逻辑学以偏概全的概念范文
前言：我们精心挑选了数篇优质逻辑学以偏概全的概念文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。
第1篇
冯丽亚
（常州市武进区礼嘉中学，江苏 常州 213100）
摘 要：在语文学习中，高中学生因逻辑思维能力的欠缺，已影响到阅读与表达的质量，这应引起教育工作者的高度重视。因此我们必须从两方面来加强学生的逻辑思维能力。第一、加强逻辑思维训练提高语言表达能力。第二、加强逻辑思维训练 提高语言理解能力。
关键词：高中学生；逻辑思维；语言表达；语言理解
目前上海正使用的一期课改和二期课改的三种语文教材中，只有一期课改的S版教材编排了十九项逻辑知识要点，虽略嫌简单，但为能在高中语文教学时，对学生进行必要的逻辑思维训练提供了方便。我们在使用的一期课改H版语文教材时，为了提高学生的逻辑思维能力，特意将分散在S版语文教材各册中的十九项逻辑知识要点汇集起来，作为逻辑思维训练的教材印发给学生，通过专门安排课时教授和日常授课时的补充，学生的逻辑思维能力有所提高。
一、加强逻辑思维训练 提高语言表达能力
汉代扬雄，因著文章垂世，而不善说话；唐朝李善，以讲《文选》留名，却不擅作文。他们或许已掌握有关知识，但肯定缺乏相应的训练，以至说写不能两全，造成缺憾。书面表达和口头表达似乎是两码事，实际都是将语言组织起来表达思想感情。语言是按一定逻辑关系组织起来的，要能说会写，就操作层面而言，除了语言学方面的技能外，就要掌握一定的逻辑学方面的能力，主要就是逻辑思维能力。形式逻辑的基本规律以及概念、判断和推理知识在语言的表达中具有广泛的指导作用。记叙性文章的写作，着重记叙人物的命运、事情的过程，主要运用叙述和描写的表达方式，语言要求生动形象，有感染力；议论性和说明性文章重在剖析事理、说明情况，主要运用议论和说明的表达方式，语言要求准确简练，有说服力。无论是记叙文或论说文，都应有明确的主旨，并围绕主旨组织材料由词生句，积句成篇，做到脉络分明，语意清晰，令人看得明白。审题是学生写好作文的首要环节。命题作文的题目如果是概念性的，那么概念要确定，不能违反同一律。我们从逻辑角度专门对审题进行了探讨。
立意是学生写好作文的关键环节。立意就是作者的写作意图，在读者便是主旨，虽然这两者不尽然一致，这里且不作探讨。立意（有的题目就体现了立意）往往是判断，不完整的推理不多。记叙性文章即使是主题先行，有时也会看不出所立之“意”是否违反逻辑，因为这类文章意在写个别的人、偶然的事，只要作者不出来说理或说理概括得正确即可。但学生常在升华主题的习惯驱使下，学《伊索寓言》做法，为自己的记叙内容说理，弄不好会出逻辑问题。议论性文章任务就是说理的，出逻辑问题的情况要多。如将 “勤奋出天才”作为文章的“意”。根据逻辑判断原理，“勤奋”是“天才”的必要条件，但一些学生常会误将“勤奋”当作“天才”的充分条件，甚至当作充要条件。那么，许多“勤奋”者而不能成为“天才”，便无法作解释了。在这样的虚假的违反逻辑的说理中，学生无法正确认识“勤奋”的真正涵义，一方面会滋长了说假话的习惯，一方面会形成放弃“勤奋”的意念。在立意上有这样的问题，在文章的行文时也有这样问题。我们在学生的作文中，发现大量类似问题，S版语文教材的逻辑知识没有涉及充分、必要和充要条件的三种判断，在数学中作为数理逻辑学生曾学到过，却无法移用到语文学习中来，我们在作文讲评中数次作了这方面的讲解和分析。
议论文的归纳和演绎两种论证方法就是两种逻辑推理形式。在实践中，完全归纳法很少用，在议论文的论证时更少用，而经常用的是简单枚举推理。但运用枚举归纳如果选用材料不妥，极容易造成以偏概全的蛮横之理。因此，在材料准备上要选择各类有代表性的尽可能多的材料，然后再从中选取有代表性的典型的几个材料进入文章。演绎推理在使用时，最多的是三段论。学生在学过三段论知识后，深有感触地认为，原来我们经常在使用三段论。事实上，无论是学过还是没学过逻辑的人都会自觉或不自觉地使用三段论说理，只是更多用的是省略形式。懂得三段论概念、公理、规则和规则可以更自觉地掌握说理方式，有利于提高议论文的写作水平。
二、加强逻辑思维训练 提高语言理解能力
读《孟子》会被其雄辩所折服，孟轲生活在战国时代，逻辑学还没成为一种系统的学问，但用形式逻辑知识分析，正是其逻辑思维的语言体现了强大的论辩力。无论是议论性、说明性还是记叙性文章，要真正读懂，不仅需要语言学方面的知识，还应具备逻辑知识。
第2篇
非全日制研究生和全日制考研的考试内容是一样的，现在大家可以依照大纲重点复习了。
考试性质
管理类综合能力考试是为高等院校和科研院所招收管理类专业学位硕士研究生而设置的具有选拔性质的全国联考科目，其目的是科学、公平、有效地测试考生是否具备攻读专业学位所必须的基本素质、一般能力和培养潜能，评价的标准是高等学校本科毕业生所能达到的及格或及格以上的水平，以利于各高等院校和科研院所在专业上择优选拔，确保专业学位硕士研究生的招生质量。
考查目标
1.具有运用数学基础知识、基本方法分析和解决问题的能力。
2.具有较强的分析、推理、论证等逻辑思维能力。
3.具有较强的文字材料理解能力、分析能力以及书面表达能力。
考试形式和试卷结构
▐ 一、试卷满分及考试时间
试卷满分为200 分，考试时间为180 分钟。
▐ 二、答题方式
闭卷，笔试。不允许使用计算器。
▐ 三、试卷内容与题型结构
1.数学基础75 分，有以下两种题型：
（1）问题求解15 小题，每小题3 分，共45 分
（2）条件充分性判断10 小题，每小题3 分，共30 分
2.逻辑推理30 小题，每小题2 分，共60 分
3.写作2 小题，其中论证有效性分析30 分，论说文35 分，共65 分
考试范围
▐ 一、数学基础
综合能力考试中的数学基础部分主要考查考生的运算能力、逻辑推理能力、
空间想象能力和数据处理能力，通过问题求解和条件充分性判断两种形式来测试。
试题涉及的数学知识范围有：
（一）算术
1.整数
（1） 整数及其运算
（2） 整除、公倍数、公约数
（3） 奇数、偶数
（4） 质数、合数
2.分数、小数、百分数
3.比与比例
4.数轴与绝对值
（二）代数
1.整式
（1）整式及其运算
（2）整式的因式与因式分解
2.分式及其运算
3.函数
（1）集合
（2）一元二次函数及其图像
（3）指数函数、对数函数
4.代数方程
（1）一元一次方程
（2）一元二次方程
（3）二元一次方程组
5.不等式
（1）不等式的性质
（2）均值不等式
（3）不等式求解
一元一次不等式（组），一元二次不等式，简单绝对值不等式，简单分式不等式。
6.数列、等差数列、等比数列
（三）几何
1.平面图形
（1）三角形
（2）四边形、矩形、平行四边形、梯形
（3）圆与扇形
2.空间几何体
（1）长方形
（2）柱体
（3）球体
3.平面解析几何
（1）平面直角坐标系
（2）直线方程与圆的方程
（3）两点间距离公式与点到直线的距离公式
（四）数据分析
1.计数原理
（1）加法原理、乘法原理
（2）排列与排列数
（3）组合与组合数
2.数据描述
（1）平均值
（2）方差与标准差
（3）数据的图表表示直方图，饼图，数表。
3.概率
（1）事件及其简单运算
（2）加法公式
（3）乘法公式
（4）古典概型
（5）伯努利概型
▐ 二、逻辑推理
综合能力考试中的逻辑推理部分主要考查考生对各种信息的理解、分析和综合，以及相应的判断、推理、论证等逻辑思维能力，不考查逻辑学的专业知识。
试题题材涉及自然、社会和人文等各个领域，但不考查相关领域的专业知识。
试题涉及的内容主要包括：
（一）概念
1.概念的种类
2.概念之间的关系
3.定义
4.划分
（二）判断
1.判断的种类
2.判断之间的关系
（三）推理
1.演绎推理
2.归纳推理
3.类比推理
4.综合推理
（四）论证
1.论证方式分析
2.论证评价
（1） 加强
（2） 削弱
（3） 解释
（4） 其他
3.谬误识别
（1） 混淆概念
（2） 转移论题
（3） 自相矛盾
（4） 模棱两可
（5） 不当类比
（6） 以偏概全
（7） 其他谬误
▐ 三、写作
综合能力考试中的写作部分主要考查考生的分析论证能力和文字表达能力，通过论证有效性分析和论说文两种形式来测试。
1.论证有效性分析
论证有效性分析试题的题干为一段有缺陷的论证，要求考生分析其中存在的问题，选择若干要点，评论该论证的有效性。
本类试题的分析要点是：论证中的概念是否明确，判断是否准确，推理是否严密，论证是否充分等。
文章要求分析得当，理由充分，结构严谨，语言得体。
2.论说文
论说文的考试形式有两种：命题作文、基于文字材料的自由命题作文。每次考试为其中一种形式。
第3篇
[关键词]“艾斯特”定义；隐喻；语词定义
[中图分类号]F59
[文献标识码]A
[文章编号]1002-5006（2013）07-0082-08
1、引言
近年来，旅游学科建设日益成为学术界重点关注的问题。在当前关于旅游学科建设的诸多问题的探讨中，如何认识、评价“艾斯特”定义在旅游学科建设中的地位和作用是一个比较引人关注的问题。
本文认为，认识“艾斯特”定义在旅游学科建设中的作用必须以认识其自身的性质为基础。由于“定义”是逻辑学中的一个术语，因此首先应运用逻辑学的知识对“艾斯特”定义进行分析以明确其基本属性，在此基础上思考其在旅游学科建设中的地位和作用等问题。
基于此，本文以形式逻辑为主要工具对以下6个问题展开陈述：“艾斯特”定义的起源和传播过程、性质、作为语词定义的历史意义、与相关定义之间的关系、对国内部分观点的再认识、在新的历史环境下如何认识这一定义。希望对以上几个问题的探讨有助于客观认识“艾斯特”定义在旅游学科建设中的地位和作用。
2、“艾斯特”定义的起源和传播
1942年，两位瑞士学者亨泽克尔和克拉普夫（Hunziker&Krapf）用德语提出了一个关于“旅游”的定义，即“Fremdenverkehr ist somit der Inbegriff derBeziehungen und Erscheinungen，die sich aus demAufenthalt Ortsfremder ergeben，sofern durch denAufenthalt keine Niederlassung zur Austibung einerdauernden oder zeitweilig hauptsachlichenErwerbstatigkeit begrtindet wird”
1954年，“国际旅游科学专家联合会”将这一定义翻译为英文并在国际上推广，即“Tourism is thesum of the phenomena and relationships arising fromthe travel and stay of non-residents，in so far as theydo not lead to permanent residence and are notconnected with any earning activity”，也就是当今所谈论的“艾斯特”定义。
我国旅游学者将“艾斯特”定义引入中国并将之翻译为汉语在国内传播，通常表达为“旅游是非定居者的旅行和逗留而引起的现象和关系的总和，这些人不会导致长期定居，并且不牵涉任何赚钱的活动。”
3、“艾斯特”定义的性质：语词定义还是真实定义
笔者曾经按照形式逻辑中关于定义的相关规定对“艾斯特”定义进行分析，发现其难以达到真实定义的标准，更像是语词定义，即名义定义。近来，国外也有学者提出这一观点（指“艾斯特”定义的德文版）。这就引发出关于“艾斯特”定义的一个基础性的问题，即“艾斯特”定义是真实定义还是语词定义。这一问题不仅涉及对“艾斯特”定义性质的确定，还会引发一系列的相关探讨。国内存在的关于“艾斯特”定义的质疑也与这一问题有关。
需要明确的是，虽然基于逻辑学的理论存在两类定义——真实定义和语词定义，但是对于如何判断一个定义是真实定义还是语词定义，逻辑学中并不存在明确的标准和方法。虽然关于定义有4条必须遵守的规则，但这4条规则是指一个真实定义应达到的标准，并非判断一个定义是真实定义还是语词定义的标准。因此关于“艾斯特”定义是真实定义还是语词定义这一问题，笔者只能先判断其是否达到真实定义的标准，然后判断其是否具有语词定义的特征来说明这一问题。
3.1 “艾斯特”定义不是真实定义
所谓真实定义，也称内涵定义或者内包定义，是指能够揭示概念所反映的对象本质属性的定义，由被定义项、定义项和定义联项3部分组成，定义项的结构是“属加种差”。逻辑学中规定，下定义（指界定一个真实定义）必须遵守4条规则，即“定义项的外延与被定义项的外延必须是同一关系”、“定义项不得直接或间接包含被定义项”、“定义项中不能使用比喻或含糊的语词”、“定义一般采用肯定的形式”。实质上，这4条规则也是一个正确的定义应遵守的规则。本文运用这4条规则对“艾斯特”定义进行分析，判断其是否达到一个真实定义的标准。
由于“艾斯特”定义的结构比较复杂，为便于运用前述4条规则对其进行分析，在不改变其原义的前提下可以将其表达形式修改为“旅游是由那些不会长期定居并且不牵涉任何赚钱的活动的非定居者的旅行和逗留而引起的现象和关系的总和。”改写后的定义与“艾斯特”定义的意义基本相同，只是形式发生了变化，更符合一个定义的常规形式。将其作为一个真实定义进行分析，可以初步判定其被定义项为“旅游”，定义联项为“是”，定义项则是“由那些不会长期定居……现象和关系的总和”。定义项中的种差是“由……引起”，属概念是“现象和关系的总和”。
运用定义的4条规则以及逻辑学中关于定义的相关规定对“艾斯特”定义进行分析会发现其存在以下几个疑点：
疑点一：脱离定义项无法判断被定义项的外延
前述关于定义的4条规则之一是“定义项的外延必须与被定义项的外延是同一关系”。运用这一规则对一个真实定义的被定义项和定义项进行判断的前提是——即使不存在定义项，做判断的主体也能够确认被定义项的外延。换言之，确定被定义项的外延不应该根据定义项的内容进行，被定义项可以独立于定义项而存在。
而对于当时的“艾斯特”定义而言，由于这是一个新的定义，与在其之前的对“旅游”的定义均不同。如果根据其出现之前的关于“旅游”的定义确定其外延，然后与“艾斯特”定义的定义项的外延相比较，则显然不相同。因此关于“艾斯特”定义就存在一个问题，如果脱离定义项“由……现象和关系的总和”，被定义项“旅游”就失去了其所要表达的含义，即脱离定义项则无法判定被定义项的外延。这一情况显然无法支持“‘艾斯特’定义是一个真实定义”的判断。
需要引起注意的是，我国著名已故逻辑学家金岳霖先生指出，定义项的外延必须与被定义项的外延相同这一规则不适用于规定的语词定义，因为“一个规定的语词定义的被定义项，是靠定义项来确立它的意义的。一个规定语词定义的被定义项，如果独立于定义项，是没有意义的。”
疑点二：定义中存在隐喻现象
关于真实定义的规则之中还包括一条，即“定义项中不能使用比喻或含糊的语词”。对于“艾斯特”定义的定义项而言，最容易引起质疑的就是其中的表述——“现象与关系的总和”。
“总和”这一词语是根据定义中的英语单词sum翻译而来。在《高阶牛津英语词典》中，sum一词作为名词有4种含义：“（1）金额、款项；（2）和、总和、总数；（3）全部、一切（尤指数量不大）；（4）算术、（数字的）简单计算。”显然，除第二种词义“总和”之外，其他三种词义均不适合用于理解“艾斯特”定义中的sum一词，因此翻译非常准确。
根据《辞海》中的解释，“和”这个汉字可以表达很多种含义，其中之一为“若干个数相加的结果称为这些数的‘和’”。相比较于“和”字的其他含义，在“艾斯特”中理解“总和”只能根据这一释义。如此一来，则“现象和关系的总和”这一表述是一个隐喻。其原因在于，根据这一释义的“和”字所表达的概念是数学中的概念——若干个数相加的结果，使用其表达两个社会科学中的概念“现象”和“关系”之间的某种关系，是借用数学概念来表达未知的对象，是一种隐喻现象，属于比喻的范畴。这就违反了前述关于真实定义的规则之“定义项中不能使用比喻或含糊的语词”。
笔者进一步认为，在“艾斯特”定义中之所以存在隐喻现象并非是此定义创造者的无心之失，而是无奈之举。其原因在于，“现象与关系的总和”所真正要表达的显然不仅仅是“现象”和“关系”的简单加总，即“现象”和“关系”仅仅是两种孤立的、没有联系的构成“旅游”的要素。此定义的界定者所真正要表达的是“现象”和“关系”之间存在各种联系而形成一个“整体”，即“现象和关系的总和”所表达的是一个“整体”的概念（此定义出现后的旅游研究成果也证实了这一点）。但当时只能观察到存在各种“现象”和“关系”，并不清楚由它们构成“整体”的机制，因此只能借用数学概念“和”来比喻这种机制，同时也指出了这种机制的存在以待其后的学者进行研究。
疑点三：定义中存在负概念
定义在一般情况下不应使用负概念，其原因在于负概念只表明事物不具有哪些属性，没有揭示事物的本质属性。而在“艾斯特”定义中则使用了负概念进行表达，如“非定居者”、“不牵涉任何赚钱的活动”，这是疑点之三。
就“艾斯特”定义而言，使用负概念并非直接说明“旅游”所反映对象的本质属性，只是为了限定“非定居者”的范围，是间接为说明“旅游”的含义服务。但也表明在下定义时，对于“非定居者”所具有的本质特征还没有充分的认识，否则应直接使用表示其本质特征的陈述来限定其范围。而“旅游”是由于“非定居者”的活动而引起的现象和关系的总和，如果对“非定居者”的本质属性没有明确的认识，那么对“旅游”的本质属性的认识也存在一定程度上的模糊和空白。
综合以上几点分析可知，“艾斯特”定义违反了逻辑学中关于真实定义的相关规定，并且存在一些疑点，不能将其视为一个真实定义。
3.2 可以将“艾斯特”定义认定为语词定义
虽然在逻辑学中存在“语词定义”这一概念并且关于这一概念有明确的定义，即语词定义是指“规定或者说明语词的意义的定义”，但是在逻辑学中并没有关于如何判断一个定义是或者不是语词定义的标准或者规定。因此，判断一个定义是不是语词定义还需要结合关于语词定义的相关认识进行具体辨析。首先，康德（Kant）认为，“一切定义都是语词定义或者是真实定义”。即一切定义不是真实定义就是语词定义。并且在形式逻辑中只有这两种类型的定义。因此，如果已经将一个陈述句作为定义来对待，那么它就只能是真实定义或者名义定义。其次，对于语词定义的作用，目前较为普遍的认识是：“严格地说，语词定义并不是为概念下定义，它不同于揭示概念内涵的属加种差定义，而只是一种说明词义的类似定义的方法。”“语词定义……不是揭示概念的内涵，而是规定或者说明语词的意义”
由此可见，人们运用语词定义的目的并非在于揭示某个概念的内涵，而在于确定一个语词的词义。其所使用的方法类似于下定义，即可能采用“属+种差”的形式或者运用类似的思路。因此，语词定义实质上就是词义，其功能在于说明一个新语词的词义或者为一个已有的语词规定新的词义。并且由于语词定义只是基于约定的定义，其目标应该是在一定范围内得到认同，并非得到普遍性的承认。
可见，判断一个定义是不是语词定义的标准也是具有一定的主观性，类似于语词定义本身。本文并不探索判断一个陈述是不是一个语词定义的普遍性标准，仅只结合相关的具体情况对“艾斯特”定义的性质进行判断。首先，就“艾斯特”定义而言，作为“国际旅游科学专家联合会”这样一个学术组织所推广的定义，已经在一定范围内确立了其作为一个定义的性质，由于前文已经分析了其不能作为一个真实定义的原因，因此只能将其认定为语词定义。其次，“艾斯特”定义的语言表达并不存在语法或者用词方面的错误。使用隐喻以及负概念并不违反相关语言规则，因此其表达的正确性可以被认可。作为“国际旅游科学专家联合会”所认可的定义，其内容的合理性也已经在一定范围内得到了认可。再次，将“艾斯特”定义判定为语词定义后，前文所分析的诸多疑点也可以得到合理的解释：
第一，由于词义本身就是对词的解释，因此二者所指代的对象必然是相同，离开词义当然无法得知词所指代的对象。“被定义项的外延必须与定义项的外延是同一关系”的问题则迎刃而解。
第二，由于语词定义的本质是词义，是对一个词的含义的阐释，并不需要严格遵守真实定义所需要遵守的准则，因此使用比喻、使用负概念等情况均可以视情况而定。
综合而论，可以将“艾斯特”定义认定为是语词定义（名义定义）。由于Fremdenverkehr（旅游）以及tourism（旅游）在当时并非是新的语词，“艾斯特”定义只是为其规定了一种新的词义。因此“艾斯特”定义属于规定的语词定义而不属于说明的语词定义。
3.3 关于定义项的一个说明
不同学者可能会对“这些人不会导致长期定居，并且不牵涉任何赚钱的活动”这部分内容在定义中的功能存在不同观点。笔者认为，这部分内容的主要功能是约束、限制和说明“非定居者”。如果“非定居者”的行动涉及了“长期定居或者赚钱的活动”，那么由于这一部分人的旅行和逗留所引起的现象和关系就不再成为“总和”中的一部分。因此，“艾斯特”定义的定义项应该包括“这些人不会导致长期定居，并且不牵涉任何赚钱的活动”这一部分，之所以将其后置，应该是出于使表达更加顺畅的目的。
仔细考察“艾斯特”定义的德语和英语表达方式也可以发现，德语定义中sofern与英语定义中inso far as之前是逗号而不是句号，这说明逗号之前的叙述并未结束，逗号之后的内容应该是对逗号之前内容的有机补充。并且两者均表达“假如、只要”的含义，表示其后所叙述的内容是其前述内容的限定条件。就笔者的理解，“艾斯特”定义中所涉及的这部分“非定居者”实质上就是“旅游者”。之所以会出现这种表达方式，是因为当时还没有出现“旅游者”这一概念，而又无法通过描述旅游者的活动的方式来区别旅游者与其他非定居者，因此需要运用排除法（使用负概念“不”）来限定“非定居者”的范围。
4、“艾斯特”定义作为一个名义定义的历史意义和学术价值
4.1 “艾斯特”定义是对当时主流认识的挑战
“艾斯特”定义的德文原版于1942年出现于欧洲，由两位瑞士学者提出。根据申葆嘉先生的研究，在其出现之前，在当时的欧洲，关于如何认识由于外来的非定居者的旅行及其影响这一问题至少存在两种观点。第一种观点即将其作为一种经济现象或者经济活动认识，主要研究其带来的经济效应。持有这一观点的学者有罗马大学的马里奥蒂（Mariotti）、奥地利的施拉德（Schllard）等。第二种观点则认为应认识由于这一部分人的活动所带来的全面的社会、文化、经济效应，如德国柏林大学葛留克斯曼（Glticksmann）提出了一个在当时遭到了批评的观点——“旅游是在旅居地短时间旅居的人与当地人之间各种关系的总和”。
时至今日，大量关于旅游社会文化影响的研究表明第一种观点存在严重的局限性，但其在当时的学术界占据主流位置。“艾斯特”定义属于第二种观点，比葛留克斯曼所阐述的“各种关系的总和”的观点更加明确、全面，在客观上是对当时的主流认识的有力挑战。虽然，“艾斯特”定义在当时可能并未在较大范围内受到认可或者重视，但无疑加强了第二种观点。后来这一定义得到了“国际旅游科学专家联合会”的认可，在一定程度上证明了其价值。
4.2 “艾斯特”定义界定了新的认知对象
虽然“艾斯特”定义是一个语词定义而不是一个真实定义，但其意义却不容忽视。基于哲学语义学的理论，一个词的词义就是其所指的对象。由于规定的语词定义所赋予词语的通常是一个新的词义，因此“艾斯特”定义界定了一个新的对象，即定义项所表述的“……现象和关系的总和”。从认知的视角而言，就是指出了一个新的认知对象。历史的发展表明，这一认知对象吸引了大量来自不同学科和领域的学者对其研究并建构出一个规模庞大的知识体系，这正是其学术价值之所在。基于辩证唯物主义的思想，这一认知对象就是一种社会现象。由此也奠定了旅游学的社会科学地位。
5、基于逻辑学视角对“艾斯特”定义与其他关于“旅游”定义的比较
无论是在“艾斯特”定义出现之前，还是在其出现之后，关于“旅游”的认识都未曾达到统一。根据国内学者张凌云教授的研究，国外关于“旅游”的定义至少在30种以上。对“旅游”定义的比较和辨析时常见诸论文。但是在对这些定义进行比较之前，必须确定这些定义是否是关于同一个概念的定义。为便于分析，暂且不论这些定义是真实定义还是名义定义，统一将其作为真实定义对待。
5.1 当前定义并非关于同一个概念
当前所存在的关于“旅游”的定义至少可以被分为两类，实质上是关于两个概念的定义。如英国萨利大学的两位享有一定国际声望的旅游学者伯卡特和梅特利克（Burkart&Medlik）认为，“旅游是人们离开其通常居住和工作的地方，短期前往某地的旅行和在该地逗留期间的各种活动。”运用逻辑学的知识对其进行分析会发现，定义项中的“属概念”是“活动”。因此，虽然这个定义也被称为是关于tourism的定义，但实质上其所界定的是一个人的某些活动，是关于“旅游活动”的定义。在历史上所出现的大多数关于“旅游”的定义属于此类定义，从各个角度阐释人的旅游活动所具有的特征或者规定旅游活动所包括的内容。而“艾斯特”定义实质上是对“旅游现象”的界定，与伯卡特和梅特利克所界定的定义是关于两个不同概念的定义，不宜简单地相互比较。
5.2 对关于“旅游现象”的不同定义的分析
即使同是关于“旅游现象”的定义，也存在由于研究者的主观认识不同而选择的属概念不同的情况；即使选择了相同的属概念，也存在由于观察的视角不同而存在所确定的“种差”不同的情况。因此需要在不同的定义之间进行审慎的比较。比如可以将“人”定义为“人是有理性的动物”，也可以定义为“人是由蛋白质构成的有机体”（且不论这两个定义的内容是否正确，仅为说明问题）。这两个定义都是为“人”这一概念所下的定义，但属概念不同，不能根据其中某一个定义判别另一个定义的正误。
张凌云认为，“旅游现象是由于人们在非惯常环境下的短暂生活而引发的社会现象和关系的总和”。这种观点与“艾斯特”定义虽然界定的都是“旅游现象”，并且所使用的“属概念”基本一致，但是由于所选择的“种差”不同，因而仍然有所区别。不能简单根据其中之一判断另一个定义正确与否。无论是“艾斯特”定义还是张凌云的定义，只要其遵守了关于真实定义的4项规则，并且依据其定义项能够将“旅游现象”与其他概念相区分，就可以认为这个定义正确。
定义项的内容不同反映了研究者的主观认识不同，同时也从多个侧面揭示了“旅游现象”这一概念所反映的对象的本质属性。至于两个定义项的内容之间存在的联系则需要经过进一步的研究才能确定。然而可以预见，在此之后仍然会出现关于“旅游现象”的新的定义，其内容可能与已有的定义均不相同，也可能综合了已有定义的内容。无论哪一种情况，对于推动对“旅游现象”的认识都具有积极意义。
5.3 正确的定义均有其价值
无论是关于“旅游活动”的定义还是“旅游现象”的定义，只要是一个正确的定义，就有其独特的作用和价值。本文仅以谢彦君、张凌云所界定的“旅游”定义及“艾斯特”定义为例，简要分析其对旅游业发展、旅游学术研究的意义，以说明各个不同的定义都可以具有独特的作用，因而均具有存在的价值。
张凌云认为，“旅游就是人们对非惯常环境（unusual environment）的体验和在此环境下的一种短暂的生活方式。”谢彦君认为，“旅游是个人利用其自由时间并以寻求愉悦为目的而在异地获得的一种短暂的休闲体验。”
5.3.1 对于旅游业发展的意义
张凌云在定义中侧重强调的“非惯常环境”这一概念对于旅游业发展的指导意义可以体现在很多方面。以旅游者在旅游目的地的某些不文明行为为例，这些行为可能在其“惯常环境”中不会发生。揭示这一事实，对于接待地预先做好接待工作，采取措施以有效防止旅游者的不文明行为，并减少由于游客的不文明行为所带来的消极效应均具有积极意义。谢彦君认为旅游者到异地访问的目的主要是为了追求愉悦体验。假设这一论点成立，则此定义对于旅游企业开发旅游产品、开展旅游营销活动均具有一定的指导意义。而“艾斯特”定义则指出，旅游者的活动会对旅游接待地产生各种影响，这对于目的地政府开展旅游宏观管理工作具有一定的指导意义。3个定义的内容虽不相同，但对于旅游业发展均具有独特的意义。
5.3.2 对于旅游学术研究的意义
“旅游”作为旅游理论体系中最为基础的概念，对于旅游研究具有多方面的作用。仅就引导旅游学术研究的方向而言，前述3个定义的作用也体现在不同的方面。张凌云所强调的“非惯常环境”这一概念则首先对旅游者行为的研究具有指导意义，指出对旅游者行为的研究应重视行为产生的“非惯常环境”这一背景。由于谢彦君非常强调“愉悦”这一概念，可能会引领部分研究旅游者心理体验的学者致力于“愉悦”体验以及相关问题的研究，如愉悦体验与满意度、目的地选择的关系等。“艾斯特”定义则强调应以系统的视角理解和认识旅游现象，避免陷入为“唯旅游经济论”的误区。
6、对当前关于“艾斯特”定义几点认识的再认识
自“艾斯特”定义传人国内以来，不少学者在追求真理这一目标的指引下，本着客观、公允的态度对“艾斯特”定义展开学习和探讨，并发表了一些学术性的观点。在这些观点中既有积极肯定的评价，也不乏质疑和批评的意见。就理论发展而言，任何一种观点在客观上都能够促进人们对“艾斯特”定义的关注和思考，这种现象本身就是学术进步的体现。
近几年来，质疑与批评“艾斯特”定义的学术观点日益增多。这些质疑与批评性的观点也促使笔者对“艾斯特”定义重新思考。本文根据所知的几种批评性意见，以形式逻辑为主要工具对“艾斯特”定义进行分析，提出几点新的判断，请相关专家和学者指正，希望能够促进对“艾斯特”定义的全面理解。
6.1 “艾斯特”定义不是循环定义
所谓循环定义是指“定义项中直接地或者间接地包含被定义项。”的一种情况。如果定义项中包含了被定义项，实质是使用被定义项说明被定义项自身，则无法揭示被定义项的本质属性。因此按照逻辑学的标准，循环定义是一个无效的定义。
曾经有观点认为“艾斯特”定义犯了一个循环的错误。其理由是“艾斯特”定义可以被简化为“旅游活动过程=旅游活动过程+旅游效应之类”这个等式，因此是一个循环定义。本文认为这种观点犯了先入为主的错误。在分析“艾斯特”定义的性质之前就先根据已有的知识赋予被定义项“旅游”一个含义，在此基础上对“艾斯特”定义进行判断和评价，得出了“循环定义”的结论。前文已经论证，“艾斯特”定义是一个语词定义而不是真实定义。这一定义的作用在于赋予被定义项“旅游”一个新的词义，在此之前的关于“旅游”的解释不适用于这一词语，也就不能作为标准对“艾斯特”定义进行分析和评价。定义项的内容“由……引起的现象和关系的总和”就是被定义项“旅游”作为一个语词的词义。所以不存在“循环定义”这一问题。
6.2 “艾斯特”定义不应为相关问题负责
由于“艾斯特”定义产生较早，并且在国际上传播广泛，因此不可避免地会对其后的旅游研究以及旅游学的发展产生影响甚至是意义重大的影响。这些影响可能是正面的也可能是负面的。近年来，有观点认为在国际上出现的关于“旅游”的种种“泛化”的定义在其产生过程中都受到了“艾斯特”定义的影响；也有观点认为，国内旅游研究选题范围过于宽泛、牵强的现象也与“艾斯特”定义有关系。由此推论，“艾斯特”定义似乎应为相关问题负责。这些问题的实质是如何正确理解“艾斯特”定义对旅游研究、旅游理论发展的影响。由于无法对产生某一个定义、形成某一个旅游研究课题的具体情况进行全面和深入的了解，因此难以判断其是否受到了“艾斯特”定义的影响，以及在何种程度上受到影响。因此本文只在一般的意义上对“艾斯特”定义与前述两种现象之间的关系进行分析，提供几点基于辩证唯物主义的认识：
其一，基于辩证唯物主义的思想，人是各种社会实践的主体，并发挥着决定性的作用。旅游研究属于科学实践的一种。因此，导致目前在旅游研究领域存在或者出现诸多问题的最根本的因素应该是人——科学实践的主体，而不是“艾斯特”定义——科学实践的结果。就“艾斯特”定义之后出现的若干关于“旅游”的定义而言，界定其中任何一个定义最起码需要经过研究者观察社会现象、搜集资料、整理加工等环节（基于严谨的科学流程的视角）。在这个过程中不仅客观事实所提供的资料会对定义的结果产生影响，研究者自身的哲学立场、分析资料时所采用的理论视角以及理论工具都会对结果产生重要的甚至是关键的影响。“艾斯特”定义仅是影响因素之一，并且其发挥的具体作用尚有待考证。
其二，形成一种科学认识通常是一个由模糊走向清晰、由宽泛走向具体的过程，一个学科的成立也是一个类似的过程。因此在这个过程中必然会出现一些研究问题比较牵强等类似的问题。这恰好提供了将旅游研究的“真问题”与“伪问题”相比较的机会，只有经过“去伪”才能“存真”，将真正属于旅游研究的问题分离出来，进一步建构旅游学的知识体系。
其三，较为全面地判断一种理论的价值需要站在历史的角度认识其在不同历史阶段所发挥的作用。仅仅根据某一个历史的横断面来判断一种理论的价值，往往会忽视这一理论在其他历史阶段所发挥的作用，难免会出现“以偏概全”的现象。
7、在新的历史环境下如何认识作为语词定义的“艾斯特”定义
7.1 “艾斯特”定义：真假问题还是妥当问题？
随着世界旅游组织（UNWTO）将旅游活动界定为“人们出于休闲、商务以及其他目的，短期（历时不超过一年）离开自己的惯常环境，前往他乡的旅行活动以及在该地的停留访问活动”，“艾斯特”定义似乎就受到某种质疑。其原因在于旅游活动的类型之一商务旅游与“赚钱”发生了某种联系，与“艾斯特”定义中“不牵涉任何赚钱的活动”这一陈述似乎出现了矛盾，突破了“艾斯特”定义所包含的限定条件。表面看来，这是两个定义之间的冲突问题，但世界旅游组织所界定的定义是在新的历史环境下、根据新的事实确定的定义。因此，这一问题的实质是“新事实”与“旧理论”的关系问题。
基于辩证唯物主义的思想，处理这一类问题的基本原则通常是批判吸收，即扬弃已有理论中所包含的不符合新事实的内容，继承其合理之处，结合新事实推进理论的发展和创新。这一基本原则是普适性原则，但对待“艾斯特”定义——一个语词定义，还需要结合具体情况进行具体分析。金岳霖先生曾经指出，“规定的语词定义虽然有妥当不妥当、可接受性大小的问题，但是却没有真假的问题。”所谓真假，即是否与事实相符合。由于规定的语词定义只是一种约定，并不是针对某种事实做出判断，因此不存在是否与事实相符合的区别。比如“人的生命是有限的”这一命题是对“人的生命”的某种判断，根据目前的事实这是一个真命题；假若将来人的生命变成无限，则可以认为这一命题是个假命题，因为它与新的事实不相符合。
但不能运用类似的方法处理新事实与“艾斯特”定义之间的冲突问题。因为规定的语词定义并非是对某个事实做出判断，因此不存在真假的区别。基于逻辑学的视角，只是这一定义的创立者认为当使用“Fremdenverkehr”一词表达由于非定居者的旅行和逗留所形成的现象和关系时应如定义所陈述，是一种“约定”而不是“断定”。当社会现象发生变化时，“艾斯特”定义是否还适用，无关乎真假问题，只是一个是否妥当的问题。
7.2 如何认识“艾斯特”定义的“不妥”之处
本文认为，理解“艾斯特”定义应该从两个关键点切入。首先，这一定义是关于一部分非定居者的行为及其影响的陈述；其次，这一定义认为由于这一部分非定居者的行为所产生的影响涉及多个方面，并且各种影响之间存在联系。认识“艾斯特”定义在新的历史条件下是否妥当应从分析所出现的新事实是否支持以上两点内容切入。
就“商务旅游”所引起的相关问题而言，即使承认“商务旅游”与“不牵涉任何赚钱的活动”这一表述相矛盾，也只是突破了“非定居者”的范围，扩大了非定居者的数量，并未否定由于非定居者的行为所引起的影响是多方面的且是相互联系的这一事实。
就本文所未提及的其他事实而言，恐怕也难以否定由于非定居者的行为所引起的效应涉及相互联系的多个方面这一事实。而这一点恰恰是“艾斯特”定义与在其之前所出现的关于“旅游现象”的定义的不同之处，也是其进步的表现。
另外，就国内旅游学者李天元的阐释，“不牵涉任何赚钱的活动”强调了“旅游活动的非就业目的”，其表达的真正含义应是“不以就业为目的”。由此则商务旅游与“艾斯特”定义并不相互冲突（笔者也认同这一观点）。因此，对“艾斯特”定义的认识还有待于研究。即使出现与新事实相冲突的情况，也不宜全盘否定。适当吸取其合理之处对于旅游学术研究、旅游理论发展以及旅游业的实践工作都具有一定的积极意义。
8、结语
第4篇
循环论证是指用来证明论题的论据本身的真实性要依靠论题来证明的逻辑错误，简单说，就是用假设证假设。本文通过两个典型课例，探讨小学数学教学中循环论证的不妥之处，期望引起广大小学数学教师的重视，教学中避免此类现象的发生。
课例一： 乘法分配律
小学数学教学中，运算定律这一类课的教学一共有以下内容：加法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律以及整数运算定律推广到小数、分数。
从教材编排（人教版）可以看出，这一类课教学的思路基本一致，即：情境引出具体算式――计算得出两组算式结果相等――观察算式，初步感知规律――学生自己举例并分别计算――观察所有算式，发现规律――表述规律――应用规律。
在实际教学中，教师往往在“计算得出两组算式结果相等”以及“学生自己举例并分别计算”两个环节中出现逻辑错误。下面以乘法分配律（图1）为例具体说明。
一位教师的教学过程如下：
1. 通过情境，分别引出算式：（4+2）×25、 4×25+2×25
2. 分别计算，发现结果相等，板书（4+2）×25？茔 4×25+2×25
3. 引导学生观察等号两边的算式有什么相同点和不同点，初步感知乘法分配律的形式及结构。
4. 学生自由举例。
……
进行到此环节，乘法分配律还没有形成，要求学生举例，无非是两个目的：一是让学生对乘法分配律的含义及数学结构表达式有更清楚的了解和认识，以便下一环节学生能初步总结出乘法分配律的含义及正确表达；二是增加更多的实例，让规律的得出更合理、更有说服力（至少对于学生而言更有说服力）。在此，需要特别说明一下，在小学数学教学中，发现规律这类课（包括找规律、运算律）的教学，所采用的基本都是不完全归纳法。所谓不完全归纳法，即以某类对象中个别的或特殊的部分对象具有（或不具有）某种属性为前提，推出该类事物具有（或不具有）该属性的一般结论的推理方法。在乘法分配律这一课中，（4+2）×25 = 4×25+2×25以及学生所举的例子（算式）都是个别对象，一般结论是指（a+b）×c = a×c+b×c。由于不完全归纳法没有穷举考察对象的全体，因此它的结论属于似真推理，严格来说，其结论的正确性需要进一步证明。但是考虑小学阶段学生的接受能力和认知水平有限，教材并没有作此要求。只是用不同形式表达了让学生举出更多实例的要求（图2），因为运用不完全归纳法时，一类对象被考察的个别对象越多，范围越广，结论的可靠性就越大。在乘法分配律一课中，教材没有安排让学生举例，但是《教师教学用书》却特别说明：学生完成“想一想”后，可以让他们再举出一些类似的例子。
回到刚才所说的让学生举例的环节，通过以上分析，我们应该明白：让学生举例是为了得到更多的具体算式（个别对象），让学生能从较多的算式中找到共同点（某种属性），即乘法分配律。也就是说，在此环节，乘法分配律并没有得出（还只是一个假设），更不能运用。更具体地说，学生举例的时候，思维顺序应该是：分别写出（a+b）×c和a×c+b×c这样结构的两道算式，然后通过计算，得出两个算式结果相等，才能在两道算式中间添上“=”；或者先写上“=”，然后分别计算，确认其结果相等，或者用其他方式说明其结果相等，例如：用乘法的意义。与此同时，教师在听学生汇报并板书学生的例子时，也应该按以上思维顺序进行。但是，在实际教学中，笔者多次听这节课，多次都发现以下现象。
现象一：学生“用结论证结论”
举例环节，部分学生所写算式通常从左写到右，如：（6+8）×9 = 6×9+8×9 ……。学生之所以这样写，说明他们已经把“（a+b）×c = a×c+b×c”当成正确的结论，即已经默认它是正确的，是可以运用的。也就是说，学生这样做，其实质已不是举例来进一步证明结论，而是在运用结论，已经犯了循环论证的逻辑错误。笔者每次听这一类课，到此环节，一定会走到学生中去，了解学生最真实的思维过程，每次都会发现班上有部分孩子不计算，直接从左写到右。
现象二：教师“默认”“用结论证结论”
如果说，学生犯循环论证的错误是“情有可原”――想偷懒（不计算）、逻辑思维不成熟等。那么，教师会怎样处理呢？部分教师是这样处理的：
1. 选择有代表性的例子，让学生板书在黑板上（或学生说，教师板书）；
2. 学生从左至右依次板书（或教师按照学生说的过程从左至右依次板书）；
3. 观察所有算式，找相同点；
4. 总结规律，形成结论。
不难看出，以上教学，教师默认了学生的思维错误。课后，本人找执教教师访谈，或者与所有听课教师交流，发现造成这一现象的原因主要有两方面：一是教师自身根本没有意识到逻辑错误所在，即自身本体性知识的缺失；二是部分教师只重知识的教学，忽略思维方法的引导。部分教师表示，当时感觉似乎有点不妥，但是急于想得出结论，也就没太在意，一带而过了。
也许以上教师没有意识到：培养学生严谨、科学的研究态度以及符合逻辑的思维方式，远比得到一个结论、记住一个知识点重要。不说长远，仅就小学数学而言，此类课占有一定课时数和学习量，其学习方式和思路也基本一致，因此，笔者建议：教师应该在这一类课的起始课，即加法交换律的教学时，做好充分的研究和设计，注意思维方法和学习方式的渗透和培养，为学生学习这一类课打好基础。
课例二：平行四边形的面积
“平行四边形的面积”一课的教学，通常都会安排数方格（图3）环节。
数方格计算面积，其作用有以下几点：一是可以直观计量，且基于学生原有认知和经验（学生在学习长方形、正方形的面积计算时已经使用过）；二是暗示了长方形和平行四边形两者之间的联系；三是通过数据，可以为学生猜想平行四边形面积计算公式提供依据（或者为证明猜想提供例证）。基于以上分析，我们可以知道，数方格的教学，是为探索平行四边面积计算公式所进行的必要的铺垫，但无论如何：此环节没有得出公式，更不可能运用公式。然而，听课中，笔者多次在此环节遇到以下问题：
教师布置数方格任务，学生开始独立或小组合作数方格，完成表格填写。
此时，笔者观察到：学生填写表格时，通常只数“底（长）”和“高（宽）”的数据，面积的数据则通过计算得出。以下是笔者和学生的对话：
笔者：××同学，平行四边形的面积是24平方厘米，你怎么知道的？
生：算的，6×4=24。
笔者：为什么用6×4呢？
生：6是底，4是高，底乘高。
笔者：你认为用底乘高就可以算出平行四边形的面积？
生：嗯！
以上是学生在认知上存在的思维逻辑。形成这种认知有以下几种情况：一是学生已经先学，明确知道平行四边形的面积计算公式是底乘高；二是受前面环节“猜想”的影响，把“猜想”当成了结论；三是受长方形面积计算的影响，直接进行迁移！不管是哪种情况，在这里，学生始终没有明白的思维逻辑是：平行四边形的面积计算公式需要通过自我探索、证明才能形成结论。对于学生的这一思维逻辑，教师又是如何处理的呢？以下是汇报环节的教学片断（学生数方格之后，教师组织汇报交流）：
师：谁来说说数的结果？
生：我发现平行四边形的底是6厘米，高是4厘米，面积是24平方厘米。
师：长方形呢？
生：长方形的长是6厘米，宽是4厘米，面积是24平方厘米。
师：同学们，你们数的和他一样吗？
生：一样。
师：对的，非常好！那你们观察一下表格中的数据，有什么发现？
生：我发现：平行四边形的面积等于底乘高。
……
第5篇
一、论证推理
论证推理题是指在论证分析的过程中需要补充某些部分，以加强或者削弱给定的结论。对于此种题型，根据论证角度的不同，其题型可以分为前提假设型、支持加强型、削弱质疑型和原因解释型。
其中需要重点掌握的是削弱质疑型和支持加强型。对于这两类题，首先要找到它的论点，明确需要削弱或者支持的论点是什么，然后找到论证过程，结合选项进行作答。
例1、市长任职的三年里经常被控对女性有性别歧视的态度。然而，他已经在他的管理层的19个高层职位中任用了5名妇女，她们中的所有人都仍在服务，这表明市长并不是一名性别歧视者。
以下哪项为真，最能反驳上面得出的结论？[2014年山西公务员考试行政职业能力测验真题-83]
A.市长任命的一名高层职位的女性正准备辞职
B.市长所在的政党的政纲要求他在高层职位里至少任命5名女性
C.三年前在市长选举中，47％的女性投票支持这位市长
D.相邻市的市长最近在高层职位任命了7名女性
解析：本题属于削弱质疑型，削弱方式为他因削弱。要削弱的论点是“市长不是一名性别歧视者”，如果B项为真，则表明市长任用了5名妇女可能是其他原因，即任用5名妇女不能作为市长不歧视女性的证据，因而反驳了题干的结论。其他三项均不能反驳“市长不是一名性别歧视者”。所以选择B选项。
例2、某镇组织部姚科长在接受当地记者的采访时说：“近年来刚进入机关的干部对下基层锻炼的兴趣普遍比以前强多了。我镇的机关干部对于下基层的报名十分踊跃。这在几年前几乎是不可思议的。”
姚科长的结论基于以下哪项假设？[2014年山西公务员考试行政职业能力测验真题-85]
A.机关干部下基层锻炼，对当地的发展也起到推动的作用
B.对待下基层的态度是衡量是否有下基层兴趣的重要标准
C.近年来进入该镇的干部较前几年的比起来有较高的综合素质
D.该镇机关干部对下基层锻炼产生兴趣，是由于基层待遇提高
解析：本题属于前提假设型。B选项是必须假设的，否则下基层的态度和兴趣没有关系，那就不能通过报名踊跃得出兴趣强的结论。所以B选项是必须假设的，所以选择B选项。
提示：在这种题型中，要迅速找到题干的论据和结论，然后在选项中找到能把论据和结论联系起来的选项，就是正确选项。
二、日常推理
日常推理题是在题干中列举大量事实论据或理论论据，然后考查考生从中可以得出或无法得出某个结论。对于此类题型，首先要抓住题干的主体，因为偷换概念是我们日常生活中常犯的错误，也是题目设置的主要考点，在解题时要注意收敛思维，选择与主体一致的答案。
例3、近期的食物监测表明：炸薯片中含有大量的铝，长期食用会引起神经系统病变，表现为记忆力减退，视觉与运动系统协调失灵。
由此可以推出：[2014年山西公务员考试行政职业能力测验真题-76]
A.少吃薯片可以防止神经系统病变
B.铝在人体中的积累可导致神经系统病变
C.记忆力减退说明神经系统发生病变
D.视觉与运动系统协调失灵说明神经系统发生病变
解析：本题属于隐性结论型。题干指出长期食用炸薯片会引起神经系统病变，前者是后者的充分条件。充分条件的假言推理否定前件（不食用薯片）不能否定后件（不病变），所以A项不能推出；炸薯片中含有大量的铝，如果长期食用炸薯片，那么铝就会在人体中积累起来，就会引起神经系统病变，所以B项可以推出；神经系统病变的表现有记忆力减退，视觉与运动系统协调失灵，前者是后者的充分条件，充分条件的假言推理肯定后件（记忆力减退，视觉与运动系统协调失灵）不能肯定前件（神经系统病变），故C项和D项均不能推出。所以选择B选项。
提示：在这种题型中，要抓住题干的主体，如此题中的“铝”，题干的主体和正确选项的主体通常是一致的，选项中常见的错误有偷换主体、夸大事实、以偏概全等，可以通过观察选项的特征来排除错误选项，选择正确答案。
三、形式逻辑
形式逻辑是运用逻辑规则进行的必然性推理，因此要求考生掌握必要的逻辑学基础知识。山西省公务员考试行政职业能力测验中常考的形式逻辑类题型为分析推理，此类题通常给出若干人或事物，要求利用互相间的关系，对其进行组合，实现一一对应。
有的考生对于此种题型的大量信息往往感到无从下手，为此总结了解决此类题型的有效方法。
第一步：对描述共同信息最多的条件进行分析，得到推理起点（最大信息优先）；
第二步：寻找与已知结论相关的条件，继续推理；
第三步：难以得到肯定结论时，运用假设法，找到逻辑矛盾，进而得到肯定结论。
第四步：重复第二步。
下面结合真题来说明此种方法的运用。
例4、在一次考试中，试卷上画了五大洲的图形，每个图形都编了号，要求填出其中任意两个洲名，分别有五名学生填了如下编号。
甲：3是欧洲，2是美洲
乙：4是亚洲，2是大洋洲
丙：1是亚洲，5是非洲
丁：4是非洲，3是大洋洲
戊：2是欧洲，5是美洲
结果他们每人只填对一半，请根据以上条件判断下列正确的选项是（）[2014年山西公务员考试行政职业能力测验真题-76]
A.1是亚洲，2是欧洲
B.2是大洋洲，3是非洲
C.3是欧洲，4是非洲
D.4是美洲，5是非洲
第6篇
报刊的理论宣传要注意好引导舆论。坚持正确导向、营造积极健康的思想舆论氛围，是促进社会和谐的重要因素。正确的理论引导，能够凝聚人心，振奋精神，激励斗志，促进团结，推动事业的发展，维护社会的稳定；错误的引导，会混淆视听，涣散人心，瓦解斗志，妨碍事业发展，成为社会不稳定的重要因素。所以说，报刊的理论工作者不管在什么情况下，不管形势怎样变化，都必须坚定正确的政治立场和政治方向，把握好理论宣传的度，这在任何时候都不能模糊，不能动摇。
在现实社会中，有些新闻宣传单位为了片面追求经济效益，对编辑记者的理论学习抓得不紧；有的年轻采编人员学习理论的兴趣不浓，对新闻工作的优良传统体会不深，对马克思列宁主义的新闻理论不甚了解，对党的政策把握不准，对最新的理论成果知之不多。由于理论根基不实，功底不厚，他们虽有较高的工作热情，写出的理论文章仍没有系统性、预见性和创造性，他们面对当前纷繁复杂的国际国内形势或层出不穷的新情况、新问题感到无所适从，对社会现状缺乏全面了解、全面分析，以点代面，以偏概全，有的甚至良莠不分，出现了某些偏差和失误，给党和人民的事业带来不应有的损失。要克服这种现象，就需要我们的广大理论工作者必须加强学习，不断总结实践经验，丰富发展理论，形成扎实的理论功底。
报刊的理论宣传要注重释疑解惑。贴近实际、贴近生活、贴近群众，我们的理论宣传才会感人、动人、迷人。理论如果离开了人民群众的伟大实践，那么，它就会成为无源之水，无本之木。这就要求我们在理论宣传上，要紧扣时代脉搏，倾听群众呼声，善于关注群众期望解决的现实生活和经济社会发展中的热点问题，运用最新的理论成果进行诠释和解读，把道理说透，把理论宣传的科学性和权威性细化软化为群众向往的人文关怀、人性关切、生命关爱和生活关注。
解疑释惑必须有较强的针对性。没有针对性，就会无的放矢，就会无病，就会人云亦云，跟着人家的后面跑。这样你的理论文章就没意思了，也没人看了，理论宣传和读者需求就会形成两张皮。那么针对性来自哪里?针对性来自实际。今天的社会经济变革与社会变迁正在使我们的国家和人民面临一场新的考验，新事物层出不穷，新现象目不暇接，要摸清广大干部群众关心的热点、焦点问题，从理论上给予及时而权威的解答和指导。在具体工作中，报刊的理论编辑要和广大通讯员建立密切的联系。一般说来，通讯员是各条战线、各个单位的工作骨干，他们生活在群众之中，所见、所闻、所感、所思，最能反映群众的情绪和思想脉搏，和他们的紧密联系，我们的理论工作者就耳目多了，嗅觉灵了，消息来得快了，文章也有活力了。要处理好群众来信、来访。群众的来信、来访是社会舆情的反映，它常常可以帮助我们准确地了解群众的情绪，听到群众的呼声，可以说，它是一种经常性、大量、真实的民意测验，列宁称这种来自群众的信件是社会政治气候的晴雨表。只有这样，报刊的理论文章才能迅速、积极、准确地反映发展着的、色彩纷呈的世界，给予广大读者的不仅仅是新鲜的东西，还有深刻的思想启迪和明智的规劝。
报刊的理论宣传要善用引导艺术。理论文章要力戒长、大、空、浅和形式上的单调、粗糙、呆板。报刊的理论工作者要始终明白一点，理论宣传的权威性不等于硬邦邦，指导性也不是板面孔，生搬硬套、空洞说教、大道理吓人、千人一面、千人一腔，只会脱离群众，只能断送报纸的理论宣传功能。针对这个问题，列宁有一句非常经典的话：“对人民不要故作高深，要通俗易懂。”也曾在对出版界的谈话中指出：“报上的文章，‘短些，短些，再短些’是对的，‘软些，再软些’要考虑一下，不要太硬，太硬了人家不爱看，可以把软和硬两个东西统一起来。文章写得通俗、亲切，由小讲大，由近到远，引人入胜，这就很好。”
理论文章要做到准确、鲜明、生动和简练。有些理论工作者喜欢搞一些生涩的东西，外行看了不懂，内行看又不深，这是很犯忌的。多年来，有些报刊的理论宣传内容空泛和形式陈旧，即各部门工作总结之类的文章多，解读有关社会热点难点的文章少；空话套话大话多，联系实际朴实生动的语言少；重复图解文件条文多，新观点新角度、真知灼见的理论观点少；高高在上的说教多，平等待人循循善诱的少。结果是造成“作者自写自看、编辑不得不看、读者基本不看”的局面。为了改变这种局面，更好地为群众服务，在具体的理论宣传过程中，要做到准确、鲜明、生动和简练。准确，就是语言要切合被表现的对象，从逻辑学的角度说，应该是概念明确，判断确切，推理符合逻辑，做到无懈可击，把高深的道理用深入浅出的语言表达出来，让读者易于接受。鲜明，就是态度分明，不含含糊糊、吞吞吐吐。作为党和人民的舆论工具，在理论宣传上必须有鲜明的立场和态度。坚持真理，旗帜鲜明。生动，就是具体形象，富于感染力，使自己的理论文章既要深入浅出，又不流于庸俗浅薄；既生动活泼，又不损害理论的科学性，把抽象、严谨、厚重的学术概念转换成形象、生动、活泼的具体词汇来表达，“写起来如行云流水，读起来似江河放舟”。简练，就是用最经济的文字表达最丰富的内容，不说废话，不舞文弄墨而以词害意。当然，简练并不等于短，更不能简单地说理论文章越短越好，而是要“量体裁衣”，该长则长，该短则短，尽量用短小的篇幅论述丰富的内容，尽量写得精粹、简练。这样，理论宣传才会有吸引力、感染力、说服力，才能吸引读者去看，使读者在轻松中捕捉知识，在愉快中解读学问，在潜移默化中感受到先进理论的熏陶，收到春风化雨、“润物无声”的功效。
第7篇
[关键词] 编辑基本规律 研究范畴 理论界定 数量构成 语言表述
[中图分类号] G232 [文献标识码] A [文章编号] 1009-5853 （2014） 01-0031-04
编辑基本规律是编辑学理论构建最重要的内容之一，其研究在1987年已经开始，到世纪交替之际“掀起了一个不大不小的”[1]。经过20多年的研究，根据邵益文《30年编辑学研究综述》和范军《关于编辑活动基本规律的讨论》中的列举，有关编辑基本规律的表述已有近30种之多。这些表述虽然“从不同侧面、不同层次、不同领域，以不同的思维方式丰富和发展了对编辑规律的认识”[2]，但也可见观点的众说纷纭，莫衷一是。各方观点争持不下，极大地阻碍了编辑学理论的建设和发展。因此，有必要对编辑基本规律已有的研究作一全面的检视，找出问题与不足，分析症结之所在，以便凝聚共识，形成能被广泛认可的富有说服力的主流理论。不少学者在这方面做了一些工作，比如王志刚就认为编辑基本规律研究存在三方面不足：一是“概念表述词语存在争议”，二是“基本规律以偏概全”，三是“规律多元，以繁代简”[3]。笔者在此不揣浅陋，通过对编辑基本规律已有研究的考察，撷取四个方面的问题试作辨析，以期就正于方家。
1 编辑基本规律的研究范畴问题
编辑基本规律的研究范畴，指编辑基本规律研究的范围和“边界”，即研究的起点和终点。
已有编辑基本规律的研究，一个突出的表现就是角度多元[4]，研究范围非常广泛，所阐发的关系对象从社会、政治、经济、文化乃至作者、读者，无所不及。出现这样的情况，与研究者对规律概念的理解有关。
对于什么是规律，学者们多引用列宁的定义：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”但列宁这一定义只是界定了规律的内涵，并没有界定其内涵的指向对象（范围）。
《现代汉语词典》对规律的定义：“事物之间的内在的本质联系。这种联系不断重复出现，在一定条件下经常起作用，并且决定着事物必然向着某种趋向发展。”[5]《中国大百科全书》的定义：“事物本身所固有的、存在于现象之中并决定或支配现象的方面。又称法则。规律是事物的发展过程中同类现象的本质关系或本质之间的稳定联系，它是千变万化的现象世界的相对稳定的方面。”[6]在这里，《现代汉语词典》释义界定规律内涵的指向对象是“事物之间”，《中国大百科全书》界定的是“事物本身”。
这正是20多年来编辑基本规律研究众说纷纭、莫衷一是的根源所在。因为，根据列宁和《现代汉语词典》的释义，“规律就是关系”，是“事物之间的内在的本质联系”，那么，编辑活动与社会任何事物都可能存在“关系”或“联系”，都可能有规律在其中，这样，其研究范畴就有可能无限大，而其研究结果的众说纷纭就在所难免。
但是，如果根据《中国大百科全书》的释义，明确编辑基本规律研究的范畴是编辑活动本身，这样的问题就可避免。而且从语义上，将编辑基本规律研究范畴规定于编辑活动本身也更为合理。编辑活动是编辑主体的编辑行为，具体地说，是“组织、审读、挑选和加工作品的工作”[7]；编辑活动的过程，就是对作品进行“组织、审读、挑选和加工”的过程；研究编辑的基本规律，就是揭示存在于并决定或支配编辑活动过程中“组织、审读、挑选和加工”等现象（编辑形式）“相对稳定的方面”。这样，把编辑基本规律的研究范畴限定在编辑活动本身，以此作为编辑基本规律研究的起点和终点，可防止其研究范畴的无限扩大，从而增加研究结果的确定性。
编辑基本规律如何界定，决定着编辑基本规律研究的理论方向和实践价值。
在已有的编辑规律研究中，学者们多是通过编辑规律层次的区分比较对编辑基本规律予以界定。王振铎等把编辑规律分为外部规律和内部规律两个层次，外部规律是普遍性规律，内部规律是特殊性规律，“两者相辅相成，构成编辑活动基本规律”[8]。林穗芳把编辑规律分为基本规律、普遍规律、特殊规律三个层次，基本规律的“基本”有根本、主要的意思，“是体现事物发展中的本质的必然的联系，在事物发展的全过程中起主导作用的规律”[9]。阙道隆同样把编辑规律分为特殊规律、普遍规律和基本规律三个层次，认为基本规律是“决定编辑活动发展的一切主要方面和主要过程的规律，是最高层次的编辑规律”[10]。靳青万把编辑规律分为普通规律、特殊规律、主要规律和基本规律四个层次，“基本规律是指那种最根本的、最核心的、反映事物本质的、对事物发展起决定作用的规律”[11]。
亦有学者直接对编辑基本规律作出界定。如刘辰认为：“编辑活动的基本规律，应是编辑活动中具有整体意义和本质意义的规律。所谓整体意义，指它反映的应该是编辑活动的整体联系，不是某一部分的联系，这样的规律才具有整体的普遍适用性。所谓本质意义，指从对象的本质规定出发去概括它们的关系，这样的规律才具有深刻性。”[12]
上述对编辑基本规律的界定可以概括为五点：一是编辑基本规律是编辑活动外部规律（普遍性规律）和内部规律（特殊性规律）的结合；二是编辑基本规律是编辑活动根本的、核心的规律；三是编辑基本规律是编辑规律中最高层次的规律；四是编辑基本规律是对编辑活动的发展起主导作用和决定作用的规律；五是编辑基本规律是编辑活动中具有整体意义和本质意义的规律。
以上五点，第五点的界定过于宽泛；其他四点界定了编辑基本规律的性质及定位，但显得空泛，难以捉摸。比如，所谓“根本、核心”，“最高层次”，“起主导和决定作用”，“具有整体意义和本质意义”，均难有明确的标准，在实际中缺乏具体的认知性和操作性，容易陷入人言人殊的困境。
在此，笔者试图引用著名逻辑学家吴家国先生关于逻辑基本规律的论述，借以界定编辑基本规律的内涵。他说：“我们在思维过程中除了要遵守这些特殊的规则（指诸如概念的定义和划分、判断的换质和换位，以及各种推理和论证等的规则，笔者注）外，还要遵守一些基本的、广泛适用的逻辑规律。这些基本规律分别贯穿于所有逻辑形式之中，是思维的内在、本质的联系，是运用各种逻辑形式的总原则。各种逻辑形式的具体规则是由基本规律产生出来的，是基本规律在各种逻辑形式中的具体体现。”[13]
编辑活动在结构形式上与思维活动有许多相似之处。比如，思维有概念、判断、推理等形式，编辑有选稿、加工、编排等形式；思维的概念、判断、推理有各自具体的规则，编辑的选稿、加工、编排亦有各自的规范和要求。如前所述，如果我们限定编辑基本规律研究的范畴是编辑活动本身，那么，我们就可以对编辑基本规律作出这样的界定：“编辑基本规律是编辑活动中必须遵守的、普遍适用的规律，这些规律分别贯穿于各种编辑形式之中，是运用各种编辑形式的总原则。各种编辑形式的具体规则由基本规律所决定，基本规律体现在各种编辑形式之中。”这一界定概括起来就是：（1）编辑基本规律是编辑活动的普遍规律；（2）编辑基本规律是运用各种编辑形式的总原则；⑶编辑基本规律决定各种编辑形式的具体规则并体现在各种编辑形式之中。
编辑基本规律应有多少条？根据笔者所掌握的资料，最先提出这一问题的应该是林穗芳。在中国编辑学会2001年11月16—17日于北京召开的编辑规律专题研讨会上，林穗芳提出，作为编辑活动的基本规律只能有一条，刘杲在会议结束讲话中也说“基本规律只能是一个”[14]。接着明确表示编辑基本规律只能有一条的是阙道隆：“普遍规律可能有若干条，特殊规律就更多，而基本规律只能有一条，不会有三条四条。”[15]后来，陈景春、靳青万、王成利、王志刚等也持同样的观点。丛林则有不同意见：“有些论者很肯定地指出，编辑活动的基本规律只能有一条，不可能很多。这话可能太肯定了一点，因为大家熟知的辩证唯物论的基本规律就有三条之多。”但他最后也承认：“诚然，既然是基本规律揭示实质关系，应当是高度概括，而且由于编辑学在学科大系统中的层级地位所规定，一般说来，其基本规律一条足矣。”[16]王振铎等认为：“所谓基本规律应该说主要是指它据以独立自存的内在特有矛盾的运动所形成的规律。至于基本规律究竟有几条，那就看实际的矛盾有多少，看矛盾运动的具体条件和环境的复杂性而定。”[17]
“编辑基本规律只能有一条”之说，根源于前文所述学者们对编辑规律层次的划分而对基本规律所作的界定。在这些学者看来，既然基本规律是“主要的”“最高层次的”“最根本的”“最核心的”规律，那么就应该只有一条。
笔者认为，对编辑规律逻辑层次作过细的划分是没有实际意义的，由此断定编辑基本规律只能有一条也是没有道理的。编辑学属于社会科学。根据美国哲学大师欧内斯特·内格尔的说法，由于社会科学研究题材上进行受控实验的可能性极为狭小，社会现象的“受历史约束的”和“文化上决定的”特征，以及人类因获得社会的新知识而经常更改他们习惯的社会行为方式，因此要在社会科学中确立普遍规律本来就是非常困难的[18]。而还要在编辑规律中区分出哪些是普遍规律，哪些是普通规律，哪些是主要规律，哪些是基本规律，非得具备孙悟空的火眼金睛不可。其实，根据笔者的统计，截至目前，对编辑规律的研究大概有40多种说法，其中明确号称是编辑基本规律的有30多种。而什么是“普通规律”，什么是“主要规律”，至今未见有具体的阐述。因此，笔者认为，把编辑规律划分为基本规律和特殊规律两个层次足够了，基本规律就是编辑活动的普遍规律，这样，就不必规定编辑基本规律“只能有一条”。
何况，许多学科都存在基本规律，但从未见有其他学科提出基本规律“只能有一条”的说法。比如，丛林所说的“大家熟知的辩证唯物论的基本规律就有三条之多”，那就是对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律[19]。打开所有的《形式逻辑》教科书，都毫不例外地写着逻辑的基本规律有三条：同一律、矛盾律、排中律；有的甚至还加上“充足理由律”而共有四条[20]。生物遗传也有三大基本规律：分离律、自由组合律和连锁互换律。这些非常成熟的学科的基本规律已成为常识。编辑学的理论构建还远在探索之中，即断定其基本规律只能有一条，未免过于武断，无益于编辑基本规律的深入探讨。
编辑基本规律研究不但观点内容众说纷纭，其表述形式亦五花八门。概括起来，主要有以下三种表述形式。
第一种，语段说明式，即用一个说明性的语言片段进行表述。如蔡克难的“以对他人作品的选择和扩散为形式，以‘述而不作’为原则，以‘春秋笔法’为特点，以借题发挥（有时是借刀杀人） 为本质，客观上借助他人的作品来表达自己的意见，使自己掩身于原著作者身后对社会施加影响”[20]。 林穗芳的“在为作品的内容向公众传播做准备的过程中作者和读者/用户之间的供需关系的矛盾在全面而准确评价的基础上依照质量第一和社会效益第一的原则加以调节和解决”[21]。
第二种，直言判断式，即用“S是P”的简单判断句式对规律进行断定。如刘杲的“编辑基本规律是编辑人员以传播文化为目的对作品进行选择和加工”[22]，仝冠军的“编辑活动的基本规律是编辑主体对客观现实的创造性把握”[23]。
第三种，规范概括式，把规律内容概括为一个词或短语，采用“内容+规律（律）”的格式表述。又可分为简单式和集合式两种。简单式是每条规律由一项内容构成。有单独一条的，如阙道隆的“在文化创造和传播过程中编辑与社会相互作用规律”[24]，向新阳的“精神文化生产的个性自由与精神文化产品社会化矛盾统一规律”[25]；有多条组成一组的，如任定华的“信息、知识有序律，信息、知识载体结合律，信息、知识传播律”[26]，王振铎的“讯息传播规律，媒介建模规律，文化缔构规律”[27]。集合式是多条规律集中为一条表述。如邵益文的“优选、优化规律”[28]，实际上是“优选规律”和“优化规律”的集合；靳青万的“推拉创变律”[29]，实际上是“源体推进律”“用体拉动律”“主体创新律”和“客体变革律”的集合。
上述三种形式，语段说明式显得繁冗，而且辨识性差，有时很容易与编辑的概念定义混淆。直言判断式只有主语项和谓语项连在一起，才能让人识别是基本规律，而且语言显得累赘。规范式表述特征明显，容易辨识，而且简洁明了，便于记忆。集合式把多条规律集中为一条表述，可能是作者认为编辑基本规律只能有一条的缘故而削足适履。
其实，以“内容+规律（律）”的形式表述基本规律已成为许多学科固定的范式，前文所述的辩证法基本规律、逻辑基本规律、遗传基本规律，莫不如此。因此，以“内容+规律（律）”的格式表述编辑基本规律，应该是最优的表述形式。
注 释
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第8篇
【关键词】黑格尔 中国文化 批判 理性解读
【中图分类号】B504 【文献标识码】A
黑格尔的著作被称为哲学史上最晦涩、最难懂的著作之一。表面看来，似乎批判黑格尔容易，而理解黑格尔困难。但是，批判的前提和基础是理解，如果对黑格尔本身的思想缺乏全面、系统的理解，作出的批判仿佛就是在虚无的地基之上建造起来的“空中楼阁”，可以说是一种苍白的、没有说服力的情绪发泄及无力诡辩。
理解黑格尔中国文化批判观的哲学基础
中国古代哲学有没有“无源之水”，也没有“无本之末”的说法。康德的四个“偶发”即“世上没有偶发的裂隙，没有偶发的跳跃，没有偶发的事件，没有偶发的定命”。康德作为德国古典哲学的开山鼻祖，之所以借用康德的理论，缘由正如黑格尔本人所言，任何哲学理论的发展都具有继承性，康德作为德国古典哲学的开山鼻祖，而黑格尔作为集大成者，二人的思想一脉相承。黑格尔曾在逻辑学中对康德理性宇宙论中的几个二律背反进行过深刻的阐述和批判。为了研究黑格尔的思想，首先要对康德的思想有所了解。
康德在《纯粹理性批判》中指出：“尽管我们的语言有巨大的财富，但思想家经常为找到适合于自己的概念的精确表达而感到窘迫，而由于缺乏这种表达，他既不能很好地被别人理解，甚至也不能很好地被自己理解”，“无论是在通常的谈话中还是在文章中，通过对一个作者关于他的对象所表明的那些思想加以比较，甚至就能比他理解自己还要更好地理解他。”①这是因为感性直观影响到知性判断，也就是中国先哲们常说的的“旁观者清”，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。
鉴于上述论说，作为读者，在抛开个人感情好恶的客观视角下，从纯粹学理角度来解读黑格尔的思想，就能尽可能准确地把握其中的深层意蕴，这正是理解黑格尔对中国文化批判观念的理论基石。
解读黑格尔中国文化批判的方法支撑
两种理论的交锋，比起战争中的交锋有过之而无不及。关于如何更好地进行理论交锋，驳斥对方的理论，著名古希腊哲学苏格拉底曾对此有过经典论述：在辩论的时候，要搞清楚别人言语中的逻辑，并抓住其漏洞，然后一击致命。
黑格尔的中国文化观虽饱受学界批判但有其合理之处，对待其观点的正确态度应当是用其观点来解读其观点，而不能用自己的观点去一味盲目批判，这是一种怯懦的表现。借用黑格尔的话说，就是要“在其最强势的地方与其进行角力”。批判黑格尔的最终武器――正如他本人所言，“不熟悉别人的理论，就没有资格进行批判！”鉴于此，本文立足于黑格尔相关理论的背景下，对于黑格尔中国文化观进行缜密分析，这样作出的解读才兼顾了充分的理论支撑与可靠的方法支持。
理性解读黑格尔的中国文化观
辩证来看，黑格尔对于中国文化的批判有一些合理的认识，也有一些不合理误读，从这两方面来全面看待，有助于我们更好地理解黑格尔对中国文化的批判观。
解读黑格尔对中国哲学的批判。其一，黑格尔持有一种哲学史上的“西方中心论”。在他的认识中，哲学是以欧洲为中心的，他认为“真正的哲学是自西方开始”，在哲学发展史上只有“日耳曼哲学和希腊哲学”。黑格尔在《哲学史讲演录》第一卷中将中国哲学排斥出了哲学史的范畴，他认为“我们在这里（即东方哲学中）尚找不到哲学知识”。
其二，黑格尔将中国孔子、道家思想及易经排出了哲学范畴。他认为，在孔子的思想中不含思辨哲学的成分，孔子的思想作为中国封建王朝的国教，未能创造一个“范畴的王国”，同样他认为易经哲学也未能将具体“概念化，没有被思辨地思考”。据此黑格尔就认为中国哲学“沦于空虚”。正是由于中国哲学的建构模式与主张“理性”即“范畴”的黑格尔哲学建构模式明显背离，所以黑格尔做出了中国人甚至“不能运用概念来思维”，中国哲学并不能算是真正的哲学的简单推论。
其三，黑格尔认为中国哲学本体中缺乏个体化与自由。黑格尔眼中的中国哲学是一种宗教哲学，“主观性精神的因素并没有得到充分发挥，宗教的观念并没有个体化，而是具有普遍观念的性格”②。因为黑格尔认为“自由和普遍性就是一个民族整个伦理生活和其余生活的原则”③。在黑格尔眼中，缺少了个体化和自由的中国哲学自然难以冠以哲学之名。
总而言之，黑格尔在对中国哲学的批判上，既存在一定先验色彩，也闪现着一种盲目自大的欧洲文化优越论，这是不可否认的。但是，从现实层面来看，中、西方哲学同为世界哲学的两条重要分支和源流，共同汇入了世界哲学史的洪流当中，对后世产生着深远的影响。再则，黑格尔用一家之言来评判中国众多哲学流派，难免有点先验指导下的不证自明，似乎有着一种咄咄逼人的强加之势，他的这一论证方式更像是先假设一种不证自明的观点，然后再搜集材料努力证明之，其实这种方法也是黑格尔本人所极力反对的。加之，黑格尔对于中国哲学的理解未必见得就十分全面或是特别深刻。如此这般凭借不充分的材料就对浩瀚博大的中国哲学作出解读，不免有些以偏概全之嫌，这与他追求真理、追求理性的严谨学术态度似乎并不完全契合。
解读黑格尔对中国文学的批判。其一，黑格尔将中国神话排斥出了哲学范畴。黑格尔认为“神话仍然必须从我们的哲学史内排除出去”，因为“哲学史所研究的不是潜伏在某些表现里的一般哲理和思想，而是明白表示出来的思想，而且只研究明白表示出来的思想”④，“在神话里，思想并不占第一位，主要的是神话的形式”⑤。黑格尔认为神话作为直观表象，不能被纳入哲学范畴，至多可以作为哲学所析出的质料而已。
其二，黑格尔认为中国文学作品中的幻想成分多于实际意义。他指出，“中国人对于他们的符号还是加了解释的，因此也还是把它们所相徽的意义说明白了的。普遍单纯的抽象概念是浮现于一切多少有一些文化的民族里”，但紧接着他又笔锋一转，直戳中国文学作品中这类抽象观念的“思想只是有时偶然出现”⑥，而哲学中的思想却必须是绝对、普遍的思想。
其三，黑格尔认为中国诗歌缺乏思想性。他认为，“古代东方诗歌的内容，如果只看成一种单纯幻想的游戏，似乎在这方面最为光辉，但在诗歌中最重要的是内容，内容要严肃”，“印度的、东方的诗歌，就形式论，可能是发展得很成熟的。但内容却局限在一定的限度内，不能令我们满足”⑦。
综上，在黑格尔看来，中国古典文学，不管是诗歌还是神话就是一种华而不实的艺术形式，徒有华丽的外表而不具备深刻的思想内涵，不具备用概念进行思辨的能力。但是事实果真如此吗？恐怕不用细说，中国的古典文学从不乏一些具有深刻思想内涵的作品，也不缺一些有着深厚哲学功底和独特哲学见地的文学家，这个恐怕是每一位稍微有点文学常识的中国人都十分清楚的。
解读黑格尔对中国科技的批判。黑格尔认为，“中国人是笨拙到不能创造一个历法的，他们自己好像是不能运用概念来思维的”⑧，这句话明显违背基本常识，中国历法是中国历史上由我国先民自己创制出来的各种历法。中国是世界上最早发明历法的国家之一，历法的出现对国家经济、文化的发展有深远的影响。黑格尔认为，“对印度人和中国人的科学知识估计太高是错误的”⑨。事实上，中国科技不仅发达，而且对世界发展产生了深远的影响，其中最为著名的就是“四大发明”，如果没有了造纸术和指南针，黑格尔先生如何能够凭阅读中国的书籍而了解到中国的文化。
由此看来，黑格尔对于中国科技的批判是没有任何事实依据的。尽管在黑格尔所处的时代中国科技逐渐在走下坡路，逐渐落后于世界潮流，但不能因此就否认了中国上下五千年辉煌灿烂的文化，以及这种文化对于世界发展进步的重要影响力。
黑格尔对中国文化的批判并非学术孤岛
培根在《新大西岛》中描绘了一个“与世隔绝”的新大西岛―本色列岛。尽管这座岛不为人所知，但它却知晓外面所发生的一切。原因在于他们每几年要派出船队出使外国，其目的是学习外国先进科学知识。值得一提的是，在此著作当中也有一段针对中国文化的批判，培根认为中国的闭关自守是一种文化自卑而非文化自尊的外露，是一个民族特性中懦弱面而非勇敢一面之展现，这与黑格尔对中国古典哲学文化的看法有相似之处。
培根对于中国文化自卑性的批判也不是没有任何道理。因为他所描绘的新大西岛，是他心目中的未来社会发展理想版式。在培根笔下，新大西岛是一个开放与封闭并存的复杂体，在保持封闭性和神秘性的同时还和外界开展着文化交流。而闭关自守的中国，只是保持着绝对的封闭，却不和国外开展交流，据此，培根就作出了中国文化自卑的推论，虽然有些草率，但是站在培根的个人角度来看，也是可以理解的。
据史料记载及大多数学者的认识来看，中国闭关自守下的文化封闭，在明清的统治者看来，并不是一种文化自卑的心态作祟，而是一种在“天朝上国”思想统摄下的一种高度文化自信在文化形态上的反映。最终这种盲目自大心理在西方列强的坚船利炮面前一蹶不振，转而在西方列强的胜利面前急速坠落为一种极度的文化自卑感，由此开启了近代中国“西学中用”之路。从近现代史的角度来看，中国的文化自卑感是具备高度文化自信的中国在其眼中向来的“蛮夷之邦”面前失败之后的一种被动产物。
黑格尔对于中国文化批判的合理性解读
黑格尔批判中国文化中“主观精神”的合理之处。主观精神是一个民族的安身立命之本，是一个民族历史文化的核心，也即黑格尔所说的绝对理念，而客观精神诸如考古学、文献学等则是一些外在、偶然的因素，受外在环境的影响的变动较大，不能客观如实地反映出绝对理性。
黑格尔侧重于对中国文化中主观精神的研究，并自认为抓住了中国文化的核心和本质。他的这一研究方法和观点向来被一些学者戏谑地称为对中国文化的一种无知与肤浅表现，这些学者自以为抓住了黑格尔的缺点和破绽，其实他们这种行为和研究方法才真正地是一种肤浅的表现。
结合康德范畴表中的关系范畴，可以将主观精神与客观精神二者之间的关系归结为实存与偶性的关系。按照康德的观点，实存不变且稳定，而偶性则常变且易变。只有抓住中国文化中实存部分即主观精神，才可以说是抓住了中国文化的精髓。从黑格尔建构理论的视角来理解黑格尔的“中国文化观”，才能看出黑格尔理论的高深与精妙之处。
黑格尔看到了中西文化的相通之处。中西方文化源自共同本体而发之不同表征。中西方哲学是两种不同的思考、思维方式，没有优劣上下之别。借用康德的话说，就是本体相同，而知性不同，即思维方式不同，处理经验性直观（材料）的方式不同，得出的规则即知性（范畴）不同。中、西方是殊（知性）途而同归（归自同一个本体，同一个理性即思维的最高原则，统率知性的东西）。
西方的文化相对论借中西方文化的异质性而否定跨文化沟通的可能性与现实性，黑格尔则批判文化相对主义认为跨文化沟通不可能的观点，笔者也认为中西方文化具有同质性，具有异曲同工之处，从而跨文化沟通是完全可能的。
在黑格尔的论述中，不乏一些例子可以作为中西方文化互通的例子。比如黑格尔否认跨文化沟通不可能的论断。黑格尔批判文化相对主义认为跨文化沟通不可能的观点，这个观点的错误已被实践所充分证明。中西方文化具有相互沟通交流的可能，这一观点也为不少理论家所认可并自觉在学术研究中遵循之。其实，在以黑格尔为代表的“欧洲中心论”之外，还有一种认识论，他们认为中西方哲学是相通，并在学术研究上走了一条东学西渐的道路。譬如同为德国哲学家，并批判黑格尔哲学理论的叔本华，其理论中就借鉴了不少古印度宗教哲学理论，并对中国的《易经》有所研究。
黑格尔尖锐指出中国“幼年文化”停滞不前的原因。“幼年文化”是黑格尔对中国文化基本看法。黑格尔认为这种幼年文化的基本观念是，“光荣在于唯一的个人，一个实体，一切皆隶属于它，以致任何其他个人都没有单独的存在，并且在他的主观的自由里照不见他自己”⑩。这里面“唯一的个人”指的就是中国封建时代的君权。除此之外，还有外在于人的自由意识的封建道德伦理。在这种封建道德谱系起支配作用的前提之下，人的道德行为是外在强力训诫和束缚之下的一种被动反应。这种受动式的道德行为，在黑格尔看来，是一种尚未摆脱童蒙状态的一种精神现象。对于这种文化，黑格尔形象地将其称为“幼年文化”。在这一外在强制性道德的支配下，中国文化只是一种单纯的重复式发展路线，而逐步失去了自由，也就失去了创新，这一现象在实行文化专制的明清时期表现更为明显。
十分清楚，黑格尔只看到了欧洲文化的发展，而没有看到东方文化也在发展，只不过是顺沿着一条不同的路线和方式而已，东方文化在世界文化史中同样占据着宝贵的一席之地。辩证看来，黑格尔对于束缚中国文化发展的深刻洞见，直至今日，仍值得我们充分反思。
黑格尔尖锐指出，中国的传统封建文化通过外力强行作用于人的自由意识，这种外在的东西数千年来被通过种种手段方式嵌入中国民族自由精神的内部，给人民造成了一种精神上的变形，与自由意识在人内部正常发展的精神发展的正常轨道明显相背离。黑格尔据此指出，这一“幼年文化”带来的直接后果是“持久、稳定”。然而，出于促进文化之目的，文化只有在生生不息中才能不断传承恢弘，过度稳定的文化不见得就是好事，这容易致使文化停滞不前，甚至异化为一种“文化自恋”。当前，为了鼓励文化发展，学术繁荣，只有实行一种相对自由的文化政策，才能鼓励文化不断传承创新，激发文化创造活力。
（作者单位：电子科技大学教育学院）
【注释】
①[德]康德：《纯粹理性批判》，北京：人民出版社，2004年，第269～270页。
②③④⑤⑥⑦[德]黑格尔：《哲学史讲演录》（第一卷），北京：商务印书馆，1997年，第132页，第118页，第93页，第96页，第100～101页，第135页。
⑧⑨[德]黑格尔：《哲学史讲演录》（第二卷），北京：商务印书馆，1983年，第275页。
第9篇
论述类文本是指研究各种社会科学的文章，包括经济学、历史学、教育学、语言学、哲学、美学等。从选文看，高考中的论述类文章往往富有时代气息和人文内涵，其内容覆盖了古文化（考古）、文艺鉴赏、书法、绘画、道德观念、社会伦理、语言与写作、音乐、教育诸方面，涉及的学科门类齐全；它与时代紧密相连,往往反映某一社会领域的最新指向,有时甚至是百姓最关心的问题,可谓与时俱进；从表达方式上看，论述类文本以议论为主，直接阐述某种道理，表达一定的见解和主张，具有理论性、逻辑性、针对性强等特点。
二、考纲要求
2011年考纲对论述类文本阅读做了如下三个层次的要求：
1.理解 B
（1）理解文中重要概念的含义
（2）理解文中重要句子的含意
2．分析综合C
（1）筛选并整合文中的信息
（2）分析语言特色，把握文章结构
（3）归纳内容要点，概括中心意思
（4）分析概括作者在文中的观点态度
（5）分析文本的文体基本特征和主要表现手法
3．鉴赏评价D
（l）评价文章的主要观点和基本倾向
（2）评价文章产生的社会价值和影响
（3）对文章的某种特色作深度的思考和判断
三、命题特征
高考对论述类文章阅读考查侧重于逻辑思维能力，主要让考生借助语文学习的方法和规律，捕捉语言信息，主动获取知识，而不是要求考生全面、系统、透彻地弄懂相关科技知识，更不是从专业知识理解的角度来考查。
在阅读文本的选择上，文章篇幅一般控制在1000字内，往往是反映某一个领域最新的动向，表现了自然科学和社会科学的研究动态和成果，具有很强的新颖性。题材侧重艺术、科学、文化、现实批评等等。
题型设置上，历年论述类文本阅读考查题型多采用单项选择题。江西今年将迎来实行新课标后的第一次高考，在《2011年高考考试说明・语文》中的“试卷结构”部分明确了论述类、实用类文本阅读题量为3 题，分值为9 分。
在选择题的设置上，部分设题是原文的相关内容的直接转换，部分选择题需要适度的迁移。不少设题不再是较多地照搬原文或对原文稍加改造，不再纠缠于考查局部的、字面上语词概念内涵的细微差别辨析，更多的是着眼于文本内容的整体理解，着眼于繁杂信息的把握、筛选。
四、考点解说
因为大部分省市中的论述类文本阅读，仅仅采用选择题考查，有些考点就不直接涉及。因此，本文只就考纲中的5个考点来作详细解说。
考点1：理解文中重要概念的含义
概念术语型的词语多指在文本中处于核心地位的概念或术语，常常是文章所写的主要对象。此类概念的考查以理解为重点，要求正确把握概念的内涵。解答概念术语类问题要注意：
1.对概念含义的考查，命题人往往通过转换表述角度、改变陈述对象等方式设置陷阱，所以，对这类题目一定要注意看命题人是否偷换概念，抓住概念的本质特点进行判断。
2.对概念理解要抓住概念含义的外延，不能过于宽泛，也不能缩小。
3.联系语境理解。汉语词语总是在特定语境中才有特定的内涵，对概念的理解，要看其所在句子，看与其相关的、搭配的词语组成的是什么结构，从而判定概念的内涵。
如江西省重点中学盟校2011届联考语文试题论述类文本阅读题部分：
对段①中“一种状态”的理解，表述最恰当的一项是（ ）
A.对于书画艺术的发展，带着固有的习惯思维，津津乐道地谈创新，结果只能是原地踏步。
B.在书画艺术方面，沉醉于先人的表现形式，因而对书画艺术的发展不能创新。
C.对于书画艺术的发展，几十年来，你看看我，我看看你，原来都没有向前走，都在原地踏步。
D.在书画艺术方面，不能“从群众中来，到群众中去”，要么因循守旧，要么空谈创新，结果闹了几十年一点进步也没有。
[题目相关范围]在具有中国特色的艺术环境里，我们非常遗憾地发现，对于书画艺术的发展，多少年来都呈现一种状态：一方面带着固有的习惯思维，沉醉于先人的表现形式；一方面又在津津乐道地谈创新，结果是谈了几十年，你看看我，我看看你，原来都没有向前走，都在原地踏步。其实，谁都知道，中国书画艺术在人类传承中积淀着伟大的辉煌。而一些总想寻找个性的艺术工作者，又总想把自己从那个灿烂的艺术丛林里剥离出来以标新立异，结果是既失去了祖先的宝贵遗产，也没有开拓出自己的新天地。
[透视解析]该题答案为D。其中A、B选项未扣住“一方面……一方面……”，没有联系具体语境，作出全面理解；C项未揭示真正内涵，虽然全部摘自原文，但没有注意到原文是一种比喻性的形象说法，该项只是把喻体直接呈现，没有把握本体这个内涵，导致概念不明确。
考点2：理解文中重要句子的含意
论述文中需要理解的句子多数是论者所持的观点，或者是概括文章某一个局部的内容考点，这些观点和内容考点是论者在相关篇章中需要展开证明的。文中重要句子主要包含以下几种：从形式、作用判断主要有：主旨句――点明文章中心的句子；关键句――提请注意的句子；线索句――贯穿全文的句子；过渡句――缝合结构的句子；特殊句――结构复杂、含意丰富深刻、特殊句式的句子，修辞句、哲理句说理形象，含义深刻，耐人寻味，读后能给人启迪，有时有画龙点睛的作用。从位置判断主要有：首句往往有提示、概括和传承信息的作用； 尾句或概括上文，表现文章主旨，或留下余地让人思索，或强烈地抒发感情；感情句是指明显地表达作者喜怒哀乐和对事物的褒扬贬抑的句子。如江西省南康中学2011届高三语文下学期2月月考论述类文本阅读试题部分：
中国人的精神辜鸿铭
中国人身上有种难以形容的东西。我已经把这种难以形容的东西概括为温良。如果我不为这种温良正名的话，那么在外国人的心中它就可能被误认为中国人体质和道德上的缺陷――温顺和懦弱。这里再次提到的温良，就是我曾经提到过的一种源于同情心或真正的人类智慧的温良――既不是源于推理，也非产自本能，而是源于同情心――来源于同情的力量。
中国人之所以有这种力量，这种强大的同情的力量，是因为他们完全地或几乎完全地过着一种心灵的生活。中国人的全部生活是一种情感的生活――这种情感既不是来源于感官直觉意义上的那种情感，也不是来源于你们所说的神经系统奔腾的那种意义上的情感，而是一种产生于我们人性的深处――心灵的激情或人类之爱的那种意义上的情感。
下面让我们看看中国人是否过着一种心灵的生活。
首先，我们来谈谈中国的语言。中国的语言也是一种心灵的语言。一个很明显的事实就是：那些生活在中国的外国人，其儿童或未受教育者学习中文比成年人或受过教育者要容易得多。原因在于儿童和未受教育者是用心灵来思考和使用语言的。相反，受过教育者，特别是受过理性教育的现代欧洲人，他们是用大脑和智慧来思考和使用语言的。
其次，我们再指出一个众所周知的中国人日常生活中的事实。中国人具有惊人的记忆力，其秘密何在？就在于中国人是用心而非用脑去记忆。用具有同情力量的心灵记事，比用头脑或智力要好得多，后者是枯燥乏味的。
接下来的例子，依旧是体现在中国人的日常生活中，并得到大家承认的一个事实――中国人的礼貌。中国一向被视为礼仪之邦，那么其礼貌的本质是什么呢？这就是体谅、照顾他人的感情。中国人有礼貌是因为他们过着一种心灵的生活。他们完全了解自己的这份情感，很容易将心比心、推己及人，显示出体谅、照顾他人情感的特征。
我们举的中国人的特性的最后一例，是其缺乏精确的习惯。这是由亚瑟・史密斯提出并使之得以扬名的一个观点。那么中国人缺少精确性的原因又何在呢？我说依然是因为他们过着一种心灵的生活。心灵是纤细而敏感的，它不像头脑或智慧那样僵硬、刻板。
正是因为中国人过着一种心灵的生活，一种孩子般的生活，所以他们在许多方面还显得有些幼稚。这使得一些浅薄的留学中国的外国留学生认为中国人未能使文明得到发展，中国文明是一种停滞的文明。必须承认，中国人的智力发展，在一定程度上被人为地限制了。众所周知，在有些领域，中国人只取得了很小的进步甚至根本没什么进步。这不仅有自然科学方面的，也有纯粹抽象科学方面的，如逻辑学。实际上欧洲语言中“科学”与“逻辑”二词，是无法在文中找到完全对等的词来加以表达的。
像儿童一样过着心灵生活的中国人对抽象的科学没有丝毫兴趣，因为在这方面心灵和情感无计可施。事实上，每一件无需心灵与情感参与的事，诸如统计一类的工作，都会引起中国人的反感。
6．下列对中国人“过着一种心灵生活”的理解有误的一项是（）
A．中国的语言是一种心灵的语言，所以那些受过理性教育的外国人用大脑和智慧来思考和使用反而行不通。
B．中国人是用心而非用脑去记忆的，用具有同情力量的心灵记事，比用头脑或智力要好得多。
C．中国人没有僵硬、刻板的习惯，因为中国人的心灵是纤细而敏感的，它不像头脑或智慧那样僵硬、刻板。
D．中国一向被视为礼仪之邦，中国人很容易将心比心、推己及人，显示出体谅、照顾他人情感的特征。
[透视解析]本题主要考查对重点句子含义的理解。对于理解类的选择题的设计，不外乎文意的扩大、缩小、拔高、歧解、偷换、添加等套路。该句属于中心句，代表了作者的观点，而且还是尾句，起到突出观点的作用。C项错误，和文章主旨有冲突，且没有把握作者的观点和态度，同时也属于偷换概念错误。原文表述为“缺乏精确的习惯”，选项为“没有僵硬、刻板的习惯”。
考点3：筛选并整合文中的信息
论述类文章为了证明某一个观点，往往要摆出一系列证据，不少证据往往是新发现、新情况、新知识，即新信息。我们阅读它就是为了获取信息。这个获取信息的过程，就是筛选的过程。要对文中的信息进行分类，区分重要、次要的信息；要对这些信息归类，还要证明哪些信息是同一关系，哪些信息是包容关系，哪些信息是从属关系，哪些信息是并列关系等等。以江西省南康中学2011届高三月考论述类文本试题部分第7小题为例：
7．下列表述符合原文意思的一项是 （）
A．中国人身上有一种难以形容的东西，那就是一种源于同情心或真正的人类智慧的温良，它可能表现为一种缺陷。
B．中国人的生活是一种源于感官直觉意义上的情感的生活，不是来源于神经系统奔腾的那种意义上的情感生活。
C．外国的儿童和未受教育者学习中文比成年人和受过教育者要容易，因为儿童和未受教育者是用心灵来思考和使用语言的。
D．在中国留学的外国学生认为中国人未能使文明得到发展，中国文明是一种停滞的文明。
[透视解析]对比筛选，精确分析。我们在阅读完选文后，一定要对照考题找到选项信息的相关语境，与语境原文进行严格比对筛选，耐心而精确地分析对象、范围、因果、条件、时空和已然与未然等多方面的细微差别。A项“表现为一种缺陷”是误认，非作者观点。B项见原文第二段，指出中国人的这种情感既不是来源于感官直觉意义上的那种情感，与选项正好矛盾。D项以偏概全，应为“一些浅薄的留学中国的外国留学生”，不是全体。
考点4：归纳内容考点，概括中心意思
解答这类问题要注意：
1.从核心语句突破。文章中能瞻前顾后、领挈全文的某一关键词或句子，往往是理解文章、概括文章具体内容的关键。这种句子或词语大多在篇首或篇末，也有些在篇中或标题中。
2.循主要线索突破。主要线索就是文章的思路或脉理。精研脉理，把握思路，概括文章具体内容，方能作出准确的判断。寻找主要线索也要善于抓住关键性和标志性的语句。
3.层层概括突破。有些文章的主旨比较含蓄，难以把握，只能在理解和分析文章内容的基础上，获得相关文字信息，层层概括，综合归纳，反复筛选，然后运用准确、恰当的语言表述出来。
4.挖掘隐含信息。语境是表达感情、思想的铺垫。文章的关键语句在特定的语言环境中，往往既有表层意义，又有其深层意义(即隐含意义)，只有把语言的深层含义挖掘出来，才算真正理解了阅读材料，吃透了作品，从而准确归纳出文章中心。隐含信息有时还体现在注释、说明或情景材料中。
以2010年高考江西卷第7小题为例说明：
下列对原文有关内容的分析和概括，正确的一项是（）
A．为了确立自己在道德和文化方面的优越地位，基督徒和罗马人在祭祀活动中只用牛羊献祭，将活人献祭视为野蛮民族的愚昧行为。
B．为了展示国家强力，罗马民族上至皇帝、元老院议员，下至身无分文的城市贫民，都热衷于观看血腥表演。
C．崇尚仁慈虽然一直是罗马人的道德准则，但是在古罗马文化中，它与欣赏娱乐性的血腥表演是并行不悖的。
D．罗马知识分子担心，尽管血腥表演没有触动罗马人的道德底线，但密集、强烈的暴力表演会对道德产生腐蚀作用。
[透视解析]A项依据“瞻前顾后、注意领挈全文的某一关键词或句子”原则来判断，相关信息在第二段，注意文中说的“通常”这一修饰限制关键词。B项相关信息在第四段，概括段落中心为“屠杀行为竟会演变成娱乐节目，则与罗马人纵容和欣赏的态度有密切关系”。该段主旨不是强调“为了展示国家强力而全民热衷于观看血腥表演”。 D 项相关信息在第五段。
考点5：分析概括作者在文中的观点态度
论述文中作者的观点态度是对论述的社会问题所持的见解和主张。一般来说，论述文中作者的观点态度是显豁的、明确的。在整体阅读中可以通过审读标题，寻找全文的中心句(包括首括句和尾括句)，概括文中重点段落的大意等方法，把握作者在文中的观点态度。但有的论述文，作者的观点态度就不够明显。有的论述文从总体上看作者的观点态度是明确的，但具体到对文中某一部分内容的观点态度，如引用、转述多人观点时作者本人的意图就比较隐蔽。这些就需要我们下一番分析概括的工夫。
论述文中考查分析概括作者在文中的观点态度，主要集中在下列四个方面：
1．辨析作者在文中表现出来的观点态度。这类试题一般从阅读的整体性出发，要求考生对全文涉及的内容探幽发微，作出仔细的辨析。
2．概括作者对文中某一内容的观点态度。这类试题在论述文中大量出现，其要求一般在筛选整合文中重要信息的基础上，对文中隐含的作者的观点进行辨析和概括。
3．比较作者在文中引用、转述的多人的观点。这类试题要求考生通过对不同人的观点结合语境作求同或求异的分析，以明确作者的态度。
4．分析比较选文的信息材料与作者的观点的异同。作者对自己所论述的社会问题的观点态度，有时是比较复杂的，多数情况下不是简单地赞成或者反对；有时对问题的某一方面是肯定的，对问题的另一个方面是否定的，有时可能对问题的一些方面还是有所保留的。这些情况大家在阅读中要仔细辨析，准确把握。这类试题一般安排在推断题中加以考查。
以江西省南康中学2011届高三语文月考题论述类文本阅读试题部分第5小题为例：
下列对“温良”的理解，不符合作者本意的是（）
A．它是一种中国人身上所具有的难以形容的东西。
B．它显示出中国人体质和道德上的缺陷――温顺和懦弱。
C．它既不是源于推理，也非产自本能，而是源于同情心。
第10篇
［关键词］思维模式；多元并存；行为主义；认知发展；建构主义；多元智能；先行组织者
随着社会的变革，计算机、网络信息技术的飞速发展，教育理念受到挑战，教育理论受到冲击。人们如何学习，如何受教育；学校如何办学，如何管理；课堂教学如何设计，教学效果如何评估等等，学校教育的方方面面，都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论：行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论，讨论其发展和影响，探索适应新世纪教育改革的有效途径。
一、行为主义理论的内涵、发展和影响
行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初，经过几十年的研究和发展，20世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食，嘴里自然产生唾液；而在给狗喂食的同时，伴随着铃声和喂食次数的增多，狗在只听到铃声看不到食物时，唾液照样产生。巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”，唾液为“条件的反射”，整个过程被称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878～1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说，将条件反射应用到对人类行为的研究，包括人们学习行为的研究，提出了行为主义理论。他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察，不涉及人们的意识和思维过程。不过，人们很快发现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。
与此同时，美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874～1949)对动物和人的学习行为也进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响，侧重研究学生如何在重复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说，教一个初学者学习新字或新词，我们可以通过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察，他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为，并总结出了三条主要的规律：(1)作用规律——当一个人受到奖励或惩罚时，他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为常；(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足，也能因为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心，产生厌恶；(3)操练规律——一个人目标明确的学习行为可以在反复的操练中得以加强，也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就在于适当的奖励或惩罚可以强化一个人的学习行为，提高学习效果；反之，它们也可以抑制一个人的学习行为，减弱学习效果。
斯金纳(1904～1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一，他进一步发展了行为主义学说。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上，他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教学机器”，设计的“程序教学”方案，对美国乃至世界教育产生了深刻影响。
斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类：一类是应答，即由外来的刺激引起的行为反应；另一类是操作，即有机体自身发出的反应，与其他任何已知的刺激物无关。因而，斯金纳把条件反射也分成两大类：应答性反射和操作性反射。他认为，人类行为主要是由操作反射构成的操作，它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中，操作更有代表性，因为这种反射可以塑造学习中尤为重要的新行为。他指出，在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师，分解并连续强化学习目标，帮助学生通过操作性训练逐步完成学习任务。
强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化，类似给予学生物质或言语等方面的奖励，强化学生积极的学习行为；消极强化，如为了给学生提供一个安静的阅读环境，关掉嘈杂的电视机，减少干扰，强化学生积极的学习行为。惩罚与消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为，强行制止某种不良行为。比如，为了制止课堂上的随便打闹，老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室，令其反省检讨。不过，惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率，是一种治标而不治本的办法。斯金纳对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。
在斯金纳看来，学习是一门科学，学习过程是一个循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中，教师应该安排一切可能强化学习的条件来促进学生学习，起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下，质量不高。他根据自己的理论对教学进行改革，设计出了一套教学机器和程序教学方案，提出了程序教学的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路，他的学术思想对各国教育的教学改革产生了积极的推动作用。
纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多，但是行为主义学习理论对于人们的教学实践影响很大。每个教师都要求写教案，而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标，也有人称之为学习目标或表现目标，在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我们必须有明确的目标，教育也是如此。如果我们没有明确的教学目标，我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体的教学目标，其内容包括三部分：学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。
在教育领域，行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然，程序教学法中的程序并非指计算机运行的程序编码，而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学过程分成有序的小板块，鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而，程序教学要求学生循序渐进地学习，掌握每一小板块的学习内容，并能正确回答教师提出的问题，不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展，对程序教学在教育现代化过程中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础，有人认为，程序教学法有力地推动了计算机辅助教学和教育技术的普及与应用；也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏，整个教学过程变得机械刻板，学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前，程序教学的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容，提出学习问题，接受学生的回答，并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现，它的教学和学生参与的效果，同样也是众说不一。但是，有一点是肯定的，那就是行为主义理论在程序教学和早期的教学机器上的应用，为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础，有力地推动了主机加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。
行为主义者以动物行为研究为基础，进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批评者认为，人毕竟是人，与动物不同。动物受到特定训练后，行为表现可以预测。而人比动物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到，有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言和交往能力。因而，同样的环境和训练，人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行为主义理论的局限性，在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以韦特墨(1880～1943)、勒温(1890～1947)和苛勒(1887～1957)为代表的年轻的学者们以黑猩猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程，此说将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合，对人类学习理论的研究起到了积极的推动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时，认知理论在西方教育界应运而生。
二、认知理论的兴起、发展和影响
行为主义理论的批评者认为，行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题，人们除了具体的行为表现，还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢的认知过程，譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而，为了更有效地理解人们的思维和学习过程，建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教育界得以滋生和发展。
认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西，关心人们大脑内部的思维过程。认知学者认为，人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息的内在模式；主张研究人们的认知发展过程和模式，根据一个人在不同阶段的认知发展需要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律，切忌将超越和滞后的内容强加于孩子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法，鼓励学生主动学习，勇于接受新知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898～1980)、布鲁纳(1915～)和奥苏贝尔(1918～)等人。他们深入学习者的思维境界，将思维过程定为主要研究目标，试图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为，知识是一个人大脑里形象思维的组合，学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程，社会环境又是认知发展的关键资料(CSCL，2007)。
皮亚杰是瑞士心理学家，认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有浓厚的兴趣，认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程，反对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智力测试中所犯的错误产生兴趣。于是，他将小学生的错误进行了分析，对小朋友进行了跟踪观察、提问，结果，他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其他孩子孜孜不倦的观察研究，他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在的机制和发展模式，一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展过程分为四个阶段：(1)感知运动阶段；(2)预备操作阶段，又称前运算阶段；(3)具体操作阶段，又称后运算阶段；(4)正式操作阶段，又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1～2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识世界。预备操作阶段指儿童2～7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知，开始具备符号识别的能力，但是常常以自我为中心，对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7～11岁时的认知发展为具体操作阶段。这时，他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观的认识与衡量，开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时的儿童开始能脱离具体事物，进行符号形式的推理假设，有能力进行抽象思维。
皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出，认知发展是一个人生理成熟和经验积累过程的结果；认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认为，一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示，然后在成长的过程中不断地验证图示是否正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符，同化随后发生。同化原本是一个生物的概念，它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中，同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程，也就是说，像消化系统吸收营养一样，把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符，那么，有机调节自己的思维结构以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时，原有的图示就需要加以修改和调整，以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶时吸奶瓶的塑胶就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时，他调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物，那么顺应过程则是改变或调整原有的图示结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。
在认知发展的过程中，同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应，也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说，认知发展过程依赖于同化和顺应这两种过程，从暂时稳定，由最初的不稳定，过渡到逐渐稳定的平衡。
皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构，是积极的学习者；激发了教育哲学及其理论发展，以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大，影响深远，但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能力，这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时，他们的理解和答题能力往往高于皮亚杰的描述，比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经过训练可以提高，对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以后的认知发展仍在继续，其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生物学的解释演绎认知发展过程以偏概全，过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成有其内在的社会文化因素。
布鲁纳是美国心理学家，一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者，也是认知理论的积极推崇、发展者之一。他认为，人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结构(或现实的模式)有机地联系起来，组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说，一个人的“智力活动时时发生，无处不在，无论是在学术研究前沿，还是在一个三年级的教室”。布鲁纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动，是对事物的分析与综合、抽象与概括。他认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素：(1)信息的环境；(2)认知的难度；(3)风险性。其中，信息环境是一个人思维过程的基础；了解信息收集、处理的难度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化，布鲁纳提出了同一性和等值性。同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物体或过程。
关于儿童如何组建自己的知识结构，布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块：(1)动作性模块；(2)映象性模块；(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这三个日趋复杂的发展模块，从动作到映象，最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具，最大限度地激发他们的认知发展。例如，一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙，他可以遵循三个发展模块，先要求制作恐龙模型(动作性模块)；然后，让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块)；布置他们查找有关恐龙的参考资料，组织讨论和寻找问题答案，交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期，他们基本依靠动作性模块学习，在自己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后，映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块学习理解图画、图形，识别数字，进行计算。最后，当孩子们进入青少年时期，象征性模块建立。他们学会理解抽象的思维和工作。布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的是这种认知方式的过程，而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块，按照布鲁纳的描述，是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模块在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式，又称为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。
受皮亚杰思想的影响，布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程，不是产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材和内容，使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰，他的论说更关注环境和经验对一个人认知发展的影响，主张螺旋式教学的设计，让学生能够在自己所学的基础上不断地组建他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。教师不应只是现成知识的提供者，而是要为学生创造一种能够独立探究的情境，给学生提供思考、参与知识获得的机会，从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问题的能力和发明创造的能力。
教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程，作为一个认知结构理论学家，布鲁纳称自己对学习的研究不是学习理论，而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的，而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法：激励，组建，顺序，强化。完成这四个步骤，学生必须发现所学课题的基本原理，通过整合自然的求知和解决问题的愿望，寻求解决问题的方法，完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让学生自己去探索和发现，然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样，学生对所学内容才会有更深的理解。
布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施，为激发学生学习兴趣和潜在能力，对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943～)的话说，布鲁纳不仅是他所处时代的一位著名教育思想家，他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地著书立说，内容广泛，知识丰富，信息多样，逻辑分析透彻，学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是，随着时代的发展和研究的深入，我们不难发现，布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬如，设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复，有效教学时间、精力的浪费，基础知识缺乏，学生学习兴趣衰退，意志消沉。因而，完全独立的发现学习实际上并不可行，学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。
接受学习来自奥苏贝尔(1918～)，奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论，丰富了布鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研究“归类理论”，“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理论基于他自己对认知发展的研究，对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种：相关归类和衍生归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构，将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper,2007)。奥苏贝尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为，学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接起来；认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经验；忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类，却丢失了它们的特性和链接。只有一个稳定的认知结构存在时，有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时，存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框架；当一个人学习完全陌生的内容时，机械型的记忆学习将会开始。不过，这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。
针对布鲁纳“发现学习”的论述，奥苏贝尔提出，无论是学习内容的组建还是机械地回答问题，“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得，而是通过学习者在他能有意义地获得前，自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义，学习者必须首先具有能适应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所学习的新内容有机地联系起来。
奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学习”同日而语，也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“机械学习”，将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来，“接受性学习”不是被动地接受知识，机械地记忆所学内容，而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义学习心态，积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知识(佚名，2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习的过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去，对新、旧知识的“适合性”作出正确有效的判断；在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比，调节、重新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行，而不是完全依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系，那就不是“有意义地接受学习”，也不可称为有意义的“发现学习”。
“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前，向学生介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息，为引入新内容，连接新、旧知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述，“先行组织者”教学策略的基本原则是：1)在有效地传授新知识之前，我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为整体事先介绍给学生，然后再不断分化。教学大纲必须组织有序，每一层次的学习都应该和学生原有知识结构紧密联系，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。2)事先给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系，加强横向组织，促进学习的融会贯通。因此，“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它是新知识学习条件的组织，知与不知间的连接，认知结构的调整或组建。
奥苏贝尔认为，一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更有效地帮助学生学习，融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度，奥苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一，如果学生对新知识完全陌生，教师需要采用“陈述性”的教学策略，帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式学习新知识时，他们就有了可以利用的知识结构。其二，如果学生对新知识不完全陌生，教师可采用“比较性”的教学策略，帮助学生了解新、旧知识的异同，使学生能在学习新知识的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。
具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段：1)介绍“先行组织者”；2)连接“先行组织者”；3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标，介绍“先行组织者”和启发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料，遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三阶段进行新学内容的综合同化，积极开展有意义的接受学习，帮助学生由一般概念到个别具体技能不断分化，使所学知识融会贯通。
奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为，学生通过“发现学习”所掌握的知识非常有限，“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。几十年来，在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战，经受了“发现学习”法的巨大冲击和影响，以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被广泛采纳，维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力，与他“有意义地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。
认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程，不仅仅是外界环境的条件刺激及对其的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是，问题在于人们学习和认知的过程相当复杂，具有个性，难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而，建构主义学习理论悄然兴起，在认知发展方向理论的基础上，对教学改革提出了新的挑战，而且正日臻完善，自成体系。
三、建构主义理论的崛起、发展和影响
随着认知发展理论的研究，建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构；强调学习的主动性、社会性和情景性。毫无疑问，认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁纳等认知学者的贡献，著名教育心理学家杜威(1859～1952)、维果茨基(1896～1934)和加登纳(1943～)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。
杜威是美国著名哲学家、教育学家，机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育，把教育理论付诸实践，提出让学生在做中学习。在《民主主义与教育》一书中，他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712～1778)的原始民主教育哲学。他发现，柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会，卢梭又过分强调个人。在杜威看来，无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程，认为一个人只有在他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义；同理，失去个人生活意义的社会则毫无存在的价值。
杜威定义教育为生活、生长、经验的改造，认为人是社会性动物，人类与动物的区别在于人类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此之间有沟通、交际和联系的需要，而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力，从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中进行，与生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有儿童的成长，也就没有教育可言。
在把教育理念付诸实践的过程中，杜威提出了“学校即社会”的观点，对改变美国传统教育产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式，学生常常被动地接受与自己生活经验毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，炼就品德。杜威认为，学校是简化了的社会，是经过组织和优选的理想化的社会，不像成人社会那般复杂和良莠不齐，儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。
杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程，教育的目的存在于这个过程之中。儿童的生长是无止境的，儿童在这个过程中成熟、进步，成为社会的合格成员。生活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上没有独立于儿童生活以外的所谓教育的目的。其实，杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明地反对教育目的论，他认为，传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂，把活动当作手段，其价值取决于达到目的的程度，活动变成了苦役，失去了鲜活的生命力。不过，杜威心目中的教育并非无目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活，片面由成人编制教育目的的旧做法，而绝非不论或放弃教育目的。
“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为，教学就是传授知识。杜威认为，学生从教师那里听来的东西不是真正的知识，这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展。他以战争为例，主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说，教学不应直接灌输知识，而应引导学生投入活动之中，无意识地获取经验和知识，在做中学。他认为，“做”是根本，失去了“做”，学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习知识，强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。
思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识，是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过程。因为，编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断，并非验证是非。它又是规范、带着问题的思考，积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威认知理论的重要组成部分，将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程包括提出问题，假设，运用已有的经历，反复核实验证。因而，每个学生在不同场合、不同时间和完成不同的学习任务时，反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生，真正做到因材施教。
维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论，强调社会文化背景对人的行为的决定作用，认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性；一个人积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中，这种互动奠基儿童的认知发展，左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导，组织引导他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论，每个孩子的文化熏陶和成长主要呈现在两个层次：一个层次是先社会，后个人；另一个层次是人与人之间的相互交往，然后是孩子心理的成熟和发展。同样，一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。
维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社会互动，维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维，组建知识结构。一个孩子在与周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会到会，从不懂到懂。例如，一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会的接触，与父母、老师及同龄人的交往互动，他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学知识、技能更深度的内在化，他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如，孩子学会使用铅笔后，他不仅能临摹他人之作，而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。
根据维果茨基的社会文化理论，学生的学习是他们与成年人互动的结果，是他们的知识建构的过程。在行为主义理论遭受抨击的同时，以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力，而不是只看其学习成绩。社会文化理论为基础的教学测试，侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构的过程。
维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平，测试题还包括高于学生应有水平两学年的内容。这样，根据学生的答题，教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说，两个学生的心理年龄都是7岁，在提示和帮助下，学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所能解答的难题，答题水平比其心理年龄高了两年；而得到同样引导和帮助的学生乙，只能解答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们，测试结果为：学生甲和学生乙在智力水平上不分上下；但是，按照维果茨基倡导的测试法测量他们的发展潜力，检测结果的区别就很大，体现出学生不同的智力水平。“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于一个人“最近发展区”的发展，“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作，一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时，比如说演算分数的乘除，他们基本上都能完成。但是，如果我们教学得法，能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力，学生们的学习效果就会非常理想，演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之，如果教学远离学生们的“最近发展区”，教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说，家长、老师和其他成人能够充当学生们学习的“支架”，给学生们以学习上的帮助和指导，直到孩子们能独立完成学习任务。搭建“支架”的性质是动态的，用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学策略发展等教学模式(刘迎，2005)。学生学习的困难越大，家长、教师越要为学生提供更多的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务，家长、老师应及时拆除不再需要的“支架”，给学生以自己完善的空间。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解，并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。
除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献，我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试来衡量一个人的智能是极其有限的。因而，根据儿童和成人的内在潜力，他提出人类有九种智能。
(1)语言文字智能：运用口头语言或书写文字的能力。
(2)数学逻辑智能：有效地运用数字和推理的能力。
(3)视觉空间智能：准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的东西表现出来的能力。
(4)肢体运动智能：运用整个身体表达想法和感觉，运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
(5)音乐旋律智能：察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。
(6)人际交往智能：察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。
(7)自我认知智能：自知之明并据此做出适当行为的能力。
(8)自然观察智能：观察自然保护环境、调整自我心态的能力。
(9)存在经验智能：清晰理解人类存在的哲学理念，具有自我保护和自我生存的能力。
加登纳(1943～)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注，对探索有效教学起到了积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为，无论是对幼儿园教师，还是研究生导师，或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人，加登纳的“多元智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑教学对有些学生效果不佳，他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能，采用不同的教学方法设计教案，组织教学，提高教学效果。在实际教学中，我们并不需要全部利用加登纳提出的九种智能进行教学，而应该根据条件允许，选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的潜能。天生我材必有用。如果培养得当，他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石，使孩子所有的天赋得到发现和发挥。
但是，毕竟多元智能理论提出的时间较短，对理论本身可以提出种种探讨。譬如说，人到底有多少种智能?加登纳本人也承认，随着科技的进步，人类认识水平的提高，我们还会发现更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待进一步的探讨。用加登纳自己的话说，“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论，相反，定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限将被重新确定”。
尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走，它们在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的，它们的革命性意义远未完全体现。
四、结束语
本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是，在世界局势走向多元格局的今天，传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符，成为学术界的主题。因此，笔者认为对教育理论的评述，应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同异并存”的多元思想，从事实出发，贴近客观，在穷尽真理的过程中对复杂而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。
教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃，失去其自身存在的价值。在崇尚实用主义的美国，各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。时至今日，它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里程碑意义，开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论，以“刺激—反应”(S—R)思想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派的“顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的，揭示了人们认知的发展阶段，以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程，为学习成果向学习过程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应，有力地推动和确立了以学生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一，但是，它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹，发挥着它们的巨大的作用。
教育理论的研究、发展和实践证明，一种理论的价值大小、作用有无不能只看研究者说得如何，主要得看它对实践的指导效果如何。学校的教师要想使自己的教学更上一层楼，必须能够灵活运用多种教育理论。没有正确的理论作指导的教学，往往局限于个人的经验，思路得不到拓展，教学有时也难以达到应达到的高度和深度，行之不远。作为教育工作者，应该针对具体的教育对象、教育情景以及教育材料选取不同的教育理论作为自己教学设计与课堂教学的理论基础，站在巨人的肩膀上，发挥自己的教育智慧和才能，提高课堂教学的效果与质量。博大精深的教育理论如果与鲜活生动的课程教学紧密结合，在教学实践中相得益彰，推陈出新，教育之树就会长青。
每一种理论都具有自己存在的价值，有自己产生的社会土壤，当然，也都会有其历史局限性。取其优点，为我所用，正是当今我们教育工作者的一致目标。当世界由二元对峙转入多元政治格局，人们的认识也由非此即彼的两极跳跃进化到了同异共存的“和合”阶段，我们的教育研究也理所当然地步入了百花齐放、博采众长的新时代。
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［23］Wikipedia.LevSemenovichVygotsky.RetrievedMarch1,2007from/wiki/Lev－Vygotsky,2007.
第11篇
［关键词］思维模式；多元并存；行为主义；认知发展；建构主义；多元智能；先行组织者
随着社会的变革，计算机、网络信息技术的飞速发展，教育理念受到挑战，教育理论受到冲击。人们如何学习，如何受教育；学校如何办学，如何管理；课堂教学如何设计，教学效果如何评估等等，学校教育的方方面面，都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论：行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论，讨论其发展和影响，探索适应新世纪教育改革的有效途径。
一、行为主义理论的内涵、发展和影响
行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初，经过几十年的研究和发展，20世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食，嘴里自然产生唾液；而在给狗喂食的同时，伴随着铃声和喂食次数的增多，狗在只听到铃声看不到食物时，唾液照样产生。巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”，唾液为“条件的反射”，整个过程被称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878～1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说，将条件反射应用到对人类行为的研究，包括人们学习行为的研究，提出了行为主义理论。他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察，不涉及人们的意识和思维过程。不过，人们很快发现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。
与此同时，美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874～1949)对动物和人的学习行为也进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响，侧重研究学生如何在重复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说，教一个初学者学习新字或新词，我们可以通过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察，他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为，并总结出了三条主要的规律：(1)作用规律——当一个人受到奖励或惩罚时，他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为常；(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足，也能因为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心，产生厌恶；(3)操练规律——一个人目标明确的学习行为可以在反复的操练中得以加强，也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就在于适当的奖励或惩罚可以强化一个人的学习行为，提高学习效果；反之，它们也可以抑制一个人的学习行为，减弱学习效果。
斯金纳(1904～1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一，他进一步发展了行为主义学说。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上，他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教学机器”，设计的“程序教学”方案，对美国乃至世界教育产生了深刻影响。
斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类：一类是应答性行为，即由外来的刺激引起的行为反应；另一类是操作性行为，即有机体自身发出的反应，与其他任何已知的刺激物无关。因而，斯金纳把条件反射也分成两大类：应答性反射和操作性反射。他认为，人类行为主要是由操作反射构成的操作性行为，它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中，操作性行为更有代表性，因为这种反射可以塑造学习中尤为重要的新行为。他指出，在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师，分解并连续强化学习目标，帮助学生通过操作性训练逐步完成学习任务。
强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化，类似给予学生物质或言语等方面的奖励，强化学生积极的学习行为；消极强化，如为了给学生提供一个安静的阅读环境，关掉嘈杂的电视机，减少干扰，强化学生积极的学习行为。惩罚与消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为，强行制止某种不良行为。比如，为了制止课堂上的随便打闹，老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室，令其反省检讨。不过，惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率，是一种治标而不治本的办法。斯金纳对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。
在斯金纳看来，学习是一门科学，学习过程是一个循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中，教师应该安排一切可能强化学习的条件来促进学生学习，起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下，质量不高。他根据自己的理论对教学进行改革，设计出了一套教学机器和程序教学方案，提出了程序教学的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路，他的学术思想对各国教育的教学改革产生了积极的推动作用。
纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多，但是行为主义学习理论对于人们的教学实践影响很大。每个教师都要求写教案，而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标，也有人称之为学习目标或表现目标，在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我们必须有明确的目标，教育也是如此。如果我们没有明确的教学目标，我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体的教学目标，其内容包括三部分：学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。
在教育领域，行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然，程序教学法中的程序并非指计算机运行的程序编码，而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学过程分成有序的小板块，鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而，程序教学要求学生循序渐进地学习，掌握每一小板块的学习内容，并能正确回答教师提出的问题，不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展，对程序教学在教育现代化过程中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础，有人认为，程序教学法有力地推动了计算机辅助教学和教育技术的普及与应用；也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏，整个教学过程变得机械刻板，学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前，程序教学的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容，提出学习问题，接受学生的回答，并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现，它的教学和学生参与的效果，同样也是众说不一。但是，有一点是肯定的，那就是行为主义理论在程序教学和早期的教学机器上的应用，为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础，有力地推动了主机加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。
行为主义者以动物行为研究为基础，进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批评者认为，人毕竟是人，与动物不同。动物受到特定训练后，行为表现可以预测。而人比动物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到，有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言和交往能力。因而，同样的环境和训练，人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行为主义理论的局限性，在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以韦特墨(1880～1943)、勒温(1890～1947)和苛勒(1887～1957)为代表的年轻的学者们以黑猩猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程，此说将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合，对人类学习理论的研究起到了积极的推动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时，认知理论在西方教育界应运而生。
二、认知理论的兴起、发展和影响
行为主义理论的批评者认为，行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题，人们除了具体的行为表现，还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢的认知过程，譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而，为了更有效地理解人们的思维和学习过程，建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教育界得以滋生和发展。
认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西，关心人们大脑内部的思维过程。认知学者认为，人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息的内在模式；主张研究人们的认知发展过程和模式，根据一个人在不同阶段的认知发展需要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律，切忌将超越和滞后的内容强加于孩子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法，鼓励学生主动学习，勇于接受新知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898～1980)、布鲁纳(1915～)和奥苏贝尔(1918～)等人。他们深入学习者的思维境界，将思维过程定为主要研究目标，试图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为，知识是一个人大脑里形象思维的组合，学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程，社会环境又是认知发展的关键资料(CSCL，2007)。
皮亚杰是瑞士心理学家，认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有浓厚的兴趣，认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程，反对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智力测试中所犯的错误产生兴趣。于是，他将小学生的错误进行了分析，对小朋友进行了跟踪观察、提问，结果，他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其他孩子孜孜不倦的观察研究，他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在的机制和发展模式，一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展过程分为四个阶段：(1)感知运动阶段；(2)预备操作阶段，又称前运算阶段；(3)具体操作阶段，又称后运算阶段；(4)正式操作阶段，又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1～2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识世界。预备操作阶段指儿童2～7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知，开始具备符号识别的能力，但是常常以自我为中心，对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7～11岁时的认知发展为具体操作阶段。这时，他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观的认识与衡量，开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时的儿童开始能脱离具体事物，进行符号形式的推理假设，有能力进行抽象思维。
皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出，认知发展是一个人生理成熟和经验积累过程的结果；认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认为，一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示，然后在成长的过程中不断地验证图示是否正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符，同化随后发生。同化原本是一个生物的概念，它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中，同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程，也就是说，像消化系统吸收营养一样，把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符，那么，有机调节自己的思维结构以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时，原有的图示就需要加以修改和调整，以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶时吸奶瓶的塑胶就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时，他调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物，那么顺应过程则是改变或调整原有的图示结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。
在认知发展的过程中，同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应，也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说，认知发展过程依赖于同化和顺应这两种过程，从暂时稳定，由最初的不稳定，过渡到逐渐稳定的平衡。
皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构，是积极的学习者；激发了教育哲学及其理论发展，以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大，影响深远，但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能力，这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时，他们的理解和答题能力往往高于皮亚杰的描述，比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经过训练可以提高，对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以后的认知发展仍在继续，其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生物学的解释演绎认知发展过程以偏概全，过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成有其内在的社会文化因素。
布鲁纳是美国心理学家，一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者，也是认知理论的积极推崇、发展者之一。他认为，人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结构(或现实的模式)有机地联系起来，组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说，一个人的“智力活动时时发生，无处不在，无论是在学术研究前沿，还是在一个三年级的教室”。布鲁纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动，是对事物的分析与综合、抽象与概括。他认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素：(1)信息的环境；(2)认知的难度；(3)风险性。其中，信息环境是一个人思维过程的基础；了解信息收集、处理的难度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化，布鲁纳提出了同一性和等值性。同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物体或过程。
关于儿童如何组建自己的知识结构，布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块：(1)动作性模块；(2)映象性模块；(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这三个日趋复杂的发展模块，从动作到映象，最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具，最大限度地激发他们的认知发展。例如，一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙，他可以遵循三个发展模块，先要求制作恐龙模型(动作性模块)；然后，让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块)；布置他们查找有关恐龙的参考资料，组织讨论和寻找问题答案，交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期，他们基本依靠动作性模块学习，在自己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后，映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块学习理解图画、图形，识别数字，进行计算。最后，当孩子们进入青少年时期，象征性模块建立。他们学会理解抽象的思维和工作。
布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的是这种认知方式的过程，而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块，按照布鲁纳的描述，是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模块在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式，又称为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。
受皮亚杰思想的影响，布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程，不是产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材和内容，使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰，他的论说更关注环境和经验对一个人认知发展的影响，主张螺旋式教学的设计，让学生能够在自己所学的基础上不断地组建他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。教师不应只是现成知识的提供者，而是要为学生创造一种能够独立探究的情境，给学生提供思考、参与知识获得的机会，从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问题的能力和发明创造的能力。
教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程，作为一个认知结构理论学家，布鲁纳称自己对学习的研究不是学习理论，而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的，而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法：激励，组建，顺序，强化。完成这四个步骤，学生必须发现所学课题的基本原理，通过整合自然的求知和解决问题的愿望，寻求解决问题的方法，完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让学生自己去探索和发现，然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样，学生对所学内容才会有更深的理解。
布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施，为激发学生学习兴趣和潜在能力，对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943～)的话说，布鲁纳不仅是他所处时代的一位著名教育思想家，他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地著书立说，内容广泛，知识丰富，信息多样，逻辑分析透彻，学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是，随着时代的发展和研究的深入，我们不难发现，布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬如，设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复，有效教学时间、精力的浪费，基础知识缺乏，学生学习兴趣衰退，意志消沉。因而，完全独立的发现学习实际上并不可行，学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。
接受学习来自奥苏贝尔(1918～)，奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论，丰富了布鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研究“归类理论”，“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理论基于他自己对认知发展的研究，对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种：相关归类和衍生归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构，将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper，2007)。奥苏贝尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为，学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接起来；认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经验；忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类，却丢失了它们的特性和链接。只有一个稳定的认知结构存在时，有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时，存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框架；当一个人学习完全陌生的内容时，机械型的记忆学习将会开始。不过，这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。
针对布鲁纳“发现学习”的论述，奥苏贝尔提出，无论是学习内容的组建还是机械地回答问题，“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得，而是通过学习者在他能有意义地获得前，自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义，学习者必须首先具有能适应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所学习的新内容有机地联系起来。
奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学习”同日而语，也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“机械学习”，将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来，“接受性学习”不是被动地接受知识，机械地记忆所学内容，而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义学习心态，积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知识(佚名，2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习的过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去，对新、旧知识的“适合性”作出正确有效的判断；在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比，调节、重新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行，而不是完全依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系，那就不是“有意义地接受学习”，也不可称为有意义的“发现学习”。
“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前，向学生介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息，为引入新内容，连接新、旧知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述，“先行组织者”教学策略的基本原则是：1)在有效地传授新知识之前，我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为整体事先介绍给学生，然后再不断分化。教学大纲必须组织有序，每一层次的学习都应该和学生原有知识结构紧密联系，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。2)事先给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系，加强横向组织，促进学习的融会贯通。因此，“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它是新知识学习条件的组织，知与不知间的连接，认知结构的调整或组建。
奥苏贝尔认为，一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更有效地帮助学生学习，融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度，奥苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一，如果学生对新知识完全陌生，教师需要采用“陈述性”的教学策略，帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式学习新知识时，他们就有了可以利用的知识结构。其二，如果学生对新知识不完全陌生，教师可采用“比较性”的教学策略，帮助学生了解新、旧知识的异同，使学生能在学习新知识的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。
具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段：1)介绍“先行组织者”；2)连接“先行组织者”；3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标，介绍“先行组织者”和启发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料，遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三阶段进行新学内容的综合同化，积极开展有意义的接受学习，帮助学生由一般概念到个别具体技能不断分化，使所学知识融会贯通。
奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为，学生通过“发现学习”所掌握的知识非常有限，“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。几十年来，在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战，经受了“发现学习”法的巨大冲击和影响，以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被广泛采纳，维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力，与他“有意义地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。
认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程，不仅仅是外界环境的条件刺激及对其的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是，问题在于人们学习和认知的过程相当复杂，具有个性，难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而，建构主义学习理论悄然兴起，在认知发展方向理论的基础上，对教学改革提出了新的挑战，而且正日臻完善，自成体系。
三、建构主义理论的崛起、发展和影响
随着认知发展理论的研究，建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构；强调学习的主动性、社会性和情景性。毫无疑问，认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁纳等认知学者的贡献，著名教育心理学家杜威(1859～1952)、维果茨基(1896～1934)和加登纳(1943～)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。
杜威是美国著名哲学家、教育学家，机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育，把教育理论付诸实践，提出让学生在做中学习。在《民主主义与教育》一书中，他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712～1778)的原始民主教育哲学。他发现，柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会，卢梭又过分强调个人。在杜威看来，无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程，认为一个人只有在他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义；同理，失去个人生活意义的社会则毫无存在的价值。
杜威定义教育为生活、生长、经验的改造，认为人是社会性动物，人类与动物的区别在于人类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此之间有沟通、交际和联系的需要，而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力，从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中进行，与生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有儿童的成长，也就没有教育可言。
在把教育理念付诸实践的过程中，杜威提出了“学校即社会”的观点，对改变美国传统教育产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式，学生常常被动地接受与自己生活经验毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，炼就品德。杜威认为，学校是简化了的社会，是经过组织和优选的理想化的社会，不像成人社会那般复杂和良莠不齐，儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。
杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程，教育的目的存在于这个过程之中。儿童的生长是无止境的，儿童在这个过程中成熟、进步，成为社会的合格成员。生活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上没有独立于儿童生活以外的所谓教育的目的。其实，杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明地反对教育目的论，他认为，传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂，把活动当作手段，其价值取决于达到目的的程度，活动变成了苦役，失去了鲜活的生命力。不过，杜威心目中的教育并非无目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活，片面由成人编制教育目的的旧做法，而绝非不论或放弃教育目的。
“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为，教学就是传授知识。杜威认为，学生从教师那里听来的东西不是真正的知识，这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展。他以战争为例，主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说，教学不应直接灌输知识，而应引导学生投入活动之中，无意识地获取经验和知识，在做中学。他认为，“做”是根本，失去了“做”，学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习知识，强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。
思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识，是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过程。因为，编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断，并非验证是非。它又是规范、带着问题的思考，积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威认知理论的重要组成部分，将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程包括提出问题，假设，运用已有的经历，反复核实验证。因而，每个学生在不同场合、不同时间和完成不同的学习任务时，反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生，真正做到因材施教。
维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论，强调社会文化背景对人的行为的决定作用，认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性；一个人积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中，这种互动奠基儿童的认知发展，左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导，组织引导他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论，每个孩子的文化熏陶和成长主要呈现在两个层次：一个层次是先社会，后个人；另一个层次是人与人之间的相互交往，然后是孩子心理的成熟和发展。同样，一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。
维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社会互动，维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维，组建知识结构。一个孩子在与周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会到会，从不懂到懂。例如，一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会的接触，与父母、老师及同龄人的交往互动，他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学知识、技能更深度的内在化，他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如，孩子学会使用铅笔后，他不仅能临摹他人之作，而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。
根据维果茨基的社会文化理论，学生的学习是他们与成年人互动的结果，是他们的知识建构的过程。在行为主义理论遭受抨击的同时，以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力，而不是只看其学习成绩。社会文化理论为基础的教学测试，侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构的过程。
维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平，测试题还包括高于学生应有水平两学年的内容。这样，根据学生的答题，教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说，两个学生的心理年龄都是7岁，在提示和帮助下，学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所能解答的难题，答题水平比其心理年龄高了两年；而得到同样引导和帮助的学生乙，只能解答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们，测试结果为：学生甲和学生乙在智力水平上不分上下；但是，按照维果茨基倡导的测试法测量他们的发展潜力，检测结果的区别就很大，体现出学生不同的智力水平。
“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于一个人“最近发展区”的发展，“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作，一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时，比如说演算分数的乘除，他们基本上都能完成。但是，如果我们教学得法，能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力，学生们的学习效果就会非常理想，演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之，如果教学远离学生们的“最近发展区”，教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说，家长、老师和其他成人能够充当学生们学习的“支架”，给学生们以学习上的帮助和指导，直到孩子们能独立完成学习任务。搭建“支架”的性质是动态的，用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学策略发展等教学模式(刘迎，2005)。学生学习的困难越大，家长、教师越要为学生提供更多的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务，家长、老师应及时拆除不再需要的“支架”，给学生以自己完善的空间。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解，并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。
除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献，我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试来衡量一个人的智能是极其有限的。因而，根据儿童和成人的内在潜力，他提出人类有九种智能。
(1)语言文字智能：运用口头语言或书写文字的能力。
(2)数学逻辑智能：有效地运用数字和推理的能力。
(3)视觉空间智能：准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的东西表现出来的能力。
(4)肢体运动智能：运用整个身体表达想法和感觉，运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
(5)音乐旋律智能：察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。
(6)人际交往智能：察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。
(7)自我认知智能：自知之明并据此做出适当行为的能力。
(8)自然观察智能：观察自然保护环境、调整自我心态的能力。
(9)存在经验智能：清晰理解人类存在的哲学理念，具有自我保护和自我生存的能力。
加登纳(1943～)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注，对探索有效教学起到了积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为，无论是对幼儿园教师，还是研究生导师，或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人，加登纳的“多元智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑教学对有些学生效果不佳，他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能，采用不同的教学方法设计教案，组织教学，提高教学效果。在实际教学中，我们并不需要全部利用加登纳提出的九种智能进行教学，而应该根据条件允许，选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的潜能。天生我材必有用。如果培养得当，他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石，使孩子所有的天赋得到发现和发挥。
但是，毕竟多元智能理论提出的时间较短，对理论本身可以提出种种探讨。譬如说，人到底有多少种智能?加登纳本人也承认，随着科技的进步，人类认识水平的提高，我们还会发现更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待进一步的探讨。用加登纳自己的话说，“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论，相反，定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限将被重新确定”。
尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走，它们在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的，它们的革命性意义远未完全体现。
四、结束语
本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是，在世界局势走向多元格局的今天，传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符，成为学术界的主题。因此，笔者认为对教育理论的评述，应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同异并存”的多元思想，从事实出发，贴近客观，在穷尽真理的过程中对复杂而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。
教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃，失去其自身存在的价值。在崇尚实用主义的美国，各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。时至今日，它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里程碑意义，开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论，以“刺激—反应”(S—R)思想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派的“顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的，揭示了人们认知的发展阶段，以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程，为学习成果向学习过程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应，有力地推动和确立了以学生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一，但是，它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹，发挥着它们的巨大的作用。
教育理论的研究、发展和实践证明，一种理论的价值大小、作用有无不能只看研究者说得如何，主要得看它对实践的指导效果如何。学校的教师要想使自己的教学更上一层楼，必须能够灵活运用多种教育理论。没有正确的理论作指导的教学，往往局限于个人的经验，思路得不到拓展，教学有时也难以达到应达到的高度和深度，行之不远。作为教育工作者，应该针对具体的教育对象、教育情景以及教育材料选取不同的教育理论作为自己教学设计与课堂教学的理论基础，站在巨人的肩膀上，发挥自己的教育智慧和才能，提高课堂教学的效果与质量。博大精深的教育理论如果与鲜活生动的课程教学紧密结合，在教学实践中相得益彰，推陈出新，教育之树就会长青。
每一种理论都具有自己存在的价值，有自己产生的社会土壤，当然，也都会有其历史局限性。取其优点，为我所用，正是当今我们教育工作者的一致目标。当世界由二元对峙转入多元政治格局，人们的认识也由非此即彼的两极跳跃进化到了同异共存的“和合”阶段，我们的教育研究也理所当然地步入了百花齐放、博采众长的新时代。
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第12篇
[关键词]思维模式;多元并存;行为主义;认知发展;建构主义;多元智能;先行组织者
随着社会的变革,计算机、网络信息技术的飞速发展,教育理念受到挑战,教育理论受到冲击。人们如何学习,如何受教育;学校如何办学,如何管理;课堂教学如何设计,教学效果如何评估等等,学校教育的方方面面,都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论:行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论,讨论其发展和影响,探索适应新世纪教育改革的有效途径。
一、行为主义理论的内涵、发展和影响
行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初,经过几十年的研究和发展,20世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食,嘴里自然产生唾液;而在给狗喂食的同时,伴随着铃声和喂食次数的增多,狗在只听到铃声看不到食物时,唾液照样产生。巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”,唾液为“条件的反射”,整个过程被称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878~1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说,将条件反射应用到对人类行为的研究,包括人们学习行为的研究,提出了行为主义理论。他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察,不涉及人们的意识和思维过程。不过,人们很快发现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。
与此同时,美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874~1949)对动物和人的学习行为也进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响,侧重研究学生如何在重复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说,教一个初学者学习新字或新词,我们可以通过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察,他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为,并总结出了三条主要的规律:(1)作用规律——当一个人受到奖励或惩罚时,他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为常;(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足,也能因为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心,产生厌恶;(3)操练规律——一个人目标明确的学习行为可以在反复的操练中得以加强,也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就在于适当的奖励或惩罚可以强化一个人的学习行为,提高学习效果;反之,它们也可以抑制一个人的学习行为,减弱学习效果。
斯金纳(1904~1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一,他进一步发展了行为主义学说。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上,他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教学机器”,设计的“程序教学”方案,对美国乃至世界教育产生了深刻影响。
斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类:一类是应答,即由外来的刺激引起的行为反应;另一类是操作,即有机体自身发出的反应,与其他任何已知的刺激物无关。因而,斯金纳把条件反射也分成两大类:应答性反射和操作性反射。他认为,人类行为主要是由操作反射构成的操作,它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中,操作更有代表性,因为这种反射可以>，！<塑造学习中尤为重要的新行为。他指出,在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师,分解并连续强化学习目标,帮助学生通过操作性训练逐步完成学习任务。
强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化,类似给予学生物质或言语等方面的奖励,强化学生积极的学习行为;消极强化,如为了给学生提供一个安静的阅读环境,关掉嘈杂的电视机,减少干扰,强化学生积极的学习行为。惩罚与消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为,强行制止某种不良行为。比如,为了制止课堂上的随便打闹,
老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室,令其反省检讨。不过,惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率,是一种治标而不治本的办法。斯金纳对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。
在斯金纳看来,学习是一门科学,学习过程是一个循序渐进的过程;而教则是一门艺术,是一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中,教师应该安排一切可能强化学习的条件来促进学生学习,起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下,质量不高。他根据自己的理论对教学进行改革,设计出了一套教学机器和程序教学方案,提出了程序教学的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路,他的学术思想对各国教育的教学改革产生了积极的推动作用。
纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多,但是行为主义学习理论对于人们的教学实践影响很大。每个教师都要求写教案,而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标,也有人称之为学习目标或表现目标,在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962~)提出,在生活中如果想做成某些事,我们必须有明确的目标,教育也是如此。如果我们没有明确的教学目标,我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体的教学目标,其内容包括三部分:学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。
在教育领域,行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然,程序教学法中的程序并非指计算机运行的程序编码,而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学过程分成有序的小板块,鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而,程序教学要求学生循序渐进地学习,掌握每一小板块的学习内容,并能正确回答教师提出的问题,不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展,对程序教学在教育现代化过程中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础,有人认为,程序教学法有力地推动了计算机辅助教学和教育技术的普及与应用;也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏,整个教学过程变得机械刻板,学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前,程序教学的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容,提出学习问题,接受学生的回答,并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现,它的教学和学生参与的效果,同样也是众说不一。但是,有一点是肯定的,那就是行为主义理论在程序教学和早期的教学机器上的应用,为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础,有力地推动了主机加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。
行为主义者以动物行为研究为基础,进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批评者认为,人毕竟是人,与动物不同。动物受到特定训练后,行为表现可以预测。而人比动物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到,有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言和交往能力。因而,同样的环境和训练,人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行为主义理论的局限性,在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以韦特墨(1880~1943)、勒温(1890~1947)和苛勒(1887~1957)为代表的年轻的学者们以黑猩猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程,此说将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合,对人类学习理论的研究起到了积极的推动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时,认知理论在西方教育界应运而生。
二、认知理论的兴起、发展和影响
行为主义理论的批评者认为,行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题,人们除了具体的行为表现,还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢的认知过程,譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而,为了更有效地理解人们的思维和学习过程,建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教育界得以滋生和发展。
认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西,关心人们大脑内部的思维过程。认知学者认为,人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息的内在模式;主张研究人们的认知发展过程和模式,根据一个人在不同阶段的认知发展需要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律,切忌将超越和滞后的内容强加于孩子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法,鼓励学生主动学习,勇于接受新知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898~1980)、布鲁纳(1915~)和奥苏贝尔(1918~)等人。他们深入学习者的思维境界,将思维过程定为主要研究目标,试图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为,知识是一个人大脑里形象思维的组合,学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程,社会环境又是认知发展的关键资料(CSCL,2007)。
皮亚杰是瑞士心理学家,认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有浓厚的兴趣,认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程,反对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智力测试中所犯的错误产生兴趣。于是,他将小学生的错误进行了分析,对小朋友进行了跟踪观察、提问,结果,他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其他孩子孜孜不倦的观察研究,他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在的机制和发展模式,一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展过程分为四个阶段:(1)感知运动阶段;(2)预备操作阶段,又称前运算阶段;(3)具体操作阶段,又称后运算阶段;(4)正式操作阶段,又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1~2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识世界。预备操作阶段指儿童2~7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知,开始具备符号识别的能力,但是常常以自我为中心,对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7~11岁时的认知发展为具体操作阶段。这时,他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观的认识与衡量,开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时的儿童开始能脱离具体事物,进行符号形式的推理假设,有能力进行抽象思维。
皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说
。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出,认知发展是一个人生理成熟和经验积累过程的结果;认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认为,一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示,然后在成长的过程中不断地验证图示是否正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符,同化随后发生。同化原本是一个生物的概念,它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中,同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程,也就是说,像消化系统吸收营养一样,把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符,那么,有机调节自己的思维结构以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时,原有的图示就需要加以修改和调整,以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶时吸奶瓶的塑胶就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时,他调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物,那么顺应过程则是改变或调整原有的图示结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。
在认知发展的过程中,同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应,也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说,认知发展过程依赖于同化和顺应这两种过程,从暂时稳定,由最初的不稳定,过渡到逐渐稳定的平衡。
皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构,是积极的学习者;激发了教育哲学及其理论发展,以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大,影响深远,但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能力,这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时,他们的理解和答题能力往往高于皮亚杰的描述,比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经过训练可以提高,对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以后的认知发展仍在继续,其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生物学的解释演绎认知发展过程以偏概全,过分强调平衡化的作用,低估了认识的形成有其内在的社会文化因素。
布鲁纳是美国心理学家,一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者,也是认知理论的积极推崇、发展者之一。他认为,人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结构(或现实的模式)有机地联系起来,组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说,一个人的“智力活动时时发生,无处不在,无论是在学术研究前沿,还是在一个三年级的教室”。布鲁纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动,是对事物的分析与综合、抽象与概括。他认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素:(1)信息的环境;(2)认知的难度;(3)风险性。其中,信息环境是一个人思维过程的基础;了解信息收集、处理的难度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化,布鲁纳提出了同一性和等值性。同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物体或过程。
关于儿童如何组建自己的知识结构,布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块:(1)动作性模块;(2)映象性模块;(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这三个日趋复杂的发展模块,从动作到映象,最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具,最大限度地激发他们的认知发展。例如,一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙,他可以遵循三个发展模块,先要求制作恐龙模型(动作性模块);然后,让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块);布置他们查找有关恐龙的参考资料,组织讨论和寻找问题答案,交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期,他们基本依靠动作性模块学习,在自己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后,映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块学习理解图画、图形,识别数字,进行计算。最后,当孩子们进入青少年时期,象征性模块建立。他们学会理解抽象的思维和工作。
布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的,即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的是这种认知方式的过程,而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块,按照布鲁纳的描述,是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象,从而进行概括。映象性模块在6~7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此,布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段”,即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式,又称为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到了用抽象思维推理,用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。
受皮亚杰思想的影响,布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程,不是产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价,即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材和内容,使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰,他的论说更关注环境和经验对一个人认知发展的影响,主张螺旋式教学的设计,让学生能够在自己所学的基础上不断地组建他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后,内部的动机变得更为重要。教师不应只是现成知识的提供者,而是要为学生创造一种能够独立探究的情境,给学生提供思考、参与知识获得的机会,从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问题的能力和发明创造的能力。
教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程,作为一个认知结构理论学家,布鲁纳称自己对学习的研究不是学习理论,而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的,而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法:激励,组建,顺序,强化。完成这四个步骤,学生必须发现所学课题的基本原理,通过整合自然的求知和解决问题的愿望,寻求解决问题的方法,完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让学生自己去探索和发现,然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样,学生对所学内容才会有更深的理解。
布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施,为激发学生学习兴趣和潜在能力,对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943~)的话说,布鲁纳不仅是他所处时代的一位着名教育思想家,他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地着书立说,内容广泛,知识丰富,信息多样,逻辑分析透彻,学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是,随着时代的发展和研究的深入,我们不难发现,布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬如,设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复,有效教学时间、精力的浪费,基础知识缺乏,学生学习兴趣衰退,意志消沉。因而,完全独立的发现学习实际上并不可行,学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。
接受学习来自奥苏贝尔(1918~),奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论,丰富了布鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研究“归类理论”,“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理论基于他自己对认知发展的研究,对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种:相关归类和衍生归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构,将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper,2007)。奥苏贝尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为,学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接起来;认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经验;忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类,却丢失了它们的特性和链接。只有一个稳定的认知结构存在时,有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时,存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框架;当一个人学习完全陌生的内容时,机械型的记忆学习将会开始。不过,这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。
针对布鲁纳“发现学习”的论述,奥苏贝尔提出,无论是学习内容的组建还是机械地回答问题,“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得,而是通过学习者在他能有意义地获得前,自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义,学习者必须首先具有能适应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所学习的新内容有机地联系起来。
奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学习”同日而语,也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“机械学习”,将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来,“接受性学习”不是被动地接受知识,机械地记忆所学内容,而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来,融会贯通,使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义学习心态,积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知识(佚名,2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习的过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去,对新、旧知识的“适合性”作出正确有效的判断;在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比,调节、重新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行,而不是完全依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系,那就不是“有意义地接受学习”,也不可称为有意义的“发现学习”。
“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念,也是他在教学理论方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前,向学生介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息,为引入新内容,连接新、旧知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述,“先行组织者”教学策略的基本原则是:1)在有效地传授新知识之前,我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为整体事先介绍给学生,然后再不断分化。教学大纲必须组织有序,每一层次的学习都应该和学生原有知识结构紧密联系,对知识进行由上位到下位,由一般到个别的纵向组织。2)事先给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系,加强横向组织,促进学习的融会贯通。因此,“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它是新知识学习条件的组织,知与不知间的连接,认知结构的调整或组建。
奥苏贝尔认为,一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更有效地帮助学生学习,融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度,奥苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一,如果学生对新知识完全陌生,教师需要采用“陈述性”的教学策略,帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式学习新知识时,他们就有了可以利用的知识结构。其二,如果学生对新知识不完全陌生,教师可采用“比较性”的教学策略,帮助学生了解新、旧知识的异同,使学生能在学习新知识的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。
具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段:1)介绍“先行组织者”;2)连接“先行组织者”;3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标,介绍“先行组织者”和启发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料,遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三阶段进行新学内容的综合同化,积极开展有意义的接受学习,帮助学生由一般概念到个别具体技能不断分化,使所学知识融会贯通。
奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为,学生通过“发现学习”所掌握的知识非常有限,“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。几十年来,在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战,经受了“发现学习”法的巨大冲击和影响,以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被广泛采纳,维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力,与他“有意义地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。
认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程,不仅仅是外界环境的条件刺激及对其的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是,问题在于人们学习和认知的过程相当复杂,具有个性,难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而,建构主义学习理论悄然兴起,在认知发展方向理论的基础上,对教学改革提出了新的挑战,而且正日臻完善,自成体系。
三、建构主义理论的崛起、发展和影响
随着认知发展理论的研究,建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构;强调学习的主动性、社会性和情景性。毫无疑问,认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁纳等认知学者的贡献,着名教育心理
学家杜威(1859~1952)、维果茨基(1896~1934)和加登纳(1943~)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。
杜威是美国着名哲学家、教育学家,机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育,把教育理论付诸实践,提出让学生在做中学习。在《民主主义与教育》一书中,他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712~1778)的原始民主教育哲学。他发现,柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会,卢梭又过分强调个人。在杜威看来,无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程,认为一个人只有在他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义;同理,失去个人生活意义的社会则毫无存在的价值。
杜威定义教育为生活、生长、经验的改造,认为人是社会性动物,人类与动物的区别在于人类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此之间有沟通、交际和联系的需要,而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力,从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中进行,与生活密不可分,因此,教育即生活,教育即生长,教育即经验的改造。生活和经验是教育的灵魂,离开生活和经验就没有儿童的成长,也就没有教育可言。
在把教育理念付诸实践的过程中,杜威提出了“学校即社会”的观点,对改变美国传统教育产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式,学生常常被动地接受与自己生活经验毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造,把参与现实生活作为媒介,把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园,师生共同投入其中,儿童在活动中学习知识,炼就品德。杜威认为,学校是简化了的社会,是经过组织和优选的理想化的社会,不像成人社会那般复杂和良莠不齐,儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。
杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程,教育的目的存在于这个过程之中。儿童的生长是无止境的,儿童在这个过程中成熟、进步,成为社会的合格成员。生活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美,生活的目的就是教育的目的,世界上没有独立于儿童生活以外的所谓教育的目的。其实,杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明地反对教育目的论,他认为,传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂,把活动当作手段,其价值取决于达到目的的程度,活动变成了苦役,失去了鲜活的生命力。不过,杜威心目中的教育并非无目的,而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活,片面由成人编制教育目的的旧做法,而绝非不论或放弃教育目的。
“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为,教学就是传授知识。杜威认为,学生从教师那里听来的东西不是真正的知识,这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展。他以战争为例,主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说,教学不应直接灌输知识,而应引导学生投入活动之中,无意识地获取经验和知识,在做中学。他认为,“做”是根本,失去了“做”,学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习知识,强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。
思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识,是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过程。因为,编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断,并非验证是非。它又是规范、带着问题的思考,积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威认知理论的重要组成部分,将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程包括提出问题,假设,运用已有的经历,反复核实验证。因而,每个学生在不同场合、不同时间和完成不同的学习任务时,反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生,真正做到因材施教。
维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论,强调社会文化背景对人的行为的决定作用,认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性;一个人积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中,这种互动奠基儿童的认知发展,左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导,组织引导他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论,每个孩子的文化熏陶和成长主要呈现在两个层次:一个层次是先社会,后个人;另一个层次是人与人之间的相互交往,然后是孩子心理的成熟和发展。同样,一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究,加上跨文化的研究,他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。
维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社会互动,维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维,组建知识结构。一个孩子在与周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会到会,从不懂到懂。例如,一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会的接触,与父母、老师及同龄人的交往互动,他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学知识、技能更深度的内在化,他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如,孩子学会使用铅笔后,他不仅能临摹他人之作,而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。
根据维果茨基的社会文化理论,学生的学习是他们与成年人互动的结果,是他们的知识建构的过程。在行为主义理论遭受抨击的同时,以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力,而不是只看其学习成绩。社会文化理论为基础的教学测试,侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构的过程。
维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平,测试题还包括高于学生应有水平两学年的内容。这样,根据学生的答题,教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说,两个学生的心理年龄都是7岁,在提示和帮助下,学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所能解答的难题,答题水平比其心理年龄高了两年;而得到同样引导和帮助的学生乙,只能解答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们,测试结果为:学生甲和学生乙在智力水平上不分上下;但是,按照维果茨基倡导的测试法测量他们的发展潜力,检测结果的区别就很大,体现出学生不同的智力水平。
“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于一个人“最近发展区”的发展,“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作,一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时,比如说演算分数的乘除,他们基本上都能完成。但是,如果我们教学得法,能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力,学生们的学习效果就会非常理想,演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之,如果教学远离学生们的“最近发展区”,教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说,家长、老师和其他成人能够充当学生们学习的“支架”,给学生们以学习上的帮助和指导,直到孩子们能独立完成学习任务。搭建“支架”的性质是动态的,用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学策略发展等教学模式(刘迎,2005)。学生学习的困难越大,家长、教师越要为学生提供更多的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务,家长、老师应及时拆除不再需要的“支架”,给学生以自己完善的空间
。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解,并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。
除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献,我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试来衡量一个人的智能是极其有限的。因而,根据儿童和成人的内在潜力,他提出人类有九种智能。
(1)语言文字智能:运用口头语言或书写文字的能力。
(2)数学逻辑智能:有效地运用数字和推理的能力。
(3)视觉空间智能:准确地感觉视觉空间,并把所知觉到的东西表现出来的能力。
(4)肢体运动智能:运用整个身体表达想法和感觉,运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
(5)音乐旋律智能:察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。
(6)人际交往智能:察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。
(7)自我认知智能:自知之明并据此做出适当行为的能力。
(8)自然观察智能:观察自然保护环境、调整自我心态的能力。
(9)存在经验智能:清晰理解人类存在的哲学理念,具有自我保护和自我生存的能力。
加登纳(1943~)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注,对探索有效教学起到了积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为,无论是对幼儿园教师,还是研究生导师,或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人,加登纳的“多元智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑教学对有些学生效果不佳,他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能,采用不同的教学方法设计教案,组织教学,提高教学效果。在实际教学中,我们并不需要全部利用加登纳提出的九种智能进行教学,而应该根据条件允许,选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的潜能。天生我材必有用。如果培养得当,他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石,使孩子所有的天赋得到发现和发挥。
但是,毕竟多元智能理论提出的时间较短,对理论本身可以提出种种探讨。譬如说,人到底有多少种智能?加登纳本人也承认,随着科技的进步,人类认识水平的提高,我们还会发现更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待进一步的探讨。用加登纳自己的话说,“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论,相反,定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天,智能的数目将会增加,或者智能之间的界限将被重新确定”。
尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走,它们在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的,它们的革命性意义远未完全体现。
四、结束语
本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是,在世界局势走向多元格局的今天,传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符,成为学术界的主题。因此,笔者认为对教育理论的评述,应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式,采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同异并存”的多元思想,从事实出发,贴近客观,在穷尽真理的过程中对复杂而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。
教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃,失去其自身存在的价值。在崇尚实用主义的美国,各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。时至今日,它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里程碑意义,开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论,以“刺激—反应”(S—R)思想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派的“顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的,揭示了人们认知的发展阶段,以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程,为学习成果向学习过程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应,有力地推动和确立了以学生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一,但是,它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹,发挥着它们的巨大的作用。
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