人工智能在英语教学的应用范文

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第1篇

关键词: 隐喻 认知功能 大学英语教学 应用

1.隐喻的认知

(1)隐喻

隐喻的基础是概念,人们常用隐喻来将许多抽象的概念用具体或者熟悉的形象组织起来。隐喻是在反复出现的体验形式基础上产生的,所以是语言与文化之间的一个纽带。隐喻随着人类文化的发展而产生,可能随着其发展逐渐消亡。胡壮麟(1993)认为“认知”应包括两个过程:一是思维过程,即人们能动地认识世界,二是世界通过大脑对人们思维的反映。人们对客观世界认知主要通过语言的方式,非语言的手段在认知过程中稍逊于语言手段。

隐喻是借助语言表达出来,但隐喻的源头却落在思维概念上。如果讨论隐喻不深入到思维概念的源头,就不能真正地认识隐喻在人们生活中的作用,冷落了不少原本应该在译文中反映出来的隐喻。隐喻化成分在语言中占据着举足轻重的地位。

(2)莱考夫的Metaphors We Live By

加州大学伯克利分校的莱考夫的经典之作Metaphors We Live By《我们赖以生存的隐喻》帮助我们更好地理解比喻和翻译之间的关系奠定了基础。提出了隐喻的认知功能。他认为隐喻的本质是通过A事物来进行理解和体验B事物。隐喻不仅仅是一种修辞现象,更重要的是人类普遍的一种思维方式、一种认知手段。同一社会的文化、隐喻思维和语言不是彼此孤立的,而是共同构成一个统一的、不可分割的整体。许多深层文化内容(如人生观、价值观)在很大程度上通过隐喻来表达和传承。此外,不同语言文化之间在隐喻使用上有较大差异。隐喻是语言交际中不可缺少的成分,因此掌握隐喻的功能特点在现代外语教学中越来越重要。

隐喻比如有一个常用的比喻:Argument is war.辩论本身并不是战争,但这两个现象有不少相似的地方。首先在战争中,一般有甲乙双方,辩论中也是这样。另外,战争可以有输有赢,辩论也可以有输有赢,战争有攻有守,辩论时也可能有攻有守。但战争毕竟是一个有具体形式,可以有不少物理特征的过程,而辩论就不见得那么具体了。这个例子就是用较具体的战争来构造辩论的概念就更便于说话者表达,也更便于读者理解。这种从思维概念衍生出来的比喻表达法如下:

1)You disagree?Okay,shoot!

2)He attacked every weak point in my argument.

3)His criticisms were right on the target.

4)Your claims are indefensible.

5)I demolished his argument.

6)I’ve never won an argument with him.

7)If you use that strategy,he’ll wipe you out.

8)He shot down all of my arguments.

?摇?摇?摇?摇?摇?摇(Metaphors We Live By,p.4)

从上面的例子可以看出,在表达战争时使用的一些概念都被用来表达争论了。这种借助一种较为具体的概念来看另一个不那么具体的概念的方法,使人能以一种更熟悉的经历为基础来理解另一个不那么熟悉的事物,这恰恰是比喻的本质。正如莱考夫所说:“The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.”

很多抽象概念都有一个共同的特点,概念的边缘比较模糊,不容易把握。如果可以找到一个比较具体的、可以触摸的,可以感知的东西作为理解抽象概念的中介,那么进行思维就比较方便,表达起来也就更容易。莱考夫用inflation这个词为例,可以看出实体比喻的概念在我们生活中俯拾皆是:

Inflation is an entity.

1)Inflation is lowering our standard of living.

2)We need to combat inflation.

3)Inflation is backing us into the corner.

上面的例子中,inflation这个完全是抽象的经济概念被当成实体。把上面句子中的比喻去掉,作一下对比:

1)Because of inflation,our life is not as good as before.

2)We need to do something against inflation.

3)We are in a very difficult situation because of the inflation.

在1),3)句中inflation就好像一个人,在比喻用法中变成了动作的实施者。而combat inflation中的inflation就如同敌人。2)句中的inflation就变成了被把握的对象。可以看出用比喻的句子文字优美生动,更是为了便于把握意义。这些实体比喻都是隐性的。莱考夫在书中用大量的例子来说明这类隐喻的普遍性。比如:

1)Our influence in the world has declined because of our lack of moral fiber.(entity)

2)He went to New York to seek fame and fortune.(substance)

3)My mind just isn’t operating today.(mind as an object)

4)Life has cheated me.(life as a person)

这些是隐性的,属于文化的,属于语言体系的,约定俗成的比喻。

2.隐喻认知功能在英语教学中的应用

(1)语言层面

人类的语言是以词汇为基础,词汇学习是语言学习中首要先解决的问题,也是教师在英语教学中的核心。比喻不只是语言的表达形式问题,更重要的是人的思维方式问题。语言表面上的表达形式都有深刻的原因,比如目前在高科技文化中有人说data warehouse。这种表达方法实际上是说话人在使用这个语言表达法之前先将data比作了一些实物,而将储存data的地方比作一间间有形的仓库,思维概念上这么一比,一个语言上的隐喻就出现了。这个比喻相对来说是比较明显的。所以我们可以直接翻译成“数据库”,而没有必要说“所有的数据像放在仓库中一样”。有时候我们没有意识到自己是在用比喻说话,因为有些比喻说法由于使用的时间较长,比喻色彩已经没有那么浓厚了,不再如当初开始使用的时候那么引人注意。但仍然是以比喻为基础,比如“Jack is in depression.”,很难意识到其中有一个比喻。in本来是表示三维空间的,我们可以理解为“杰克处于失落之中”。把in所体现的三维氛围在译文中体现出来,比如:“Lily is in the classroom.”但当我们用同一个in来表达depression的时候,实际上是借用表达空间的in来描写情感。in是一个“隐蔽”的隐喻.但有时隐喻是比较明显的,容易被忽略。比如“There is a farm at the foot of the mountain.”其中foot表示说话人将mountain比作人,所以才用foot。也可直译成“山脚下”。

教师应该在课堂上从教材中多讲解隐喻结构的语言点。比如在《全新版大学英语》第一册中,“A Valentine Story”这一单元中“Each letter was a seed falling on a fertile heart.”。其中seed很形象地把书信的频繁、密集的联络表现出来。letter和heart的关系,通过隐喻的表现成为seed和soil之间的关系。而seed最终也会萌芽结果,意味着letter也会带给寄信人感情的升华。人类总是喜欢借助较直接的物理性经历来把握非物理性的经历,而这种用一种经历来理解另一种经历的方法恰恰是各种比喻说法的思维基础。比如“Mary is in the classroom.”是纯粹表达物理方位。把in 借用来表达love,实际就是一个比喻。把love变成一个有三维的空间,某人正在这个空间中。在日常生活中,将看不见、摸不到的东西引入另一个领域,使其看得见、摸不到。比如,“I have a cold.”,这时cold就像是一个可以用手把握的实体。我们说“我头疼得要裂开了”,是将头比作实体,在内部压力下快要破裂了。还有download a program,是将program这个看不见的计算机软件当成了可以从车上卸下来的实体(如机械)。如果比喻只在语言中存在的话,那么它的功能就是美化语言,使语言锦上添花。

在英语教学中如要求学生用较抽象的思维方式,用事物内在的一些特征来组织经历,有时会抓不住想要表达的概念,一用比喻,把握起来就方便多了。比如“He is at the peak of his career.”其中的peak一下子就生动地把他目前事业如日中天的状况表达出来。如果不用比喻,可以这样表述“He has never been so successful in his career.”没有比喻的这个说法没有第一个更有表达力。在实践教学中,教师应培养学生运用隐喻进行思想的语言表达习惯。在教学上尽量创造轻松又要求学生进行主动思考的有情趣的环境,充分利用现代化多媒体手段,以声、形、图、景等激发他们的想象和兴趣。

(2)文化层面

在课堂教授中,教师应该把语言教学和文化教学紧密联合起来。在讲授语言现象时穿插英美文化内容,由于比喻不少都是借助方位、实体等基本思维概念来表达,不同文化的人在基本思维概念上有相通之处,直译的情况很常见。如in love(在恋爱中),foot of the mountain(山脚下),peak of his career(事业的顶峰),the income rose(收入上涨),seek fame and fortune(追求名利),the seed of his great ideas(他伟大思想的种子),framework of his theory(理论框架),at the crossroad(在十字路口)。但英汉两种语言毕竟不同,有些比喻就不宜搬到译文中来,如虽然可以将under his control译成“在他的控制下”,却不能将control over her译成“她上面的控制”,而应该译成“控制她”。much more inflation不能译成“更多的通货膨胀”,“He is on top of the situation.”不能译成“他在形势之上”。慢慢培养学生的隐喻意识,培养学生用隐喻思维进行语言表达。重视文化教学内容,帮助学生掌握与目的语语言文化密切相关的价值观、交际规则等。语言表达是否得体主要取决于语言使用者是否掌握交际规则,这些都植根于文化。

指导学生阅读文学作品,不同文学作品反映不同的文化背景,不同的文化背景导致不同的文化现象。在全新版《大学英语》第三册“Civil Rights Heroes”这一单元中,指导学生了解在当时背景文化下的知识和信息,引导学生通过文学作品介绍它所反映的更广阔的社会时代背景――文化。宗教文化是人类文化的重要组成部分,它是由民族的、意识所形成的文化,表现不同的民族在崇尚方面的文化倾向。课文中出现了Quaker(贵格会会员),Methodist等宗教名称,对学生举例一些宗教的词语,如Pandora’s box(比喻灾难、麻烦和祸害的根源),Prometheus(热爱人类、反抗压迫的象征)等。这些隐喻都源自于古希腊文明或基督教文明。课文中出现的underground railroad,在特定的文化背景下,已不是字面意义上的地下铁路,是一个协助黑奴(用passenger代替slave)脱逃的地下组织,废奴主义者(conductor代替helpers)通过这个组织,以隐蔽的方式,经由秘密的路线和食宿站作为避难所(station代替refuge),指引和协助黑人逃离南方。文中大量地使用隐喻,是与当时的文化背景分不开的。

在教学中,强调要区别一种表达方式是属于集体的,还是属于个体的。上面讨论的那些所谓的“隐性的”比喻大都是一种文化中的人约定俗成的,反映的不是写作者一个人的思维模式,而是一个群体的思维模式。在翻译中保留这些比喻可以揭示原文说话人所处群体的集体思维模式。比喻如果为了交流的目的而写,为了充分达到交流的目的,就要尽量提高可接受性,不必去照顾模拟源语的思维模式,比如在实用性的科技、经济、法律等语篇中就没有必要去反映思维模式,而应着眼于信息的交流。当然纯粹反映思维模式而进行的翻译是不多见的。

3.结语

隐喻的研究可以揭示语言和文化之间的关系。我们在教学中经常会遇到教材中的隐喻式,教师应该把认识语言学有关隐喻的研究成果熟练运用,准确地把握隐喻所表达的意义,帮助学生深入了解隐喻环境下的背景文化知识。用比喻就更容易把握住想要表达的事物的实质。正如莱考夫所说,不少对人类来说非常重要的概念都是十分抽象的、不容易把握的(如情感、想法、时间等)。但我们又必须把这些概念紧紧抓住,所以只有求助于另一些概念,用另一些更容易把握、更有物理形状或更能从基本的物理感觉上理解辨识的概念(如方向、物件等)来把握抽象的概念。即用有形的、容易把握的概念来解释抽象的、不容易把握的概念。这就要求教师要把隐喻概念运用到英语教学中。注重传授西方文化知识,在实践教学中根据学习者的不同背景进行因材施教,多讲解一些在语言文化教学中适合学习者领会的隐喻形式,帮助学生掌握隐喻的分析方法,通过表面的语言现象深层次理解其包含的文化内容。

参考文献:

[1]Byram,M.& Risarger,K.Language Teachers.Politics and Culture[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd.,1999.

[2]Lakoff,G.,Johnson,M.Metaphors We Live By[M].Chicago and London:The University of Chicago Press,1980.

[3]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京:北京大学出版社,2004.

[4]王守元,刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学,2003,(01).

第2篇

一、认知法概述

认知法（Cognitive Approach）又叫认知—符号法（Cognitive-CodeApproach），产生于20世纪60年代，代表人物是美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）、卡鲁尔（J.B.Carroll）。认知法主张发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现并掌握语言规则，从而能从听、说、读、写方面全面地运用语言。它重新肯定了语法—翻译法（Grammer Translation Method），因此被称为“改进了的现代语法—翻译法”。认知法的语言学理论基础是乔姆斯基（A.N.Chomsky）的转换生成语法理论，该理论认为语言是受规则支配的体系而不是习惯体系，人类学习语言绝不能仅靠模仿记忆，而是一种有意识的、创造性的运用过程。心理学理论基础是认知心理学，该理论认为学习是一个感知、记忆、思维和想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，而不是简单的刺激—反应。

认知法的基本教学原则如下：1.外语教学要以学生为中心，调动学生的学习积极性和主动性，培养学生的自学能力。2.在理解语言知识和规则的基础上操练外语，强调有意义的学习和有意义的操练。3.主张听、说、读、写齐头并进，全面发展。各种感觉器官综合运用，以求达到最佳效果。4.适当地使用学生的母语。教学时，适当地进行母语与目的语的对比，可使教学具有针对性和预见性。5.学生出现错误在所难免，对于影响交际的错误要加以纠正，对于一般性错误不必有错必纠。6.广泛运用直观教具和电化教学手段，使外语教学情景化、交际化。（张兼中，1983：191～194）

功能法认为成年人学习外语和幼儿学习母语的特点是不一样的。成年人学习外语一般是在人为的语言环境（教室）中进行的，学习者是在掌握了母语的基础上来学习外语的，而且成年人的学习具有自觉、有意识等特点。因此，功能法的优点在于重视成年人学习外语的特点，强调智力的发挥，主张在理解语言规则的基础上创造性地使用语言。

二、功能法概述

功能法（Functional Approach）又叫交际法（Communicative Approach）或意念法（Notional Approach），产生于20世纪70年代，在英国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins）《语法大纲情境大纲和意念大纲》一文中被首次提出。当时，西欧各国之间政治、经济、军事、文化等各个方面的交流日益频繁，这样的环境要求有更多的人能够熟练使用外语进行交际。同时，由于学外语的人的职业特点和工作性质不同，对运用听、说、读、学能力的要求也不相同，这就导致了教学目的的多样性。因此，功能法便应运而生。功能法的语言学基础是社会语言学和功能语言学。社会语言学认为语言的社会交际功能是语言最本质的功能，语言的形式、意义和功能是相互作用的。功能语言学的代表人物韩礼德（Hallidy）则提出了“语段分析”（Discourse analysis）理论。功能法的心理学基础是心理语言学，代表人物是费利克和哈思。

功能法的主要教学原则有：1.以功能为纲，根据教学的实际需要选取真实且实用的语言材料。2.教学过程交际化，创造接近真实交际的语言环境，教学方法多样化。3.单项技能训练与综合性训练相结合。4.强调表达内容，不过分苛求形式。对于学生的错误要有一个容忍度，那些不影响交际的一般性错误可以不必纠正，不必过分苛求。5.圆周式地安排语言材料，循序渐进地组织教学。常见的方式是以话题来安排顺序，把功能和结构统一起来，每个话题要有几次循环，每循环一次就增加一次难度。（盛炎，1990：175）

功能法的优点是：教学目的性明确、针对性强，教学内容大都是根据教学对象的实际情况而定的，选用的语言教学材料大都是本专业人员所必需的，在教学方法上也根据不同专业人员的需要而对听、说、读、写能力的训练有不同的要求或侧重。

三、认知—功能教学法在对外汉语教学中的应用

本文以广西医科大学临床医学专业全英授课班一年级留学生为教学对象，下面是笔者的汉语综合课第三课教学过程，所使用的教材是杨寄洲《汉语教程》修订本第一册（上）。我们将“认知—功能教学法”应用于对全英班留学生的汉语课程中，具体教学过程分析如下：

（一）教学过程展示

课文：第三课《明天见》

A：你去邮局寄信吗？

B：不去。去银行取钱。

A：明天见！

B：明天见！

第一步，展示。我们在PPT上通过图片展示有关的地点名词和行为动词，例如地点名词：邮局、银行、食堂、教室、学校、宿舍、厕所、超市、医院等；行为动词：吃饭、睡觉、学习、买东西、看病、寄信、取钱等。这些词语跟课文中出现的句型有关，是留学生为在中国学习生活急需习得的。

第二步，语言要点练习。我们从课文中提炼出了本课的重点句型——“Sb+去+P+V”①，然后利用各种方法进行练习，例如举例说明“你去邮局寄信”“我去食堂吃饭”“他去银行取钱”“妈妈去超市买咖啡”，或者通过使用是非问、特殊问等，要求学生用该句型回答。做这些练习，是为了让学生熟悉该句型的语言结构形式。

第三步，语境练习。通过游戏，将前面的语言材料放在有语境的游戏中练习。根据学生的实际情况及这个句型的结构特点，我们设计一个游戏，命名为“不可思议”。游戏操作具体如下：1.教师课前准备好三个纸盒，并在其中分别投入写有“学生姓名、地点名词及行为动词”的数十张小卡片；2.课堂上，每个学生依次从三个纸盒中抽出一张，并把所得的句子读出来，如“张红去银行睡觉”“李明去厕所吃面条”“王华去教室取钱”等。这样的句子既可以活跃气氛，也便于学生记忆和应用。

第四步，实际运用。要求学生在“打招呼”这个语境中，重新组织所学过的语言材料，自由对话。这一步是模拟性的交际活动，特点是无限制、完全自由，目的在于培养学生的汉语交际能力。

（二）教学过程分析

上述教学过程的第一步，主要是教给学生相关的语音、词汇等语言知识，如地点名词、行为动词；第二步主要是教给学生相关的语法结构，如重点句型“Sb+去+P+V”。语音是语言的物质外壳，如果学生发音不清或错误，势必会影响他们的交际活动；词汇是语言教学的基石，没有它作为建筑材料，学生就无法构建句子，也无法表达思想，所以词汇量的多少直接影响学生听、说、读、写等各方面语言能力的培养；语法即语言的规则，任何语言都有自己的语法规则，人们在交际中使用的言语都要受语法规则的支配和制约，学习语法知识能够帮助学生深入理解语言现象，并能够培养和提高学生举一反三的自学能力。这两个阶段的教学目的是让学生理解课文中相关的语言材料，掌握语言的结构、用法和意义，强调学习者智力的发挥及对语言规则的理解正是功能教学法的核心观点。我们将这种过程归纳为语言的理解。

在理解语言材料、掌握语言规则之后，学生还要有能力正确运用这些语言知识。教学过程的第三步就是培养语言能力。在这个过程中，我们通过进行“不可思议”这个游戏，一方面检查学生对前面所学语言知识的理解情况，另一方面培养学生运用语言知识的能力。类似这种理解性练习还有很多，根据这课的重点句型及学生的实际情况，我们还可以进行动作反应练习，即老师说句子，学生根据句义表演。例如，老师说“小强在教室洗澡”，然后让一位学生到讲台前将这个句子表演出来。这个阶段主要是运用了认知法的教学原则，但从教学方法上看，我们运用了听说法或视听法的某些练习形式。这种建立在语言理解基础上的语言练习过程，我们称之为培养语言能力。

语言能力只表明学生掌握了所学的语言材料，并不代表学生已经掌握了相关的交际能力，所以要进入第四步的实际运用阶段。如上文所述，我们的教学对象是医学专业的留学生，他们对汉语技能的需求集中体现在听和说方面，因此我们应该根据他们的需要来设计相关的练习语境。自由对话是一种模拟性的言语交际活动，学生可以脱离课本，根据自己的需要设计对话。这些对话以学生为主，教师在旁边加以引导，并作必要的补充。在这一阶段，根据学生的专业特点，还可以进行知识扩展，增加医学词汇教学环节，以此来满足学生的专业需求。因为留学生和中国人在意义的表达和言语的使用上都存在很大的差异，所以教师还要注意培养学生的跨文化交际能力。这就要求教师在课堂上能适当介绍中国人的风俗习惯、行为模式等，或进行中外语言文化对比，以培养学生正确、恰当地使用汉语的能力。根据不同专业人员的需要，对听、说、读、写能力的训练有不同的侧重，这体现了功能法的教学原则和优点，我们将这个环节归纳为语言的运用。

注释：

①本文的缩略语符号——Sb：某人；P：处所；V：动词或动词性短语。

参考文献：

[1]邵菁，金立鑫.认知功能教学法[M].北京：北京语言大学出版社，2007.

[2]盛炎.语言教学原理[M].重庆：重庆出版社，1990.

[3]王继根.外语教学中的三大学习理论述评[J].苏州教育学院学报（社会科学版），1996，（12）.

[4]薛燕华，刘桂琴.外语教学法流派的心理学基础[J].兵团教育学院学报，2004，（1）.

[5]曾怀琳.谈认知-交际教学法在外语教学中的应用[J].湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（12）.

第3篇

关键词：隐喻；认知功能；外语教学

一、隐喻的认知功能

对隐喻认知功能的研究最早可追溯至亚里士多德时代。亚氏把隐喻看做是一个概念对另一个概念的替换，并且指出，诗歌中隐喻的运用有一定的语境(Mahon，1999)。隐喻的认知功能在17和18世纪再次被Vico和Teasaoro提及，只是进入20世纪以后，隐喻的认知功能才被贬低，隐喻被当成了一种静态的形式逻辑的符号。例如Searle(1977)从语言学的观点出发，把隐喻仅仅看做是一种语用现象。为此，莱科夫和约翰逊一针见血地指出，“典型的看法都认为隐喻仅仅是一种语言特点，是语言的问题而不是思想或行为问题”(Lakoff & Johnson， 1980)。他们以《我们赖以生存的隐喻》一书大张旗鼓地提出了隐喻的认知功能，从而把对隐喻的认知功能的研究推向前所未有的高度。他们认为，隐喻的本质是通过甲事物来理解和体验乙事物，人的概念系统就是通过隐喻建构起来的，即所谓“我们的思想和行为本质上都是隐喻的” (Lakoff,1980)。自此，对隐喻的认知功能的研究逐渐发展起来。卡梅伦(1999)也指出，隐喻具有语言修辞功能、认知功能和语用功能。国内学者束定芳在《隐喻学研究》一书中，把隐喻功能划分为修辞功能、语言学功能、诗歌功能、认知功能、社会功能和文字游戏功能。其中隐喻的认知功能主要指隐喻是人类认识概念系统的基础和组织经验的工具，为人类认识世界提供了新的视角。一般认为，隐喻的认知机制主要体现为从源领域到目标域的映射，表现为人的思维中存在的系统的概念隐喻。在特定语境中，这种概念隐喻常常意味着信息的筛选和整合，而且根据Lakoff的“不变原则”，这种认知映射具有系统性特点，即源领域的结构系统映射到目标域时，原有的基本图式结构不变。

二、外语教学中隐喻的应用研究回顾

卡梅伦较早地探讨了具有认知功能的隐喻的应用。她认为，隐喻首先是一种语言使用现象，语言的认知性与社会性相互作用产生了语言行为。因为语言是一个复杂的、动态的系统，语言资源只有在特定的语境中被应用、加工，才能达到互动的目的。作为语言学者，应当揭示种种语言行为的内在过程。因此，研究隐喻，要把隐喻的社会层面和认知层面都包括进来。在此基础上，卡梅伦建构了隐喻的应用框架：1)理论层面；2)加工层面；3)神经层面(Cameron， 1999)。近年来，第一层面主要研究隐喻的认定和分类，第二层面主要指隐喻在特定文化语境下的作用和解释，第三层面研究处理隐喻时的神经活动。国外对隐喻的认知功能的应用研究已逐渐扩展到很多领域，例如Gwyn(1999)有关隐喻的认知功能在医疗中的应用研究，Clarke (1999)对儿童话语中隐喻的分析，Forceville(2000)对广告中隐喻的认知作用的研究，等等。

相比之下，在外语教学领域里，有关隐喻认知功能的应用研究要少得多，仅有零星的研究散见在认知语言学著作里。在首届全国认知语言学研讨会上，庞继贤和丁展平(2002)曾撰文讨论过隐喻的应用语言学研究，尝试把卡梅伦的三个层面应用于外语教学。王寅(2004)提出了在外语教学中培养学生的隐喻能力的问题，蔡龙权(2005)也提出了把隐喻性表达作为一项外语交际能力的设想。但是隐喻的研究成果仍未在外语教学领域里引起足够的重视。国外的相关研究亦很少，且多为母语为英语的二语习得研究。例如Cameron(2003)对英语国家课堂中出现的隐喻的分析，Cortazzi(1999)对本族语教师与学生有关“教学”、“教师”等概念的隐喻性理解和表达的研究。另外，这些研究也都没有直接探讨外语教学和隐喻的关系。

鉴于此，本文拟在前人研究的基础上探讨隐喻在外语教学中的主要应用层面，分析外语教学中隐喻应用的可能性，以期为隐喻的认知功能在外语教学中的进一步应用探索路径。

三、隐喻的认知功能在外语教学中的应用

隐喻作为一种认知模式，出现在政治、经济等各类语篇中(孙厌舒，2004)。我们的外语教材中也有大量的隐喻。隐喻在外语教学中的作用不容忽视。

基于卡梅伦的应用框架理论，在中国文化语境下，隐喻在外语教学中的应用也可分为三个层面：1)语言层面；2)交际层面；3)文化层面。语言层面主要包括隐喻的认知功能在外语教学中对各种语言现象的提炼和组织的作用。隐喻在交际层面上的应用是培养学生语言能力的重要方面，也是外语教学中经常涉及的问题。文化层面上，隐喻的认知功能在外语教学中主要涉及到文化教学与语篇理解。