儿童逻辑学培训范文

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第1篇

关键词：逻辑；应用；计算机软件；工程技术

通过现阶段的计算计软件工程分析发现，逻辑学对于计算机等人工智能技术方面作用比较大，比如在计算机软件工程技术的实际研发中，对技术进行合理性的分析主要运用逻辑学的方法进行，对各种角色进行正确的定义，对职务和技能的需求进行分析，比如在开发组中，定义其中的“某人”在“某时间”要做“某事”，以及“怎样做”等等的内容。在计算机软件工程的研发过程中，要不断的提高研发效率和提高产品质量，进一步深入分析软件领域建模的研究，即数学建模方面的研究。各个学科交叉的应用可以互相影响，逻辑学的引进在信息技术的应用中起到完善的作用，密切联系逻辑学的发展与运用，两者相互结合，不论是对逻辑的分析，还是对市场进行分析，在计算机软件工程的研发中过程中，必将会应用到认知逻辑、数理逻辑、非形式逻辑、和人工智能技术作为辅助工具，将研发背景定为人类知识的表达。

一、计算机软件工程技术中逻辑应用在软件部分的生命周期

计算机软件工程技术包括：软件的管理、软件文档的建立、信息数据的存储及安全等，怎样提高在各个工作环节中的工作效率对于软件的研发是非常重要的。计算机软件工程成的研发方式、辅助工具、相关过程都离不开各个相关要素的展开。辑学的理论中，通过类比法把软件工程当成是软件工程的每一个生存周期，这和人类的生命周期类似。首先，人类由婴儿到幼儿的转变需要一个过程，软件也是一样，以定义为基础，在每个阶段之中设计相关问题，分析它的可能性，对软件的实际需求进行分析和定义，其次对于软件的后期研发和维护工作进行具体分析，确保其稳定性和可行性。其次，人类从儿童到少年，少年到中年，同样需要一个过程，软件的开发阶段也类似，该阶段的工作主要是对于软件需求的分析，通过相关方案的设计于执行，相关编写代码的顺利完成，在软件测试环节之后，进行软件的。

值得我们注意的是，在对软件进行相关设计前，一定要考虑软件投放到市场后的实际市场价值，软件要既简单又容易操作。在软件研发技术人员的研发过程中，一定要考虑软件可以操作的内容与不需要操作的内容，软件的实用性和有效性才是研发的重点，不要过于追求各种功能运行的实现性。例如：某市医院想要一款药品管理软件，病人通过该软件可以实时查看各类药品的价格，但是，病人不能通过该软件查看药品的库存和查看药品的功能。在对该款软件设计时，技术人员若对该软件的功能不清楚，就会导致设计出来的软件不符合医院的需求，造成很多麻烦，所以，软件研发人员要明确自己的设计目的，运用逻辑学的理念，进行对比与应用，完善软件的定义。

在逻辑学的体系中，任何概念都可以当做是“类概念”，简单地说，概念只是思维方式的一种，它的作用是思维内筒的的承载工作，是对理性知识的一种认知方式。在领域建模方面，有一个问题域，这是对相关事务或者相关概念对象的研究，对于问题域对象的静态模型常常采用图形的方式进行表现，领域模型中主要包括：概念之间、概念类的属性、概念类之间实际的联系。

二、软件开发时期逻辑的应用

软件开发时期通常由5个阶段，需求分析、软件设计、代码生成、软件测试、软件维护。软件需求分析是指软件设计人员应该明白用户的需求是什么，用户必须与软件设计者达成一致，详细分析每个软件研发的过程，防止后期的返工与失败，达到用户对软件的要求标准。软件设计是指为了达到软件满足用户的需求而对软件进行的程序设计，这一环节要求技术人员必须要有数理逻辑的思维，保证程序设计理论的正确计算方式。代码生成环节中，主要运用到的是计算机与逻辑学之间的联系，当我们设计程序时，通过输入正确的口令或密码，对程序进行登陆操作，若登录的用户名称或密码不对，则登陆不成功，不能对程序进行相关操作。

三、软件测试过程中的应用

软件测试阶段是软件的所有结构模块设计都完成之后进入的阶段。计算机软件的测试阶段其实就是查找软件中各种bug的阶段，测试人员的工作是找出bug，并不是修复bug，测试人员找出bug后，报告给测试经理。经过测试经理的审核，之后再对相应的问题进行修改，修改完成后，是回归问题的流程，该流程是指修改之后再次进行测试，查看原先的问题是否已经解决。在测试工作之前，要对测试人员进行相关软件的业务技能培训，使业务人员清楚的明白软件的正确功能是什么样子，这样才能够在今后的实际工作中及时找出问题。

四、软件维护过程中的应用

现在的科技产品都有售后服务这一块，相关科技公司大部分都有自己的维修站，如果客户在使用过行程中出现问题，维修站都会派专业的技术人员进行维修和反馈。在需要客户在使用计算机软件时将遇到的问题仔细记录下来，这样才会对软件的维护和修改工作起到关键的作用，有效帮助软件程序工程师找出问题，对症下药。一旦软件出现问题，那么软件的错误和缺陷就是真实存在的，这种情况人为是避免不了的，因此，软件的设计者和软件的用户之间就存在一定的冲突，我们该如何避免这一冲突呢，通过逻辑学的一些小知识来说，正确对待软件的设计者和软件的用户之间的冲突，可能会得出科学的解决办法。软件的用户肯定是希望软件的问题和缺陷尽快解决，而软件的设计者修改这些问题和缺陷需要一定的时间，这个过程统称为软件的维护过程，该过程是软件生命周期中最长的一个阶段。软件的可靠性是这一过程的重要影响因素之一，软件研发的技术人员必须具有优秀的程序设计风格，这样才能够确保维护工作的顺利进行。同时，就好比人类交流需要语言一样，计算机软件的编写同样有不同的计算机语言，我们必须保证自己可以设计出能看得懂的计算机语言编织的程序。

五、结论

结合现代科学推理和表达的特点，建立智能化的推理模型，开发具有实际价值的智能软件，促进人文社会的发展，推动社会的生产力。在研发过程中，不仅要运用到数学建模方面的学科知识，还要运用到计算机软件设计方面的相关知识，这两方面的实际应用都和逻辑发展息息相关，对市场的分析、研究都有着很重要的影响，换句话说，计算机工程软件技术的研发建立在理论知识体系的研究之上。本文通过计算机软件工程技术中逻辑应用在软件部分的生命周期的具体分析，说明了逻辑学与计算机软件工程技术存在一定的联系，并且通过一些实际例子更好的阐明了这一点，对在计算机软件研发过程中的逻辑应用进行了比较和延伸。同时，本文对逻辑的应用在软件研发过程中的具体应用情况进行了分析，说明了一些逻辑方法的具体应用情况。通过本文不难看出，在做相关科学技术的研发时，各个学科之间存在着交叉关系，比如逻辑学与其他学科。今后，逻辑学与人工智能技术的相关结合研究将是相关工作的重点，逻辑学在计算机工程软件技术中有着非常重要的的价值。

参考文献：

[1]康巧茹.逻辑研究的第二次转向[J].宁夏党校学报，2003（02）.

[2]韩晓建，邓家|.产品概念设计方案的评价方法[J].北京航空航天大学学报，2000（02）.

第2篇

1、小学教育专业就业前景主要从事小学教育机构的教学辅导工作，如果自己的交际能力比较强的话也可以从事教育咨询方面的工作，就业岗位主要有教师、培训师、课程顾问等。

2、小学教育这个专业主要学习教育学、心理学、逻辑学、普通话、教师口语、教学设计、德育原理、教育社会学、班主任工作、教育哲学、心理卫生与心理辅导、现代汉语基础、中国历代文学作品选、基础写作、儿童文学、现代教育测量与评价、中小学教师信息技术等课程。

（来源：文章屋网 ）

第3篇

为何要进行这样的培训？培养超常儿童是一个重要的噱头。“只要经过一年的调教，100%让每个孩子变为超智儿童，孩子将变得能言善道……其综合智商提升至130以上。”某儿童培训机构竟然如此声称。问题是，培训机构真的能够将自己的孩子培养成超常儿童吗？

有培训机构可能会举出反例：经过他们一年的培训，可以让孩子认识中英文字各2000～3000个、词语3000～5000个、有英语对话能力、能背中文及英文诗40～50首……这些内容足够一个正常儿童在小学里学上三四年的了。达到这样能力的孩子难道不算超常儿童吗？

对此，有教育专家表示，智商和知识的培养是两码事，知识累积得多并不代表智商就能提高。研究也表明，越聪明的大脑发育时间越长，而对孩子进行天才培训，使其大脑成熟得越早，以后的发展空间反而会越小。

其实，“提高智商”这一说法极为不妥，因为现在即使是权威专家也无法判断幼儿时期孩子的智商处于什么水平、该以哪种标准来衡量。另外，一个婴幼儿的智商发育与后天的生活环境、饮食结构、大脑发育速度等一些因素都有很大的关系，绝对不是短期的培训就可以迅速提高智商的。

而一个处于幼儿时期的孩童，其大脑还在快速发展的过程之中。研究发现，在教育0～6岁的儿童时，最重要的是培养他们的人际交往能力和社会情感认知，这一点比智力培育重要得多。而在这方面，母亲担当着重要的责任，这也是任何培训机构所不能比拟的。

第4篇

一 提出改革小学数学教学方法的原因

小学数学教学方法的改革，早在第二次世界大战以后，有些国家就在进行研究。例如，1956年英国就有人提出，教学方法要适应儿童不同能力的发展。但是大力地宣传和推进改革，还是六十年代以后的事。在提倡数学教育现代化运动的初期，主要是数学教学内容的改革。六十年代以后，由于小学数学教学目的的改变和教学内容的改革，传统的教学方法越来越不适应新形势的要求，纷纷提出要加以改革。归纳起来，主要有以下几点理由。

（一）传统的教学方法不能适应发展学生能力的要求

这不只是数学一科的问题。许多心理学家、教育学家指出，传统的教学方法主要特点，一是“单纯地传授知识”，忽视培养学生能力，特别是思维能力；二是把儿童的接受能力估计过低，“多次单调的重复”，不能调动学生的学习积极性。他们认为，在科学技术迅速发展、知识不断增加的情况下，单是传授知识已经不够了，必须培养学生的能力，“教会学生独立工作和创造性思考的本领。”根据这一新的要求，有必要对传统的教学方法做相应的改革。

（二）教材的改革必须伴随以教学方法的改革

实行数学教育现代化，中小学数学的教学内容增加很多。这些内容要提早教给儿童，再用传统的教学方法显然是不行的，必须相应地改革教学方法。瑞士心理学家皮亚杰提出，要“制定现代的教学方法来教现代数学”。美国心理学家布鲁纳说，“选择一定的教法，有可能把自然科学和数学的基本概念教给比传统年龄轻得多的儿童。”美国数学教育全国咨询委员会通过调查，认为数学教育现代化未能成功，不完全是教材问题，跟教法没有作相应的改革有很大关系。1980年第四届国际数学教育会议期间，有很多关于教学方法的专题讨论。

（三）现代教学技术有了很大的发展，也促进了教学方法的改革

很多数学教育工作者认为，现代教学技术（如幻灯机、录音机、电视机、计算器、计算机等）可以帮助学生理解和记忆数学概念，有助于思维，有助于提高学习效率，培养能力。传统的教学方法难以适应个别差异，而现代教学技术在发展高材生和补救差生方面却能发挥很大作用。近年来，国外对于在小学数学教学中如何使用现代教学手段问题进行了很多研究。

由于上述原因，现在国外越来越重视教学方法的改革。有些数学教育工作者已从数学课程增加新内容的研究转到数学教学方法的研究，如英国的纳菲尔德设计就是一例。

二 小学数学教学方法改革的趋向

根据所看到的一些材料，在小学数学教学方法改革方面，大致有以下几个趋向。

（一）强调提高教学效率

所谓教学效率，就是单位时间内所完成的教学任务。赞可夫曾不止一次地批评传统的教学方法是多次单调的重复，如10以内的数做了120次练习，讲了25节课，浪费很多时间。他提出教学方法要注意科学、有效；要重视理解，加强各部分知识间的联系，练习和复习要得法。在苏联，很强调要善于依据教学论、儿童心理学、教育心理学和逻辑学的基本原理选择一定条件下的最优教学方案。美国全国数学教师协会（NCTM）拟定的八十年代《行动计划》中第四条，明确提出：“必须把既讲效果又讲效率的严格标准应用于数学教学”。

（二）强调发挥学生的积极性，鼓励学生独立发现和探索

传统的教学法是灌输式，把学生看作容器，不注意发展学生的智力，不能适应时代的要求。因此一些教育学家、心理学家提出了新的教学理论。如皮亚杰提出：“一切真理都要由学生自己获得，或者由他重新发明，至少由他重建，而不是简单地传递给他。”布鲁纳也认为，学习重要的不是记忆事实，而是获得知识的过程。他提出“发现法”，强调“教数学……要让学生自行思考数学，参与到掌握知识的过程中去。”

发现法的一般过程是：确定学习课题（或提出假设），自己研究解决（或检验假设）的方法，收集必要的资料，找出问题的答案。关于发现法，在国外也有不同的看法。有人认为，这样做耗费大量时间只能解决一个细小问题，而教师用几分钟说明即可解决这个问题。也有人认为纯发现法，即自始至终由学生自己来做，在学习顺序和掌握数学结构方面都不会是合乎理想的；而采用有指导的发现法，即问题从外部提出，让学生在教师的必要的帮助下来进行，要比纯发现法效果好。还有人认为发现法是有局限性的，不一定对所有的数学课题和所有的儿童都适用，需要教师很好地制定计划。也有人认为至少要在小学高年级才能使用。

（三）强调通过多种活动来掌握数学

传统的教学方法是教师讲，学生听，除了做习题以外很少其他活动。1976年第三届国际数学教育会议曾提出这个问题，强调在教学时要通过各种活动，如画图、操作、制做、调查、收集周围环境的数字材料等，来组织教学。美国的八十年代《行动计划》中强调，要鼓励学生提问、实验、估算、探索、提出解释等等。苏联小学数学教学法中也提倡采用多种多样的教学活动和组织形式，并认为这样可为培养儿童的认识能力创造条件。在教学中注重提高实际作业的比重，特别是讲几何初步知识时，要让学生制做、画图、剪纸、叠纸、观察和认识周围环境的几何图形。还强调教应用题要结合儿童的活动，如公益劳动、旅行和其他活动收集编应用题的材料。指出解应用题的目的根本不是教儿童死记某些一定类型的应用题的解法，而是把所获得的理论知识应用于实践。同时也指出，传统的教法一直到现在还在继续发生消极的影响，如选用专门编的所谓“典型”应用题，使儿童死记各种类型应用题的解法，不可能保证学生达到现代条件下所要求的数学知识水平。

（四）面向全体，并适应个别差异

近二十年来，国外十分重视儿童的个别差异问题，认为长期以来所采用的班级教学，在组织形式上不容易适应个别差异。在数学教育现代化运动初期，强调培养尖端人才，提出个别化的教学方法，实际上只注意到优等生，忽视对差等生的教学。结果在数学教学中，发展了天才教育，而大多数学生的成绩下降。现在已开始注意面向全体学生，同时适应个别差异。近年来，国外在这方面进行了许多试验，提倡分组教学。例如，美国恩德希尔设计出一个教学范型，在教某一数学概念之前，先了解和估计一下有哪几个学生已经理解和掌握这个概念，教学时就让他们直接进入充实提高的活动；而大多数学生则由教师教学。经过大组、小组、个别教学以后进行检查诊断，掌握得好的学生也进入充实提高组，还需要再练习的进入练习组，还没掌握好的进入重授组。到适当时候，所有的学生又作为一个班级一起进入下一个数学概念的学习。日本的数学教学法中也提倡“个别化的指导”，强调在课堂上尽量减少一齐学习的时间，教师多看每个人的作业本，观察学生操作教具，及时发现练习中的错误，及早“治疗”。苏联小学数学教学法中也强调，把个别教学和集体教学巧妙地结合起来，对学生进行有区别的指导，是课堂教学的一个重要方面。并且提出，教师指导下的集体作业，应该跟各种形式的小组作业和个别作业交替进行。教师一般要准备几种差别作业，有的作业还要考虑到每个学生的程度特点，对于学习有困难的学生，还要准备专门的辅导材料。

（五）重视广泛应用直观教具和现代化教学手段

在国外，直观教具不仅广泛应用于知识的讲解，而且用于思考推理的练习；不仅用于课内，而且用于课外。例如，在美、英、苏等国，低年级都广泛使用彩色木条（《小学数学教师》丛刊第2期91页有介绍）来做四则运算，大数的计算，说明简单的分数等。为了讲几何形体，用硬纸板剪成形体的各个面，随时可以拼装。木制的各种几何形体，配以识图有助于发展空间观念；把它们放在表示不同集合的圆圈里又是很好的逻辑推理练习。现在国外的小学正开设数学实验室或实验角，准备各种各样的教具、操作用具，许多用发现法教学的课就在数学实验室中进行。

近年来，在一些较发达的国家和地区，还提倡应用电子计算器和电子计算机进行辅助教学。关于计算器的使用，各国尽管还有不少争论，特别是很多教师不赞成小学生使用计算器，担心会忘掉计算技能。但是不少实验调查报告都认为，计算器有助于掌握基本技能和数学概念以及解答应用题，不会损害学生的学习成绩。同时也考虑到小学的特点，一般认为宜于在高年级使用，在使用计算器之前应先掌握基本计算技能。至于使用计算器以后会带来什么样的影响，有些人认为还需要进一步研究。关于电子计算机，在美、英、日等国已有不少小学使用。计算机不仅用于计算、解应用题，而且用于辅导儿童、解答疑难问题、进行计算技能的训练，此外还用于记录和分析学生成绩并根据学生的进步情况制定学习计划。在美国已编有学习小学数学的成套的程序，根据需要随时可以把程序输入计算机来使用。

第5篇

一、相关理论研究

本文所建构的小学语文双语教师培训评价指标体系，主要目的是评价小学语文双语教师经过培训，是否能承担起相应的双语教学任务。在进行评价指标体系的构建之前，有必要进行相关理论研究。其中包括：双语教学、双语教学能力、语文双语教学能力等概念的界定;小学语文学科特点，包括小学语文学科知识特点以及小学生语文学习心理特点。

1.双语教学

《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”一词的解释是：“The use of a second foreign language in school for the teaching of content subject”，即在学校里使用第二语言或外语进行学科教学的运作方式。我国的民汉双语教学，在于培养“民汉兼通”的双语人才，使之能同时在本民族语和汉语之间根据实际需要进行自如的切换，并能够熟练运用两种语言交际、学习与生活。本文认为，双语教学指用汉语和少数民族母语两种语言作为教学媒介语（以汉语为主），通过专业学科知识的教学来达到掌握专业学科知识和提高汉语能力的教学活动。

2.双语教学能力

罗树华、李洪珍在《教师的能力》一书中指出，教学能力主要是指各科教师应当普遍具有的运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能力。唐玉光提出教学能力有层次之分：第一个层次为教学的基础能力，一般包括观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力;第二个层次为教学的一般能力，包括自学能力、表达能力、组织能力、教育机智和专业能力;第三个层次为教学的具体能力，包括教学设计能力、教学实施能力、学业检查评价能力[1]。本文中教学能力即第三个层次，指教师进行本学科教学活动，完成本学科教学任务应具备的具体能力。由此，双语教学能力即指教师从事本学科双语教学工作所应具备的各种能力。

目前有许多研究对双语教学能力进行了解构，美国双语教育教师的入职标准和认证指南，提出了双语教师基本素养：（1）语言水平，两种语言均要达到听、说、读、写和顺畅交流的程度，能用两种语言进行学科教学;（2）语言学知识;（3）文化知识;（4）教学方法;（5）课程开发和改编能力;（6）评价能力，包括语言评价、内容评价和双语教师自我评价;（7）处理好学校和社区的关系;（8）教学实践能力。在我国，熊建辉的研究指出双语教学能力包括：语言能力、学科教学能力、课程实施能力、班级管理能力、人际沟通能力、信息技术融入教学的能力、学习网络建立的能力、教学与学习评价的能力、行动研究的能力[2]。杨淑芹等认为，双语教学能力主要包括：双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力、双语教学评价能力[3]。吐尔地・买买提认为合格的双语教师除了达到一般学科教师的教学能力要求外，还必须具备以下几种能力：处理双语和双语基础知识的能力;学习双语和学科知识的能力;双语课堂教学内容整合能力;双语表达能力;营造双语教学环境的能力[4]。

鉴于本研究对双语教学能力的界定，以及天津师范大学新疆双语骨干教师培训的实际情况，本文将双语教学能力分为双语教学设计能力和双语教学实施能力。双语教学设计能力包括教学目标设计能力、教材处理设计能力、教学方法设计能力和教学流程设计能力。双语教学实施能力主要包括课堂教学能力和课堂监控能力。双语教学能力有其特殊性，除了包含一般教学能力外，还须兼顾“双语授课”的语言表达特性，它是教学能力与语言能力的有机融合。

3.小学语文学习特点

小学语文既是基础工具学科，又是表情达意的工具学科，既是发展儿童语言的学科，又是发展儿童心灵的学科[5]。小学语文是工具性和人文性、思想性、情感性的统一。小学语文的学习是以语言为载体来推动学生思维发展、心灵成长。所以小学语文双语教学中的教师不仅是用双语来发展学生听说读写的语言能力，更重要的是教会学生能用双语来进行语言表达和交流，同时提高思想品德，陶冶情感和增强智慧。那么，进行双语教学的小学语文教师不仅要了解汉语的语言知识，更要了解其背后的文化背景与传统，而不是两种语言之间的简单对译和硬译。

4.小学语文双语教学能力

小学语文双语教学能力指小学语文双语教师在进行小学语文学科的教学工作中所具备的各种能力。其中包括小学语文汉语教学语言的表达能力、小学语文汉语专业知识掌握能力、小学语文汉语教学设计能力和小学语文汉语教学实施能力。

二、评价指标构成解析

鉴于天津师范大学新疆双语骨干教师的培训背景，结合国内外的研究，我们把小学语文双语教师培训评价的外延界定为小学语文双语教师汉语教学语言表达、小学语文双语教师的汉语学科教学知识和小学语文双语教师的汉语教学能力三个方面（见表1）。

1.小学语文双语教师的汉语教学语言表达

小学语文的双语教学中对教师的汉语水平要求较高，不仅应该具有汉语听说读写的语文能力，还要具有较高的口语表达能力。教师要有正确的汉语发音能力和讲比较标准的普通话的能力;要具有善于组织语言的能力，能用汉语讲出语气连贯、层次清楚、富有逻辑性的句子;要有选择语言的能力，能区别同音字、近义词、反义词和词语的感彩;要有美化语言的能力，教师的语言不仅要干净、连贯、正确，还要通俗、易懂、具体、生动，具有启发性。

现在流行的HSK（中国汉语水平考试）考试和MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）考试对汉语能力的考核具有一定的客观性，但无论HSK考试还是MHK考试，均为一种不分种族，不分年龄，不分专业的普适性语言培训标准，对于双语教师的汉语考核都有不足之处。双语教师培训工作的目的是培养熟练使用汉语授课的中小学教师，特别是其专业口语表达能力的提高。因而所构建的评价指标对小学语文双语教师汉语教学语言表达的评价采用的是MHK考试成绩与模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）考核相结合的方式。

汉语教学语言表达占总分的30%，其中MHK考试等级占10%，教学口语表达占20%。根据《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010―2020年）》：母语非汉语的少数民族双语教师应当达到中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）相应标准，高中、初中和小学汉语课程教师应当分别达到四级乙等、三级甲等及以上等级;非汉语课程教师应当分别达到三级甲等、三级乙等及以上等级;幼儿园教师应当达到三级乙等及以上等级;同时，本民族语言文字也应当达到相应水平。

2.小学语文双语教师的汉语学科教学知识掌握

20世纪80年代，舒尔曼提出了PCK的概念，即学科教学知识，是指学科内容知识和一般教学法知识的交集。对小学语文教师而言，语文知识是指教师所具备的语文综合知识，包括文字学基础知识、汉语基础知识、文体学基础知识、修辞学、逻辑学基础知识和文学常识和修养;语文教学内容知识是指课程标准所要求的小学学段语文学科所要求的教学内容知识，包括课文、背景材料、教材结构体系，以及小学语文课程标准、教学大纲等指导性文件;一般教学法知识是指教育学、心理学的知识，包括小学生身心特点、认知结构特点以及相应的教育教学措施。

本部分内容占总分的30%。对小学语文双语教师的学科教学知识掌握，可依据中小学教师资格考试标准进行命题，通过笔试成绩测试小学语文学科教学知识掌握水平。

3.小学语文双语教师的汉语教学能力

小学语文双语教师的汉语教学能力包含汉语教学设计能力和汉语教学实施能力两个方面。本部分内容占总分的40%。

（1）小学语文双语教师的汉语教学设计能力

汉语教学设计是为了双语教学的顺利实施而对教学流程所做的设计，包括教学目标的设计、教学内容的选择、教学方法的运用、教学结构的组织等。双语教师的教学设计能力体现了他们的课程理念、对教材的分析、对教育理论和规律的把握以及对现代信息技术与课程整合的掌握。本部分内容占总分的20%，主要对小学语文教学文书设计（如教案、学案、教学设计等）进行考评。对小学语文双语教师的考评可参照每一部分的设计情况，由考评专家综合打分。

（2）小学语文双语教师的汉语教学实施能力

小学语文双语教师汉语教学实施能力是指小学语文教师的汉语课堂教学能力，是保证课堂教学效果和汉语教学任务顺利完成的重要能力，包括汉语情境创设能力、汉语呈现知识的能力和课堂监控能力。其中汉语情境创设能力指教师能够根据小学语文教学目标与教学内容，创设恰当的汉语情境，展开师生、生生之间的汉语交流;汉语呈现知识的能力指教师汉语提问能力、双语转换能力以及多媒体演示能力。课堂监控能力指教师能够有效地组织教学，调节教学的进度，维持良好的课堂秩序。本部分内容占总分的20%。小学语文双语教学实施主要依据模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）情况，由考评专家给出成绩。

基金项目：国家和自治区教育体制改革试点项目――新疆双语教师培训指标体系研究（2012-XJJG-215）。

参考文献：

[1]唐玉光.教师专业发展的研究[J].外国教育资料， 1999（6）：43.

[2][3]杨淑芹，孟凡丽.试析双语教师教学能力的构成[J].贵州民族研究，2009，29（4）：154.

[4]吐尔地・买买提.乌鲁木齐市中小学维吾尔族双语教师教学能力发展研究[D].新疆师范大学，2007.

第6篇

关键词：学校体操；体操内容；内容体系

中图分类号：G832.2文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)02-0242-03

构建与课程改革和《课程标准》要求相一致的体操内容体系，有助于促进体育与健康课程的适应性和实现课程管理的民主化，有利于推动学校体育改革的不断深入。

1研究对象与方法

以中小学体操内容为主要研究对象；以文献资料、逻辑分析、走访观察、问卷调查（于2005年11月至12月在浙江省以随机抽样方式对城镇和农村的450所中小学校进行了调查，发放问卷450份，有效回收率96.44%）等为主要研究方法。

2结果与分析

2.1构建我国中小学体操内容体系的必要性调查反映，有49%的被调查者（体育教师）是通过培训方式了解《课程标准》，其他是在自学中了解的。由此，当传统的教学观念与课改的新思想、新理念形成抵触时，观念更新的滞后，在自加大（如选择教学内容、开发校本课程等）的现实面前，许多教师将会无所适从。调查表明，有91%的被调查者认为有必要建立与教学改革要求一致的体操内容体系作为教学依据和参考；有75%的被调查者肯定了体操作为实现学校体育目标的载体作用，但有四分之一的教师对体操的认识不清。这会影响教师对教材开发和教学内容的选择，也不利于有效发挥学校体操的作用。调查显示，目前体操教学内容安排以队列队形和徒手体操为主，占51%，轻器械、器械体操、韵律体操等内容安排均不到15%。说明目前学校体操教学内容单一、组织单调的境况。现状表明，目前许多教师对体操的认识理解和选用开发远远不够。因此，探讨构建与学校体育、体育教学改革发展相一致体操内容体系，有助于开阔体操教学的新视野，是解决体育教师的现实问题是执行新课改“国家统一基本要求指导下的教材多样化”政策、细化课程内容标准、有效实现课程目标所必须的。

2.2构建我国中小学体操内容体系的理论依据

2.2.1指导思想立足于青少年儿童的身体健康与心理健康，把健康第一的观念引入体操内容体系之中；以有利于改进和提高学生的身体素质和运动技能，有利于学生今后的全面发展打好身体基础的身体练习为基本内容。

2.2.2基本原则贯彻教育性原则、健康性原则、兴趣性原则、发展性原则。

2.2.3体操教材的价值体操对人体影响积极又全面，不仅具有一般体育活动的功能、价值，而且其独特性是现有的任何一项体育运动无法替代的。

1) 体操的队列、徒手练习有助于良好身体姿态的形成；

2) 体操中非正常身体姿势的动作练习有助于改善和提高人们的前庭感觉和控制身体平衡的能力；

3) 体操中通过克服器械阻力、人体重力的练习，有助于果断、顽强、坚定个性的培养；

4) 体操教学中的保护与帮助方法的运用有助于师生间、学生间的互相帮助，培养学生的责任感；

5) 体操活动中的落地、滚动、翻转等动作为人们提供日常中最基本的自我保护方法；

6) 韵律体操等内容对于培养节奏感和审美情趣有着积极的作用。

2.3构建我国中小学体操内容体系的基本方法要求

1) 以典型的体操类别动作为主线，以动作形成的变化为基本元素，体现动作规律的客观性。

3) 从学生身心发展等实际出发，突出体操丰富的内容和趣味性、娱乐性等特点，体现现实的可行性。

4) 内容体系的构建以开放的形式呈现，具有横向拓展和纵向递进的发展空间，体现运用的灵活性。

2.4我国中小学体操内容体系的构成及其分析

2.4.1学校体操内容的一级划分以身体练习形式作为分类标准，进行一级树形划分(图1)。

2.4.2学校体操内容的连续划分

2.4.2.1徒手练习的内容与分类(图2)。

1） 队列队形的分类（图3）

2） 徒手体操的分类（图4）

3) 健美操的分类(图5)。

4) 健身舞蹈的内容与分类。

5) 徒手素质练习的内容与分类(图7)。

2.4.2.2轻器械体操的内容与分类轻器械体操是在徒手体操的基础上，手持轻器械进行的身体练习［1］(图8)。

2.4.2.3借助于器械练习的内容与分类1) 一般器械体操的内容与分类

图9是一般器械体操的内容，在教学实践中，可运用健身路径、自创器械等，来拓展教学视野。

2) 跳跃的内容与分类，跳跃内容与分类见图10。

跳跃练习应根据不同的学段选择不同难度的动作进行。同其它器械一样，学校如果没有标准器械配备，可利用现有的器物进行。如在体操凳、桌子等铺上垫子，以同伴作为器械等方式进行。

3) 技巧练习的内容与分类(图11)。

2.5运用创新技法组建体操动作创新学原理中的“组合创新技法”为体操动作的组合和创新提供了理论和方法依据。组合元素是进行创新的关键。构成体操动作结构要素有：开始姿势、动作方向、身体形态、动作做法、结束姿势。这些是体操动作的组合和创新中的基本元素。

以体操的“前滚翻”动作为例的，运用“组合创新技法”形成的前滚翻动作，见表1。

另外，可以通过“组合创新技法”应用于不同目的的体操动作组合之中，如发展身体素质为目的的体操动作（表2）和发展身体基本活动能力的体操练习动作（表3）等。

3结论

1) 建立学校体操内容体系，是扭转依赖器械开展体操教学的被动局面、开阔体操教学视野和体现时展所必须的。

2) 在学校体操内容的一级划分和连续划分基础上，由徒手练习、持轻器械练习和借助器械练习三部分组成的“开放式”结构体系，有助于人们对学校体操的整体认识，实现自主组合、创造和选用体操教材。

参考文献：

［1］ 体操教材编写组.高等学校试用教材.体操(第2版)［M］.北京：高等教育出版社，1995.

［2］ 黄，主编.体操(第3版)［M］.北京：高等教育版社，2000.

［3］ 倪峰编，著.创新学原理［M］.第1版.南昌：江西高校出版社，2002.

［4］ “小学生健身研究”课题研究组.小学生健身活动（教师指导用书）(第1版)［M］.北京：高等教育出版社，2002.

［5］ 毛振明著.体育课程与教材新论［M］.沈阳：辽宁大学出版社，2001.

［6］ 王亮清.论现代体操的分类［J］.武汉体育学院学报，2002，36（2）：123.

［7］ 李树林，徐桂贞，韩宏飞.论体操的内容与分类［J］.北京体育大学学报，2001，24（3）：424.

第7篇

2005年12月1日我们一行来到温州市乡镇下的一个村的“沪川大酒店”,我留意观查了酒店的环境,建筑特色、绿化、灯光、装潢、员工服务以及整个管理都给我留下了很深的印象。下面是我对酒店考察的一点感想。

一、营销—让宾客从心里满意

餐厅服务小姐在为宾客点菜时，服务殷勤，动作规范，态度和谐. 但以前由于管理者为了增效，给员工们下达销售指标，造成小姐不时的向宾客推销价格不菲的菜肴，努力的来完成自己的指标。这样的服务，客人会满意吗？作为管理人员，我们是不是应该进行换位思考呢？如果我们的小姐适时的向客人提醒，要适量点菜，以避免浪费；或者通过询问客人的口味来推荐合适的菜肴，这样的服务会让我们的宾客更为满意。

大家都知道要重视宾客的感受，因为宾客是饭店员工的衣食父母。但我们在工作中是否真正从宾客去考虑问题呢？很多时候都还是不够的。因为对宾客的满意纯粹理解为服务态度的话，可能有些肤浅了。服务需要不断研究客人心理，让宾客从心底感到满意才是硬道理。

二、员工——饭店的资产和资源

成本只能消耗的，而资源是能开发，资源是能升值的。管理大师彼得—德鲁克曾写到：“员工是资产和资源，不是成本和费用。”他所强调的是人的价值，因此把员工当作资源还是成本，这就是体现了酒店营经管理者的战略眼光和价值观，也是决定企业成败的关键。

三、制度——“热火炉定律”

不能否定，现在的制度，往往都没有很好的执行，而经常受到个人主观的控制，甚至有很多制度只是一种摆设。可能有许多管理者会把所谓人性化管理作为一种理由来解释。这种认识上差异，关键还是来自于我们很多人忽略人性化的一个基本立足点，即它是一种责任，一种对企业和自己的责任。不规范执行制度，造成制度形成虚设。一方面使企业浪费了制定制度的人力工本支出，更重要的是向员工们间接展示了企业不严谨的工作态度和思路。即使是以红头文字所定的制度，就必须执行。如果制度不合理，应及时进行修改，使之完善。西方的着名管理学家麦格雷戈的“热火炉定律”，就非常形象表达了一个企业规范执行制度原则。

“只要你敢碰它，它就烫你，而且当时就烫你，第一次就烫得很厉害；它只烫你碰它的那部分，而不会烫你全身；对谁都一样——谁碰它，它就烫谁；你不碰它，它就不碰你” 。这里的“热火炉”，当然指的就是制度和规范，其实这样执行制度才可以理解为人性化的管理。人性的认识，是一个逐步深化的过程，对人性面的理解不是简单以待人深厚善良为标准，它需要靠管理者在实践中不断的探索和提炼。首先要在制度化管理基础上，大家已经具备了一种行为规范，才可以将所谓人性化的软化管理，按照我们国家目前素质情况下，人性化的管理应该更多的用在关心员工工作之外生活和奖励员工的出色的表现这方面。

四、求知——处处都是机会

21世纪了，大家都知道知识的重要性，也会经常谈起学习的紧迫性，而且还会时不时的埋怨企业给的机会太少或者冒出“因为工作太繁忙，没有空闲时间进行学习”等等话题。但是，很多都忽略学习的目的是什么，都是为了提高处事能力，使工作得到上司和下属们的肯定，使生活过得有价值感。按照逻辑学推理法，在工作实践中学习更为直接有效。比如，在努力完成任务的过程中，就可以获取新的知识和经验。但我们很多同志对待领导下达的任务，经常喜欢寻求做不好的理由，进行推脱。接受任务时，不是自己开动脑筋，而是先问领导应该怎么做。实际上，我们因此而错过了很多学习、提高的机会。因为我们在接受任务时，其实就是获得一个学习的平台。用心和认真落实的过程，是一个不断需要充实的过程，是一个不断需要付出的过程。所以，只要我们对每一项工作都用心去做，认真负责去做，那么就能获得提高工作能力的好机会。

学习环境的问题也是如此。我们经常喜欢依赖于我们的周围氛围，但是却忽略了最主要的一面：我们自己是否真的具有学习的欲望？如果具有这种渴望，不会因一些主观可以控制的因素，来阻止学习知识，不会长时间等待一个特定机会，也不会在乎周围没有学习的气氛等等，因为环境是自己创造的，处处都可以学习。所以，可以这么说，我们很多人缺乏的不是学习机会和环境，而是没有具备需要真正学习的思想。“学然后知不足”说明这个道理。

五、对饭店管理的一些认识

饭店管理与物业管理有相似之处,或许算不上一门高深的学问，在学术领域大概只是一门应用学科。然而，从事过这方面管理的人都会觉得，要管好并不容易。饭店或小区就像一个小社会，各种各样的事情都会出现。因此要求管理者具备较高的素质和专业水平。

制度的完善和市场的竞争，使我们这些饭店管理者面临着新的挑战。我们必须迅速全面提升自我素质和能力，适应不断变化的形势，才不至于被市场所淘汰。

六、对今后物管公司发展的一点想法

酒店管理同物业管理有许多相同之处。通过对酒店的参观、学习和考察，使我对我现在从事的物业管理工作有了全新的认识，发现了我们同沿海经济发达地区物业管理水平的差距。下面就物管公司今后的发展方向谈谈我的想法。

1、加强人力资源管理，创“学习型、创新型”企业

首先严把员工招聘关。今后在招聘公司管理人员时必须是具备物业管理专业知识的人才；招聘维修人员时必须是具备相关技术条件的多面手，并持有《上岗证》；招聘安保人员时必须属退伍军人，并对其身高、体能、知识、品格、心理素质等都要进行严格考核挑选。

积极做好员工的入职、在职培训工作。今后对新招聘的员工必须进行上岗前的相关培训工作，使员工对小区的基本情况、应开展的工作做到心中有数，减少盲目性；随着市场竞争激烈，知识、技能的不断更新，对在职员工提供各类专业性的培训机会。积极倡导“工作就是学习，工作就是创新，在学习中工作，在工作中提高”理念，每位员工都争做“学习型、创新型”员工，在员工中形成一种积极向上的比帮赶超的竞争氛围。从而，使员工个人素质得以提高，公司的管理服务水平和管理效益得以提高，树立良好的公司企业形象。

从实际出发，今后我们将严格参照lS09000质量体系运作，逐步制定和完善严格的规章制度和岗位规程、工作标准、考核标准。然后根据员工的工作职责，制定全方位的上级、平级、下级的360度考核办法；制定量化考核标准，实行定性和定量考核相结合，增强考核的可操作性，减少考核时人为因素的影响；建立完善考核机制，实行末位淘汰制，避免考核走过场的现象，通过考核机制的建立，增强员工的危机感、紧迫感，促使员工不断提高自身素质。

2、培育自身核心专长，创特色服务，提升核心竞争力。

在此次考察过程中，我亲眼看到了沿海一些星级酒店的管理模式、他们的管理给我了很大的启发。今后我们的物业管理服务，应向“一站式客户服务、一站式资讯管理、一站式数码社区”三大体系发展，就是利用网络、电子商务、科技手段来提高物业管理水平和服务质量，有效地开发、整合、利用客户资源的资迅系统。全面提倡“一站式服务”、“最佳保安”的特色管理服务。从而，实现高效的管理运作，解决业主的奔波之苦，创造了一种无微不至、无所不在的服务，提升服务效率，提高业主满意度，提升物业管理服务的水平和服务质量，最终提升我们公司在激烈的市场竞争中的核心竞争力。

3、积极推行“顾客互动年”，促进公司与业主之间的良性互动。

2006年我们将重点开展“顾客互动年”活动。成立小叶榕业主俱乐部，设立新生活服务中心，开通客户服务热线，及根据小区居住的业主不同的年龄、不同的爱好与兴趣、不同的层次等，有针对性地开展日常的社区活动与主题活动。如：三月份，开展了学雷锋义务服务活动；“六一”儿童节，与幼儿园联谊开展游戏活动；十月份，组织小区业主观看露天电影；十二月份，圣诞节由圣诞老人派发圣诞礼物……通过开展各类丰富多彩的互动活动，加强公司与业主、业主与业主之间的沟通交流，创建互动的顾客关系，营造浓厚的社区氛围和良好的居住环境。 为下一步元方房地产公司的房屋销售和开发打下良好的基础。

4、重视物业管理的重要基础工作——设备管理。

对于小区设备管理，要重新建立和完善设备管理制度；对各类设备都建立设备卡片；做好设备的日常检查巡视，定期进行检查、保养、维修、清洁，并认真作好记录，发现问题及时解决。如对电梯，保安监控系统，消防报警系统，公用的供水、供电网络系统，水电表、剪草机，加压泵每月定期检查一次，以确保正常使用。等等。

5、把保安队伍打造成公司的一道亮丽风景线

星级酒店保安的严格管理和彬彬有礼的形象给我的考察过程留下了深刻印象。酒店保安管理设大堂岗、巡逻岗、监控岗、指挥岗，岗与岗之间密切联系，对酒店实行24小时的安全保卫。针对沿海星级酒店的保安管理。下一步我们将积极建立并完善各项治安管理规章制度；对新招聘的安保员进行上岗前岗位的基本知识和操作技能培训，加大对在职安保员的培训力度，注重岗位形象、礼节礼貌、应急处理能力等培训，从而增强安保员的工作责任心和整体素质；强化服务意识，树立“友善与威严共存、服务与警卫并在”的服务职责，安保人员在做好治安管理职能外，还为业主提供各种服务，形成小叶榕物管公司的一道亮丽的风景线。

第8篇

论文关键词：教师教育；课程；设置

教师职业劳动的创造性、复杂性和示范性特点决定了教师是不可替代的专门性的社会职业和专业人才。新世纪教育的发展，离不开高素质的教师队伍。琼·托马斯曾经说过：“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”教师的支持对于基础教育的发展是至关重要的，而这种支持必须体现在观念的转变和技术的掌握上。因此，培养和培训大量高素质、具有专业化水准、拥有教学专长的教师，是顺利进行教育改革和巩固教育改革成果的重要前提，而这些离不开教师教育课程的设置。影响教师教育课程设置的理论因素有很多，随着哲学、心理学、教育学等学科理论观念的发展，它们对教师教育课程设置的影响愈来愈大。本文从这些学科的相关理论出发，作出如下探讨。

一、哲学观念对教师教育课程设置的影响

哲学对课程设置的影响，主要在于课程的理论和实践以哲学为依托，而且心理学和社会学也是受哲学引导、支配的。

每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，只不过其表现形式不一定凸现罢了。一般地说，哲学命题理念上的差异，往往会造成课程观上的巨大差异。我国的教育实践也证明，各种师范教育的课程创新研究及设置，极大的受制于哲学的理念。例如我国的新课程改革，在重视素质教育的同时，尤其重视学生在课程学习中的成功与愉快体验，让学生充分地展示他们的创造力，获得各得其所的发展。近几年来，知识及知识本身的变化，引起了学者们极大的兴趣。很多学者从哲学的层面上探讨知识的发生、扩展及其对社会变革的影响。同样，知识观的更新也引起教师教育课程的改革。

古希腊学者柏拉图认为，知识可以分为两类：知性和理性。知性知识是数学和科学研究的对象，理性知识是辩证法研究的对象，且理性是最高级的。亚里士多德根据形式与质料的研究，把知识分成四类：逻辑学、理论科学、时间科学、纯技术的指示。随后，许多教育家，如夸美纽斯、洛克等，都受培根的影响，并把培根的指示论和方法论应用到学校教育中，逐渐形成了百科全书式的课程体系，推动了近代学校课程理论的发展。在教师教育课程体系中，要求进行“通识课程”的设置也是受了培根知识观的影响。很多国家主张教师教育课程设置应该文理渗透、拓宽基础、自然科学和社会科学相结合。日本培养中小学教师的“通识课程”包括人文科学、社会科学、自然、外语和保健体育，这些课程占总课程的37．7％。

从上表可以看到，美国教师教育课程设置，非常重视教师的“通识教育”。“通识教育”着眼于塑造学生的全面素质，避免教师教育课程的“专门职业化”倾向、“科学主义”倾向和“传授知识”倾向，构建完美的知识和能力结构，扩展知识背景和能力基础，为发展创造性思维和能力，为知识核能的迁移奠定基础。

二、心理学对教师教育课程设置的影响

当代，对课程产生重大影响的心理学流派主要有：行为主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学。

1．行为主义心理学对课程设置的影响

行为主义心理学可以说是影响20世纪西方学校课程设置最大的心理学流派。20世纪60～70年代对课程与教学影响较大的布鲁姆教育目标分类学，以行为主义心理学的基本假设是相一致的。行为主义心理学可以分为行为主义和新行为主义两大类，前者的代表华生认为：人和动物的全部行为都可以分析成刺激和反应，这种行为都可以通过学习和训练加以控制；后者为代表的美国心理学家斯金纳认为，教师的教不是给学生传授教师自己的行为，而是帮助学生建构适合某种环境的行为。

在我国中小学的课堂教学以及师范院校的课堂上，常采用程序启发式的教学模式；课程上要求目标管理，学生以相同的步伐前进；考试注重记忆，强调记忆性知识的重要性。这些都是受行为主义心理学的影响。在我国的教师教育课程中，很注重“三字一话”以及教学技能和教师行为的训练，所采用的方式也是训练—奖励一再训练一再奖励。

2．人本主义心理学对课程理论流派的影响

2O世纪50年代，人本主义心理学反对认知心理学只注重知识的逻辑结构和学生的认知结构，它特别强调课程内容对学生的意义，把课程看作是满足学生生长和生活需要的自由解放的过程。

一些人本主义心理学课程理论者提倡一种合成课程(con—lfuentcurriculum)。但是，这种课程应如何把学生个人成长与传授各门学科必要的知识技能结合起来，至今也没有很有说服力的实验研究。目前我国大陆以及台湾基础教育都在进行课程综合或称“课程统整”，事实上就是受了人本主义的影响。

人本主义课程理论只是一个理念，用于课程设计实际操作还很难，所以也没有以人本主义课程理论为指导的一套教师教育课程设置。但从当今教育领域提倡的全面发展教育和素质教育来说，人本主义的很多观点是值得借鉴和吸收的，尤其是教师教育课程设置更应充分重视人性、人的情感、教师的人格培养的课程，因为教师的教育教学任务不单单是“传道、解惑”，更重要的是对学生人格的尊重和培养，“教师人格”已不仅仅属于教师个人，而是一种“教材”，是一个“课程”，直接影响到学生的人品质量，如现在我国教师教育课程开设的哲学、师德、人文学科、美术教育等。

3．建构主义心理学对课程理论流派的影响

所谓“建构”就是个人用来解释或说明自己经验时所使用的种思想、一种观点或看法。换言之，也就是我们用以解释和组织个人生活经验的意义类型观念。根据建构主义理论的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动交往中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样的观点，教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和知识的形成，认为学生知识的获得是由个体自己去建构。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。建构主义心理学影响了当代课程理论的发展，尤其是为基础教育以及教师教育课程设置的综合化趋势奠定了心理学基础。

三、教育科学理论的发展对教师教育课程设置的影响

尽管教育学及其理论对现实教育现象的解释经常受到批判，但随着人们对微观教育现象的研究越来越深，借助于其他学科的理论基础和方法论，人们对教育现象做出判断以及解决教育问题的措施越来越产生积极的效应。教育目标尤其表现在教育目标的研究和课程理论的发展上，新的教育目标的提出以及课程理论的更新对教师教育的课程设置同样提出了新的要求。

1．教育目标对教师教育课程设置的影响

一般地说，大到整个课程设置，小到任何一门课程、一项教学计划、一本教材都有其既定的目标。教育目标是培养什么样的人，课程设置的目标是通过什么样的方式以什么样的内容来完成培养什么样人的过程。随着我国实施新的课程目标，课程设置、课程内容等都将发生一系列的变革，在未来师资的培养上，是培养专才还是通才?是进行专业教育还是通识教育?是以培养教育技能为主还是以传授专业知识为根本任务呢?这些关系到师资培养目标的基本问题仍有争论，政策上也经常出现摇摆，所以直接影响到师范教育的课程设置，影响教师教育课程设置的标准。另外，即使课程目标明确了，在课程设置时尤其是在内容选择上还是经常脱离或偏离目标，这可能是我国当前课程领域存在的重大问题。

2．课程理论的发展对教师教育课程设置的影响

在选择一些知识传给下一代时，都不同程度地受到各种各样思想理论流派的影响，同时产生了许多精彩纷呈的课程理论流派。其中，对师范院校课程设置影响最大的理论流派有以下几种：

1)学科课程理论

学科课程，它是以课程类型来划分的一种理论课程，“是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总成”。哄渊源为古希腊的“七艺”课程和我国古代的“六艺”课程。我国当今的中小学以及高等院校，包括师范院校的课程，普遍采用的就是这种学科课程。

学科课程强调各个科目是由单一、独特的内容所组成，各学科都相对独立、封闭，自成体系，这样的设计倾向于割裂知识，割裂了整体的事物，使学生的理解力有了断层。随着科技的发展，人类的指示区域综合化，大量的新学科、边缘学科和交叉学科的不断涌现，这种课程设计有点穷于应付。同时，学科课程只着眼于知识本身，忽视了学生的需要和兴趣，追使学生脱离自己的愿望进行学习，而且不注重以实际生活的联系，只是在学习一些抽象的符号，学生缺少完整的理解，了解不了其真谛，削减了学生适应外部环境的能力。学科课程的教学方法单一，如同工厂生产的商品一样都是同一规格，造成“千人一面”的局面。但是，学科课程的优点也是毋庸置疑的，对知识进行系统地梳理，以传统知识为基础，容易组织教学，学生容易吸收。

这种在师范院校的学科课程设置的结果是：我们的学生基础深、知识面窄、规范而保守，接受新事物的能力和创造力差；而国外的学生有些基础不是很扎实，但知识面广、灵活而富于想象，适应性和创造力强。

2)经验课程理论

19世纪末，实用主义的代表人物杜威，设计出一套以儿童经验为中心的课程，成为经验课程(experiencecurriculum)。他认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高直到后来经验进程的能力。”杜威是主张以儿童为出发点，其根本方法是：把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，把教材引入儿童的生活，就是把东西教给学生去做，不是把东西教给学生去学，即“从做中学”。

实施这样的课程计划，也会极大地影响教师教育课程的设置，因为教师在课程中担任什么样的角色，应该怎么样教学，都受此课程计划的影响。基于这种考虑，教师教育课程的设置一定是偏向于综合性和教师综合能力的培养。杜威自己并没有尝试去构建一套以他的课程观设置的教师教育课程体系，甚至后人也没有。但是，不能说我们现在就可以不受杜威课程观的影响。如今我国按学科课程和学科专业培养出来的教师，如何教中小学的“综合活动课”?如何指导学生进行“研究性学习”和“做中学”?因为综合活动课程，需要教师有着融会贯通的综合性知识和综合性能力，甚至需要杜威当时开设的课程如“园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织”等方面的知识和技能的综合，我们现在的教师能上吗?如果不能，那谁来上综合课?在考虑这样一些问题的时候，必定参考杜威的课程观，毋庸置疑。

3)要素主义课程理论

要素主义教育(essentialism education)是美国20世纪30年代弥补进步主义教育缺陷而出现的一种保守的教育理论，也称“新传统教育”，以巴格莱为主要代表人物。巴格莱认为人类的文化在发展变化的同时，存在着相对稳定的、不变的人类文化和民族文化的要素。这些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同准则以及共同精神，简言之，就是指基本的知识和技能。因此，他强调应把“文化的共同因素”作为学校教育课程的内容，并大力提倡全国统一课程。

第9篇

【关键词】多元智能理论；　舞蹈；　教学

1983年，哈佛大学心理学教授加纳德提出了其影响深远的多元智能理论，该理论认为“智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”[1]。每个人的智能是不同的，而教育的作用就在于使人们不同的智能都能得到较好的发展和运用。该理论一经提出就在心理学和教育学领域产生了巨大的反响，其影响至今仍长盛不衰，而加纳德本人也被视为当今最具影响力的发展心理学家和教育学家。就舞蹈教学而言，多元智能理论的出现同样为舞蹈教学在专业认识、教学方式转变、教学检测等方面提供了新的启示。

一、多元智能理论与舞蹈课程及专业目标的认识

国内很多大学都设置了艺术系或艺术专业，舞蹈是其中最为常见的，也是历史较为悠久的专业，但在专业目标的设置上大同小异。基本上可以分为这样几块：思想政治上的要求、文艺方针上的要求、理论上的要求、职业上的要求以及审美创造上的要求、舞蹈教学方法上的要求。在更为广大的中小学的范围内，舞蹈课同样众多，除此之外，还有社会力量开设的种类舞蹈班，它们针对的对象多是青少年和儿童，其培养的目标主要是培养舞蹈技能，同时接受一定的审美熏陶。无论是大学还是儿童的舞蹈教育，他们都与加纳德的多元智能理论不太相同。加纳德的多元智能理论包含了如下几个方面：语言智能；逻辑-数学智能；空间智能；音乐智能；身体运动智能；人际智能；自我认识智能；加纳德后来又加上了自然智能。加纳德指出，“按照我的观点，学校教育的宗旨应该开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。”[1]加纳德之所以这么认为，有其潜在的逻辑性。他认为每个人都具有上述的智能，但每个人的智能体现却是不同的，教育的目的与宗旨就是使这些智能得到最好的发挥。从理论上讲，加纳德的上述观点是十分正确的。如果把其与现在大学舞蹈专业的培养目标以及各种类型的舞蹈培训课程来看，真正要实现依据每个人的智能进行教学还是的不少的障碍的，其中主要的有两个。第一个方面，重语言与逻辑-数学智能的社会教育氛围及其所产生的专业考核机制所形成的障碍。传统的智能主要是指人的智力，主要有四种观点：一是比内和西蒙的对抽象思考与抽象能力的推崇，其中比内更是认为个人的智能是唯一且固定的，是由语言和处理数学问题的能力构成；二是推孟把智力看着人的学习能力；三是品特把人适应环境的能力看作是智力；四是桑代克为代表，把智力看作是解决问题的能力[2]。上述四种传统的关于智能的认识都有其可取之处，但同时也具有相当大的局限性，即对于人的多方面的智能理解过窄，从而对于教育的引导作用并不全面。在具体的实践中，特别是现代教育活动的实践中，人们往往把语言和逻辑-数学的智能作为最为主要的智能进行考量。这种考量只考察了人们一般情况下的智能水平，对于长于语言和逻辑-数学智能以外的学生的智能的考察来说，显然并不能反映一个人的真实的智能情况，同时也忽视了环境等其他非智能因素的影响。从上述的舞蹈教学专业或舞蹈课程的教学目标中，这些建立于对传统智能理解基础上的专业目标设置不能够满足人的智能的全面发展，从这样的专业考核机制出发对学生舞蹈进行考核显然具有局限性。即使是舞蹈专业的学生，在对他们进入这个专业的考核时，仍然是以语言的逻辑学-数学为前提的——他们往往是各类以语言和逻辑-数学考试中不出色的人——被迫选择了舞蹈专业。第二个方面，传统的舞蹈教学模式对自身所形成的阻碍。不可否认的是，现在的教学模式并不完全是十多年前的那种教师讲，学生单纯听的模式，许多新的教学方式与教学手段被引入。但问题在于，随着时代的发展，教学的方式与手段尽管发生了变化，但对于智能进行缜密的分析并没有完全实现。可以这样说，在大学舞蹈专业和众多的舞蹈培训机构里，对于单一智能的推崇仍然是一种普遍的现象。他们的教学目标、课程设置、上课的方式使从事舞蹈学习的学生只注重了运动智能的训练，对于语言等其他的智能并不看重。这种教学模式对学生的考核采取了统一的标准，使学生其他的智能得不到相应的发展。表面上看来是目标明确，但实质上却并没有实现学生智能的全面发展，也阻碍了学生在舞蹈实践与舞蹈理论上的深入探讨。要进一步推进多元智能理论在舞蹈教学上的运用，就必然要对原有的教学模式与专业设置进行检视。首当其冲的就是要把多元智能理论的精髓贯穿于专业目标的设置之中，在此基础上进行教学模式的改变。多元智能理论的精髓在于依据于特定的文化背景，发展人们解决问题和创造新的产品的能力。而这种能力的形成就必须依赖于人的各种智能。特殊的个体在某个方面的智能相对突出，具有解决问题与创新的能力就必须得到尊重。舞蹈教学目标的设定上必然要体现出对学生个性化发展的尊重等内容，同时在教学模式上做出相应的改变，在考核的方式与方法上也需随之跟进。不难看出，多元智能理论在舞蹈教学中要想体现出应有的作用，首要的就是要在专业目标与课程目标上进行重新认识。

二、多元智能理论与舞蹈教学方式的转变

加纳德的多元智能理论为教育观念带来了巨大的转变，从理论上而言得到了人们的认同。但要把这些理论运用到具体的教学实践中则并不是一件轻松的事，处于不同文化背景以及如何在教学的一线进行实践都是人们必须面临的问题。美国的教学工作者卡罗林•查普曼就为人们在一线教学中运用多元智能理论提供了参考，这一点同样或以结合舞蹈教学实践加以相应的改造并进行运用。查普曼首先对智能理论所对应的具体应用对象进行了区分。她指出，语言智能主要强调人们对语言的敏感性与驾驭语言的能力，诗人、作家、演讲者等都代表了语言智能的运用。音乐智能体现于人们享受音乐体验，与歌唱家、作曲家等联系紧密。逻辑-数学智能则与抽象推理的能力有关，在数学家、物理学家等那里表现得很充分。水手、工程师、建筑师、医生等则是空间智能运用的典范。舞蹈家、演员、运动员则充分运用了运动智能。此外，心理学家等之于自我认知智能、植物学家等之于自然智能、教师等之于人际交往智能等。要指出的是，查普曼的上述智能并非是一个简单的排斥关系，而是指在某一些职业中，哪些智能得到较好地运用。除此而外，查普曼还提出了八种智能的标准以及潜在原则。认为人的能力是可以改变的，且人成长在不同阶段具的不同的智能体现。[3]舞蹈智能显然是属于运动智能，同时也涵盖了对其他智能的一些要求。由之出发，必须把舞蹈教学与对学生的培养置于各种智能的综合考虑之中，并采用相应的方法。“身体运动智能使我们能够控制并理解身体运动，熟练运用各种身体对象，在思维与身体之间建立起和谐的能力。”[3]这一判断的意义在于不再把舞蹈当成是一种单纯的身体运动，而是思维与身体运动的结合体。换言之，在舞蹈智能的培养中，身体与思维都处于核心的地位，其是最为重要的是思维与身体的和谐结合。涉及到思维则使身体运动本身具有了更为广阔地理解：身体是处于空间之中的，身体运动也是在某一特定的空间里的运动，同时这种运动主要是以视觉形象呈现的，这就使其必然注重视觉空间智能的培养；思维往往与语言是一体的，甚至语言就是思维的体现，同时，各种身体运动的精确分析也离不开数据作为基础。这也使身体运动智能与语言以及数理逻辑智能密不可分；舞蹈的过程往往伴随着音乐，并且音乐在某种程度上成为身体运动的引领，音乐智能成为身体运动智能不可缺少的基础之一。除此之外，自我认知、自然、人际交往等智能在身体运动智能的培养中，特别是舞蹈的培养中都占据着重要的地位。既然舞蹈教学所要教授的并不是简单的身体运动，那么，如何在不离开身体运动教学核心的基础上，综合利用并提高其他方面的智能就成为舞蹈教学必然面对的问题。其中一个较为明显的途径就是围绕身体与思维和谐这一宗旨，采用的教学方式必须要为实现这一宗旨服务。这个方式的难点在于每个教学对象本身的智能情况并不是相同的，而教学却又是统一的活动，实现这种教学方式的重点就在于克服学生个体之间的智能差异与教学时间相同之间的矛盾。显然，由于时间的限制，传统的授无法在教学过程中统一解决这一问题。但如果在教学方式上做出改进，却又是可以实现的。把教学时间分为两个部分，一是学，二是具体指导。学主要是解决学生身体运动智能的培养。具体指导则是解决思维与身体运动的主谐问题。传统的舞蹈教学方式可能只是注意到了前者，而改进后的教学方式的重心在于后者。解决思维与身体运动之间的问题为教师提供了挑战，较大地增加了教师工作量。其原因在于要实现思维与身体运动之间的和谐必然要涉及到学生个体之间的差异，了解每一个学生智能上的不同要占据教师大量的课外时间。同时，即便是在课堂教学中也会让教师的工作量大增。以前只需学，现在却要在分析不同学生智能基础上进行具体的指导。但要实现对培养对象的思维与能力的结合，这个工作是不可缺少的。在不可改变授课时间的前提下，对于学生智能情况的了解必然要在授课之前就完成，并建立起相应的学生智能个人档案，这就需要对学生智能情况进行测试。

三、多元智能理论与舞蹈教学的测试

运用多元智能理论进行的舞蹈教学测试可以依据教学进度分三个时间段进行。这三个时间段是整个课程开始之前的测试、课程中的测试以及课程结束后的测试，这三个阶段时间不同，其测试的目的也不同，但宗旨都是为实现身体运动与思维的和谐。在舞蹈教学课程开始之前的测试直接决定了教师对于学生智能的把握，也影响到学生对自身智能的认识。美国教育家拉齐尔指出了人们以往的测试方式所存在的缺陷，而这些缺陷也在日常生活中不断地从暗中影响人们对智能的认识。拉齐尔指出，传统的评价方式是一种基于缺陷的评价方式。“这种测验确切就是要查找学生的‘缺陷’、他们的‘弱点’、他们所做不到的。”[4]这种评价最终转化为一种学业评价。这实际上是一种基于标准化的、具有缺陷的测试方式，并不能真正地反映学生的智能情况，同时还可能使学生或人们对于智能产生错误的认识，这就意味着对学生本人产生了伤害。基于这样的认识，拉齐尔力图找到超越偏见的智能评价与实践方式。拉齐尔认为，“转变我们现行的有偏见、不公平的评价实践最有效的方法是，实施多元智能模式。”[4]通过多元智能模式在公众对于智能认识以及教学设计方面带来转变。拉齐尔的上述观点实际上是加纳德观点的进一步发挥。在《多元智能的评价方法》一书中，加纳德就指出，如果要对学生的智能进行较为合理公正的评价，就必须用至少三种的方式来评价学生的智能，这样也就能较为客观地对学生的智能进行把握。这种方法至少意味着两点：一是测试学生智能方式的多样性，其最终目的是通过多样化的测试较为客观地把握学生的智能情况；二是在测试标准上要突破传统的标准化的模式，不以追求问题的正确答案为重点，而把解决问题的能力及其运用放在首位。针对舞蹈教学的测试而言，在做出测试方式的改变之前，一定要充分地了解舞蹈教学的教学目标，这是测试的基础与出发点，也是测试方式得以改变的出发点。毫无疑问，舞蹈教学之前的测试不是为了找出不适合进行舞蹈学习的学生，而是如何帮助学生更好地学习。舞蹈测试同时也是以身体运动为基础的测试，但必须要注重身体与思维的和谐。身体运动的测试与学生的各个器官，尤其是肌肉感知运动，同时这些肌肉感知又是与人们的思维及文化等联系在一起的。因此，对于肌肉感知的测试是舞蹈课前的测试中重要的一环。除此之外，还需要空间测试，舞蹈是在一定的空间中展开的，对于空间的把握有利于舞蹈思维的发展。这同时也涉及到对学生的人际交往测试，舞蹈，尤其是由多个人构成的舞蹈，人与人之间的位置感，以及舞蹈者之间的情感交流都是舞蹈得以成功的基础。因此舞蹈课之前的测试至少包含了运动智能、空间智能、人际交往智能、自我认知智能以及音乐智能的内容。只有建立起一个包含了上述要素的智能测试，才可能较完整地对学生的身体与思维的和谐状态做出评估。在正式的舞蹈课中，依据课程开始时做出的智能测试，作为学生分组学习的依据对学生进行分组，有意识地发挥各个组学生的优势所在进行舞蹈课程的教学，同时在学生学习的过程中密切关注学生智能的变化并做出相应的组别调剂，及其纠正课程之前测试中可能出现的偏差。对于每一个学生，都用统计图的方式，直观准确地反映出学生各个方面智能的变化趋势，进而采用最具针对性的方式加以引导。在某一阶段的课程结束后，及时对学生和智能情况进行总体分析，特别要针对身体运动与思维和谐的情况进行评估，并为以后的进一步培养打下基础。由此看来，测试与评估在多元智能的舞蹈教学中占据着引领性的地位，其过程体现为课程前的测试，课程中的智能运用与调整，课程后的总结与建议，其最终的目的就在于使多元化智能教学方式在学生舞蹈教学中得到较好的运用，使身体运动与思维达到和谐发展。

参考文献：

[1]美.霍华德•加纳德.多元智能.沈致隆译[M].北京:新华出版社,2004.

[2]钟祖荣,伍芳辉.多元智能理论解读[M].北京:开明出版社,2003.

[3]美.卡罗林•查普曼.郅庭瑾译,在课堂上开发多元智能[M].北京:教育科学出版社,2004.

第10篇

天才有先天的烙印？

《爱丽丝漫游奇境记》出版100多年来，已经传遍了世界，成为流传最广、影响最大的童话之一，该书的作者刘易斯·卡罗尔是英国数学家和逻辑学家。但在现实生活中，卡罗尔往往会为了冲好一壶茶，而拿着茶壶在屋里不停地绕圈，同时来回晃动茶壶“10次”，而且保证每次晃动都一定是这个数字。

其实，世界上许多大师的行为给人的感觉只有一个字：怪。如爱因斯坦在日常生活中是很难与人正常交往的；普希金有着某种程度的精神分裂症；米开朗基罗则患有孤僻症；英国文豪乔治奥威尔、音乐天才莫扎特、西方哲学泰斗康德等都患有某种程度的自闭症。连社交活动最为频繁的政治家也有类似的精神疾病。美国杜克大学医学中心的专家通过深入研究后发现，1789～1974年近200年间的美国历任总统中，有近半数患有不同程度的精神疾病，其中最普遍的症状就是严重的抑郁症。

科学家认为，这些天才所携带的疾病，都有先天的烙印，是出错的基因造成的。如有着杰出音乐、数学天赋的患者，个别基因排列存在问题，他们体内的7号染色体错排了20个基因，而且同样的基因失序也可能会导致精神分裂症等精神病。这类出错基因几乎可以看成是“天才基因”，它们的作用可能是智力“大提升”的动力，同时也让人变得与众不同，如他们与学校制度格格不入，社交技巧差，为人很偏执，喜欢反对他人见解，讲究道德操守，可以为一个论题付出二三十年的努力而不会被他人的想法所左右……

最近，英国爱丁堡大学研究人员调查了英国800多对双胞胎的生活经历，比较同卵双胞胎与异卵双胞胎间的差异。同卵双胞胎的基因与成长背景都是相同的，而异卵双胞胎尽管成长背景相同，但基因却相异。研究结果表明，异卵双胞胎有的成了出色人才，有的没有；但同卵双胞胎要么都是出色人才，要么都不是。这表明，基因对于个性的影响大于后天的环境影响，天才们先天就带有天才的烙印。

“天才基因”应有可能

“变出来”

不过，从古至今，很多天才非但没有显示出什么精神类疾病，反倒有后天发奋进取获得成功的感人故事，因此不能认为所有的天才都携带有先天的“天才基因”。那么，人的基因后天能改变吗？

早些时候，美国科学家对46位居住在城市、沙漠和山区这些不同地方的摩洛哥人的白血球基因，进行了分析研究，结果发现这些人三分之一的白血球基因因环境的差异，而以不同的方式表达。这表明环境可以让基因发生改变。

大的环境可以改变基因，小的环境也可以，如加拿大麦基尔大学的科学家发现，儿童早期遭受虐待的经历会永久改变大脑的基因表现。约70%的自杀者在早期都有遭受虐待或无人照管的经历，而且他们大脑海马区的体积比常人偏小，表现不太活跃。这说明后天的生活经历让他们的基因表达发生了改变。

不仅如此，短时间内改善饮食习惯、增加运动量，也能改变基因活动。如美国研究人员选取了30名前列腺癌患者，展开了3个月的研究。研究期间，这些患者大量食用水果、蔬菜、未经精加工的谷类食品、豆类及大豆制品等健康食品，而且每天适度运动，利用散步、冥想等办法缓解压力。3个月后，研究对象体重下降、血压降低，健康状况得到较大改善。研究人员对比患者调整生活方式前后的前列腺活检样本，发现他们体内有48个基因被“激活”，453个基因则被“关闭”。其中变得活跃的是对预防疾病有帮助的基因，而对疾病有“催化之功”的基因活动则受到了抑制。

那么，基因在后天是如何发生改变的呢？科学家认为，营养物、毒素、药物、行为和环境等因素，会引发身体或大脑中的一种化学变化，从而调动出一组称为甲基基团的分子。甲基基团附着到一个基因的控制片段上，就让这个基因沉默或者活化，从而改变基因原来的活动规划。这个过程叫做“甲基化”。但甲基化的过程是可逆的——被甲基化的基因还能够脱掉甲基，发挥原本的作用。而所谓的改变基因，并不是把基因本身改变了，只是因基因被“甲基化”，导致其表达方式被改变了而已。所以，普通人在后天如果某些基因表达被改变，也可能变出“天才基因”。

严师、“狼爸”

和“虎妈”启示录

既然人在后天有可能变出“天才基因”，那么，采取什么办法能“变出来”呢？有科学家认为，通过某种办法促使人刻苦形成某种习惯后，那种习惯就可能变一般基因为“天才基因”。历史上许多“严师出高徒”的故事，以及当代“狼爸”和“虎妈”的故事，都是很典型的例子。

《纪昌学射》就是我国古代一个著名的“严师出高徒”的故事。纪昌拜著名的神射手飞卫为师，飞卫要求纪昌先练习不眨眼的技术，纪昌刻苦练了两年掌握了；接着飞卫要求纪昌练眼力，要求他要练到看小的东西像看大的一样，看隐约模糊的东西像看明显的东西一样。用了三年的时间，纪昌也练就了这个本领，结果成了像老师那样的神射手。就是说，刻苦学习磨练，培养成某种习惯后，人就会在某个领域做出出色成绩，成为天才。

历史上这种“严师出高徒”的故事很多，现实中的父母如果严格要求儿女刻苦磨练，也能把普通儿女变成天才。最现实版的典型就是“狼爸”和“虎妈”。“狼爸”名为萧百佑，是香港商人，他用“打”的教育方式，将三个孩子“打”进北大。“虎妈”名为蔡美儿，是美国耶鲁大学的华裔教授。她以严厉的方法管教两个女儿，她骂女儿垃圾、要求每科成绩拿A、不准看电视、琴练不好就不准吃饭等，结果两个女儿都考入了世界名牌大学。他们的打骂教育方法虽然值得商榷，但客观上起到了“逼”人刻苦养成某种学习习惯的作用。

一边是严厉教育，一边是刻苦用功，于是形成了某些习惯，于是练就了超人的本领，于是便成为了人们眼中的天才——大凡奥运冠军、诺贝尔奖获得者等杰出人士，以及多数天才级别的人才大都有过类似的经历，是这些经历让他们把某些基因变成了“天才基因”。

打造天才不是梦

我们已经知道，人的基因功能能够在后天被开启或者关闭，而且造成这种现象的因素很多。但人的习惯是否能改变基因的功能，这还真是个大谜团。不过，科学家已经发现了破解这个谜团的许多线索。

德国耶拿大学的一个科学家小组在对因患中风病导致手臂瘫痪的病人进行治疗的过程中，强行限制中风病人正常手臂的运动，帮助并鼓励病人运动瘫痪手臂，让病人每天几个小时，并且一连几个星期坚持锻炼，最终他们让病人瘫痪了的手臂像正常的手臂一样灵活自如了。对这些病人瘫痪手臂对应的脑功能神经元群体的检测表明，治疗前没有任何脑电反应的分管瘫痪手臂运动的脑功能神经元群体现在有了大范围的、强烈的手臂运动信号反应。这表明，一旦硬性培养一种新习惯，大脑功能就会做出相应的改变。类似的情况还有许多。如弦乐器演奏者，其左手对应的脑功能神经元群体规模就较右手规模大；那些必须以右手触摸文章的盲人阅读者，其右手相应的脑功能神经元群体规模也大于左手。

那么，因习惯造成大脑功能发生改变的现象，究竟是不是基因表达方式改变造成的结果呢？美国伊利诺伊大学的一个研究小组证实，当把大鼠放入玩具众多的环境中，它们的大脑会形成新的突触，而不管它们是否成年。这些新的突触或者强化了它们的记忆力，或者增强了它们的运动协调能力……而大脑之所以会形成新的突触，恰恰是受基因的指令完成的，说明它们大脑里的基因表达方式发生了改变。

这一系列现象表明，习惯的形成会引发基因改变，而基因改变后，会导致大脑功能发生改变。所以人们要想在某方面成为天才，那么“练”出相关的习惯，便会“练”出“天才基因”，而后就可能梦想成真。

打造天才要多久？

现在，科学家通过大量的调查研究已经达成共识：绝大多数天才，都有一种特殊的专业本领，而这种本领大都是练出来的。换句话说，人人都有可能成为天才。有这样一个生动的例子：匈牙利一位心理学家为了证明任何一个人都可以被训练成某一领域内的天才，就选择了一个传统上女性不擅长的项目——国际象棋，对三个女儿进行了专门培训，结果三个女儿后来都被训练成了世界国际象棋大师，这就是历史上著名的波尔加三姐妹。

第11篇

关键词：人化教育；教育哲学；生命教育

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）17-0026-03

一、人化教育的依据

1.人化教育的现实依据

工业革命以来，教育中出现了“物质主义、功利主义、工具化以及官僚控制”倾向；[1]20世纪90年代以来，随着“知识经济”浪潮的不断冲击，“知识教育”的世俗化、功利化和商业化日益明显，于是，一种“制式化、机械化、割裂化”的病态教育席卷全球。[2]这主要表现在社会对知识、技术和专业的过度重视以及对情意、人文和通识的过度轻视———教育已经完全被功利主义、权宜主义及唯智主义所吞噬。

长期盛行的指令性教育范式，以国家教育意志为本位，掺和国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以其全预制、全封闭和全垄断来整合千差万别的青春心灵，使之沦为类似于物质生产的整齐划一的“教育成品”。教育顺应学历主义的思潮，将自身拘囿于课堂教学这个狭小的时空，以追逐知识传授、技能培训，助成学生获取那张扮演社会角色的通行证为至高目的。这样，如教育就在对“升学率”的关注中漠视了人本身，在对“高分”的陶醉中失却了自身应有的价值。[3]

在此背景下，一种崭新的“以生命意识、整体视野、生态视野、全球视野以及全宇视野为特征”探讨人生终极问题的新的教育理论——人化教育应运而生。

2.人化教育的理论依据

人化教育一词最早由王逢贤教授在授课过程中提出。作为一个时新的名词，人化教育更宽泛地涵盖了教育的人文关怀理念。人化教育思想理念并不新，最早可以追溯到古希腊时期的苏格拉底和柏拉图。十八世纪法国思想家卢梭在1762年出版的著作《爱弥儿》这本书里，阐述了自己的教育方法。卢梭提倡对儿童实施一种自然的教育方法，教育即培养自然的人，亦即自由的人。卢梭的自然教育理论是人化教育理论的最主要的来源之一。上世纪六十年代兴起的人本主义教育思潮，为人化教育理论的发展注入了新的源泉。马斯洛和罗杰斯都主张教育的目的在于促进人的整体发展，在于培养“完整的人”，即躯体、心智、情感、心灵力量融会一体的人。

二、人化教育的内涵

“人化教育”通常被许多人理解为“人性化教育”这一概念的缩略或简称。而事实上，“人化教育”并不完全等同于一般意义上的“人性化教育”。学者迟希新在《“人化”教育——道德教育价值取向的必然选择》中指出，人化教育有着鲜明的特点：首先，人化教育强调减少异化人的教育，实现教育中人性的复归，使教育的过程不再成为赚钱工具的制造、带来欢乐的动物的训养、获得分数的机器的生产。其次，人化教育认为教育是人的责任义务，更是人的权力。人是教育的主宰，教育的尺度。教育应该关注人、理解人、尊重人、发展人、享用人。

也有学者孙迎光在《主体教育：物化与人化》中指出，人化的教育是帮助、促进学生主体健康地自我发展、自我造就，使人由生物学意义的人成为独立的、不断超越自我的、开放性的社会人。人化教育追求的不是物化的“洋葱头”，而是“人化”——一种在时间中永不静止的人的生成、一种健全化的人生。

还有学者潘涌在《反思与重构：人化教育及其时代意义》中指出，人化教育是相对于工具化教育而言的，从全球化时代战略竞争的新格局出发，中国教育必须实现价值观和目标观的蜕旧更新，即从铸造受人役使的“工具人”向葆有强大人格支撑力的“主体人”或“创造人”转变。

总之，综合上述观点，人化教育就是教育的视界不仅在人的知识领域，还要进入人的情感领域和意志领域，使教育的视界和人的世界相融合。

三、人化教育的实现形式和理想途径

1.人化教育的实现形式

在我国，人化教育主要通过教育事业来完成。我国的教育事业总体可分为：基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育。小学、初中和高中可以实施人化教育，尤其要注意高中教育中的短视、狭义和功利化倾向；职业技术教育可以实施人化教育，尤其要注意中等职业技术教育中的特色化、应用化倾向；普通高等教育可以实施人化教育，尤其要注意研究生教育中的知识过度精细化、专业化倾向；成人教育可以实施人化教育，尤其要注意继续教育中的形式化、证书化倾向。

2.人化教育的理想途径

其一，课程设置。根据知识编排和规划课程，合理的课程设置使人成为全人。胡潇先生说：“史学使人厚重，文学使人慧敏，数学使人缜密，自然科学使人深邃，技术工艺使人强干，经济学使人精明，伦理学使人晓义，法学使人知理，逻辑学使人严谨，哲学使人睿智，艺术使人纯情，美学使人优雅，心理学使人自知，社会学使人通达……”[4]早期有学者郝德永在《面向21世纪的课程理论：人化整合课程研制方法论范式》中从课程本身具有的完整性原则、超越性原则、自律性原则三方面出发，提出课程编制要具有全面的价值关怀尺度、在文化发展中的主体地位及创造性以及在课程研制本体意义上的核心性依据及对知识的加工、升华机制。也有学者杨军在《从“化人”到“人化”：20世纪课程价值取向演变探析》中，通过对20世纪课程价值取向演变过程的考察、分析和借鉴，结合我国当前新一轮基础教育课程改革的有利局面，在“人化”的价值取向主导下，把握课程改革与发展的基本趋势，对我国正在展开的新一轮基础教育课程改革具有一定的启示意义。[5]

其二，教材解读。学者徐建军在《要坚持走教材人化之路》中指出，将教师、教材、学生有机地结合在一起，形成师生共同学习的民主气氛，使教材成为知识与师生之间的充满活力的中介，从而达到理想的教学效果，实现人化教育。主要从两个途径展开论述：①教材人化，应当首先将教材的处理转化为教师的个体行为；②教材人化必须建立对学生以知识传授、思维训练、学习能力的培养为根本目的的新思想。也有学者赵传兵在《转化：从“物化的”教材走向“人化的”情意》中，主要是基于价值观目趋多元化的时代，情意教育愈来愈重要视野下，将教学活动中“物化的”教材转化为“人化的”情意的必要性和可行性展开论述的。

总之，“教材人化”是以科学的人学理论为指导的“教育人化”的一个有机组成部分，必须从本质和存在两方面使学生成其为“人”，突出体现“基于社会化与个性化基础上，在社会文化、生活行业、个体素质方面达到高度平衡一致的三位一体的教材网链”的基本特征，使教学活动由线性、封闭式、他组织活动转换为层次化、开放式、自组织活动，赋予教材本应具有的教育学属性，使其回归教育本体。

其三，价值取向。迟希新在《“人化”教育——道德教育价值取向的必然选择》中指出，“人化”教育是当今道德教育的必然选择。在“人化”道德教育的具体实施中，从以下几个方面展开：①倡导“人化”的学校德育必须首先肯定学生的主体性，尊重学生的价值选择，从根本上改变德育的“转化”观念。②实施“人化”教育必须摒弃精英人才的培养观念，以平民化、自由人格为理想的人格形象，充分体现德育的人文关怀。③实施“人化”的道德教育还必须树立正确的德育功能观，引导学生正确认识并处理好“德”、“得”关系，形成正确的义利观、实现道德教育终极关怀的目标。[6]

四、人化教育的启示

两千多年的关于人的教育史，以及十余年的人化教育研究，为我们展现了一幅人化教育理想的美好画卷。但是由于人化教育永恒主义哲学所用语言的模糊不定、自身相对主义和神秘主义的倾向，使得人化教育改革和发展只能成为一种不能放弃的追求和努力的方向。但是，生活化了的“善”，应该成为我国乃至世界深度德育求索的起点和归宿。我们之所以强烈地呼唤“人化教育”，是因为由人化教育所培养出来的现代人，才是兴国、强国、富国的最重要的主导力量，或者说是决定国家未来“立”与“废”的关键因素。在确定和走向人化教育这个目标的过程中，要慎重考虑科学与人文应求平衡的问题、专业与通识应求兼顾的问题、个体与群体应求融合的问题。对于当前社会伦理道德的实际滑坡与学校单纯的说教之间的落差问题、不同教育观念的相互碰撞及不同管教方式的冲突等问题，有待于教育专家们在实践中的互动、互进与互助。

参考文献：

[1]张东海.通识教育：概念的误读与实践的困境———兼从全人教育角度理解通识教育内涵[J].复旦教育论坛，2008，（4）.

[2]吴立宝，谢安邦.全人教育理念下的大学教学改革[J].现代大学教育，2008，（1）.

[3]潘涌.反思与重构——人化教育及其时代意义[J].教育理论与实践，2008，（9）.

[4]胡潇.论全人教育[J].广东工商管理干部学院学报，1999，（2）.

第12篇

一、悉尼大学学前教育专业本科人才培养方案的内容及特点

（一）课程设置及其特点

悉尼大学学前教育专业本科的课程设置（见表1）可分为三大模块，分别为通识课（公共基础课）、学科基础课（学院平台课）和专业课，三类课程占总学分的比例分别为12.5%、25%和62.5%。总体来说，悉尼大学学前教育专业本科课程设置具有如下特点。

1.通识教育课自由宽泛

悉尼大学学前教育专业本科的通识课安排在第一学年和第二学年，为选修课，课程内容由悉尼大学文科及社会科学学部（the Faculty of Arts and Social Sciences，下辖5个学院：文学、艺术及媒体学院，语言文化学院，哲学及历史研究学院，社会及政治学院和经济学院）、理学学部（the Faculty of Science，下辖7个学院：科学历史与哲学学院，化学学院，地质学院，数学统计学院，生物环境学院，物理学院和心理学院）和商学院（the University of Sydney Business School）提供，涉及的学科门类众多。各通识课程所占学分与学科基础课和专业课相同，均为6学分，体现出悉尼大学对学生基本素养的重视。

2.学科基础课精简实用

悉尼大学学前教育专业本科的学科基础课分为教育一、教育二和教育三3个单元。其中教育一和教育二为必修课，安排在第一学年和第二学年，主要包含四门课程：《教育、教师与教学》《人类发展与教育》《教育心理学》和《教育的社会学视角》。〔2〕教育三为选修课，安排在第四学年，学生须从《当代教育问题》《国际教育》《课程与评价》《全球贫穷与教育》《学习心理学与教学心理学》《澳大利亚学校教育体系》《创造性、学习与教师艺术》《教育背景中的指导》〔3〕等八门课程中任选两门进行学习。

悉尼大学学前教育专业本科的?W科基础课主要内容为对教育和教学的一般性介绍，目的在于引导学生对国际教育的整体情况、国内教育的宏观体制以及教师角色等有基本的把握和了解，从而为其专业课的学习打下基础。总体来看，悉尼大学学前教育专业本科的学科基础课门类、学时较少，但学科基础课内容的整合性较强，具有明显的实用主义倾向，重点关注学生在此过程中建立的专业思维以及课程对学生从事学前教育工作的应用价值。

3.专业理论课重视能力

悉尼大学学前教育专业本科共设有22门专业课，包括专业理论课和专业实践课两大类，均为必修课（见表2），第一学年至第四学年均有安排。悉尼大学学前教育专业本科的专业课课程设置具有如下特点。

（1）能力取向的人才培养观

首先，悉尼大学学前教育专业本科的专业课课程设置体现出重视培养学生实际工作能力的特点，强调要帮助学生从课程学习中获得有利于其专业发展的技能和素养。如，《专业领导与支持》这门课旨在激发学生的专业认同感和专业使命感，使学生成为该领域的领导者、承担者，该专业理念体现出对学生职业道德素养的关注。〔5〕

其次，重视学生学以致用能力的培养，强调学生对专业知识的反思和审视。如，《教育研究阅读与应用》旨在“发展学生理解并运用教育研究的技能……帮助学生有效地解读、分析、评估各种类型的研究以及研究对实践的影响……能够批判性地分析和使用已有研究成果去理解和丰富自己的实践，并且在将来能在有效的实践中更广泛地发挥自己的领导作用”。〔6〕

（2）审美取向的艺术教育观

悉尼大学学前教育专业本科的专业课课程设置中没有专门的艺术技能课，但重视对学生艺术审美和鉴赏能力的培养，突出艺术对人创造性的启发作用以及给人带来的审美体验，而非单纯对艺术技能的熟练掌握。同时，悉尼大学学前教育专业本科课程设置也强调艺术与早期儿童教育之间的连接沟通，兼顾艺术的本体性价值与工具性价值。如，《早期儿童创造性艺术》的课程定位在于 “探索艺术对幼儿正在发展的想象力和创造力的基础性重要作用，强调为早期儿童提供丰富的艺术创作经验，学生将……研究一些基础理论、研究文献和实践知识，帮助幼儿建立起对音乐、运动、歌曲、美术、舞蹈和戏剧的热爱之情”。〔7〕

4.专业实践课充实有效

通过对2016年悉尼大学学前教育专业本科专业实践课课程设置（见表3）的分析可知，专业实践课程总学分为24分，占全部专业课学分的20%。专业实践课程又分为专业体验和专业实习两类。专业体验课程分三次进行，每次15～20天，基于学生相关理论课的学习进度确定不同的实习目标和任务；专业实习为一次，时长30天，目标是促进学生在毕业前能够形成胜任早期儿童教师工作的能力。悉尼大学学前教育专业本科的专业实践课程具有以下特点。

（1）计划周密

悉尼大学学前教育专业本科的专业实践课规划清晰，目标明确。每次实习的内容、对象、任务、时长都有具体规定，避免了课程实施的随意性。在专业实践课中，还安排了相当数量的工作坊、辅导课和讲座，使学生在实习期间不仅能够定期得到教师的实习指导，还可以就实习中遇到的问题与教师和同学进行交流与讨论，加强理论与实践的联系。

（2）实用性强

实习任务中安排了儿童保护、急救、哮喘和过敏反应处理的训练等，旨在让学生通过一线实习切实掌握日后工作必备的技能。在实习中，学生不仅要观课，还要逐渐承担早期儿童的保育和教育、家园合作、一定的行政管理任务等，完成作为一名“准教师”的各方面的准备工作。最后一次专业实习则明确要求学生在完成实习后能够独立胜任早期儿童教师的工作。

（3）连贯性强

三次专业体验和一次专业实习，学生观察学习的内容逐步由幼儿向幼儿园、家长、社区、乃至社会文化背景扩展，实习目标由初级的经验积累、体会联系向高级的角色认知、责任反思延伸，实习任务由简单的观察体会、完成培训向更有难度的组织管理、科研项目承担加深。在连贯性、有梯度的课程设计中，学生的能力可得到逐步提高。

（4）考核严格

专业实践课的评价项目主要由技能评估（基于三项内容：专业知识、专业实践、专业参与）、完成满意度、专业经验积累、考勤和各类报告等组成，此外还包括一些专业训练等。由指导教师和早期教育机构教师共同考核。

（二）教学形式

1.授课方式丰富多样

悉尼大学学前教育专业本科的授课形式多样，其中以工作坊、研讨会、辅导课、讲座最为常见。工作坊是指一组人围绕某一特定主题进行讨论和展开实践工作，分享知识和经验。研讨会是指教师带领学生就某一专题开展讨论或研究。辅导课是指教师和一个或一小组学生开展以讨论为主的教学活动。讲座类似于我国的传统课堂，即以教师讲授为主，学生可在课后就讲授内容与教师进行互动。除此之外，还有一些特殊的课程教学形式，如带领型访问、田野调查等。同一门课程，教师往往会同时采用两到三种授课形式，以体现不同授课方式的优势，达到理想的教学效果。

2.强调教学的互动性

工作坊、辅导课和研讨会属于讨论式教学法，其特点在于强调学生的主动参与和师生之间的互动。学生通过自主探究、主动建构的方式学习知识，意味着学生课下需要付出大量的时间和精力进行准备，课上需要积极表达交流、反思质疑和分析综合式的学习，学生在思维碰撞中开阔视野、启发心智。

3.教师拥有教学自主权

悉尼大学的教师拥有较大的教学自主权，教师可以根据专业经验、学科特点和学生具体情况自主安排课程实施计划，自主选择合适的教学内容、教学时间、教学方法和考核方式。

（三）评价方式

1.注重过程性评价

悉尼大学学前教育专业本科的绝大部分考核项目放在学生的平时表现上，包括日常考勤、课堂表现以及作业完成情况等。作业分布在每个学期的各个阶段，且与课堂内容相关，每门课程的作业3～5个不等。这样的评价方式能够全面、真实地反映学生的学习态度和行为，也有利于学生及时进行反思和修正。

2.评价方式多元

悉尼大学学前教育专业本科的课程学习评价方式由任课教师自主选择，考核项目、具体要求及分数比例均清晰明了。如《教育研究阅读与应用》的评价方式为300字的讲座批判性反思（40%）、课堂发言（20%）以及2500字的研究摘录（40%），《多元识读能力与成长衔接》的评价方式为含1500字报告的小组活动（25%）、2500字的随笔（40%）以及2000字的宣传册/海报/网页/博客/应用程序制作（35%）。

3.重视学生的创新表现

悉尼大学学前教育专业本科的学生作业形式丰富多样，要求各异，尤其重视学生作业中的创新表现，这需要学生课下大量的自主学习及研究和实践。

二、对我国学前教育专业本科人才培养的启示

（一）优化课程设置，重在提高人才素质

1.调整通识课程结构，培育人文科学情怀

由于学前教育专业的特殊性，拥有“广博的自然科学知识和深厚的人文艺术素?B”〔9〕对学前教育专业的学生来说很重要。但是，当前我国高校学前教育专业本科的公共基础课面临结构失调、政治英语主宰的局面。以S大学为例，其必修课占到通识课的86%，其中政治素养类课程和英语类课程分别占全部通识课程的25%和29%，个别政治素养类课程的学分甚至高于专业必修课课程的学分。这样的通识课课程设置没有以学生为本位，课程意义流于表面，不利于学生专业素养的发展。

因此，建议压缩甚至删减不必要的通识课程。政治素养类课程可以进行压缩合并，降低学分比例，以减轻学业负担。基本技能类课程如计算机、体育、英语等可改为选修课，有需要的学生可以自主选择修习，或改为达标考核方式，学生只要满足达标要求即可。此外，还要提高选修课的比例，增设人文艺术、自然科学和社会科学通识课程，以丰富通识课的课程结构，提高通识课课程中自由选修课的学分比例和单门课程学分，以给予学生更大的自主选择权，激发学生的学习积极性。

2.压缩学科基础课程，注重整合、简洁、实用

我国高校学前教育专业的学科基础课课程门类繁多、内容庞杂、占用学时较长。以S大学为例，学前教育专业的学科基础课包括普通心理学、发展心理学、教育心理学、教育概论、教育学基础、中国教育史、外国教育史、教育统计学、逻辑学等11门，且全部为必修课。可以看出，这样的课程结构偏重于完整的学科体系和知识结构，忽略了课程对学生认知发展、情感形成、社会化过程以及个性养成的促进作用，较少关注课程与学前教育专业的联系，理论意义大于实践意义。众多的课程也让学生不堪重负，影响了其对专业课的钻研和学习。

因此，建议压缩学科基础课，注重整合和实用。目前，幼儿园教师成为我国高校学前教育专业本科生的主要就业去向，为此，各高校应当明确自己的培养目标，调整以学科知识为体系的课程构建思路，注重课程的实用性，安排符合社会和就业需求的课程内容，“兼顾知识体系、社会需要和学生发展三个方面，不可以偏废任何一方”。〔10〕将与学前教育专业联系较弱，或意义相近乃至内容重复的课程进行压缩整合，避免无端的时间耗费和繁杂的学业担负。此外，还要注重学科基础课与专业课的联系。对不同学科的学科基础课进行有机编排，融入学前教育理念，切忌不加选择和消化的“拿来主义”。

3.重审艺术技能课程，把握课程价值取向

“我国学前专业的艺术类课程不仅数量较多且有很大一部分是在训练学生的艺术技能，如舞蹈基础、乐理视唱、琴法等。”〔11〕重视幼儿园教师的艺术技能是我国学前教育的传统，这一传统为我国学前教育带来特色的同时，也为学前教育专业的学生带来了不必要的负担。继续艺术技能课未尝不可，但“我国学前教育专业本科课程体系中艺术技能课的意义应当重新审视”（王海英，2007）。

首先，要转变艺术教育的取向。基于我国学生的现实需要，高校学前教育专业本科的“艺术技能课应当以工具性和实用性为主，以对学生的艺术鉴赏力和对幼儿艺术的美感的培养为重点”。〔12〕在对其进行技能技巧训练的同时，更要关注其对艺术的理解和审美，不能本末倒置、买椟还珠。“教师自身的艺术技能的高低并不能决定孩子在该领域的发展，且学前阶段也不是培养专门人才的阶段。”〔13〕

其次，要注重探索适合学前教育学生艺术教育的特色模式。学前教育专业学生的艺术教育不应等同于艺术专业学生的艺术教育，高校应当探索更适合幼儿园教师艺术教育的模式和路径，如将艺术教育课与专业理论课相结合，采用艺术选修制度，一专多能培养艺术技能等，在艺术课的目标、内容、评价方式等方面也要作出相应的调整和改变。

4.充实专业实践课程，提高见习实习质量

我国高校学前教育专业本科的专业实践课也分为专业见习和专业实习两种。专业见习通常是某门专业理论课的课程见习，一般安排在第一学年和第二学年，每次时长不超过一天，以参观、观课为主。专业实习一般安排在第三学年或第四学年，时长一到三个月不等，期间学生进入幼儿园参与组织带班等工作。与悉尼大学相比，我国高校学前教育专业本科的见习课时分散且单次时间较短，不利于学生消化理解理论知识，也不利于学生就感兴趣的问题进行深入探讨与研究。实习缺乏计划性，易走马观花，流于形式。教师在实践教学中的指导作用不明显，理论与实践相分离。出于安全或制度考虑，学生的实习内容一般都有限，客观上延长了其专业成长的历程。

借鉴悉尼大学学前教育专业本科专业实践课的设计特点，建议提高见习实习的有效性。首先，建立科学周详的计划，目标要明确、任务要具体、评价要有效，避免随意性和盲目性。“在强调对教育实习的宏观规划和组织的同时，也强调对每次教育实习的具体组织和精心安排”（李莉、于开莲，2009），将教育实践贯穿教育的全过程，通过多次和不同梯度的实践经历，有计划、由易到难地提高学生的实践能力，“遵循‘能力本位’原则，加大实践课程比例，合理安排实践周期，分散实践时间”。〔14〕其次，建立有效的反馈交流机制，在实践课程中安排一定数量的理论教学学时，发挥教师的指导引领作用。此外，还要进一步丰富扩大实习的内容和范围。张雪门先生认为，“实习应当是全方位的，师范生的实习范围不应只囿于幼稚园这个相对狭小的天地，而应以幼稚园为中心，兼顾到社会中与儿童相关的各种事务”（李莉、于开莲，2009）。实习内容也不应只局限在保育和教学两方面，还可以使学生经历一名真正的幼儿园教师所应胜任的绝大部分工作，包括班级日常事务管理、教研活动、家园交流、幼儿园行政事务、突发事件的处理等。

（二）丰富教学形式，激发主动参与

我国高校通常较为注重理论教学，教学形式较为单一，以课堂讲授为主，教师是课堂的管理者、组织者和领导者。学生通常课前准备少，课堂参与度低，课后作业形式单一、操作简单，学习过程中主动性较差，师生互动不足。此外，我国高校教师的教学自主权受到严重制约。教师的教学计划、教学时间、教学地点都必须接受学校的严格管理，影响其教学主动性、选择性和创新性的发挥。

在这方面，我们更可以借鉴悉尼大学丰富的授课方式，如工作坊、研讨会、辅导课等，并给予教师更多的教学自主权，以增强教师授课的灵活开放性和学生学习的自觉主动性。当然，借鉴的关键在促使教学成为教师与学生双向互动、共同参与、相互促进的开放、活跃、积极、主动的过程。具体可以表现为通过深入考量为学生布置作业，通过精心组织引导学生思考和研究，注意激发学生在学习中的自我导向和自我管理积极性，制定问题导向的阅读指导或操作方案，提供充分的课堂及课后学习支持等。〔15〕

（三）改善评价方式，突出能力取向

第13篇

一、成人教育的本源问题——什么是成人

成人教育的本源或是核心问题是成人，从表面上看，成人应该是一个内涵清晰的概念，但是，只要我们仔细梳理一下学界的研究，就会发现对成人的定义，有生物学、社会学、心理学、哲学、教育学等多种表述，学科不同导致其定义存在很大的差异。不同的学科从各自的角度对成人这个本源问题进行了学术性的界定，从其各自的学科视野出发，这些定义均具备一定的合理及可接受性。然而，众所周知，成人这个日常使用的概念不仅仅是个学术性词汇，更是人们日常沟通及理解的名词，因此，在理论及实践上，必须对其有个准确的认知。

笔者以为，当各个学科为同一概念出现分歧之时，借助于法律的认知不失为一条出路，因为所有的法律规定是在综合考虑社会各个因素的基础上进行的一种权威性的判断，这个判断基本上可以适用于社会的各个场合。考察一下各国的法律规范，我们发现用年龄作为分界点来描述成人与未成年人，尽管这个数字可能会因为各国国情、民情的差异而有所不同，但几乎相差不大。我国的法律也是如此规范的，用18岁作为一个分界点，未满18岁即为未成年人，已满18岁即为成人。在“未成年人保护法”“预防未成年人犯罪法”等法律规范中，规定不得向未成年人出售烟酒，未经其监护人同意，不得留守。但到了18周岁之后，这个限制就没有了，按照宪法等法律规范，此时成人就享有广泛的社会权利与公民权利且可以独立承担法律责任，比如，选举权、担任公职的权利、参与国家与社会事务管理的权利、开办企业的权利等。这样，我们平常所讲的成人，即是对已成年人的一种简称。因此，本文所研究的成人，排除其他各个学科纷繁复杂的说法，只是将年龄作为判断成人与未成年人的标准，即年满18岁即为成人，未满18岁就是未成年人。至于某些个体的心智发育程度、身体发育程度、经济能否自给，均不应该成为干扰这个界定的理由。

二、成人教育的本质——成人教育是什么

所谓本质指的是物体本身的形态、最初的形式，换言之，也就是指某个事物的根本属性。按照亚里士多德关于本质的定义，第一，本质是某个事物不同于其他事物的属性，决定一个事物成为一个特定事物的原因，这种属于是某个事物特定拥有的，因此，本质具有内在属性，具有一定的客观实在性。第二，本质还是一个关系概念，是一个事物与另外一个事物相互比较的结果，任何事物的本质不能脱离其他事物的存在。第三，本质是决定事物性质的根本属性，其必然要区别于事物的一般属性，这个意义上看，本质具有一定的主观性。第四，任何事物的本质是同类事物的定义的一部分，如何给某个事物下定义，如此，就可以看出其某类物的定义。因此，如果我们要认识成人教育的本质是什么，就必须遵循上述亚里士多德关于本质的内涵及概念。

“成人教育是什么？”这是一个典型的西方式追问。因为在中国传统学问中，对一个概念并不下定义，而是通过比喻的方式来描述。比如，在老庄哲学中，谈到“道”这个概念的时候，采取了大量的比喻或寓言，始终没有一个确切的定义，这样对“道”的定义权利就在于读者，读者根据自己的领悟，就能悟出其概念。相反的，西方学者在阐明一个问题的时候，第一步就是给这个概念下定义，阐明“某个事物是什么”。亚里士多德将将世界分为第一实体(个别事物或个人）和第二实体（种属或类型），在亚里士多德看来，在一个由“是”构成的句子中，第一实体是不能被界定为第二实体的，只有第二实体才能被确定为第一实体，换言之，不能说“人是某个人”，只能说“某个人是人”。故此，在“是”的句式中，前后两项并不是对等关系。

按照亚里士多德的经典论述，我们先分析“什么是成人教育”与“成人教育是什么”到底有何区别。在第一个问题中，成人教育是宾语，也就是说成人教育此时是个一般性的抽象概念，需要回答的是“有哪些个别化的东西（教育类型）是属于成人教育这个范畴之中”；第二个问题中的成人教育是主语，此时成人教育是“个别化”的概念，其需要用一般性的概念来对其进行描述，也就是要给成人教育这个主语下定义，需要回答成人教育的本质是什么。因此，两个问题的区别就一目了然：前者是认识论问题，涉及成人教育的范畴或外延；后者是本体论问题，涉及成人教育的内涵。

如此，平常我们所讲的“成人教育”这个概念，基本上是属于“什么是成人教育”这个问题，是讲成人教育的范畴，尽管在很多时候是以“成人教育是什么”的句式出现的，实际上回答的是“什么是成人教育”。这样我们需要回答的是个别化的成人教育，是一种典型的中国式思维，表明社会个体对成人教育的理解，而不是一个严格的定义。当我们开始考虑“成人教育是什么”的时候，才是真正要给成人教育下定义之时。因此，确定“成人教育是什么”的过程中，我们必须了解成人教育的上位概念，即教育是什么。

从学术史上看，中外学者均从不同的视角来诠释着教育的含义，用不同的方式去理解教育。有的研究者从教育现象出发，认为教育是一种社会性活动；有的研究者从教育目的或功能出发，认为教育是培养人才的活动；有的人从教育内容的视角，认为教育是传递经验及知识的活动，如此等等，不一而足。据不完全统计，关于教育的定义，在笔者有限的知识视野中，大概有70多种。此外，在定义教育的时候，与研究者所处的时代及社会环境紧密相关，每一个定义均有可取之处。我们应该在汲取前人的研究成果上，来正确认知教育及教育的本质。当前我国学术界对教育研究的话语体系有三种，主要有流派、中国传统哲学流派以及西方哲学话语研究。不管哪个流派，其对教育本质的研究均有其优长。

从一定意义上看，教育是一种贴近人类生活及接近人本质的获胜，其本质接近人的本质。为何如此？因为只有人、只有人的特点活动才能够传递知识、经验与技能，并且将这种知识、经验与技能通过某种“符号”的形式加以表达出来，进而成为系统的思想与稳定的文化系统。当这种思想与文化体系在不同的时代，不同的个体之间薪火相传的时候，对人的心智、性格就能够产生塑造性的影响，此时教育就产生了。换言之，只有当人类开始认识到教育，将教育作为自身行动的时候，人类才能够真正脱离其动物性，才能够成为真正文明人。

现在，我们可以给成人教育这个概念下个定义。按照逻辑学的理论，下定义的方法有多种，最常用的，也是最能揭示其内涵的方法是，先找出需要被定义概念的“属”，然后再找到被定义概念同一个“属”下区别于其他事物的“种差”，最终按照“被定义的概念=种差+属”的公式进行定义。如此，我们就可以套用成人教育了。被定义概念是“成人教育”，种差是“年龄达到18周岁的人”，属就是“实施促进社会个体发展与完善，促使人生完善丰盈的社会活动”。

按照这个上述公式，成人教育的定义就可以表述为成人教育是对年龄超过18周岁的人实施的有助于其发展与完善，促使其人生丰盈的社会活动”。仔细分析这个概念，我们就可以从以下三个方面来结构其本质属性。第一，成人教育的对象是已满18周岁的成年人。由此，我们可以断言，无论是什么样的教育类型与形式，只要是教育对象的年龄超过18周岁，均应该是成人教育(当然也有个别例外），这是成人教育区别于其他教育的根本属性。第二，成人教育的目的是为了促使人的主体性发展与完善。如此，成人教育是通过成人的自我学习及帮助学习，获得自我发展的知识、经验及技能更新，将人作为主体来看待，这是成人教育区别于为成年人教育的根本。第三，成人教育的价值取向是帮助成年人取得丰盈的人生。如此，说明成人教育具有发展性，是为了成年人的自由、充分发展，帮助其实现自身的人生理想与价值，这是成人教育的本质追求。

三、成人教育的范畴一什么是成人教育

从哲学意义上看，范畴是人对认知客体的一种概括性的表述，指的是客体的范围、包含的领域。那么，成人教育的范畴是什么，我们必须从终身教育这一视野来进行认知与分析。从终身教育的角度看，每个人除了在青少年儿童时期所受教育，绝大部分的时候所受的教育均可称之为成人教育。在这样漫长的岁月里，凡是在此阶段能够提供成人的文化程度、素质修养、职业技能、兴趣爱好的各种正规及非正规的教育活动均属于成人教育的范畴。

由此，我们可以做出如下判断。第一，成人教育是由学历教育与非学历教育组成。学历教育是一种学识性教育，是社会对个体受教育程度的一种认可，任何人要从事某种职业均需要一定的学历认可；而非学历教育则是一种提高自我、促进自我自由发展的教育类型，其形式是多样的，并不是社会对个体的学识认可方式。第二，成人的学历教育是由初等、中等及髙等学历教育组成。初等学历教育是代替成人个体失去的基础教育，是一种替代式的教育；中等学历教育是为那些不曾受过完整中等教育的人实施的一种补充式的学历教育或职业教育；高等学历教育是为成人达到社会学识认可提供的一种深造教育。第三，成人的非学历教育主要由政府主导式教育、市场调节型教育及个体的自我教育组成。具体而言，当前所推行的继续教育、社区教育及各种类型的扫盲教育均是政府主导式的，这些教育要求政府发挥公权力作用，是政府的职责所在。而各种职业资格、技能提升、知识更新、岗位培训等各种教育，则由市场主导，属于市场调节型的。健康教育、闲暇教育等是社会个体为了追求自我发展与生活、精神质量提升的教育，属于个体自我教育，主动权完全交给个体自己。

行文至此，成人教育的范畴已然清晰，但是也有人会感慨，用如此简单的方式来概括某个事物的范畴会过于表面。确实如此，对成人教育范畴的理解不能仅仅停留在表面上，还必须从更深层次以及其本质上去把握和范畴。最好的办法就是从与其共生共见相关概念的关系上去分析，对成人教育而言，其共生共见的概念就是未成年人教育。

第14篇

[关键词] 教师 信息技术 角色定位 网页制作

一、引言

随着教学的中心从“教师”转移到“学生”,孩子的个性发展和主动创新令人欣喜,信息技术教师也在不断思考、努力寻求符合教学实践要求的新角色定位的立足点。不少人以为信息技术教师工作没有固定套路,清闲轻松――他们看见鹅“白毛浮绿水”的优雅闲适,可有留意“红掌拨清波”的认真奋力呢?笔者在信息技术教师的角色定位方面进行了初步探索,以指导孩子制作网页为例求教于诸位方家。

二、因过竹院逢僧话,偷得浮生半日闲――强化准备工作,适当放松直接控制,成为孩子自主学习的课程开发者和思维点拨者

所谓“闲”,是与传统教学相比而言的。新型教学中,组织、帮助、促进孩子学习创造已然取代单纯传授知识成为教师工作的重点,教师适当放手,不随意插手孩子的学习过程,将注意力置于胜任一位课程的开发者、学习活动的组织者、情感的支持者、信息资源的提供者和咨询者及思维的点拨者。

我校组织部分信息技能水平、学习热情较高的孩子成立了兴趣小组,在课余教导他们比较高级的信息技术知识。教师演示FrontPage、DreamweaverMX等网页制作软件的基本操作所花时间很短,待孩子明白后向其提出“尝试自行制作网页”的任务,指明资源路径,然后把时间交给孩子,放手让他们展开协作学习,根据不同主题着手网站整体规划设计、素材收集整理、学科知识组织规划,引导孩子对作品进行自评和互评,最后总结该项学习任务的完成过程,以助其将学习的过程与方法从感性认识提升至理性认识。

教师真的当了“甩手掌柜”么?其实不然。教师为了让孩子积极参与,强化了准备工作,一方面,钻研学习任务的设计、教学过程各种情况的预设,确保自身更好地指导和促进孩子学习;另一方面,给予孩子可能需要的导引和帮助,确保孩子有一个资源充分的环境。例如,可制作一个“锦囊”与孩子资源共享,内里有各种为孩子指点迷津的“妙计”:教授网页制作的基本常识以满足孩子的求知欲,介绍教师的经验以解答孩子的疑难问题,分享各种网页制作软件操作、搜索引擎使用的技巧窍门以提高孩子的灵活性……同时,多途径搜集了“观云社”、“星空天文网”等主题网站和网页供其参考,还特地请各学科教师对孩子的网页内容、文字、版式、风格各方面提出建设性意见。

此时,教师适当放松了对孩子的直接控制,不是手把手地教,更非事必躬亲地“越俎代庖”,而是“处无为之事,行不言之教”――此乃“闲”之真义。

三、君子尊贤而容众,嘉善而矜不能――尊重孩子,信任孩子,欣赏孩子,成为和谐师生关系的构建者和孩子全面发展的引导者

信息技术与其他学科最大的相异点,是没有唯一固定的“标准答案”,孩子富于个性、勇于创新,教师要贯彻“一切为了每一位学生的发展”的理念,尊重其自尊心和人格,保护其个性发展,平等对待并以发展的眼光客观评价每一个孩子,欣赏其每一个想法、每一份作品、每一次进步,与之相互理解信任,多一些亲和幽默、少一些严厉威慑,多一些鼓励建议、少一些命令束缚,多一些宽容赞赏、少一些求全责备。教师在自由宽松的环境氛围中根据孩子发展起点、速度和方向的差异而因材施教――以个性化教育为鼓励孩子自信的工具,在师生之间创造为保证实质性改善学习质量效果而相互承担责任的精神,既可教学相长,更使师生和谐的关系、融洽的感情基础愈趋坚实深厚。

一个孩子以“广州市区全面禁行摩托车”为网页主题,版面清新活泼,颇有创意童趣,但对“禁摩”的积极意义表现不够。笔者十分认同苏霍姆林斯基“教育的全部技巧在于如何欣赏和爱护儿童”之说,没有机械要求孩子“改正”,致其不解、不满进而失去积极性和个性,而是从聊天中了解到她不习惯爸爸不能再用摩托车接送她所以产生抵触情绪,对症下药地和她回顾摩托车为广州经济社会发展作贡献的“光荣史”,列举“禁摩”的理据、市政府大力发展公共交通及为“摩的”司机谋职的事实,并提议她大胆“访问”市民,兼听则明。正如心理学家鲁宾斯坦所指出“思维通常总是开始于疑问或者问题、开始于惊奇或疑惑、开始于矛盾”,孩子思维更加活跃,真切认识到“禁摩”利远大于弊,修改后的作品脱胎换骨,参加全市比赛荣获一等奖。

有一个孩子的网页“小小收藏家”罗列的素材较全,然而因为偏好集邮,邮票收藏的内容过于繁琐,其它栏目与之相比详略失当。教师欣喜地称赞他:“原来你是集邮小行家!”继而鼓励他做一个集邮网页,适当删减“小小收藏家”的邮票收藏部分。孩子与教师产生积极的共鸣,“亲其师”而“信其道”,认真构思创作了一个主题脉络清晰、结构紧凑的新网页“邮邮我心”,满足感和成就感更强了,学习的劲头更足了。

一些孩子兴趣激发后引起举一反三的连锁反应,自觉积极地学习网页制作,各种软件和技术操作起来娴熟自如,作品不落窠臼,对知识理解和技术的综合运用达到了连教师也自叹弗如的境界。青出于蓝而胜于蓝,教师成功引导孩子实现对教师的超越也是教师的成就和骄傲,“学我者生,似我者死”(齐白石语),这实际上也是教师的自我超越。

四、有匪君子,如切如磋,如琢如磨――坚持学习研究创造,提升专业发展水平,成为自身发展的积极建构者

从每一个孩子的成长出发,教师的工作总是在实现着文化融合、精神建构,充满着研究与创造,而这种工作正正体现着教育的根本意义。教师要坚持研究创造的态度和方式,就必须自愿、自觉成为一个自身发展的积极建构者,持之以恒地提升专业发展的进阶,以适应新课程对教师的知识结构、思维方式和教学水平所提出的高要求。

除了孩子,教师也应成为学校中孜孜不倦的学习者,教师的关注点包括知识学习与倾听、阅读、反思和询问他人等行为学习,一方面,谦逊诚恳地与同行交流、研讨、切磋;另一方面,经过反思自己的日常教育教学工作而探究、解决所遇到的问题,自我砥砺,藉此形成个人的教育思想,在观念上有效地发展和提升其主体精神,成为学者型、科研型教师。

教师要自觉地对自己的成长发展负责,自觉地反思过去和现在的状态,规划未来的发展水平、发展方向与发展程度,并遵循自己发展的目标、计划、途径去付诸实施,成为自身发展的主人,在教育实践过程中不断成长,教育责任感持续提升,专业知识与能力结构体系不断充实、完善。就信息技术教师而言,教育基础理论、技术技能(计算机技术、通讯技术、电子技术传感技术等)、心理学、哲学、逻辑学、美学和方法论等专业知识都是自我增值的重点,学习能力、实操能力、组织能力、科研能力都是能力结构体系中着重加强的部分。

实际上,获取新知识的多寡、能力增强程度的高低并非要点,更为重要的是把学习所得积淀为自己的综合素质和能力,进一步提升教育的理念,不断学习、终身学习、完善自我的强烈愿望被激发起来,这也正是信息技术教师必须具有的品质和素养。

五、嘤其鸣矣,求其友声――突破各学科之间界限,形成双赢教学共同体,成为合作式教育的促进者

从本质而言,教育是合作性的事业,教师是合作性的职业。合作的过程,也是各学科教师之间知识结构、智力水平、思维方式、认知风格等方面的重大差异转变成宝贵的教学资源的过程。在倡导孩子合作性学习的今天,各学科教师要以实现孩子的全面发展为目标,构建友好的合作关系,打破学科界限,相互启发借鉴、互补融合,使思维、科研智慧碰撞出火花,个人的优势整合为集体的智慧,一方面,为孩子的全面发展提供智力支持;一方面,自身拓展知识面、完善知识结构、改进思维方式;另一方面,可改善教学系统中的社会心理气氛,促进非认知品质的发展,增强批判性思维能力,同时,教师的以身作则也使孩子潜移默化地学会应该如何开展合作学习。

毋庸置疑,教师在教学中合作、在合作中学习,摈弃孤芳自赏的姿态,放开怀抱、拓宽视野而非固执己见、惟我独尊,从独立完成教学任务到集思广益,肯定赞许他人的工作和能力并与之展开平等、和谐、互动的合作,这是一个根本转变也是一个全新挑战。

信息技术是实现和支持这种合作式教育的平台,教师可以此为突破点穿越其它学科界限,以求多学科的高度整合,与各学科教师形成合力。指导孩子网页制作正是一个良机和典型范例。

网页“数学真奇妙”是两个孩子共同创作的作品,从日常生活、艺术、自然界、历史、游戏等角度透视了一个引人入胜的数学世界。制作网页时两人向信息技术教师提出了很多新问题,而教师面对一些超越自己知识范围的疑问,意识到自己力有不逮,于是经常虚心请教数学、美术和音乐教师,更请他们对孩子进行针对性辅导或直接参与网页制作,颇具成效。

为了更好地发挥合作的优势,信息技术教师可以教研组为平台,与各学科教师进行持续学习交流合作,加强学科知识与教育理论知识的综合运用,以系统思考模式尝试各种不同解决方案,从而强化个人的知识、经验和科研能力,与各方形成双赢的教学共同体,促进自身成长发展目标的实现,并有效开发教学资源、提高教学效能、增进教学系统的适应及革新能力。

六、知我者,谓我心忧;不知我者,谓我何求――吸引家长的认同,取得家长的信赖,成为家长的教育同盟者

家庭是孩子与世界最早的接触点,是孩子接受教育和影响的开端以及最为持久、广泛之处。因此,家长的认同、支持与配合可使教师工作事半功倍。很多同行感慨一些家长误认为信息技术只是一种运用“工具”,信息技术教育是一种“技术性”的教育,孩子平时在家就可以“无师自通”地学会,更担忧孩子为之影响学业。教师怎样才得到家长的同意、支持呢?

网页“惜水如金”是一个孩子的得意之作,孩子整个六年级上学期都在用心,精益求精,但家长担心她影响学业而决然反对。教师以关心孩子的态度同家长保持经常性接触,用电话、家访、家长会、临时性会面等方式与家长沟通互动,向其表现出与之真诚合作的愿望――首先,是客观全面地评价孩子,使家长意识到这是教师的肺腑之言,深感学校教育的目的任务与自己的心愿一致,从而达到心理相容,为接下来的交流扫清障碍;其次,是专心聆听,鼓励家长充分表达观点,从家长身上获知大量信息的同时,使之在民主平等的气氛中愿意作进一步交流;再次,是有针对性地让家长了解信息技术对孩子成长的正面影响和促进作用,达到家长的衷心认同;最后,是征求并尊重家长的意见,让家长感觉教师在共同培育孩子成材的道路上,是值得信任的“同盟者”,放心把孩子交给教师。

经过努力,教师使家长认识到信息技术融知识性、趣味性和技能性于一体,其学习过程是一个培养坚韧意志、深刻思考、坚强毅力的过程,有助于孩子增强信息意识、内化信息伦理、形成适应信息时代生存和发展的素质,树立正确的世界观、人生观和价值观。孩子在家长的支持下自信激增,创作出优秀作品后又考取了心仪的中学。家长对教师更加信任,和教师至今保持着良好的关系。

教师吸引了家长由衷的认同,让对方感受到教师“一切为了孩子”、“为了孩子的一切”,双方是和谐融洽、互相信赖、彼此合作的教育同盟者。家长从教师身上汲取了教育的知识技能并为教师的师德精神所感动,而教师又从家长的信赖和厚望中激起了从事教育事业的崇高感和责任心,取得了双赢的最佳成效。

七、结语

孩子不是被动接受知识的容器,教师要关注孩子的知识、技能、情感态度与价值观三位一体的教学目标实现。悠然闲散的表面下,百变的形象中,信息技术教师坚守着心中的信念,尊重、信任、欣赏每一个孩子,促进孩子学习、研究教育教学、塑造孩子心灵,坚持不懈地追求自身成长发展,做各学科教师的通力合作者和家长信赖的教育同盟者,这一切都只为了实现一个朴素的心愿――让孩子开启智慧,健全人格,全面发展。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.中小学信息技术课程指导纲要(试行).

[2]钟启泉,崔允,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读.华东师范大学出版社,2001.

[3]刘芳,钟启泉.新课程教师学科教学培训教材.北京大学出版社.

[4]陶增乐.信息技术基础.浙江教育出版社,2004,4.

[5]孔锴.当代教育新理念.北京出版社,2005.

[6]张德伟.新课程与教材改革.北京出版社,2005.

[7][唐]李涉.题鹤林寺壁.

[8]道德经•第二章.

[9]论语•子张篇第十九.

[10]学记.

[11]诗经•卫风•淇奥.

第15篇

[关键词]旅游；旅游本质；旅游边界；旅游统计

[中图分类号]F59

[文献标识码]A

[文章编号]1002-5006（2016）08-0016-13

Doi： 10.3969/j.issn.1002-5006.2016.08.007

引言

逻辑学常识告诉我们，世间万物和诸般概念，一般都有各自特定的所指和边界，这是万千事物不同名称由来的依据，也是人们辨识各种事物的前提。作为人类行为活动的一种方式，旅游虽然被绝大多数研究者认为是“十分复杂的现象”，要为它下一个准确的定义“十分困难”[1-3]，但扪心自问，“旅游”的内涵和外延应该不至于比“文化”“存在”等概念更为复杂吧？旅游到底是指哪一类行为活动，进行了什么活动的人属于旅游者，这是普通人的常识认知所能确定的。对此，中外旅游学者也从理论和逻辑上进行了深入的梳理和探讨，对旅游这一基本概念的认知接近达成共识[4-9]。然而，这种共识目前还不够稳固，许多人已经习惯了按照世界旅游组织（UNWTO）出于经济统计需要而给出的宽口径“旅游”定义去理解旅游，并以此技术性定义质疑更为严谨的学理性、概念性定义[10]。面对国内学者有关旅游的核心是“愉悦体验”还是“非惯常环境体验”的两种观点，人们感到旅游本质的核心仍未确定 [11]。尽管许多学者指出世界旅游组织的统计性旅游定义会误导我们，建构旅游理论必须探索更严谨的概念性定义[3， 7， 12]，但由于该机构的官方色彩及国际组织背景，人们容易将其给出的旅游定义视为权威观点而接受（至少无法忽略它的存在），放弃探索更具学理性的观点。大量旅游学教科书为了兼顾两类存在矛盾的旅游概念而勉强自圆其说，逻辑上不能自洽的理论解释使本来明白旅游为何物的学生在学习旅游学课程后反而无法与常人对话。世界旅游组织所给出的技术性定义，就像一座巨大无形的山体，把旅游界的人笼罩其中，使大家身在此山不识山，无法在“旅游”和“旅游者”这两个最基本的概念认知上形成符合常识并能够逻辑自洽的认知，以至于在国家官方旅游抽样调查问卷中不得不转换陈述方式才能被社会接受。因此，有必要辨析旅游概念的本质内涵和外延边界到底在哪里，即使这个边界是动态的、模糊的，也依然存在。这不仅出于学理需要，也是法理需要，更是产业需要。

1 统计范畴的“旅游”到底是什么

1.1 国际机构对旅游统计原则的解释

要了解统计范畴的旅游到底是什么，应回归到制定国际旅游统计标准的官方文件的表述中。《2008年国际旅游统计建议》（International Recommendations for Tourism Statistics 2008）是目前最新版本的国际旅游统计文件[13]，它由世界旅游组织拟定，联合国统计委员会审核颁布1。该文件这样阐述进行国际旅游统计的目的以及统计的范畴：（1）旅游（tourism）是一种社会、文化和经济现象，涉及人员向其惯常居住地以外的地方移动，通常以娱乐为动机。鉴于旅游会对经济、自然环境、人工环境、到访地的当地人口和游客本身产生一系列影响，有必要对旅游的发展、管理和监测进行全盘考虑。为了帮助决策者更好地制定和实施国家和地方旅游政策，制定营销战略，需要获得更多更可靠的统计资料以对旅游进行各种分析。为了给各国编制旅游统计提供一个共同的参考框架，即一个具有内部一致性的定义、概念、分类和指标体系，编制了《2008年国际旅游统计建议》，该体系将有助于与旅游卫星账户国民账户、国际收支和劳工统计等的概念框架建立联系。（2）从经济视角看，国际旅游统计聚焦于visitor（本义为“访客”，中文文件将其译为“游客”，下同――笔者）活动及按货币和非货币指标对游客进行的计量。因此，旅游的定义是被确定为游客（visitor）的人员所从事的各种活动，即为度假、休闲和娱乐、商务、健康、教育或其他目的旅行的人。该范围要比传统概念的旅游者更广，后者只包括休闲旅行。（3）旅游指游客（visitor）的活动（tourism refers to the activity of visitors）。游客（visitor），指出于任何主要目的（出于商务、休闲或其他个人目的，而非在被访问国家或地点受聘于某个居民实体），在持续时间不足一年的时间内，出行到其惯常环境之外某个主要目的地的旅行者。游客（visitor）的这些出行符合旅游性出行（tourism trip）的标准。（4）旅游是旅行的一部分，游客（visitor）是旅行者的一部分（Tourism is therefore a subset of travel and visitors are a subset of travelers.）。（5）旅游性出行的类型包括：①个人目的：度假、休闲、娱乐、探亲访友、教育和培训、保健医疗、宗教朝觐、购物、过境（停留）、其他；②商务和职业。

上述要义让我们明白，统计视角的旅游是这样的：

（1）旅游统计是对移动人口及其消费的经济统计。

（2）旅游统计的对象人群其实是访客（visitor）。“访客”的外延大于“旅游者”，相当于不以就业为目的的所有旅行者。

（3）旅游统计的范畴大于旅游本身，包括了因个人和工作事务目的的各种出行活动。即：统计范畴中的旅游=到访≈旅行，旅游业≈旅行业。

1.2 官方机构旅游概念界定的演变与问题

表1列示了国际国内组织从统计角度给出的旅游概念界定及其历史演变情况。

细看表1，还有几个问题值得进一步讨论。

第一，旅游统计的对象逐步扩大。从最初的只计过夜访客，到后来包括不过夜访客；从最初的不包含留学生，到包含教育培训乃至购物者；从只计保健（health）目的者，到包含医疗（medical care）目的者。对象扩大虽然有因可循（例如出国购物逐渐成为享受性活动因而具有愉悦性），但有些对象的扩展不一定适合所有人群或国家，例如，把保健性疗养扩展到就医看病，对于发达国家也许适用，对于中国则不适用。由于医疗资源分布不均，日均70万外地患者赴京看病，2013 年北京市三甲医院外来就诊的患者达3036万人次，这是国家卫计委抽样调查得出的数据[14]。这相当于说北京市2013年接待国内其他省市来京旅游者（游客）总数1.56亿人次中，有约1/5的人数是就医人群，这在事实与逻辑层面都说不过去。

第二，先界定“旅游者”后界定“旅游”，不符合常规认知逻辑。国际组织于1937年开始界定“国际旅游者”，一直到1991年才在其旅游者概念的基础上界定什么是“旅游”，并且旅游的定义是被确定为“游客（visitor，访客）”的人员所从事的各种活动。从现象和概念产生规律看，应该先有“旅游”这种行为活动，然后才有被称为“旅游者”或“游客”的一类特殊人群，就像先有“运动”，其后才有“运动员”概念。因此，符合常规的概念界定顺序应该是先界定前者（例如运动、旅游），再界定后者（运动员、旅游者）。世界旅游组织对“旅游”的界定属于逆向倒推，在没有阐述何为旅游的情况下，先设定哪些人群是访客（visitor），然后让“访客的活动”等于“旅游活动”，让“访客=旅游者”，一方面有先天逻辑缺陷，另一方面也有偷换概念之嫌（访客的内涵与外延范围明显不同于旅游者）。

第三，travel，visit，tourism三大概念在界定与使用中存在自相矛盾现象；中文翻译错误加剧概念混乱。从表1的国际机构文件规定可以看到，他们对travel，visit，tourism三大概念的内涵和外延边界的认知基本上是清晰的，也大致符合常识判断，即tourism（旅游）?travel（旅行），旅游者（tourist）?visitor（游客）?traveler（旅行者）。然而，在具体使用这些概念时并没有完全遵循这种逻辑关系，而且表现出要打破这种边界关系的趋势，要让范畴更小的“tourism（旅游）”去统筹范畴更大的“travel（旅行）”。UNWTO的英文原名中的“T”，从1963年的“travel”改为1991年的“tourism”，两次大会讨论的问题是“旅游”统计，但会议名称却是“旅行和旅游会议”（见表1第1列）。也就是说，国际机构虽然在文本内部说明了旅行与旅游的联系与区别，提出了旅游只是旅行的一部分，访客只是旅行者的一部分，但实际的旅游统计范畴却明显超越了常识认知中的“旅游”边界而接近于广义的“旅行”1，而文件的名称却依然是“旅游”，这犹如用一件小小的衣衫包裹一个大大的身躯，衣不蔽体，难免显出捉襟见肘之态。旅游概念的混淆之根从此埋下，旅游、访问和旅行本来清晰的外延边界就此被人为打乱。

汉语翻译理解的错误，进一步加剧了这两大概念的混淆，大量英文教科书和文件将“travel”理解成“旅游”，把“business travel、religious travel”译成“商务旅游、宗教旅游”；把“世界旅行与旅游理事会”（World Travel & Tourism Council，即WTTC）译成“世界旅游旅行理事会”或“世界旅游理事会”；甚至在国际组织提供的官方文件汉译文本《2008年旅游附属账户：建议的方法框架》中，我们也能看到许多错误和不严谨的翻译，开篇第一章就将travel译为“旅游”，将traveller译为“旅游者”，对visitor与tourist的含义与汉译不加区分，与《2008年国际旅游统计建议》相对严谨的翻译形成反差。三大旅游基本概念的汉语错译如此普遍，应该不仅有翻译原因，也有国际组织自身对概念界定及使用不严谨之因。

对“visitor”一词的汉语翻译问题有必要特别提出讨论。该词的准确含义是“访客，参观者”，比常识认知中的“游客”概念的外延更大2。现行所有旅游统计数据中的“游客”，其实是指visitor（访客），范围大于“旅游者”（tourist），二者差别并不仅在于UNWTO提出的过夜与否。我国的官方统计文件和有关书刊一直如此称呼但少有标注原文者，只有王洪斌和高苏的《旅游学概论》明确指出我国将visitor译为“游客”是一种误译[15]。如果说“visitor（访客）”的边界范围大于“tourist（旅游者）”在中英文中是合乎常识的话，说汉语“游客”的边界范围大于“旅游者”，显然不符合常识。对于国人而言，“旅游者”与“游客”的含义完全相同，只不过前者更显严肃，后者更为简洁，二者完全可以互换使用。现实文本中人们一般也不加区分，我们所有的旅游学教科书以及《旅游法》，都将“旅游者”（而非“访客”）作为独立一章设置，它们所界定的旅游者，显然就是指常识意义上的游客，而非UNWTO意义上的“访客”（visitor）。因此，visitor概念在汉语官方文件中被译为“游客”并每年依此口径旅游数据，造成行业内外很大误解，人们自然会将这些“游客”（访客）全部看作是旅游者，而不知其实是指到访者。故此，有必要将统计文件中的visitor所对应的“游客”改回更准确的对应词“访客”，以免加剧概念混淆。

当然，visitor概念的使用和错译只是造成了一部分混乱，旅游界最根本、最原始的概念混乱，当属国际组织出于经济统计需要而对“tourism”（旅游）一词的内涵和外延的人为干预而造成的混乱，这种混乱，迄今影响着社会各界及旅游界自身对旅游范畴的准确认知。

2 如何看待统计范畴的“旅游”概念

2.1 理性认知世界旅游组织界定的“旅游”概念

概念是反映事物的特有属性的思维形式。所谓特有属性，是某类事物都具有而别的事物都不具有的那些属性（其中，某类事物的决定性的特有属性被称为本质属性）。定义是揭示概念的内涵的逻辑方法，也是揭示事物特有属性的逻辑方法。概念的内涵与外延相互制约，概念的内涵确定了，在一定条件下概念的外延也跟着确定了，反之亦然[16]。

2.1.1 从旅行角度看旅游

世界旅游组织1991年从统计角度对“旅游”的界定是：旅游（tourism）指人们由于休闲、商务和其他目的而到惯常环境之外的地方旅行，其连续停留时间不超过一年的活动。对国际访客（international visitor）的界定是：到一个不是自己惯常居住的国家去旅行，连续停留时间不超过一年，主要目的不是为了从访问地获取经济效益的人。这两种定义，一种指旅游活动，一种指旅游者，表述的方式略有不同，但用以刻画两个概念属性特征的要素是一样的：空间、时间、目的。定义的方式也是经典的“种差+属”方式，其中的“属”是旅行（者），“种差”是旅游（者）。接下来需要问的是：旅游和旅行两者之间，决定它们差别的本质属性是什么？是“空间”上移动到非惯常环境？回答：二者无差别，近距离移动一般不会被称为旅行；是“时间”上停留的暂时性，即在非惯常环境暂时停留，最终会返回出发点？二者基本一致，只有移民是单向旅行，其余皆须返回，至于停留时间是否以一年为限，是技术口径问题，与本质无关；那么是出行“目的”不同？是的！常识告诉我们，旅行是出于各种目的的远行和异地停留，而旅游是出远门去“玩”。国际组织也意识到这一点，《2008国际旅游统计建议》开章明义第一条就提出，“旅游（tourism）……通常以娱乐为动机”。那么，关键就在于在概念界定中如何描述旅游与旅行在“目的”上的区别。我们遗憾地看到，世界旅游组织对于旅游与旅行在“出行目的”差异上的界定，是“是否为了在当地赚钱”。这显然不同于其所认可的常识认知，也没有反映出旅游与其他旅行在目的上的本质差异。Cohen说，旅游与其他旅行活动在目的上的差异，在于后者是事务性，前者却是非事务性的，只以旅游本身为目的[4]。国际组织指出，之所以把旅游的统计范畴扩大到传统的娱乐性目的出行之外，主要是为了衡量移动者对当地的经济贡献，而这种经济贡献的对比需要与劳工部门、居民经济统计部门相协调，因此，“目的”这一本质性属性就变得次要了，过夜成了更重要的指标[17]。各种本质不同的出行目的（而非出游目的），都被包含在“旅游”这个范畴中。也就是说，目前世界旅游组织出于经济统计需要而给出的旅游和旅游者定义，并没有找准旅游的本质特征（至少有违于常识认知），并且有意把这两个概念的内涵泛化，因此其外延的边界扩大和不清晰也是必然的结果。这种情况，只有两种可能的解决路径：（1）世界旅游组织及各国声明其所统计和界定的旅游，是“泛旅游”，或者更名为“旅行”统计，让名实相符；（2）理论界清晰区分统计性定义与概念性定义，寻找符合常识认知的旅游概念界定方式，避免统计性定义带来概念认知与理论混乱，做出知识贡献而非唯权是从。

作为学者，前者只是建议，后者才是责任。我们需要找到旅游和旅游者的真正内涵和外延边界，并寻找到更为准确的概念来描述和解释旅游界的现象。此前，已有学者做出了分析，提出了分类标准。Cohen在1974年就提出了关于旅游和旅游者分类的精到观点，认为旅游的类型可以划分为“完全旅游”和“部分旅游”（partial tourism，顺带旅游）两种，后者即指各种事务旅行中伴随或嵌入了旅游活动的行为[4]；谢彦君（2011）提出“嵌入型旅游”概念，同此含义[3]73。此外，还有学者提出了两组用于区别旅游本质属性成份纯度的层级概念，一组是“元旅游、准旅游、泛旅游、伪旅游”（曹诗图，2006，2014）[34-35]，另一组是“纯旅游、准旅游、类旅游、泛旅游”（袁美昌，2011）[18]，二者对第一层面概念――“纯旅游”（“元旅游”）的认知几乎完全一致（同“完全旅游”之义），认为都是利用闲暇时间在异地从事非功利的、以愉悦为主要目的的体验活动，差别只在于用词不同。但对于准旅游、泛旅游、非旅游（伪旅游）概念的理解上，二者存在一些差异。曹诗图认为“准旅游”是消遣、审美等愉悦体验特征不很明显但仍具有某种旅游内涵（如舒展身心、增长知识、身心需求的满足等）的异地休闲生活方式，如康体旅游、科考旅游、修学旅游、宗教旅游、黑色旅游等；“泛旅游”则是以某种功利性目的为主，旅行中附带进行了某种旅游活动（如所谓的商务旅游、会议旅游、探亲旅游、寻医旅游），而纯粹的事务/商务出行活动则属于“伪旅游”。袁美昌则认为“准旅游”特指探险、考察、禅修、磨砺等具有预先事效而与旅游有相似体验目标的活动，并且不带有紧迫性；而那些纯粹的必须完成的事务性旅行，则属于“类旅游”（“非旅游”），如同类人猿，虽类似人，但不是人[18]。他把“泛旅游”看成是“旅游+类旅游”，且“旅游=纯旅游+准旅游”。有意思的是，谢彦君也曾使用“准旅游”概念，他认为各种非休闲、非娱乐、非审美目的的旅行（如帝王巡行、商贸旅行、探险旅行）活动，“充其量只能称作‘准旅游’”[3] 88。这些描述不同层次旅游含义的概念群的出现，远比只用一个单一的“旅游”概念来解释多元旅游现象更为有效，值得重视，并且各有其独特贡献。至于细节理解和用词的差异则完全可以在寻求共识的前提下再行探讨商定。

进一步，从目的区分角度看，如何看待国际机构给出的各种“旅游性出行”与纯旅游之间的关系？又如何区分我们旅游界经常提到的商务旅游、生态旅游、工业旅游概念，以及日常生活中人们所说的“一场说走就走的旅行”？此前，曹诗图、袁美昌也曾描绘出其各自理解的旅游概念圈层结构图，本文用图1来呈现笔者所理解的“旅游”概念的层次结构，以及“旅游”与“旅行”的边界关系。图1中的大圆代表各种目的的旅行（大旅行），也是“旅行”一词的本义；小圆代表“纯旅游”，包括外出休闲、娱乐、度假目的的旅游（无论是参团还是自助方式），是“旅游”的本义；围绕着小圆的各种梯形，是各种其他目的的出行方式，它们可能与小圆（旅游）相交（即：办事顺带旅游）；也可能不相交（纯办事）；有些可能相交较多，有些相交较少；因此，把相交部分用虚线表示。与小圆（纯旅游）有相交的，可以称为“准旅游”，无相交的，则是“伪（非）旅游”。大圆之中的非梯形空白部分，表示统计中未计入的其他旅行，如移民、通勤、就业、难民迁徙等移动行为，他们也是“非旅游”。目前，官方旅游统计的范畴，是小圆+全部梯形，并把所有虚线按照实线看待（把“可能”看作“肯定”），亦即：旅游=纯旅游+准旅游+（部分）非旅游=泛旅游1，几乎等同于大圆所代表的全部旅行范畴。

这种统计口径所造成的逻辑问题在于：第一，我们所统计的“旅游”，口径其实已经远远超出旅游的边界，相当于广义的旅行，但仍然被冠以“旅游”之名。第二，把各种“可能嵌入旅游活动”的旅行行为（梯形的虚线部分）假设为“全部嵌入旅游活动”看待，导致人们把“商务旅行、探亲旅行……”等活动称为“商务旅游、探亲旅游……”。第三，认为各种梯形所代表的“旅游”，与小圆所代表的“旅游”是不同类型的，因而导致“商务旅游，会议旅游，公务旅游，医疗旅游”等“伪概念”出现。之所以说这些是伪概念，原因在于世界上并不存在“商务性的旅游”，也不存在以商务、会议为活动对象的旅游活动（奥运会、演唱会等具有吸引物属性的会议除外），而是存在穿插安排了游览活动的商务或会议活动，或者参加商务、会议的人利用外出之机自行安排一些旅游活动的现象，所谓“商务旅游”“会议旅游”，所体现的其实是“商务+旅游”“会议+旅游”，两类事物是相加关系（联合词组）。而“工业旅游”“探险旅游”的构词方式是偏正关系，表达的是“以工业活动为对象的旅游”“探险性活动为内容的旅游”。只有偏正结构才能表达一种限定性关系。因此，不少旅游教科书将观光旅游、文化旅游、商务旅游、公差旅游、宗教旅游、探亲旅游、探险旅游并列放在一起，称其为按“旅游内容类别”划分的旅游类型，显然存在逻辑混乱。我们需要明白的是，按“出行”目的的差异，只能区分出旅行的类别；只有按“出游”目的的差异，才能区分出旅游的类别。

再看人们生活用语中对“旅行”一词的运用。除了上述广义“旅行”含义之外，我们有时也用“旅行”一词来指代旅游，甚至只指旅游中的某种方式（例如自助游）。例如，当下时尚口号“人生需要一场说走就走的旅行”，其中的“旅行”含义显然指“旅游”，也就是图1中的纯旅游，这是中义“旅行”。此外还有一些时尚短文称，旅行与旅游的差别，就在于你收获的不同，“旅游花钱图享受，旅行注重体验和感悟；旅游者注重看景点，旅行者钟情于人迹罕至的荒野大川”。阅读者明白，这里所说的“旅行”，其实也是指旅游，只不过作者想强调它不是那种肤浅的走马观花式旅游，而是更具独立性、选择性的高品位旅游（背包客、骑行者当归属于此类），此乃狭义“旅行”概念。我们能清晰判断的是，狭义和中义的“旅行”，与“旅游”并无本质上的差别，因为二者出行的目的是一样的，都是为了前往异地寻求精神上的愉悦，因此，都属于“纯旅游”范畴，只不过更倾向于指自出游方式。之所以出现偏爱使用“旅行”一词指代旅游行为的现象，原因在于语言的所指具有时代色彩。早期，汉语和英语的“旅（行）（travel）”都有寄人篱下、艰苦之义，“游览”（tour）则是享受性的、令人愉悦的[19]。在旅游进入大众化、普及化阶段后，各种疲劳式、雷同式旅游方式（尤其是团队游）遭到人们鄙视，认为不如略带艰辛、较为小众的“旅行”来得潇洒、高端，虽然付出更多，但收获也更大[4]，因此，“旅行者”“旅行家”“旅行指南”等名称一直流行至今。

综上，“旅行”一词在汉语使用中至少存在这样三个层面的含义：广义的旅行，指各种目的和方式的出行，是该词的本义；中义的旅行，接近于旅游之义；而狭义的旅行，用于指不参团的自助游。三者分别对应着图1的大圆、小圆以及小圆的下半部分。与此相伴，狭义的旅游，是我们常识认知的旅游（愉悦目的的旅行），也是该词的本义，我们称其为“纯旅游”；而中义的旅游，是指那些嵌入了旅游活动的其他旅行活动（称为“准旅游”，或“事务旅行+旅游”），或具有愉悦体验色彩的旅行活动；而广义的旅游，则包含上述两种，可称为“泛旅游”，是“纯事务旅行”。而现实统计中的旅游，比这里所说的“泛旅游”边界还大。

由于汉语是单字成义的语言，有必要进一步分析汉语“旅游”一词的含义构成。旅，指在外地做客（各种目的），离家在外的人，含义不止于行在路上，也有停留于目的地之义；游，水中浮行、从容行走、游览等之意1，旅游之意，既“旅”且“游”，用现代汉语解释，“旅游”是指融入了游览活动的旅行，表达的是两种行为结合的结果。这种结合，不是并行相加的关系，而是重叠相交的关系，用数学方式表达：旅游=旅∩游，≠旅∪游。用通俗的话语解释：为了游览而去远处（非惯常环境）逗留的行为是旅游，否则只是一般性（事务性）旅行。这就是从旅行的视角看旅游的结果。

2.1.2 从休闲角度看旅游

如果把上面的话用倒转的方式表达，即：去远处游览是旅游，在近处（惯常环境）游览是休闲消遣。这种表达方式也符合常识，合乎逻辑，它其实是换了一个视角，即从“休闲”的视角看什么是旅游，而此前我们讨论的都是从“旅行”的视角看什么是旅游。所谓休闲活动，广义是指人们在生理、生活和工作需要之外的自由时间所自愿从事的令人愉悦的活动，不限空间距离；而狭义的休闲活动，一般指在日常生活半径范围内所从事的消遣活动，尤其指户内休闲和惯常环境的休闲娱乐[7， 20]。从世界旅游组织给出的统计性旅游和旅游者定义中，可以看出它不但限定了旅游和旅行的关系，同时限定了旅游和休闲的关系，将旅游与休闲区分开来的标准是“惯常环境”，落实到可操作性技术指标上，主要是出行距离。鉴于人们一般会将“外国”视为非惯常环境，因此世界旅游组织对国际旅游者的衡量指标统一以“过夜”为标准。但是，对于国内旅游者的指标，尤其是一日游的具体衡量指标，世界旅游组织并没有做出统一规定，而是让各国自行确定。大多数国家根据访客（visitor）的停留时间和出行距离设定，少数国家根据是否过夜来划分。部分国家设定的国内旅游者的技术性标准如下：美国、加拿大：到距离社区50英里（约80 km，单程）之外访问的人。法国：在外停留24小时以上，4个月以内的人，出行目的包括消遣、保健、出差、游学。英国：出行在外过夜一次的人。中国：出行10 km之外，6小时以上的人[15， 21， 32-33]。可以看出，我国制定的距离标准显然过于保守，甚至比许多国土面积不大的发展中国家设定的标准还低，难以与日常户外休闲活动的边界区分开来。在高铁和汽车普及的时代，我们应该考虑重新设定国内旅游“惯常环境”的指标，或者以过夜为标准，或者提高距离标准（比如单程30 km或50 km）。

如果用休闲的标准来审视世界旅游组织给出的“旅游”定义，可以发现它也是超出“休闲”范围的。我们知道，任何休闲活动都是在闲暇时间内开展的。然而，世界旅游组织把许多非在闲暇时间内进行的活动，如商务、差旅、看病等工作和生活事务活动也纳入到旅游统计范畴中，仅把休闲/娱乐/度假作为8种旅游类型中的一种。部分文献解读这种扭曲常识做法的一种观点是：只要是外出办事的人，从他踏上旅途的一刻起，就比按点到岗上班的人在时间上拥有更大的自由度[12， 15， 21]。也就是说，不管你差旅工作有多么紧张繁忙，无暇娱乐游览，只要你出了家门和单位旅行在外，就等于是旅游，是休闲，所以把所有差旅活动全部统计在“旅游”范畴之内是合理的。这种把非休闲活动也纳入旅游统计的做法，同样违背常识认知，违背逻辑。

3 宽口径泛旅游统计的利与弊

3.1 合理性与有利性

世界旅游组织和联合国对旅游做出宽口径的泛旅游统计，有其一定的逻辑和客观原因，也取得了显著的社会效应。这一超出常规口径的泛旅游定义所取得的最显著成效是：（1）引起了世界各国对外来移动者对本地经济贡献的关注。（2）设定了一个能让各国参照的技术性标准，有利于统一衡量各国出入境旅游业发展状况和外汇贸易状况。（3）可以突显“旅游业”的规模效果，吸引更多财政和社会资金投入，并使各类冠有“旅游”头衔的组织受益[22]。

设定宽口径旅游统计边界，可以理解的合理之处在于：（1）从国际贸易角度看，只要是非移民、非就业性质的外来到访者在本国停留所带来的经济收益，即可以算作本国的出口贸易。（2）从各国国民经济核算的角度看，所有从其他地方来到本地的流动人员（打工者、通勤者除外），他们对当地所产生的经济效益，就可以看作是外来旅行者的贡献，因为目前并没有其他部门将外来移动者所产生的经济贡献纳入自己的部门统计范畴内，无论这些人是旅游还是经商、出差、探亲、上访。（3）上述这些人，有一半以上出于共同的目的，即旅游――愉悦性目的的出行和消费（图2、表2），这是最大的群体，因此，将这种新型旅行方式统一纳入“旅游”的范畴之下统计，有一定基础。不过有一点难以理解：为什么要以“旅游”之名，冠“旅行”统计之实？何不直接命名为旅行统计或旅行业？笔者揣度认为，只有旅游者是一群具有相似目标和需求的移动者，而广义旅行者的出行目的千差万别，游玩、工作、探亲（含奔丧）、探险、过境、救灾……，到达目的地后的去向与需求完全不同，因而无法将广义旅行作为一种具有共同需求的产业看待。不过，从经济统计角度看，“是否在当地赚钱为目的”其实是可以作为区分不同类型旅行者的标准的。因此，将现行旅游统计改称为“旅行业”统计，将旅游业作为其下的一种类型，其实更合乎逻辑，也更符合实际，还不会造成概念混乱。

3.2 带来的扭曲与阻碍

当下口径的“旅游”统计标准已经被使用多年，虽然多数人不明就里，但也声名广播。加上私营机构WTTC通过更大口径的旅游业统计方式宣称“旅游业是世界上最大产业”，许多不严谨的机构和教科书几乎对其信以为真[24-26]。国际国内旅游机构每年公布的访客（游客）及其消费数据，不时提示着人们，每年有多少亿人次外出“旅游”，这些“游客”每年给全球带来多少千亿美元的收入。旅游圈内外的绝大多数人，并不知道这些被称为“游客”的人，实际上包括了出差、探亲顺便游玩的，也包括公务结束立即返回的，还包括去外地进货的、上访的、奔丧的、看病的、寻找丢失的孩子的……，将这些行为者统统纳入“游客”范畴统计，其负面效应不亚于其正面效应。

3.2.1 扭曲旅游概念，违背常识认知，未被社会接受

世界旅游组织出于统计需要设定的广义旅游内涵和外延，已经在各国旅游统计层面实施多年，但是否已经成为行业共识、社会共识？答案并不那么乐观。

在表1的最底端两栏我们发现，同样是中国国家旅游旅游局的关于“游客”的界定，两种表述的内涵与外延并不相同。我们经常见到的是《中国旅游统计年鉴》（2001）所界定的游客概念（visitor）：“任何为休闲、娱乐、观光、度假、探亲访友、就医疗养、购物，参加会议或从事经济、文化、体育、宗教活动，离开常住地，并且在其他地方的主要目的不是通过所从事的活动获取报酬的人。”然而，在直接面向大众进行问卷抽样调研时，由于担心这种概念无法被民众理解接受，因此《地方接待国内游客抽样调查实施方案》（2013）对“国内游客”的界定方式做出了调整：“指不以谋求职业、获取报酬为目的，离开惯常居住环境，到国内其他地方从事参观、游览、度假等旅游活动（包括外出探亲、疗养、考察、参加会议和从事商务、科技、文化、教育、宗教活动过程中的旅游活动），出行距离超过10 km，出游时间超过6小时，但不超过一年的我国大陆居民。”1这一陈述方式很少被人注意到，然而却是最合理、最准确、也最符合常识认知的游客（旅游者）定义（排除距离与时间条件）。

我们还关注到一个事实，2012年《旅游法》草案征求意见稿将源于世界旅游组织的旅游定义搬到法律条文中（“本法所称旅游，是指自然人为休闲、娱乐、游览、度假、探亲访友、就医疗养、购物、参加会议或从事经济、文化、体育、宗教活动，离开常住地到其他地方，连续停留时间不超过12个月，并且主要目的不是通过所从事的活动获取报酬的行为”），结果引发最大争议，最后在正式公布时改为：“在中华人民共和国境内的和在中华人民共和国境内组织到境外的游览、度假、休闲等形式的旅游活动以及为旅游活动提供相关服务的经营活动，适用本法”。改后的文本虽然没有对旅游的概念做明确界定，但所指的范围明显收缩到常识认知中的游览休闲度假这种纯旅游活动中。这种范围，并不排斥人们在其他事务活动过程中顺带参与的旅游活动，与《地方接待国内游客抽样调查实施方案》中界定的旅游者的内涵和外延保持了一致。它并不像某些人担心的那样窄化了旅游业的范围，无法与世界旅游组织的旅游口径接轨，也不仅是因为某些活动有“公款旅游”之嫌而被取消[27]，而恰恰是对世界旅游组织过于宽泛的旅游界定方式的“拨乱反正”。况且，作为《旅游法》，实际上也只能规范纯旅游活动，不可能将所有参加会议、探亲、医疗、购物、宗教等各种移动者的活动和权责都加以规范，否则就应该叫《旅行法》或《人员移动法》。

事实上，许多发达国家并没有完全按照世界旅游组织给出的标准去收集数据，而是做出了合理的调整，比如，日本国土交通省旅游政策审议会在1995年6月2日的《关于今后旅游政策的基本方向》中，将旅游定义为：“旅游就是在业余时间，离开日常生活圈外出进行的以体验交流、学习和游玩等为目的的各种活动。”游客，则是“以旅游为目的出行的人”。这一定义的边界，明显比世界旅游组织的更窄、更准，也更符合逻辑规则。它规定了旅游是在业余时间进行的活动，而目的仅限于体验交流、学习和游玩，不包含各种事务性旅行。

进一步探寻，世界旅游组织的界定方式应该能深入根植到旅游界官员、学者和企业家心中，并能正确指导他们的决策和判断吧？答案仍然不那么乐观。一些严谨的学者已经指出，“世界旅游组织所界定的旅游者，过于宽泛，至少对于社会学研究来说”[4]；“世界旅游组织的定义经常被使用但也经常混淆和误导我们，专家们对其也抱以怀疑态度……旅游学界所讨论的旅游活动，基本只限于度假和休闲的旅游者”[22] 27-35。许多官员、学者和不明就里的投资者乐于接受官方的旅游统计数据，经常用全年旅游统计数据判断旅游业规模，以为这些游客人数、出游率、花费是真正的纯旅游数据，依此引导政府或企业投资旅游项目，结果显然会产生偏差，因为如图2和表2显示，真正的旅游者数量，只占50%～60%。

综上可以看出：世界旅游组织所界定的旅游和旅游者概念，虽然推广、使用了数十年，但由于设定的概念边界过于宽泛而与常识认知相悖，迄今没有在现实生活获得一致认可，没有在各国行业统计和学术研究中被普遍接受，也难以直接依此数据指导旅游业的实践发展，如果不对其数据进行剥离的话。

3.2.2 对旅游基础理论形成障碍和冲击

如前所述，概念的外延边界主要由概念内涵确定，我们出于统计需要把旅游的边界扩大到非旅游范畴，必然难以找到真旅游的本质特征。如果说从经济统计角度设定宽口径旅游概念有情可原，然而从旅游学理论建构而言，这种宽口径统计的技术性定义则只构成了危害和障碍。部分学者对此有深刻认识，也提出了更为严谨的关于旅游或旅游者的概念性定义[3， 7-8]，然而遗憾的是，“‘旅游者’和‘旅游’的确切定义是存在的，但其中没有一种被旅游学界的专家们广泛认同并运用在所有课本中”[22] 27。

确实，世界旅游组织的定义会混淆和误导我们，然而由于其半官方和国际性机构的权威性，人们不能无视它的存在，因此其定义会在许多教科书中被提到或使用。然而最大的麻烦在于，根据正常的旅游认知形成的旅游理论，无法解释世界旅游组织所界定的旅游现象；而根据世界旅游组织的宽泛定义，又无法形成旅游理论。许多教科书为了既能形成一定理论，又能解释世界旅游组织的旅游概念，只能委曲求全，割裂既有理论，客观上降低了旅游理论的解释力。最明显的例子是，旅游活动产生必须具备两大客观条件：个人可支配收入（钱）、个人可控制的自由时间（闲）。这一理论确实能解释常识认知中的所有旅游活动，包括嵌入型旅游活动。正如罗贝尔・郎卡尔所言：“自有人类便已出现的旅行，只是在旅游这一现象中才同自由支配时间和闲暇的概念紧密联系在一起。”[28]然而，要解释世界旅游组织所提出的商务、差旅活动，这两大条件都会失灵。因为公务性活动不需要个人支付经费，也不需要依赖闲暇时间，甚至出行的目的地都无法自行选择。因此，有关教科书在阐述这两大条件时，只能声明它们不适用于“差旅性旅游者”[15]，或者说这种条件只针对消遣性旅游活动[21]。好不容易形成的具有解释力的一个旅游理论，遇到世界旅游组织的旅游定义，就只能如此破裂、消解。

再分析为什么按照世界旅游组织给出的旅游和旅游者定义如何无法形成旅游理论。根据其定义，只要不是为了在当地就业的外来旅行者，逗留时间在24小时以上、一年以内的，都属于旅游者。那么，请问这些旅游者有共同的出行目的吗？前面分析过，没有。游览的、度假的、看望父母的、奔丧的、出差的、采购的、上访的、寻找被拐卖儿童的、看病的……各种目的千差万别，前往的地方也各不相同。试问，这种情况下，能产生我们现在已有的基本旅游概念――旅游需求、旅游吸引物、旅游目的地、旅游客源地、旅游线路、旅游体验吗？显然不能。海南三亚、云南丽江肯定是著名的旅游目的地，但它们不见得是著名的差旅之地，也不会是著名的探亲、奔丧之地。反之，出差之地不必有旅游吸引物，探亲访友者更无特定的目的地。如果硬要采用世界旅游组织从统计角度给出的旅游和旅游者定义，旅游学理论恐将一无所获，连现有的这几个基本概念都无法形成。原因在于UNWTO所给出的旅游和旅游者这两个元概念，本身就是在违反逻辑、违反常识的基础上强行嫁接形成的。

国内外学术界多年来感慨旅游学研究理论基础薄弱，也都知道理论薄弱的最明显标志在于对“旅游”这一元概念的本质和边界认知上尚未能形成共识[3， 7， 12]，而共识形成的最大障碍，除了学科视角等原因之外，与世界旅游组织的定义方式横亘其中有很大关系，对此已有诸多辨析，可惜能清晰认知的人并不多[3， 7， 9， 29]。

4 形成具有逻辑共识的旅游概念

4.1 为什么要寻求旅游概念的本质一致性

也许有人会说，根据不同需要和视角界定同一个概念是正常的，没有必要也无法使用一个概念去涵盖所有视角的认知，学术界也有人提出过类似观点[30]。这种说法有一定道理，但也不完全正确。首先，这些概念如果指的是同一种事物，则它们的本质内涵（特有属性）应该是一致的，不会产生内在冲突，否则就是一词多义（或称“一词多概念”），而且这一词的“多义”已经成为社会共识。其次，旅游（toursim）一词在简化使用中有多种含义：行为活动、现象、产业、学科，我们不希望用一个语词涵盖所有含义，那样容易带来混乱；也不需要像Leiper那样将旅游理解为一个活动系统，内中包括旅游者、客源地、目的地、通达路径、旅游业诸多元素[12]，而只界定其最原初、最简单的含义（语词的本义）――行为活动，而旅游者、旅游现象、旅游业等等，都是在旅游活动这一本义上衍生的合成概念。地理学、社会学、经济学在研究旅游时，侧重点肯定不同，但大家所关注的旅游现象却是同一种现象，所认定的旅游者，也应该是同一个群体，这是最起码的共识，否则旅游学术界的同行将无法对话。统计性定义、法律性定义、学理性定义等等，其表述方式和角度会有不同，但只要界定的对象（旅游、旅游者）是一致的，则对这些对象的所指应该是基本一致的，否则将难以实施。从概念定义的方式和功能角度看，人们已经反复证明，概念性定义是反映事物本质的定义，它负责描述出某一概念所反映的对象的特有属性，即某类事物都具有而别的事物都不具有的那些属性。技术性是出于某种现实需要设计的，它一般需要在概念性定义的基础上做某些细微具体限定或调整，但无法代替概念性定义[3， 7， 17]。联合国和世界旅游组织所制定的旅游者和旅游定义，显然属于统计视角的技术性定义（他们自身也强调这一点），我们不应该以技术性定义去倒推或质疑概念性定义。

另外一点需要强调：寻找概念的本质，只能回归到该词所代表的最基本含义，即不可再分解的基本单元，若不追寻到这一最基本单元，就无法获知旅游的本质。早期关于旅游的概念性定义，例如知名的“艾斯特” （AIEST）定义，以及我国知名学者申葆嘉对旅游性质和产生阶段的判断，都只将旅游当作一种宏观层面的“现象”看待，而没有还原到“行为活动”这一现象的微观层面――亦即最基本的单元看待。因此，前者得出了“旅游是旅行和逗留所引发的现象和关系总和”的结论，后者得出了“旅游是市场经济的产物”的结论[31]。这两种观点如果用来界定旅游活动，则未触及旅游本质，也不符合客观事实，还存在逻辑问题，因此近些年受到挑战而无法成为符合真理的共识。世界旅游组织给出的旅游定义，其实明显透露出“艾斯特”定义的痕迹。

4.2 如何确立具有共识的旅游概念及其边界

面对世界旅游组织定义带来的困扰，应该怎么办？让他们尊重常识认知更换统计口径或者改变统计名称？恐怕一时难以实现。继续推广使用这种迥异于常识认知的旅游概念，让人们最终接受一个新的广义旅游概念？目前尚看不到希望。鉴于这种不严谨概念主要对理论学术界和行业管理界产生影响，因此，学术界应该做的，是找到一个能符合常识认知、客观事实和逻辑规则的旅游概念，确定其本质特征和基本边界，在本质一致的基础上，接受并推广其他衍生的概念和技术性界定方式，从而更准确地解释和指导行业实践。

那么，“旅游”和“旅游者”概念是否可以被更准确合理地界定？经过数十年的探索、争论及对前人观点的辨析，学术界已基本找到旅游的本质与边界所在，前文已有阐述，这里再进行一个简要概括。常识认知告诉我们，旅游是“出去玩”，用学术性的话语表达，旅游是利用个人可自由支配的时间在非惯常环境进行的一种以获得愉悦为目的的体验活动。空间环境、时间状况、出行目的，是三个体现旅游概念内涵特征的主要因素。它的外延边界，需要通过与其关系最密切的两个范畴来区分确定，这两个最邻近的范畴，就是“旅行”和“休闲”。当我们把旅游看成是一种旅行活动时，出行目的显然是旅游与其他旅行差别最大的一个要素，因为其他各项旅行活动的目的难以归类，至多可概括为“事务旅行”（为了完成各种不同的事务），只有旅游这种旅行活动可以统一概括为“愉悦目的的旅行”，不附带任何事务性、功利性目标，只谋求旅行自身带来的愉悦享受[3-4]。当我们把旅游看成一种休闲活动时，空间范围（非惯常环境）就成了旅游与其他休闲活动的核心区别。因此，国内学者谢彦君提倡的旅游本质在于“愉悦目的”[3]，张凌云提出的旅游本质在于“非惯常环境”体验[5]，看似差异很大，不在一个逻辑轨道上，其实只是从旅行与休闲两个不同角度侧重观察的结果，殊途同归，并不存在根本冲突。此外，闲暇这个要素包含在二者之内。休闲活动不言自明，是在闲暇（可自由利用时间）内进行的；而各种旅行活动之中，只有旅游活动是在可自由支配时间内进行的，因此，闲暇也是纯旅游与准旅游、非旅游的重要区分标志，这特别适用于分析事务出行者顺带游玩或临时出现空闲时间而用于游玩的准旅游者。总体而言，旅游与休闲的边界比较容易划清，旅游与旅行的边界则更为复杂，难以划清。图1主要揭示了旅游与旅行的关系，而旅游与休闲、旅行三者的关系，作者在另文已有描述[7]。

有人担心将旅游的边界限定得更为准确，会限制了旅游的伸展空间，或缩小了旅游的地盘。这两个担忧都是不必要的。一个产业的地位，如果仅仅靠一部分多算出来的统计数字赢得地位，是不现实的。事实上，旅游业的地位恰恰是由那部分真正以休闲/娱乐/度假为目的“纯旅游”需求确立的，而不是其他[7]。从图2和表2可以看出，无论在国际还是国内，纯旅游数据都一直占据50%以上的份额，而其他事务性出行中顺带产生的旅游活动也完全可以计入到旅游业统计中，只是没有必要将全部事务性旅行活动都纳入旅游统计。当今各国旅游产业的规模之所以难以取得圈外部门和人士的完全认可，恰恰在于所统计的对象边界宽而不准，是包含了一般访客在内的大口径旅行数字，而不符合事实的数字其实难以赢得人们的尊重和信任。至于有些人担心的统计便利性问题，其实也不难解决，只要将抽样调研时段从出行活动开始改为出行活动结束即可[7]。

至于旅游学科地位，同样也由实际的旅游需求决定，完全不会因为准确的定义而对其产生负面影响。相反，从学术角度而言，如果缺乏严谨的概念，建立不了自身的概念体系和基础理论，才会无立足之地，不但被其他学科小觑，而且遭政府和企业非议。因此，理性看待世界旅游组织的定义，厘清旅游的内涵和外延边界，寻找到符合事实、逻辑与学理的旅游概念定义，让统计性、法律性、学术性的旅游概念，以及不同学科视角的旅游概念界定在最本质的层面上保持一致，才有可能达成行业共识、学界共识。

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