高等职业教育理论范文

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第1篇

应当说，高等职业教育不仅仅是一个教育层次，更重要的是与普通高等教育互为补充的一种教育类型。现在人们常把高职教育的特点归结为“服务地方”、“按照职业岗位群设置专业”、“以培养岗位能力为中心”、“理论教学和实践训练相结合”，或者“不是以学科为导向”等等，但其说服力是有限的，因为你很难证明普通高等教育不为地方服务，或不按职业岗位群设置专业（很多按学科设置的专业也对应于职业岗位群）、不以培养岗位能力为中心、理论教学和实践训练不相结合，或者只破了学科导向，而没有树立新的“导向”，等等。因此在理论上澄清高等职业教育与普通高等教育在培养目标、教学和以及知识体系等方面的区别具有重要的意义。

一、高等职业教育的教学内容应当是“职业技术”

尽管在许多情况下，高等职教与普通高校的专业设置在名称上是相同或近似的，如技术等，但事实上，它们却有着不同的含义：在普通高校，专业名称常表示高校的研究领域和与之相对应的学科；而高等职业教育的专业名称则更多地表示一个“职业领域和与之相对应的专业劳动”。

在普通高等教育（以工程教育为例，但可迁移到农学等其他学科）中，专业教学内容取材于对应的工程学科，是一种“纯粹的”、与人的职业活动联系不太紧密的技术和专业知识，专业教学以技术知识为导向，具有较浓厚的技术决定论（autonomoustech-nology）色彩。专业课内容是工程师的职业知识和技能，反映了工程师和工程科学家的职业实践。

而高职教育专业和研究的内容则是“以职业形式存在的、从事实践活动的技术人员的专业劳动”，是产生于职业劳动实践的技术人员的职业知识和技能，是以技术人员的专业劳动为导向的。因此，高职的专业教学应当更加注意劳动和职业的关系，更加考虑劳动组织方式及其变化对技术人员能力的要求，更加注意克服工程学科教育的局限性（如理论上的电气技术并不代表实际中的电气技术）。

在教学和研究内容上，高等职业教育与普通高等教育的重要区别之一，是“职业技术”和工程技术的区别。笔者曾就“职业（性）技术”的定义，它与“非职业（性）技术”，即工程技术的区别及其对职业教育的意义等发表过一系列看法①。简单来说，职业技术与工程技术的研究对象都是专业技术，但技术的内涵是不同的，典型的例子如汽车技术，就包括与职业行为联系较少的发动机技术、传动技术等设计制造技术以及与从业人员职业活动和职业能力关系较大的故障诊断技术等。

工程技术是和技术工具等客观事物的反映，而职业技术还包括主观能动性较强的经验性知识、经济社会利益的体现方式以及由于文化导致的实现手段等②，它与人的行为过程有着密切的联系。

总体上讲，技术是人类借以改造和控制自然的操作体系，它与它所存在的职业劳动形式以及与此相关的从业人员素质和教育培训之间有密不可分的关系。技术甚至在某种程度上还执行着意识形态的功能。技术的发展是技术的可能性与社会的现实性（如从业人员素质、经济社会基础、文化认同、政策法规等）共同作用的结果，其典型证据就是80年代以来由精益生产（leanproduction）和CIMS技术等引发的产业革命，就是信息技术、以小组作业为基本特征的后福特劳动组织方式和一专多能型技术工人综合作用的结晶。

因此，与普通高等教育相比，高职学校的教学内容是否具有高职特色，在很大程度上取决于教学是否遵循技术决定论的原则，即：是技术人员的职业劳动，还是自然科学技术决定教学内容？当然，由于职业劳动是一种由自然规律控制的社会现象，因此在某种程度上也是以自然科学为基础的，但它直接反映的却是技术和劳动之间更为复杂的关系。

二、“职业技术”的最大特点是劳动过程系统化

职业教育学和工业心的研究成果表明，职业技术的最大特点是遵循劳动过程系统性原则，而不是学科系统性原则。这里首先是一个行为社会学的理论，即完整的行为方式，人类的实践行为（包括职业行为和日常生活行为）过程总是按照所谓“完整的实践”模式进行的，它可划分为获取资料信息、制定工作计划、做出行动决策、实施工作计划、控制保证质量和评价工作成就等六个步骤，如我们日常生活中的买菜等都是典型的例子。

高等职业学校专业理论教学所传授的知识、技能和行为方式，即“职业技术”，应当是完整的职业行为所要求的全部内容，因此在强调打破学科系统性原则的基础上，必须强调建立与劳动过程的直接关系，在一定程度上实现劳动过程的系统化，即按照实际劳动过程的基本程序，如确定工作任务—制定工作计划—作出决定—完成工作任务—检验工作结果并改正错误—评价工作过程与工作成果—记录—反馈等进行编排。职业技术是关于劳动对象、劳动工具、劳动、劳动组织形式和工作要求等方面的具体知识。这些知识自始至终都与具体的职业实践相对应，技术和专业理论不再抽象，而是、社会和技术工人个人相互作用的具体体现。

三、“职业技术”与工程技术的区别

作为高等职业学校和普通高等院校教学和科研的“职业技术”与工程技术，可从对象、研究目标、表现形式和认识等方面加以区别。

（一）研究对象

“职业技术”的研究对象是由人类建立的技术体系，如建立健全技术标准、操作规范等；工程技术的研究对象是纯粹的体系，即利用自然的观点和研究成果来使用自然资源、生产制造人工材料以及利用自然力来满足人类的需求。

（二）研究目标

研究和“职业技术”的目的，是获得有关设计、操作和评价技术系统（如机器设备、工艺流程等）的知识，因此，它的主要功能是方法功能；而研究和学习工程技术的目的是获得有关物质和自然界的知识体系，因此，工程技术的主要功能是解释功能。

（三）研究成果的表现形式

“职业技术”的研究成果常常是由科学规律推导出的工艺和操作方法，是规范性的职业行为，多以操作标准和工作计划的形式出现；工程技术的研究成果则表现为描述和解释自然界现象、物质和规律的概念、定律和等。

（四）认识方法

工程技术的研究和认识方法是独立的。按照科学学的原则，一门工程技术科学之所以成为独立的学科，就必须有其独立的认识方法和方法论基础。工程技术的研究方法是以“反映”为导向的，即选择研究方法的基础是为了反映客观的事实和规律。因此，工程技术反映的是一种“原因—结果”的关系。

作为职业技术学研究对象的职业劳动过程，不但是一个技术过程，同时也是一个过程。因此，单独的社会学、学和工程科学的研究方法都不可能满足这一要求。与职业技术的综合性质一样，职业技术的研究方法也是社会科学和自然科学研究方法的综合。值得指出的是，70年代中期美国兴起的“劳动（studiesofwork）”研究，将准确描述劳动过程、确定劳动所需要的知识技能以及确定标准劳动过程模式与实际劳动过程的差异作为研究对象，为职业技术的研究提供了一种可以借鉴的重要方法。

由于劳动分析未能将劳动经验和“劳动过程知识”界入其研究范围，而过分强调被动的适应，带有过强的技术决定论色彩，因此对职业技术研究方法的贡献也只是基础性的。

“职业技术”的研究方法是以“”为导向的，即职业技术的目的是为了应用科学规律去解决实际，因此，“职业技术”反映的是一种“目标—手段”的关系。

从技术的角度明确普通高校和高等职业学校专业教学和科研内容上的区别，是举办各种层次高等教育的重要理论基础，包括硕士生和博士生的培养。同济大学职教学院的多位博士生已经在他们各自的技术领域（如机械、电气和土建等）中对职业技术的研究中找到了突破点。

注释：

第2篇

关键词：高等职业教育；发展理论；战略选择

自20世纪80年代以来．特别是近10年来．我国高等职业教育取得了长足的发展。2004年底，我国有独立设置的高等职业院校1047所，占普通高校总数的60．5％，此外，还有600多所本科院校设置了职业技术学院。在校生为595．654万人，占全国高校在校生总数的44．7％，招生数达到 237．43万人，占普通高校招生总数的52．3％，办学规模已占整个高等教育的半壁江山。随着经济全球化和现代化建设进程的加快，我们认为，我国高等职业教育将呈现以下发展趋势：

——高等职业教育的发展重心将向制造业、高新技术产业和第三产业倾斜。我国产业结构的调整将使制造业、高新技术产业和第三产业成为主要的经济增长点。首先是制造业的发展，有关专家预测，随着经济全球化和我国加入WTO，世界制造业的中心将由发达国家向中国转移。我国制造业增加值在GDP中的比重将由2000年的 38％增加至2010年的39％和2020年的40％。要实现由制造业大国走向制造业强国的目标，尚存在两大障碍：一是我国掌握的核心技术不多．二是原创技术不多。这就要求我们既要大力培养从事产品和技术研发的学术型人才，又要大量培养在生产一线从事技术工作的应用型人才和在生产一线从事操作的高级技术工人。其次是以航空、航天、生物、电子信息技术为主体的高新技术产业的发展，有研究表明，到2010年，我国将发展成为世界信息技术强国。中国丰富而廉价的劳动力和巨大的国内消费市场吸引了大量外资投向我国高新技术产业，使我国迅速融人世界高新技术链条中，成为世界上重要的高新技术产品的加工基地，与此同时，我国也将实施“走出去”战略，开拓高新技术产品国际市场，高新技术产业的发展对高等职业教育提出了巨大的人才培养任务。三是第三产业的发展，目前我国第三产业相对落后，占GDP的比重还不到36％，而发达国家第三产业的比重已达70～80％。加入WTO后．我国对外服务贸易的承诺及外国公司的进入．将加快第三产业的发展。据有关部门测算．未来五年我国将新增就业岗位数上千万个，这些岗位主要集中在第三产业。因此，高等职业教育要着力为发展第三产业培养人才。

——高等职业教育将由外延发展向内涵发展转变。规模发展是高等职业教育发展的重要前提，没有规模就没有效益，没有规模就谈不上发展。质量是高等职业教育发展的核心，质量的高低是衡量高等职业教育发展的重要标准。没有基本的质量要求，盲目的规模扩张必将以牺牲质量为代价，必将削弱市场竞争力。在当前高等职业教育办学规模日益扩大的情况下，质量已成为高等职业教育生存和发展的核心问题，高等职业教育必然从规模扩展型向质量效益型转变，从外延发展向内涵发展转变。

——高等职业教育的培养目标由单一的岗位技能型人才向岗位技能型和复合型人才并重的方向转变。随着现代科学技术的发展．学科之间交叉、职业岗位复合的现象凸显．复合的职业岗位对人才提出了具备复合的专业知识与操作技能的要求，因此，注重复合型人才的培养，也是

高等职业教育的发展趋势。

——高等职业教育办学形式由单一性向多元化发展。为适应社会对不同类型和不同层次教育的需要，高等职业教育必须采取灵活多样的办学形式，既要重视学历教育，也要重视非学历教育；既要重视新生劳动力的培养，也要重视在岗劳动力的培训提高；既要重视城市弱势群体的就业和再就业培训，也要重视农村富余劳动力的转移培训。

——高等职业教育的人才培养模式趋向校企一体化。高等职业教育与生产的联系最直接．企业离不开高等职业教育的人才支持，高等职业教育的发展离不开企业对人才培养的参与。加强同企业的密切联系与合作．校企一体化培养人才，有利于高等职业教育实践教学环节的实现，也有利于满足企业对人才的需求。

——注重终身教育将成为高等职业教育发展的新理念。构建终身教育体系，建立学习型社会，是社会发展的趋势。高等职业院校应突破学历教育的范畴，把学历教育与培训结合起来，把学校教育与社区教育结合起来，把学校教育与人的终身教育结合起来，建立“学习一工作一再学习一再工作”的循环终身教育模式。

本文根据我国高等职业教育的现状以及未来发展的趋势，试从以下四个方面探讨我国高等职业教育的发展理论。

一、高等职业教育的科学发展观

高等职业教育的科学发展观是关于高等职业教育发展的本质、目的、内涵与要求的总体看法和根本观点，是关于高等职业教育发展的理念、原则、思路和方法的理性概括，是对高等职业教育发展理论的系统化，它包括发展、为什么发展和怎样发展的问题。

高等职业教育科学发展观的基本内涵可概括为：以人为本，以就业为导向，以服务为宗旨，以职业能力培养为本位，以培养适应生产、建设、管理、服务第一线的应用型高级技术人才为根本目标，以全面、协调、可持续发展为基本原则，促进经济社会和人的全面发展。高等职业教育的科学发展观包括：以人为本的发展观、适应性发展观、协调发展观和可持续发展观。

1．以人为本的发展观。高等职业教育的任务是为各行各业培养数以千万计的高技能人才。以人为本，就是要充分肯定这类人才在经济社会发展中的地位和作用，重视这类人才的培养和使田；以人为本，就是要大力发展高等职业教育．尽最大可能满足人民群众日益增长的教育需求；以人为本，就是既要重视对受教育者进行知识和技能的传授，又要重视受教育者综合素质的提高，实现人的全面发展；以人为本，就是要以就业为导向，按照就业需求设置专业、设置课程、组织教学，为学生掌握就业本领提供优质服务。

2．适应性发展观。高等职业教育是我国教育体系中与经济发展最紧密、最直接的部分。因此，高等职业教育的发展必须适应经济结构、产业结构调整的需要，必须适应区域经济和行业经济发展的需要，必须适应各类群体就业以及构建终身教育体系和建立学习型社会的需要。

3．协调发展观。高等职业教育的协调发展观．是指高等职业教育除了与经济社会发展相协调之外，还要协调好教育内部的各种关系，如与普通高等教育的关系。与中等职业教育的关系，学历教育与非学历教育的关系，高等职业教育自身外延与内涵发展的关系等等。

4．可持续发展观。本文所指的高等职业教育的可持续发展，主要是指教育资源与办学规模要相匹配，保持其发展的后劲。要注意防止两种倾向：一种是在学校的建设上，或贪大求洋，缺乏风险意识，造成沉重的债务负担；或忽视办学条件的改善，始终处在低水平运转状态。另一种是只重视征地建房，忽视内涵发展，包括忽视教育教学改革、师资队伍建设、现代教育制度建设等等。要实现高等职业教育的可持续发展，首先是学校的基本建设要与办学规模相适应，注重资金的积累；其次是要重视内涵的发展，特别是人才的培养和储备；三是要重视办学经验的积累，并积极吸收国外先进的办学理念和办学经验，始终保持一种创新的活力。

二、高等职业教育的发展战略

教育的发展是经济社会发展的前提，经济社会的发展是教育发展的保证，两者相互依存，相互促进。我国当前正从低收入国家进入中低收入

国家行列，人均生产总值已突破1000美元，人民生活水平从温饱型进入小康型。随着经济持续增长，人们对教育的要求更加多样化，对教育的品位要求也更高。同时，随着经济结构的调整和城镇化、工业化水平的不断提高，以及第三产业的发展，我国急需大量高素质的技术应用型人才和管理人才，所有这些都为高等职业教育提供了广阔的发展前景和机遇，同时也提出了严峻的挑战。因此，高等职业教育必须采取正确的发展战略。

1．定位发展战略。高等职业教育的定位是人们对高等职业教育地位的认定和作用的评价。定位准确与否，直接影响到高等职业教育能否持续健康发展。高等职业教育的科学定位要注意以下几点：一是法律定位，国家通过立法对高等职业教育的性质、任务、地位和作用予以认定，它是高等职业教育发展的根本保障。二是层次定位，高等职业教育要以专科层次教育为主，本科层次可适当发展。三是学制定位，以3年制为主，理工类专业一般为3年制，文科类专业一般为2年制．本科层次一般为4年制，初中起点的5年制作为补充。四是规模定位，国家要根据我国的人口基数、大众化教育水平、人才结构、社会对人才的需求等因素确定我国高等职业教育的发展规模；地方要根据区域经济发展水平确定不同区域高等职业教育的发展规模；学校要根据自身的办学条件确定学校的发展规模。

2．区域发展战略。高等职业教育的发展首先必须为区域经济发展服务，因此，必须考虑我国区域经济社会发展的差异，因地制宜发展高等职业教育。在学校布局上，高等职业院校的设置既要考虑地区、行业均衡发展，又要考虑不同地区、不同行业的特殊需要。在学校管理上．要打破条块分割，加强地方政府统筹。在人才培养上，要注重为当地的主导产业和新的经济增长点服务。

3．重点发展战略。主要包括三个方面：一是重点培养紧缺人才。随着我国工业化、城镇化、信息化建设进程的加快，高等职业教育必须着力于制造业、高新技术产业和现代服务业紧缺人才的培养。二是重点办好示范性学校。我国高等职业院校现已超过1000所，但发展水平很不平衡，因此，建设一批示范性学校和重点专业极为重要。要由政府统筹建设一批国家级和省级示范学校，充分发挥示范学校在办学模式、内部管理、专业建设、师资队伍建设和人才培养等方面的示范作用，从而带动整个高等职业教育的发展。三是重点建设一批实验实训基地。高等职业教育办学成本高，培养技能型人才需要强有力的实验实训条件作支撑。因此，国家和地方政府要重点建设一批国家级和省级实验实训基地，还要确定一批大中型企业作为校外实验实训基地。

4．特色发展战略。特色是高等职业教育的立足之本。高等职业教育的特色，一是体现在培养目标上，主要为培养生产、建设、管理和服务第一线的技术应用型人才服务；二是体现在培养模式上，高等职业教育要按照培养技术应用型人才的总体要求，突出专业技术能力的培养，加强全面素质教育；三是体现在专业建设上，要办好一批具有鲜明特色和品牌影响的专业。

5．多样化发展战略。高等职业教育只有满足人的多样化需求和社会的多样化需求，才能保持旺盛的生命力。一是办学形式的多样性，要走学历教育与非学历教育并重、职前教育与职后教育并举之路，把学历证书和职业资格证书、学校教育和终身教育有机结合起来；二是办学模式的多样性，要积极发展校企合作、工学交替、境内外合作、连锁式和集团化等多种办学模式；三是办学主体的多样化，要以政府办学为主导，积极鼓励企业办学、社会力量办学。

6．开放式发展战略。高等职业教育的根本任务和培养目标决定了高等职业院校必须面向经济社会发展和就业市场的需要，走开放式的办学路子。一是向企业开放。高等职业教育只有向企业开放，才能了解企业对人才培养规格的要求。包括素质结构、知识结构、技能结构的要求，加强人才培养的针对性和适应性；只有向企业开放．才能有效地构建一支校企结合的“双师型”教师队伍；只有向企业开放，才能创造实践环节的真实教学情景；只有向企业开放，才能开辟广阔的就业渠道。二是向社区开放。通过向社区开放．积极引进资金和其他教育资源，有利于改善办学条件，有利于改革办学管理体制，也有利于拓展服务功能，主动回报社会。三是向境外开放。高等职业院校要适应经济全球化和教育国际化的需要，主动向境外开放，引进先进的教育理念和优质教育资源，培养具有国际竞争力的人才。

三、高等职业教育发展的办学模式

1．校企合作办学模式。校企合作办学模式是学校根据企业的需求，与企业签订协议，明确学生的就业方向和合格标准，再由企业和学校共同设计和制定教学计划，学校与企业利用两种不同的教育资源和教育环境，采取课堂教学与实践教学相结合的方式，培养出符合企业需求的实用人才。

2．集团化办学模式。集团化办学模式是以一所高等职业学校为核心，采取并人、联合并以联合为主的形式，将若干职业院校、行业、企业及相关主管部门联合起来，组建职业教育集团，实行纵向沟通、横向联合，以实现资源共享、优势互补，把职业教育做大做强，实现办学效益的最大化。

3。连锁式办学模式。连锁式办学模式是指以示范性高等职业院校为龙头，整合职业教育资源，通过“辐射”，带动其他职业学校和培训机构共同发展的办学模式。连锁式办学模式的前提条件是，必须有一所规模较大、办学条件较好、办学水平较高、具有品牌专业或特色专业的示范性高等职业学校作为连锁办学的主体，依托其他学校的资源，主要通过品牌和特色专业的“复制”，把示范性院校先进的办学理念、课程体系、教学制度等辐射到其他学校。

4．股份制办学模式。股份制办学模式是在自愿和互利的基础上，由多方共同投资按股份制运作的一种办学模式。参与股份制办学的可以有公办学校、民办学校、企事业单位、民间组织和公民个人，还可以有境外投资者。由于经营体制上采取较为成熟的现代企业制度，参股各方在资本的升值欲望与教育产品的开发之间能够找到契合点，只要运作得当，发展潜力是很大的。

5．境外合作办学模式。境外合作办学模式是指依照我国的法律法规，吸引境外教育机构和其他组织与我国的高等职业院校合作办学的一种模式。一是通过引进境外资金，解决我国高等职业教育办学经费的问题；二是通过引进先进的办学理念和优质的教育资源，提高我国高等职业教

育的办学水平，培养具有国际竞争能力、熟悉国际准则的人才。

四、高等职业教育的人才培养模式

人才培养模式是为培养目标服务的，不同的培养目标有不同的人才培养模式。我们认为，高等职业教育的人才培养模式应是，以就业为导向，以校企合作为途径，以全面素质教育为基础，以专业能力培养为主干，按照工作或生产过程组织教学。以就业为导向，就是强调培养目标的岗位针对性，强调技术教育，强调应用能力的培养，以就业为教育教学的出发点和落脚点。以校企合作为途径，就是利用双方的资源，学校和企业共同培养符合企业需求的人才。以全面素质教育为基础，就是以做人教育为主线，全面关心学生的成长，并为学生的终身学习和全面发展奠定基础。以专业能力培养为主干，就是在全面素质教育的基础上，打破传统的学科型教学体系，对现行的课程结构和课程内容进行调整，突出就业关键能力——专业能力的培养。按照工作或生产过程组织教学，就是把完成工作或生产任务的过程分解成一个个环节，或一个个项目，在教学中，把专业知识的传授和实际工作能力的训练结合到一个个环节或一个个项目中去，做到“教学做合—。

参考文献

[1]朱文兵，郝 达．略论高等职业教育发展方向[J]，山西教育学院学报．2000年笫1期．

[2]叶春生．我国高等职业教育展望闭，江苏高教．2002年第3期．

[3]王 浒．面向新世纪高等职业教育的思考[J]，中国高等教育．1999年第7期．

[4]郝克明．关于大力发展职业教育的几个问题[J]．中国教育报．20(00年10月25日．

[5]汪 华，孔康伟．论我国高职教育的科学发展观[J].职业技术教育．2004年第1期．

第3篇

应当说，高等职业教育不仅仅是一个教育层次，更重要的是与普通高等教育互为补充的一种教育类型。现在人们常把高职教育的特点归结为“服务地方”、“按照职业岗位群设置专业”、“以培养岗位能力为中心”、“理论教学和实践训练相结合”，或者“不是以学科为导向”等等，但其说服力是有限的，因为你很难证明普通高等教育不为地方服务，或不按职业岗位群设置专业（很多按学科设置的专业也对应于职业岗位群）、不以培养岗位能力为中心、理论教学和实践训练不相结合，或者只破了学科导向，而没有树立新的“导向”，等等。因此在理论上澄清高等职业教育与普通高等教育在培养目标、教学和研究内容以及知识体系等方面的区别具有重要的意义。

一、高等职业教育的教学内容应当是“职业技术”

尽管在许多情况下，高等职教与普通高校的专业设置在名称上是相同或近似的，如电子技术等，但事实上，它们却有着不同的含义：在普通高校，专业名称常表示高校的研究领域和与之相对应的学科；而高等职业教育的专业名称则更多地表示一个“职业领域和与之相对应的专业劳动”。

在普通高等教育（以工程教育为例，但可迁移到农学等其他学科）中，专业教学内容取材于对应的工程学科，是一种“纯粹的”、与人的职业活动联系不太紧密的技术和专业知识，专业教学以科学技术知识为导向，具有较浓厚的技术决定论（autonomoustech-nology）色彩。专业课内容是工程师的职业知识和技能，反映了工程师和工程科学家的职业实践。

而高职教育专业学习和研究的内容则是“以职业形式存在的、从事实践活动的技术人员的专业劳动”，是产生于职业劳动实践的技术人员的职业知识和技能，是以技术人员的专业劳动为导向的。因此，高职的专业教学应当更加注意劳动和职业的关系，更加考虑劳动组织方式及其变化对技术人员能力的要求，更加注意克服工程学科教育的局限性（如理论上的电气技术并不代表实际应用中的电气技术）。

在教学和研究内容上，高等职业教育与普通高等教育的重要区别之一，是“职业技术”和工程技术的区别。笔者曾就“职业（性）技术”的定义，它与“非职业（性）技术”，即工程技术的区别及其对职业教育的意义等发表过一系列看法①。简单来说，职业技术与工程技术的研究对象都是专业技术，但技术的内涵是不同的，典型的例子如汽车技术，就包括与职业行为联系较少的发动机技术、传动技术等设计制造技术以及与从业人员职业活动和职业能力关系较大的故障诊断技术等。

工程技术是自然规律和技术工具等客观事物的反映，而职业技术还包括主观能动性较强的经验性知识、经济社会利益的体现方式以及由于工业文化导致的实现手段等②，它与人的行为过程有着密切的联系。

总体上讲，技术是人类借以改造和控制自然的操作体系，它与它所存在的职业劳动形式以及与此相关的从业人员素质和教育培训之间有密不可分的关系。技术甚至在某种程度上还执行着意识形态的功能。技术的发展是技术的可能性与社会的现实性（如从业人员素质、经济社会基础、文化认同、政策法规等）共同作用的结果，其典型证据就是80年代以来由精益生产（leanproduction）和CIMS技术等引发的产业革命，就是信息技术、以小组作业为基本特征的后福特劳动组织方式和一专多能型技术工人综合作用的结晶。

因此，与普通高等教育相比，高职学校的教学内容是否具有高职特色，在很大程度上取决于教学是否遵循技术决定论的原则，即：是技术人员的职业劳动，还是自然科学技术决定教学内容？当然，由于职业劳动是一种由自然规律控制的社会现象，因此在某种程度上也是以自然科学为基础的，但它直接反映的却是技术和劳动之间更为复杂的关系。

二、“职业技术”的最大特点是劳动过程系统化

现代职业教育学和工业心理学的研究成果表明，职业技术的最大特点是遵循劳动过程系统性原则，而不是学科系统性原则。这里首先是一个行为社会学的理论问题，即完整的行为方式，人类的实践行为（包括职业行为和日常生活行为）过程总是按照所谓“完整的实践”模式进行的，它可划分为获取资料信息、制定工作计划、做出行动决策、实施工作计划、控制保证质量和评价工作成就等六个步骤，如我们日常生活中的买菜等都是典型的例子。

高等职业学校专业理论教学所传授的知识、技能和行为方式，即“职业技术”，应当是完整的职业行为所要求的全部内容，因此在强调打破学科系统性原则的基础上，必须强调建立与劳动过程的直接关系，在一定程度上实现劳动过程的系统化，即按照实际劳动过程的基本程序，如确定工作任务—制定工作计划—作出决定—完成工作任务—检验工作结果并改正错误—评价工作过程与工作成果—记录—反馈等进行编排。职业技术是关于劳动对象、劳动工具、劳动方法、劳动组织形式和工作要求等方面的具体知识。这些知识自始至终都与具体的职业实践相对应，技术和专业理论不再抽象，而是企业、社会和技术工人个人相互作用的具体体现。

三、“职业技术”与工程技术的区别

作为高等职业学校和普通高等院校教学和科研内容的“职业技术”与工程技术，可从研究对象、研究目标、表现形式和认识方法等方面加以区别。

（一）研究对象

“职业技术”的研究对象是由人类建立的技术体系，如建立健全技术标准、操作规范等；工程技术的研究对象是纯粹的自然体系，即利用自然科学的观点和研究成果来使用自然资源、生产制造人工材料以及利用自然力来满足人类的需求。

（二）研究目标

研究和学习“职业技术”的目的，是获得有关设计、操作和评价技术系统（如机器设备、工艺流程等）的知识，因此，它的主要功能是方法功能；而研究和学习工程技术的目的是获得有关物质和自然界规律的知识体系，因此，工程技术的主要功能是解释功能。

（三）研究成果的表现形式

“职业技术”的研究成果常常是由科学规律推导出的工艺和操作方法，是规范性的职业行为，多以操作标准和工作计划的形式出现；工程技术的研究成果则表现为描述和解释自然界现象、物质和规律的概念、定律和理论等。

（四）认识方法

工程技术的研究和认识方法是独立的。按照科学学的原则，一门工程技术科学之所以成为独立的学科，就必须有其独立的认识方法和方法论基础。工程技术的研究方法是以“反映”为导向的，即选择研究方法的基础是为了反映客观的事实和规律。因此，工程技术反映的是一种“原因—结果”的关系。

作为职业技术学研究对象的职业劳动过程，不但是一个技术过程，同时也是一个社会过程。因此，单独的社会学、教育学和工程科学的研究方法都不可能满足这一要求。与职业技术的综合性质一样，职业技术的研究方法也是社会科学和自然科学研究方法的综合。值得指出的是，70年代中期美国兴起的“劳动分析（studiesofwork）”研究，将准确描述劳动过程、确定劳动所需要的知识技能以及确定标准劳动过程模式与实际劳动过程的差异作为研究对象，为职业技术的研究提供了一种可以借鉴的重要方法。

由于劳动分析未能将劳动经验和“劳动过程知识”界入其研究范围，而过分强调被动的适应，带有过强的技术决定论色彩，因此对职业技术研究方法的贡献也只是基础性的。

“职业技术”的研究方法是以“应用”为导向的，即发展职业技术的目的是为了应用科学规律去解决实际问题，因此，“职业技术”反映的是一种“目标—手段”的关系。

从技术哲学的角度明确普通高校和高等职业学校专业教学和科研内容上的区别，是举办各种层次高等教育的重要理论基础，包括硕士生和博士生的培养。同济大学职教学院的多位博士生已经在他们各自的技术领域（如机械、电气和土建等）中对职业技术的研究中找到了突破点。

注释：

第4篇

[关键词]复杂理论 课程实施 非线性 生成 关系

[作者简介]蓝洁（1981- ），女，广西博白人，天津大学教育学院在读博士，南宁职业技术学院高等职业教育研究所，副教授，研究方向为职业教育原理、少数民族职业教育。（天津 300072）

[基金项目]本文系2013年广西高等学校人文社会科学研究项目“双重语境下的少数民族职业教育行动逻辑研究”的阶段性研究成果。（项目编号：SK13YB147，项目主持人：蓝洁）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）08-0014-03

课程包括课程生成和课程实施两个环节，一般意义上，课程生成可以认为是教学内容产生的过程，课程实施则可以认为是教学的过程，但较之教学过程，课程实施更具系统性和复杂性。近几年来，轰轰烈烈的高等职业教育课程改革步伐主要停留在课程生成环节，以文本形式呈现的新课程体系和教学内容改革成果丰富，但课程实施环节却仍在传统中守望，“穿新鞋走老路”的现象并不鲜见，使得革新后的课程文本缺乏实践的支撑，高等职业教育改革的成效受到置疑。为提高高职教育课程改革的成效，运用多元的、综合化的复杂范式审视高职的课程实施，分析高职课程实施的特征及其陷入困境的原因，并尝试提出应对的策略是必要且急需的。

一、高职课程实施的特征

1.课程实施取向的技术定向。课程实施取向可分为忠实、相互调适和课程缔造三种①，当前的高等职业教育实践往往通过技术性和定向性的课程教学，体现以“忠实取向”为主的价值选择。一方面，课程实施取向的“技术性”体现为，高职课程实施被习惯性地视为一项技术性工作，主张用理性的系统分析来处理动态变革的高职课程实施问题，通过对课程方案、课程计划等文本进行精细化、程序化的技术分解，形成执行课程教学的详细说明和指示，从而把课程方案文本转化为可应用的课程实施技术和知识，教师只需忠实地应用课程实施技术呈现教学内容，体现“同样的课程不管谁教都一样”的期待。另一方面，课程实施取向的“定向性”体现为，以定向课程方案的达成程度作为高职课程实施成效的衡量标准，认为课程实施是课程预定计划的线性执行过程，所实施的课程与预定的课程方案之间的符合程度越高，则课程实施越成功。

2.课程实施环节的线性序化。课程实施环节即课程实施程序的框架和顺序，高职课程的实施环节总体而言体现线性的结构化特征。按照行动体系对知识的序化，高职课程内容的编排呈现“串行”的结构形式，课程实施过程对应典型职业工作顺序，传授相关的课程内容。对应“过程导向”的制造业、“情景导向”的服务业和“效果导向”的文化艺术产业等各种类职业活动，高职课程实施的内容框架主要以平行的活动序列形式存在，呈现串行的结构特征。课程实施程序则如下图所示，呈线性的因果关系，程序化特征明显。

3.课程实施要素的简约关系。高职课程实施是一个牵涉课程结构、课程主体、课程环境、课程对象等众多要素多层面交织互动的开放性、情境性、复杂性过程，各要素对课程实施结果产生不同的影响。在目前的高职课程实施过程中，理论和实践领域都倾向于使用简单还原的方法，主张细分问题，还原要素并逐个分析。经过分析还原，影响高职课程实施成效的问题大体被分解成为“课程方案设计、师资队伍建设、实训基地建设、管理机制创新”等多个各自独立的影响因素，单列的问题解决对策也被对应提出。在问题还原的过程中，某些看似不重要的影响因素被有意无意地抛弃，课程实施要素之间相互关联、相互制约的关系更是受到忽略。于是，课程实施要素之间的冲突和无序对课程实施过程和效果所产生的复杂互动被不自觉地排除，复杂要素的综合影响被简约成多种效果的简单叠加。

4.课程实施策略的普适追求。高职课程实施主要遵循“研究―发展―传播”（RD&D）的策略模式②，倾向于通过研究、开发和培训等程序和手段，为教师提供不受情境制约的普适性教学策略，使不同专业领域的教师都能掌握课程实施技术和知识，从而遵循既定教学计划的路径，获得忠实于课程方案的良好教学效果。虽然当前的高职课程开发和实施强调课程专家、企业能工巧匠、一线教师、行政人员的共同参与，但由于一线教师对理论形态课程的把握有限，在研究、发展和传播阶段所革新的课程价值取向和基本原理难以在采用阶段的实物形态课程中展现。于是，课程生成与课程实施之间主要呈现线性的、相分离的形态，专家、行政人员与教师之间仍然保持权威与服从的关系，企业能工巧匠的参与则多数游离于高职的课程改革之外。可预测、可复制的普适策略在当前高职课程革新进程中仍是研究者和实践者的共同追求。

二、高职课程实施困境的成因

1.忽视课程实施取向的调适与缔造。课程实施的忠实、相互调适和课程缔造三种取向没有优劣之分。忠实取向的课程实施取向较为关注效率，倾向于通过技术性手段按部就班地线性执行课程方案，忽略课程实施过程中要素的对话、冲突。调适取向的课程实施关注权威系统合法性的可调适性，认为既定课程方案并非完美的、固定的，课程实施是课程方案与实际情境之间相互调整、改变与适应的过程。缔造取向的课程实施则关注意义和价值，认为课程实施本质上是相关主体在具体教育情境中联合缔造经验的过程，教学方案等文本仅是经验缔造过程所选择的工具，而不是课程实施的既定路向。三种课程实施取向并非相互孤立或排斥的，而是一个界限模糊、渐进过渡的连续体，仅从某一个取向进行课程实施都无法取得理想的效果，应根据实际需求和具体条件灵活选择与组合。

当前，高职课程实施的价值选择主要停留在忠实取向的范畴，在调适和缔造向度上缺乏拓展。主要体现为，近年来，高职课程改革重点关注课程方案本身的合理性与完备性，关注师资专业水平、实训设备先进性等支持性资源的提供，相对而言，高职课程实施者群体亚文化的多样性、课程知识的个体性和情境性、课程实施过程的开放性和复杂性等受到的关注不够。以至于课程实施过程是否忠实于课程计划、达成课程预定目标成为衡量课程实施效果的主要标准，而课程实施过程中课程目标的调适与生成受漠视。

高职课程应重视实施取向的“调适”与“缔造”。高职课程的实施涉及学校专任教师、企业兼职教师、学习者、学校行政管理人员等群体，尽管这些群体共享既定的课程目标，但群体之间并不能排除利益的相互冲突。尤其是在高职课程改革持续推进的背景下，课程相关群体的原有利益格局可能被频繁地打破，为使自身利益最大化，各群体之间必须相互协商、妥协，以维持系统的平衡。这就要求高职的课程实施必须关注课程权威系统的可调适性，承认既定课程方案并非完美的、固定的，认可课程实施是课程方案与实际情境之间相互调整、改变与适应的过程。同时，由于职业教育所授受的是更具情境化、个体化的缄默知识，其主要形成于教育者的个性化情境策略和学习者个体能力的构建，所以高职课程设计者不应只是置于课程实施过程之外的课程专家，而更应包括课程实施过程之中的教师和学生，即高职课程实施必须兼顾缔造取向的价值选择。

2.否认非线性因素的影响。高职课程实施并非“输入―产出”式的稳定的、预成的线性过程，而是动态性的、构建性的技能生成过程。由于众多原因，高职课程实施的内在机理涉及时空情境、方式方法、主体和对象等复杂的互动因素，这些因素使高职课程实施的全过程都可能走向冲突和无序，呈现复杂的图式。以工作过程为导向的高职课程结构具有相对固定的工作程序及环节，但对教师和学生而言，课程实施过程是开放性的，具有个体性、建构性的特点与品质，课程授受双方不断地进行“自组织”或自建构的调整，课程实施要素与内外部环境之间不断进行信息和能量的交换。课程实施从计划到过程、结果并不是直线地单向延伸，课程实施过程中存在多因素、多态性和不可逆的影响，自变量和因变量的线性函数关系难以用来解释高职课程实施的过程和结果。即使课程实施体系中输入的课程实施主体、实施环境、实施条件、实施对象、实施方式方法、实施评价要素等自变量与因变量都是既定的，在动态推进的过程中依然伴随着复杂要素的互动、变迁和选择，同样的课程主体、对象、方式在不同时空情境中的离散性可能会导致课程实施结果的大相径庭，复杂的不确定性成为高职课程实施的基本存在样态和本然存在特征。否定高职课程实施的非线性特征，将课程实施看成具有必然因果的线性过程是不利于高职课程改革推进的。

3.忽略要素关系的复杂性。高职课程实施是多因素对话、冲突、融合的复杂动态平衡系统，包括复杂性关系生成的过程。如果我们只是把握课程实施要素之间的表层关系，忽略其复杂性，则无法洞见或透识隐藏于现象背后的根源本质，深层的问题难以暴露，那么课程改革和实施的问题还会维持原状，得不到解决。

课程实施系统内外部诸要素都具有复杂的分形结构和关系。一方面，学校化的职业教育课程实施难以突破课程要素结构的内部复杂性，教师差异、学生差异、情境差异、教学方式方法差异等，使课程要素间的相互冲突变得多样化。高职课程实施的活动过程本身并不完全取决于教育者自身能力和学习者求知欲望的激活，而知识技能授受的情境、所采取的策略和形式同样对课程实施产生复杂影响。如在课程实施过程中，教师出于对自身利益的权衡，对课程改革的积极性不高，一些教师甚至认为改革课程教学徒增其工作量，却不能增加实际收入，常采取应付检查的态度进行形式上的课程教学改革；对于课程实施对象而言，由于客观原因，我国的高等职业教育吸引力有限，就读高职院校的学习者往往水平参差不齐，学习的积极性和接纳能力各不相同，同样的课程对不同学习者的影响和作用千差万别。另一方面，受到外部环境动态变化的牵引，高等职业教育课程实施虽然具有与生产实际相结合的强烈意愿，却总是难以突破复杂环境的限制，使得复杂性和非确定性对高职课程实施的影响更加明显。影响职业教育课程实施的外部要素涉及经济、文化等多个领域，需要综合考虑价值取向、效率、质量的关系，发挥职业院校与行业企业的共同作用，而且需要分清不同组织在现实情境中应当做什么和能够做什么等问题。例如，职业院校虽然配备真实或仿真的教学情境、与生产一线结合的教学仪器设备，但现代科技高速发展创生出来的新兴产业和生产管理风格快速地改变着真实的生产情境，职业院校往往难以超前设置教学情境和购置教学设备，而只能被动地跟随生产发展的走向，课程实施的成效也间接受到影响。

类似的众多隐性复杂因素在简单还原的思维模式下，往往被显性的现象遮蔽而被研究者和实践者忽视，简单还原过程所丢弃的关系性因素对高职课程实施结果产生的复杂影响未受到应有关注。为保持最佳的平衡环境以使课程有效实施，应将课程实施系统理解为复杂的关系系统，用复杂的思维来指导课程教学实践。

4.依赖普适的策略。在高职课程实施领域，对普适性策略“模式”的追求成为共性的趋势。普适策略从课程实施实践活动中抽取基本要素，按固有逻辑进行系统地加工，力求通过对课程实施过程中的多种现象不断进行逻辑提升，归纳出趋同的课程教学表征、问题、成因，从而形成普遍适应的问题解决对策。但这种普适的策略模式很少顾及不同专业岗位课程、不同情境对象的适切性。于是，高职课程实施往往被加工成一个封闭静止的策略体系，标准化、模式化的课程教学思维深刻渗透线性的、统一的话语范式。从客观上说，由于矛盾有其普遍性和特殊性，共性的问题和策略在高职课程实施领域中出现无可厚非，但定势的普适性思维容易将理论与实践工作者的分析路径限制在趋同的普遍性矛盾上，而对特殊性矛盾习焉不察，体现了研究和实践的工具性和功利性，却缺乏价值性和文化性，课程实施的理论研究和实践活动容易陷入困境。

三、转换思维：应对复杂性的策略

1.从预成走向生成。高职课程实施的运行过程，应是一种开放性的形成过程， 没有完全固定的或不可逾越的公共框架与结论，课程实施过程中，各要素之间不断地进行“自组织”或自建构的调整， 具有不确定性、个体性、建构性的特点与品质。因此，课程的目标、内容、功能可以预设，但不应预成，而应在课程实施的过程中生成。高职课程实施的实践也应从封闭的、永恒的、稳定的预成性思维转向生成性思维，将课程实施视为理解与对话的过程，尊重各类实施主体的平等地位，承认高职课程知识的个人性和境域性，尝试建构性、探究性的认知范式，使课程实施从“输入―产出”式、认同式学习转向创造式、探究式的学习。

2.从线性走向非线性。线性思维植根于经验主义、科技主义与实证主义，它的宗旨在于预测与控制；非线性思维则企图解构行为目标、标准化测验、量化研究及一切科技主义，其特质是循环的，寻求解释、表现与理解，崇尚非线性、模糊性、不确定性。从线性到非线性研究思维的转换，应弱化高职课程方案对课程实施的预测与控制，根据情境合理解构标准化的课程实施框架、顺序，使高职课程实施从强调技术性、精确性和确定性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定性的课程发展非线性模式。

3.从实体走向关系。实体性思维适合呈现高职课程的存在状态，但不适合描述和解释高职课程实施的演进过程和复杂关系。课程实施不是若干要素的简单或随意组合堆积，而是多要素有机联系、相互依赖和相互制约的统一整体，必须看到要素之间的有机联系和动态变化发展。课程实施体系中各种演化的要素单元并非孤立的实体，而是关系中的要素，必须以关系思维或关联性思维方式来考察课程要素的系统运行状态，关注课程实施各要素、各环节与环境、与整体之间的互动，把握职业教育系统内外部的各种复杂关系和内在关联性，才能理解高职课程实施的复杂问题。所以，在分析高职课程实施现象的时候，有必要在分割的实体要素之间重建联系，既考虑到具体的情境，又结合整体的关联性。

4.从普适走向特色。对于高职课程实施而言，普适的策略思维有其合理性和必要性，但也存在客观的限制和约束。普适的策略思维关注高职课程实施所需要遵循的共同的、普遍的规律和指标，体现课程实施策略的稳定性和可量化性，对课程实施起到规制与推进的作用。特色性的策略思维则关注高职课程实施的特定的、具体的情境，体现差异性、非量化性、非既成性和非特定性的特征，有利于课程策略效果的最大化实现。普适与特色是高职课程策略的两个向度，在不同的时空范围内开放地、动态地相互影响，因此，课程实施的普适策略是难以穷尽的，从复杂性视角分析课程实施的特色性策略是必要和可能的。

综上所述，复杂理论并非要在课程实施过程中建立真理，而是引导思维的拓展，从要素之间的动态性、非确定性关系切入，以复杂性思维回应课程实施过程中的复杂性问题，从而强化对高职课程实施复杂性的认识，将与课程实施有关的因素置于复杂系统之内，关注课程实施过程中的开放性、非线性、非平衡态、模糊因果等特征，营建有利于职业教育课程自组织的实施环境，使职业教育课程实施在与环境进行能量、信息和物质交换过程中实现突破和革新。

[注释]

①课程实施取向是对课程实施过程本质的不同认识，以及支配这些认识的相应的价值观。“忠实取向”认为课程实施应完全忠实于课程计划；“相互调适取向”认为课程实施是课程目标与情境相互调适的过程；“缔造取向”认为课程实施过程是教师与学生联合缔造和生成教育经验的过程。

②研究、发展和传播模式（RD&D）认为课程实施过程就是把一项课程改革付诸实践的过程，在这个过程中包含了前后相续的研究（research）、发展（development）、传播（diffusion）和采用（adoption）四个阶段：研究阶段的目的在于确立新课程的价值取向和指导原则、建立教学的基本原则；发展阶段主要把先前的价值取向和基本原理运用到具体的课程开发中，以使新课程从理论形态走向实物形态；传播阶段的主要任务在于把新课程介绍、传播给教师；采用阶段指教师在学校情境中对新课程的关注和运用。

[参考文献]

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[2]尹弘飚，李子建.再论课程实施取向[J].高等教育研究，2005（1）.

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[4]邓泽民，姚梅林，王泽荣.职业技能教学原则探究[J].教育研究，2012（5）.

第5篇

对于学生就业来说，大环境主要指的是就业市场、就业趋势对人才的影响。从职业培养上来看，大环境影响学生对职业选择是十分明显的，同时也影响着学生对未来职业的规划方向。同时就业市场和就业趋势又受到国家政策、地方法规等因素影响。对于企业招聘来说，大环境是指学校知识体系构成，学校专业体系关系到企业是否能够招聘到满足本单位长远发展的人才。反过来说，提高企业对学校的满意度也将促进本校学生就业率和就业质量的提升。为了改善大环境，学校组织决策者要从以下四方面进行着手：

（一）地区产业为主

以工科为主的大专院校要发挥地区产业的引导作用，学校在制定培养计划时，要充分考虑行业特点和区域分布,大学生择业倾向与区域产业经济需要不匹配，这是影响大学生就业的重要原因之一。以“风能动力工程”专业来说，风力发电机组的制造厂主要集中在北方的重工业城市，而风力发电场却分布在“三北”地区（东北、华北和西北）和东南沿海地区。当生源集中在某一地域情况时，对学生培养要充分考虑地区产业的特点，适当的增加或减少某一方面的知识的教授，提高学生在该地区的竞争力，这样有利于学生选择就业，并在择业竞争过程中也有一定的优势。学校在进行区域经济发展趋势分析，多与地方政府、行业协会、企业紧密联系，了解地区中对专业人才的要求，充分为地方经济培养出大批与之相适应的高素质、高技能建设人才，以多渠道、多途径实现学生顺利就业。

（二）教育服务地区

高等职业院校要及时跟踪市场需求的变化，主动适应区域、行业经济和社会发展的需要，根据学校的自身办学条件，有针对性地调整和设置专业。当前，我国正处于加快推进现代化建设的转型期，人力资源数量上的优势无法弥补质量和结构的短板，这已经严重影响了区域经济社会的发展，这就要求高职设置的专业要服务区域经济。首先，服务区域产业结构，要分析区域大类专业需求，结合高职院校办学实际特点，设置区域产业需求的专业。其次，服务区域新兴产业和重点发展产业，分析区域大类专业发展方向，有针对性地主动调整专业设置。再次，是服务区域行业的发展，要了解区域产业的行业分布与需求，分析区域内具体需求专业和人才需求数量，在确定大类专业及其发展方向的基础上，设置具体专业。最后，服务区域内主要行业的骨干企业，分析骨干企业职业岗位人才的能力和素质需求，确定专业人才培养标准。

（三）教育服务企业

培养品学兼优的学生是院校的目标也是企业的用人标准，在这点上院校与用人单位具有价值一致性。大学生专业知识结构、能力结构不能适应企业需求现象突出，高职教育要为先进制造业和现代服务业培养高技能人才[2]。企业渴望有一批懂专业、能学习、负责任、善沟通，能体现企业文化的技能人才，这就要求高职教育设置的专业要贴近企业，服务行业。一方面学校提供大众化服务，即为某一行业培养先进的、具有行业特质的、企业普遍认可的专业人才。这就要求高职院校按照行业职业标准与企业合作办学，通过专业共建、人才共育、过程共管、就业共担等手段来培育校企互认的专业人才。另一方面学校提供个性化服务，即为特定的企业培养特定的专业人才。通过实施“订单式”人才培养，校企双方对学生进行全方位教育与管理，将企业特殊的专业要求、职业素质、企业文化融入人才培养全过程。

（四）及时调整专业知识体系

高职院校在就业导向的指导下，加快了专业调整的步伐，设置区域经济建设急需的专业和课程、逐步从普通高等院校本科专业设置的固化模式中走了出来，开始根据市场需要和就业状况，调整专业设置。“就业导向”课程模式是相对于“学科导向”而言的，“学科导向”课程是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的学科或知识领域选择一定的内容，根据认知的逻辑体系组织教学的课程。“就业导向”课程以就业为目标，按照一定的职业标准选取教学内容，学校实时把握就业动向，根据工作岗位操作过程组织教学的课程、设置课程。调整课程时要及时果断，并可通过“模块课程”、“项目课程”和“工作过程系统化课程”等手段补充行业中急需的知识技能。但职业教育不应该走向极端，片面理解“就业导向”，重视学生的动手能力，忽视学生的人文教育，学生的人品受到用人单位的质疑，这与许多公共课程、基础课程，甚至一些有助于学生身心健康长远发展的课程一再被压缩或删减有着密切的关系。

二、小环境的影响

目前，各职业学院和高校学生集中在90年以后出生，这些的学生自主性强，学生对未来职业规划很明确[3]。在对进行学生日常教学时，首先要了解学生在想什么，也就是对学生进行多次摸底调查，了解在众多的因素中学生在选择工作时，把什么放在第一位，只有针对这一点学生在以后的学习中才能用功的学习，并且就业成功率更高。

（一）“自我实现”培养

在以工科为主的本专科院校，要充分结合学校的专业特点，在课程设置上应兼顾技能教育与素质教育的“双轨”模式，同时兼顾学生个人爱好和意愿。以应用性教育和素质教育为主，结合学生的个人意愿是提高学生学习的兴趣的关键所在。学生在学习的过程中感觉“自我实现”，对今后的从事职业有着充分认识，可以很好地为高等教育的课程模式提供新的思路。“自我实现”课程设置的根本目的是促进学生开发其潜能，实现其人生价值。自我实现主要包括职业价值观、自我效能和自我效能感的中介作用等三方面[4,5]。因此，“自我实现”课程以开发培训学生内在的、潜在的价值为目标，将学生的情意领域（意向、情绪、态度、品行、情感、价值观）与认知领域（智能、知识和能力）加以整合，以期实现学生智商与情商、学习与生活、个人与社会、知识与技能等方面的和谐统一[6]。“自我实现”课程模式，首先要求关注的是要充分尊重学生个体差异，根据学生特点、就业意向开发课程，在学生解决和掌握各种学习问题的过程时培养兴趣，提升素质，发展能力。其次，学生全程参与学习活动构想、设计、实施与评价，更多地发挥被受体（学生）主体性、能动性；再次，学生思维能力（问题解决能力）的发展与其操作能力（行动能力）的发展并重且相辅相成；最后，在应用“自我实现”课程模式，要避免大学生就业期望值与用人单位的偏差，正确引导学生的就业观。

（二）其他个人影响因素

学生的其他个人因素主要包括家庭原因和个人态度[7]。“风能与动力工程”专业生源主要涵盖内蒙古、辽宁、甘肃、吉林、黑龙江、四川、福建等几个省份，若学生在校期间不能找到距离家乡较近的城市和地区，往往不能选择就业。同时学生从事的专业与当地主要企事业人才需求不吻合，学生也很难就业。即使勉强就业，在1-2年甚至几个月学生就会选择离岗，这样直接影响学校在该企业的今后就业量，学校在地区企业中的印象也会产生负面影响。这样的例子在其他专业毕业生中屡见不鲜，对学校专业长期发展不利。

三、总体方案设计

在确定宏观的培养模式甚至微观的培养方案时，首先要确定总体设计方案。总体设计方案直接关系到实施效果，成为确定培养模式和制定培养方案的指导方针，所以总体方案设计在整个实施过程中处于主导地位。在考虑大环境影响因素时，主要包括：用户、市场、技术、经济、本校信息、环境、外协、政府和社会的政策方针等。而小环境影响因素包括：学生就业、个人能力、其他因素等。本方案总体设计主要通过四步骤进行。首先是资料收集，对于影响学生就业的各方面信息通过市场调研和调查问卷的方式进行，得到第一手资料。资料要求全面，这将有利于方案确定时能够及时准确把握，不偏离指导方向；其次是资料分析和整理，这一部分工作是通过对收集到的资料进行分门别类规划，并将同一类型的资料数值量化，为利用故障树分析方法做准备；再次是故障树分析。通过将量化数值公式转化为数据模型节点，利用故障树分析原理变通进行资料分析，最终得到学生在校需要掌握的知识内容，形成专业具体方案。最后，以专家团队为主体，对关键内容进行论证，最终确定培养模式和制定具体培养方案。具体设计方案如图1所示，其中节点内容说明如下：1.用户方面的信息收集：其中用户指学校周边或本区域（省、市）等方面的风电运营企业和风电设备制造企业对人才需求。2.市场方面的信息收集：主要是指在大环境下，风电市场或风电行业对毕业生的就业要求[8]。3.技术方面的信息收集。针对1和2对人才培养需要，进行相应培养方案设计，增加和删减某些课程内容。4.经济方面的信息收集。是针对本科4年学习时间和专科3年时间，合理调整培养方案时间进程，使各门知识彼此协调，并实施跟踪国家经济生产大市场的变化情况，达到最佳学习效果。5.本校的基本信息收集。本学校风动专业的师资力量及教师从事科研方面特长，进行合理配置相应课程，提高学生在知识面上的深度和广度。6.环境方面的信息收集。此方面主要包括学生对就业环境和就业区域的选择，进行相应的培养方案的修改。7.外协方面的信息收集。本方面信息收集的最根本目的就是发挥本校行业优势，发挥外协方面的能力，提高学生在就业单位的知识和技能能力，使学生能够学有所长、学有所用。8.政府和社会有关部门的政策等方面信息收集。例如2013年国家将启动15亿的可再生能源的研究资金，这将在某种程度上大大刺激风电设备研制企业的发展，也必将影响到方面1、2、3等资料，对学生知识掌握量和门类必然有间接影响。9.学生就业意愿调查。主要是指学生对以后职业的规划，学生的个人就业志愿在某种程度上直接关系到学生是否能够就业[9]。10.学生个人能力测试。个人能力主要是指专业能力、技术能力和社会能力等，通过试卷调查掌握学生对未来职业规划和想法。11.影响学生就业其他因素。在其他因素中家庭原因和个人态度到对职业规划起着主要引导作用，在制定方案时要充分考虑这一部分内容，有利提高学生的就业能力。

四、故障树分析方法

故障树分析又称失效树分析，简称FTA（FaultTreeAnalysis）。它是由美国贝尔实验室的H．A．Watson首先提出的。用以表示系统特定顶事件与其各子系统或各元件的故障事件及其它有关因素之间的逻辑关系。以故障树作为分析手段对系统的失效进行分析的方法。故障树分析是一种图形演绎方法，分析起来形象、直观。由于它将系统事件发生的各种可能因素联系起来而有利于弄清系统的事件模式、发现找出系统影响的各事件环节，提高系统顺利运行的分析精度。由于它是由特定的逻辑门和一定的事件构成的逻辑图，因此，可以用电子计算机来辅助建树，能进行定性分析和定量计算[10]。故障树分析法不仅可用于解决工程技术中的可靠性问题，而且也可用于其他的系统工程问题，本文章正是利用故障树分析的这一点，完成职业教育方案的探讨。系统产生某一事件结果都是有着各种直接和间接原因———也就是事件，在这些事件间建立逻辑关系，从而确定系统产生这一结果的各种可能组合方式或其发生概率的一种可靠性、安全性分析方法。它在工程设计阶段可以帮助寻找潜在的事故，在系统建立运行阶段可以作为预测的方法。职业教育培养模式作为一种教育系统，也可以采用故障树分析方法。采用故障树分析方法，首先要收集、规划、整理各影响职业教育的各种信息，并归结为整理为影响结果的客观因素，建立故障树。其次，建立故障树的数学模型并量化影响标准，对每一量化影响因子进行分级加权。再次，进行职业教育培养方案的定性分析，找出需要掌握的知识内容及知识点。最后，对整个培养模式及方案进行定量分析，将每一门课程所涉及的各知识点进行杂糅，并在设置教学大纲时进行一定的取舍，否则知识点过于零碎，不利于方案实施和学生的今后发展。

五、方案实施

（一）定性分析

将通过各种渠道的信息资料进行规划、分析、整理，并综合考虑影响职业教育体系的各个事件，这样才可以进行相应的故障树定性和定量分析，通过以“风能与动力工程”专业为例综合考虑，建立“风动”专业职业教育体系故障树，通过这一方法对该专业培养模式和培养方案进行分析探讨。具体故障树数学模型如下所示：

（二）建立数学模型

故障树数学模型主要包括以“与”和“或”计算。“与”计算在数学表示上以“﹒”号表示或者不书写，当若出现x1x2的结构形式时，表示x1x2所代表的两门知识课程要杂糅在一起综合进行掌握学习。“或”计算在数学表示上以“+”号形式表现，若出现的结构形式时，表示x1x2所代表的两门知识课程均要分别掌握。x1x2+x3表示由知识点x1和x2杂糅形成一门专业课，同时学习由x3知识点单独形成的专业课。这样避免出现学生的专业课程过多、学习任务过重的现象出现，同时又避免学生在以后择业时知识和技能不足，从而达到“学”与“不学”中寻找出一个平衡位置。具体计算公式为：T＝n1G1＋n2G2+n3G3+n4G4+n5G5=x1x2x3+x4x5+……（1）其中：n1n2……n5为资料分析时整理归结而得到的加权因子，以提高相应知识点所占的比重，x1x2……xn为需掌握的各种知识点及技能，G1,G2,……,Gn为各种就业方向。

（三）方案实施及实际效果

通过故障树分析设计的专业培养方案，已经在“风能与动力工程”专业081级和091级学生中初步尝试实施，并得到很好的实际效果。在培养计划中的“风电场安装与设计基础”课程集中了机械、电气、维护、安装等方面知识，而“风电机组监测与控制”课程又包含了控制、电气、运行等相关知识，通过故障树分析计算平衡各知识点在课程中所占的比重，从而达到了理想的效果。统计沈阳工程学院“风动”专业081和091级就业数据，从中可以清楚看出，无论大环境和小环境其中的影响因素权重如何变化，通过本方法分析后学生在校掌握知识和技能均能满足招聘单位对人才的要求，同时学生对工作的满意度也比较高。

六、总结

第6篇

关键词：高职课程观课程体系

课程就其实质而言，它是一种在展开教育、教学等育人活动之前对于育人方案的总体设计活动。因此，课程是一切教育工作的核心，课程改革是教育体制改革的落脚点与教学内容和方法改革的出发点。

高职教育目标的确定、功能的发挥在很大程度上也依赖于其课程体系的正确定位和应变能力的发挥。而一定的课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，其中课程观起着主宰作用。因此，在构建高职课程体系时，从理论上明确高职课程体系的课程观尤为首要。

课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点或一般看法。高职的课程观，也即是进行高职教育课程体系的开发与改革的指导思想，主要需回答的问题有：高职教育课程(1)宗旨和目的是什么?演变与发展的决定动因是什么? (2)优先满足谁的需要?哪些课程内容最有价值?(3)开发课程应以什么为基础?由谁来有效地开发？决定范围、顺序的主要因素是什么?㈣在何种教育程度上、何种场合、何种职业生涯发展阶段实施？[1]

为此，在新形势下，确立正确的高职课程观，明确上述有关课程的目的、目标、开发和实施诸问题，构建高等职业教育课程体系时最为核心的理论思考，是高职教育提高质量、办出特色的前提。

一、需建立认定高职课程方案特性的观念

高等职业教育既是高等教育的组成部分、又是技术和职业教育与培训(TVET)的高层次，是整个教育体系中与其他各类型的教育既有有机联系又相对独立的组成部分。高等职业教育的课程，除了共性外必须不同于高等科学(学术)教育、高等工程教育以及中等职业教育的个性，才会有它功能的不可取代性。

课程对于各类教育的界定和发展(分化与融合)有十分重要的工具意义。各种教育活动的性质或类别的区分、以及不同层次级别的划分，实质上是课程内容的不同类型和不同成分的程度与比例的区别。即在课程方案中，课程类型[2]的选择和不同比例，形成了教育活动质的区别；而课程内容各要素[3]的不同广度与深度形成了各自层次级别的区分。

高职作为高等专门教育，其理论课程和实践课程既有各类教育所具有的共性，更有自己的特性。

高职的理论课程(包括专业理论和相应的文化基础理论)，必须有一定的系统性、完整性并达到公认的、相应的高等教育水平；它也应具有高等教育的共同特征——学科性的课程。但是，这种专业理论又不是照搬学术教育或工程教育的，尤其它与工程教育的为形成规划与设计能力的理论课程不同，而是为形成在工作现场贯彻和实施这些规划与设，计的技术能力所需的陈述性知识(技术原理)和程序性知识。凹高职的理论学科课程中，占主导地位的不是学术(基础理论)学科课程和工程学科课程，而应是一种技术性学科课程。所以，形成一种新型的学科课程——技术学科课程，是高职教育课程类型改革的创新之举。发展技术科学并形成一个技术学科体系是高职教育立足于高等教育、又具高等技术教育特质的课程特色所在。

高职的实践课程也应是共性与特殊性的统一。高职作为TVET的高层次，也与所有专门教育一样，课程也必定有明确的行业、专业或工种的社会职业方向要求，即课程有具体的社会职业针对性——课程明确地导向培养对象的就业知识、技能、态度的获得，从而要求培养的规格要有具体的社会职业岗位或岗位群的具体行业要求，而且各门课目都需体现其职业方向。只不过高职的课程指向，既不是在生产“大后方’’的研究型、开发型、设计型的，也不是生产一线的动作(体力)技能型的，而是在生产现场的“中间型”或“桥梁型”的、以应用性知识和智力技能为主的、技术性的社会职业群。因而，高职的实践课程具有特殊的地位，比其他类型的高等教育不仅量大、而且更贴近实践的需要(变更和适应快)；比之中等职业教育在技能的性质和宽泛度上有较大区别——高职的技能培训通常不是中职所实施的单项或多项动作技能的深化(因而高职一般不培养传统的、体力技能的高级工)，而是扩大各种相关动作技能培训的范围、着重相关智力技能的培养，以提高学员从事技术工作的能力。

总之，高职课程的技术方向性(非学术性、非工程性和非技能性)的特性，是因应社会劳动分工而客观存在的。尤其在进入知识经济时代，高技术的发展，技术性劳动的需求递增，以及其地位和作用更趋重要，从而形成了这类新型人才规模培养的需求和条件。坚持高职课程的技术方向性，才有自己的特色可言。

二、树立高职课程目标多元化和兼容性的理念

课程目标是在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容”。高职教育的课程目标引导着高职教育的过程及其结果的总的方向，使其发挥着与其他教育类型所不同的功能。

高职教育与工程教育和高等科学教育相比，与生产的关系具有直接性，即其所培养的均是在生产一线直接从事生产的技术人才。因而，不仅要求高职教育课程目标更为符合生产一线的实际知识、技能和态度以及能力培养，还要求能及时反映生产第一线的变化。由于“中间型”、“桥梁型”人才在实际工作中与上下类型与层次人员界限的模糊性，为此，高职教育的课程目标远比其他类型高教种类多、层次复杂、变化快。

高职教育还作为一种高层次的继续职业与技术教育和培训，它的课程目标不能只局限于正规的学历教育，必须实施学历教育与非学历教育、正规教育与非正规教育、学校教育与短期培训、文凭与证书多元目标并举，以满足社会和个体发展的多种需要。

在知识经济时代，随着各行各业生产技术的不断提升和综合，高职教育课程还不能仅限于培养行业相关素质，而应考虑培养对象素养的自主、充分发展，以提高个体的适应能力和发展能力。高职教育课程目标针对性和发展性的兼容是反映这一时代特征的必然特点。

三、确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想

课程内容是由知识、技能与态度三个基本要素组成的。课程内容三要素的各自内涵与比例不同，形成了不同教育类型课程的不同特点。

高职教育课程目标有明确的职业定向性，必然使其课程内容将教育对象导向就业所必需的知识、技能与态度的获得。也即高职教育课程内容三要素的设计都必然主要考虑教育对象的就业需要。

由于高职教育是一种以各产业生产技术为主的教育，因而技术能力的获得，成为其成功与否的重要标志。高职课程体系的构建应以技术能力形成和综合素质的培养为主线。现场解决技术问题的能力和必要的相关技能是高职教育课程内容三要素的重心所在。所以在高职教育课程内容中，不仅技能占有较大比例，而且知识和态度的选择与安排也常为技能的要求所左右。总之，技能在高职教育课程内容三要素中的特殊地位是区别于其他种类教育的显著特点之一。

在具体的工作实践中，人们所需运用的技能是一个由各种技能[6]，所组成的连续综合体，但以哪类技能为主体，导致了他工作活动的职责、任务和性质的区别。因而课程内容中技能这一要素常常主导着不同类别职业技术人才的养成。技能在课程中随着其种类的差别，还成为导致职业教育与技术教育的性质区别的主要因素。在高职教育课程改革的实践中，认识课程技能主导性特点有十分重要的现实意义。“强化技能训练”的改革要求是不错的，但强化哪种技能的训练对不同类型的职技教育必须区别对待。对于技术员类人员的技能训练就不能只在再造性操作技能训练上，更不宜花大量时间去追求技工等级证书，而应在一定的再造性动作技能基础上，着重发展创造性的动作技能和智力技能。如此，课程内容才不会偏离培养目标的要求。这就要求高职的课程重视实训、实习，还有实验的课程。

当然，高职教育课程的智力技能主导性特点，并不是说技能就是高职教育的——切，或者只要有了技能就万事大吉了。在职技教育中极端地理解“技能本位”也是一种片面的认识。在高职教育课程内容中知识和态度同样也是不可缺少的要素。

根据现代教学心理学的研究，广义的知识包括陈述性知识和程序性知识两大类，技能本质上是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动(动作技能)和内在的思维活动(智力技能)，也是属于程序性知识概念范畴。因此，技能和态度的养成是在掌握知识时同时进行的。因而在强调技能主导时，不是只要职业技能、忽视知识的获得，然而在处理知识问题时，也必须注意适用性特点，避免普通高等教育的传统影响。

高职的理论知识方面，应合理确定基础理论、专业理论与专业技术知识三者比例，应侧重于专业理论(技术原理)。在态度方面，应注重合作精神、创新意识、开拓精神、尤其是创业思想的培养。

由于高职教育的专向性、直接性这些基本特性的要求，高职教育课程内容必须适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求，即要求知识、技能、态度等课程内容适宜而实用。高职的课程内容选择还要强调适用性(适宜和实用)的价值取向。

所谓“适宜”就是要符合实际需要；所谓“实用”就是要能在实际中应用。高职教育课程给予学员的技能与态度既不能过时，又不能超现实太远；知识既要坚持专业方向，又要具有一定发展潜力。

根据高职教育特点，尤其是其培养目标的规定性，高职教育课程内容中对于各种类型知识的选择与组合，必须呈现出适用性特点。专业教育中文化基础课、专业技术课和专业课的格局看来是符合知识掌握的规律的，但高职教育课程和知识选择必须适宜和实用；其准则是职业的专向性，要根据生产或服务的现实需要，重视倾向于现成、实用技术与规范的经验知识的获得，强调实践知识的体验；重理论知识中相关的结论的使用而轻其推导过程；更重视知识的综合运用。

四、创立高职课程模式（结构）多元整合的概念

高职教育课程模式，是指高职教育课程开发活动和高职教育课程方案、计划、文件中，各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式。它是在一定的课程观指导下，对高职教育课程的开发活动和高职教育课程本身所作的原则性规定和法则等(有时也包括惯例)。每种教育课程模式的背后总是隐藏着一种课程观，或者是几种课程观的平衡与调和，因为课程模式归根到底是由课程观决定的。

由于高职教育课程的制约因素及变化比其他类型高等教育更多、更复杂，因而高职教育的课程模式更趋多样化。不仅普通教育发展中出现的基本类型(学科中心型、问题中心型、能力中心型、活动中心型等)，在高职教育中均有反映，而且由于对象、地区、行业、职业的千变万化，使高职教育的课程模式有许多特殊的、“非典型”的表现。

任何课程模式都不是一成不变的，由于高职教育课程的制约因素众多，课程系统内部的各种动因(主要有学生个性发展、基础教育发展、学制高移化、学校竞争等)推动着的课程发展和课程观的变更；而课程系统外部的各种因素(主要有经济改革、技术进步和社会发展等)的刺激或作用，有时会成为促使课程系统发生变化的重要动因。因此，不仅高职教育课程多样，而且随着每一制约因素的变化其模式的变化也必定是很大的，因而与其他类型的教育课程相比，高职教育课程模式须具备极大的应变性。

应变性首先是对有效需求(或称“可靠培训要求”)的变化的适应。高职教育课程模式只有适应诸多有效需求，才能有效益可言。例如，高职教育要适应发展高技术产业的策略，课程模式就要逐步改变低重心模式，要部分高移化，发展高等技术教育的更高层次；同时课程要作为增强文化科技基础、专业理论基础的成分，即课程部分智能化的变化以适应发展高层次高职的需要。不仅课程模式中内容的成分要变，而且相应的观念、结构等都需作调整和改变。另外，应变性还要求各种高职教育课程有极大的弹性和灵活性，以提高其适应性，课程模块化的趋势正是这种应变性特点的反映。

由于高职教育实践中课程模式繁多而复杂，更要讲究效率和效益，在运作时人们往往感到无所适从，因而高职教育实践在呼唤一种共适性较大的课程模式，这就成为高职教育课程模式改革的一大特点。

对于高职教育课程有无共适性的模式是有争论的。有的认为根本不可能存在，而有的认为从实践需要必须找到它，这是高职教育现代化的必然要求。至于什么是具有共适性的高职教育课程模式，分歧就更大厂。有些人认为在诸多课程观中必有一种最适合于高职教育的主体课程观，若以这种主体课程观为基准设计的高职教育课程模式就是一种共适性的模式，不少人认为“能力本位”的课程模式就是。另有些人认为，单一的主体课程观无法产生共适性模式，应该顺应当代国际上课程观趋向综合化潮流，广泛吸取各种课程观之所长，以符合实际需要作为取舍和组合标准，即可产生一种具各种模式特长——有最大兼容性的而共适性最大的高职教育课程模式。“多元整合课程模式”的改革实践就是基于这种理念的创造，试图找到一种普适性较大的高职课程模式。

“多元”是取各种课程模式中适用于当代小国职教的“之长”部分；“整合”是在原有课程模式的基础上或融合、或组合、或叠加，有机地组合成一种灵活实用的、新型的高职课程模式。

“多元整合”策略思想应包括：课程观的多元整合——多元互补、博采众长，建立以综合技术能力为导向的现代高职课程观；课程内容的多元整合——“知识”、“技能”、“态度”三要索中各个成分的多重、多种综合，选择有价值的现代高职课程内容；课程结构的多元整合——架构模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化相结合的课程结构。

“多元整合课程模式”其具体的操作构想：在确保课程门标具有明确的职业化方向(以培养就职能力为导向)的前提下，吸取各种课程模式之长，实施课程内容综合化(通过课程的综合，提高课程设置的效益)、开设技术化的学科(改造学术、工程学科为非学术化和非工程化的技术学科)、采取模块化的组合形式(将学科与活动组成灵活的教学单元)以及安排阶段化进程(按基础定向专长分阶段实施)和实现学习者方向的个性化(变奉命被动学习为主动个性化学习)；与之相配套的在教学策略方面，要实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学，还必须实施使课程结构柔性化成为可能的完全学分制为基础的弹性学习制度，等等。

在课程开发上，力求体现“多元整合”思想：课程的社会需求分析既不限于某一职业岗位，也不限于职业群，而是根据教育对象灵活进行，有时是针对岗位规范，有时是针对岗位，有时是针对职业群，有时是针对职业，有时是整个行业。为使职业教育适应学习化社会和个性发展的需求，没置“个性需求分析”模块课程的设计，删繁就简，只设置“课程模式设计”和“教学策略设计”两个模块，突出模式重点。课程的编制强调教学计划的个性化，同个性化课程相统一。

当然，实施“多元整合课程模式”有—定难度，须具备一些必要条件，如：教学制度改学年制为学分制；配套进行教学模式和教学方法的改革；努力改善教学手段；尽快形成高质量的教师队伍等。然而，这种创新活动，极其有利于上述高职课程观要点的更新，因而是十分有意义的。

总而言之，高职课程体系的构建，是一个十分复杂的系统丁程，明确指导思想是行动成功的关键。

注释：

[1]黄克孝：《职业和技术教育课程概论》，华东师范大学出版社，2001．3．第75页。

[2]“课程类型”，即按课程内容的性质、实施方式和灵活性划分的课程种类，如理论课程和实践课程，文化基础课、技术基础课和专业课，显性课程和隐性课程。

[3]课程内容三要素——知识、技能、态度。

[4]“陈述性知识”即狭义的知识，就是传统概念上的知识——客观事物的属性与联系的主观映象，它是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识——回答世界“是什么”问题的知识。

“程序性知识”——个人无有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识——回答“怎么做”问题的知识。它分为两类(1)用于处理外部事物的程序性知识，如动作技能；②用于控制自身认知过程的程序性知识，如智力技能、认知策略。参见皮连生主编：《学与教的心理学》修订本)，华东师大出版社，1997年5月第2版，第102页。

[5]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社，19919第84页。

[6]技能，一般按性质分为动作技能和智力技能；按形态分为再造性技能和创造性技能。

参考资料：

1．廖哲勋．课程学．华中师范大学出版社1991年版

2．钟启泉．现代课程论．上海教育出版社1989年版

3．比彻姆．课程理论．人民教育出版社1989年版

4．黄克孝．职业和技术教育课程概论．华东师范大学出版社2001年3月

5．黄克孝.雪怡．职教课程改革研究．科学普及出版社 1997年版

6．李大伟．王昭明．技职教育课程发展理论与实务．台湾师大书苑有限公司1989年版

7．杨启栋．高科技与技职教育．台湾三民书局1984年版

8．菲利普·泰勒．课程研究导论．春秋出版社1989年版

9．约翰．麦克尼尔．课程导论．辽宁教育出版社1990年版

10．劳伦斯斯坦豪斯等．课程研究与课程编制入门．春秋出版社1989年版

11．泰勒著，施良方译．课程与教学的基本原理．人民教育出版社1994

12．施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题．教育科学出版社1996

第7篇

培养具有现代护理理论、护理知识和护理技能；具有“以人为本”的护理理念和“仁爱关怀”的护理人文素质；具有良好护理职业道德、团队协作精神、跨文化护理和评判性思维等通用能力。主要面向临床护理和社区护理以及涉外医疗机构，提供护理服务、健康教育及咨询的高素质技术技能型护理人才。

2护理专业中等职业、高等职业教育人才培养规格

虽然护理专业中等职业、高等职业培养目标均是根据护理职业岗位的要求来确定的，但在人才培养规格上有很大差别。中职教育以培养中等实用技能型人才为主，高职教育强调培养高素质技能型护理人才。护理专业中等职业、高等职业人才培养规格比较。

3护理专业中等职业、高等职业教育衔接课程体系构建

中等职业护理教育偏重于对学生实用技术的传授和就业能力的培养，出现了轻基础、重专业，轻理论、重实践，轻理解、重操作的现象。文化基础、专业基本理论和综合素质薄弱是中职护理教育的短板。因此，将中等职业、高等职业教育衔接培养的重点应放在文化基础课的深化、专业理论课和学生综合能力的提升上，以达到高职培养目标的要求。整个培养过程分为两个阶段，基本实施模式为“1＋2”。通过1年的在校理论与实践课程的学习达到初步运用综合职业能力的目标，而后进行为期2年专科护理能力的顶岗实习，为今后从事专科护理工作奠定基础。护理专业中等职业、高等职业理论教学课程体系见表2．

4护理专业中等职业、高等职业衔接教育展望

第8篇

《单片机原理与接口技术》作为高等职业院校电子、电气类的专业必修课，应用性极强，作为一门综合性的学科，是很多同学走向工作岗位所必须掌握的重要课程；本文将以《单片机原理与接口技术》为例，探究高职院校理论与实践教学新模式。在高等职业院校的教育、教学过程中，要夯实学生理论知识的功底，更要培养学生在实际生产生活中动手能力、创造力以及综合运用知识解决复杂问题的能力。《单片机原理与接口技术》是一门特别强调理论和实践紧密结合的课程，学生在学习的过程中，不仅要进行硬件电路的设计，同时还要做好软件编写和仿真调试等步骤，才能比较好的达到单片机知识要求以及技能目标。

1.1基础薄弱，思想固化

高职院校的学生由于基础知识薄弱，理解能力较差，主动学习意识不强等因素，导致学生们在学习《单片机原理及接口技术》这门专业课之前只掌握了少量的模拟电路和数字电路知识，没有更多的知识积累做铺垫。

1.2传统教学模式单一

目前，大多数的单片机实践教学模式是授课老师根据之前讲解的理论部分知识，组织本节实验，首先概述实验内容，画出电路图，然后编写好程序，最后学生依葫芦画葫芦，完全照搬照抄，完成实验。这样的安排使得学生在学习单片机的过程中略显枯燥无味，会觉得在实践的过程中，理论知识并没有运用多少，剥离了理论的重要性。

1.3教育教学资源缺乏

以汽电学院《单片机原理与接口技术》教学为例，汽电学院的单片机教学和PLC教学共用一个实训室，配备12个实训平台，可为学生提供较为完备的单片机实践教学。但是，学院目前有“电气自动化”、“工业机器人”、“新能源汽车”、“汽车检测”、“汽车电子”五个专业开设单片机课程，在保证理论学时勉强够用的情况下，平均一个实践教学也是三到四个同学共用一台设备协同完成。课时少，人均硬件教学资源缺乏是单片机教学效果不理想的重要诱因，同时教学资源缺乏带来的另外一个弊端就是实训课采用“照搬式”教学。

2践行高职教育理论与实践交融互补

高等职业教育人才的诞生和发展，是解决理论与实践脱离的重要对策：①解决了专门从事理论研究的开发者不懂实践的问题，②解决了专门从事生产实践的技术工人理论知识不足和盲目机械劳动的问题。

高等职业教育培养的是介于开发者与一线技术工人之间的桥梁式人才，理论知识与实践能力缺一不可，因此在高职院校的日常教育教学过程中，将理论教学与实践教学剥离开来的做法是不可取的。对于理论教学而言，不应该“画地为牢”，进行自我约束，应该与实践携手并进，自我革新，做到交融互补；对于实践教学而言，同样不应“孤军深入”，脱离了理论的指导，实践就变成了盲目的、机械的、枯燥乏味的重复劳动。因此，高职人才的培养应发挥实践对于理论的补充和升华，也应发挥理论对实践的指导和优化等作用。

在高职学生的实践教学环节中，学生要勤于思考，善于总结，就会发现知识学习过程中出现的各类问题，学生们要不断地进行知识补充，并作出相应的决策和判断。这个过程就是理论教学为学生们提供的思路和方法，或者称之为解决问题的经验和原则，学生们按照这些经验和原则去查阅资料、相互讨论、思考总结。

3推动高职教育理论与实践推陈出新

近年来，我国职业教育一直在向德国职业教育学习。德国双元制教育举世闻名，被视为德国经济的“第二根支柱”。对德国职业教育熟悉的人可能会认为德国的双元制教育是以企业为基础，不是以学校为基础，但实际上，不论企业还是学校，都是理论学习与实践学习相结合的场所，并没有主次之分。与大多数的职业教育发展模式不同，德国不是按照时间阶段逐步实现理论与实践相结合的，而是首先将理论与实践系统化，然后再各自逐步的加强理论与实践的基础能力，从而有效地实现二者的有机结合。在此过程中，它的课程与教学是以实践为主线和内容，是理论与实际联系的纽带，这才是德国双元制教育的重点。

通过了解德国职业教育模式，并对其双元制教育进行深入分析，再结合我国实际进行深入的研究，或许可以为我国新时代高等职业教育的发展提出一些有益的意见和建议。

目前的高职教育首先应该转变观念，尝试以岗位要求组织教学，对于岗位要求而言，首先应该考虑的是不要把岗位要求局限于实践技能、工作经验，同时还要兼顾分析和决策问题的能力。其次，岗位要求组织教学不是按照各学科的逻辑顺序安排教学，而是按照岗位的场所、过程和标准等，将知识、技能等多种因素加以综合。最后，岗位要求应该打破目前的教学组织形式，以具体的任务或项目为依托，使各学科围绕岗位重新整合。

第9篇

［关键词］ 高等职业教育；基础权利；核心权利；程序性权利

Abstract:The essay， under market economy， makes a elementary discussion about the right relation in higher vocational education， hence it expatiatesthe relation of the basic right relation， the core right relation and the procedural right relation. The essay states thatthe right relation in the field of higher vocational education is one of the admixture of public right and private one， of both antinomy and unification， among which private right relation is full of rich connotation as it is in the value center of higher vocational education relation under market economy and constitutes a core right relation of higher vocational education.

Key words:higher vocational education; basic right; core right; procedural right

在高等职业教育由最初的国家福利性质向市场福利性质转变的过程中，市场力量的介入和市场机制的引入，形成了一种与计划经济体制下的高等职业教育关系不同的新型高等职业教育关系。这种新型高等职业教育关系最重要的特征是权利主体的多元化和权利内容的多样化①。认识和把握这种新型的高等职业教育关系中的权利关系，具有重要的理论与实践意义。

一、高等职业教育的基础权利关系

在高等职业教育关系中，首先存在着一种基础性权利关系。这种基础性权利关系，决定了政府、学校、企业及学生等高等职业教育关系主体各自的权力、权利及义务的基本属性和基本内容。

首先是公权利②关系。此处公权利指法律所表达的由高等职业教育过程和结果所体现的国家利益与社会公共利益。政府及社会举办高等职业教育，既是为了从一个方面满足公民和企业的生存和发展的需要——此系政府责任，同时也是为了促进国家经济建设和社会发展——此系全体社会成员义务。在高等职业教育活动中，就政府、学校而言，是通过权力的运作来实现国家利益与社会公共利益；就学生及其家长作为公民来说，是以积极履行受教育义务以及其他相关义务的形式来实现国家利益与社会公共利益。从这个意义上说，高等职业教育活动的所有参与者，均为义务主体，都必须为特定的公权利的实现而承担相应的义务。

此外，高等职业教育关系中的公权利还包括学生作为公民依《宪法》规定所享有的受教育权利和劳动权利（在现代市场经济条件下，劳动权利得以实现的前提条件之一，是劳动者必须具备相当程度的职业素质与技能，而职业素质与技能通常需要通过接受高等职业教育获得。因此，接受高等职业教育的权利可以说是受教育权利和劳动权利的具体结合）。学生作为公民接受高等职业教育的权利，仍属于公权利。公民可以依《宪法》及《职业教育法》（第五条）向政府主张的权利，此时，公民是为该项公权利的主体，而国家负有给付义务，政府应通过行政权力运作，满足学生作为公民的该项权利要求。

但是，当高等职业教育在较大程度上由国家财政福利转变为市场福利之后，根据公共经济学的公共产品理论，至少已不完全是公共产品，而属于准公共产品甚至私人产品。近十余年来，政府主导的高等职业教育改革实践，正是在不违背高等职业教育公共性原则的前提下，以选择性而非普遍性的资源分配取向和分担式的支付方式进行的，从而逐步形成目前有限财政拨付、个人给付、市场供应的局面。

我们认为，如果个人全额给付或者给付比例足够大（这同时意味着学校没有获得政府财政支持或财政拨付额度极为有限），则学生与接受给付的学校之间的关系，除了教育伦理上的契约关系外，还存在双方作为权利主体的以财产利益、精神利益为客体的私权利关系。

根据法律规定，企业或其他民间财团作为办学主体进入高等职业教育领域后，其经营可以是赢利性质的。《中华人民共和国民办教育促进法》第五十一条规定， 民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他必需的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。这实际上确认了非政府的社会力量在举办高等职业教育时，享有向学生收取高于其经营成本的费用的权利。该权利主体即民间财团或学校（法人）本身，而义务主体应为接受高等职业教育的学生。在这样一种权利关系中，双方均为平等主体，双方各自享有的权利当属于私权利。

因此，高等职业教育基础权利关系，是上述公权利与私权利对立统一的混合权利关系。其中的私权利关系内涵丰富，处于市场经济条件下的高等职业教育关系的价值中枢，构成高等职业教育的核心权利关系。

二、高等职业教育的核心权利关系

高等职业教育关系中的私权利关系主要表现为学生与学校之间所缔结的高等职业教育合同中的权利关系。这是高等职业教育关系中最现实、最具体、最直接的双边权利关系，因而可视为高等职业教育的核心权利关系。

高等职业教育合同关系，因合同主体之不同而大体上有三种：一是企业与学校之间的合同关系，一是学生与企业之间的合同关系，一是学生与学校之间的合同关系。

实践中，最主要也最典型的，是学生与学校之间的合同关系。这种合同关系又分别有三种不同情况：在双方义务呈对价关系的情况下，为真正双务合同；在双方义务不构成对价关系的情况下，为非真正双务合同；在仅部分构成对价关系的情况下，则为不充分的双务合同。学生同完全以市场方式运作的职业学校之间的职业教育合同关系，双方的义务呈对价关系；学生同公益性质的职业学校（纳入各级政府财政预算管理范围的职业学校）之间的职业教育合同关系，双方义务不构成或仅部分构成对价关系［1］。

对高等职业教育合同中的对价关系作出上述区别，具有重要的法律意义。因为对价关系及其充分程度，将具体决定合同当事人的合同权利。比如，在为真正双务合同的情况下，双方享有充分的合同履行抗辩权利，在为非真正双务合同的情况下，学生作为享有合同权利的一方，其履行抗辩权利就要受到严格限制。

在这种合同权利关系中，对学校一方来说，作为合同权利要素的，首先是财产利益，包括学校一方按规定所应收取的学费及其他费用。其次是学校一方基于教育服务的特殊性而产生的其他权利要求，比如要求学生遵守学校某些规章制度的权利（从这个意义上讲，遵守学校所制定的与实现特定的职业教育合同目的密切相关的规章制度，是学生一方所应承担的合同义务）。

合同权利表现在学生一方，其标的是由特定的职业教育结果所包含的精神利益与财产利益。

学生通过接受高等职业教育而获得相应的职业技能与职业资质。职业技能与职业资质尽管以人身为载体，但并非人身组成部分，因此不属于人身利益范畴。就其内在价值而言，主要还是一种财产利益，我们甚至可以按一般标准，对该财产利益的市场价值进行测定①。

① 比如数控专业学生所应具备的数控技工职业技能与职业资质，其所包含的内在价值，可以目前行业平均工资3500 元 /月标准为基本参数来计算；空乘专业学生所应具备的空乘职业技能与职业资质，则可以目前行业平均工资5000 元 /月标准为基本参数来计算（xhduan.cn/job/JobInfor588.aspx）

这种可能性使附着于人身的职业技能和职业资质，可以成为高等职业教育合同标的，并且可以形成明确的合同对价关系。

此外，符合国家、行业标准或高等职业教育合同标准的良好职业资质，不仅可以在经济意义上为个人创造良好的社会生存与发展的条件，还包含某种预期或潜在的精神利益，比如较高的社会地位，良好的职业声誉，等等。

因此，就学生一方来说，合同权利包含了上述两个方面的利益成分，一种兼括财产利益与精神利益的复合权利，并构成高等职业教育的核心权利关系。

转贴于

鉴于学校一方处于强势地位而学生处于相对弱势地位，法律应向后者倾斜，当然也不能以牺牲学校一方合同利益为代价。也就是说，学生应对学校一方履行的合同义务，一般不可以打折扣。只有在双方相互履行合同义务的情况下，才能最终实现高等职业教育合同目的，双方才能实现自己的合同权利。

实践中，在学生一方不能履行合同规定的某些义务的情况下，学生可以免除该义务，但是该义务本身不能缺省。比如，当学生无力支付学费或者不能按时足额交纳学费时，学校只能针对极少数的贫困生减免学费或允许其延缓交纳学费，并以不影响学校基本财政状况为限。而多数学生的该项义务可以在政府或社会公众的帮助下得到履行，如政府提供的奖学金，金融机构对学生的助学贷款，还有来自社会公众的对学生或学校的捐赠，等等。这些做法实际上可视为直接、间接地代学生履行给付义务。这也正是高等职业教育的公益性质的具体体现。

就学校来说，如果出现重大违约的情况，比如学校方面未尽义务而致学生在规定的学习期限内没有达到相应的职业素质与技能的培养标准，则学校所应承担的违约责任中，除了退还学费、免费补课或“召回”外，鉴于教育的不可逆的特殊时效性，还应包括特定精神利益方面的损害赔偿（精神利益损害赔偿不同于精神损害赔偿。后者属于广义的人身伤害所引起的法律责任，限于侵权行为领域；前者则可以纳入违约责任范畴。理由是：职业技术人才的规格与价值存在一个通行的市场标准，学校对学生的培养不符合依合同可预见的市场标准而致学生精神利益如社会地位、职业声誉等损失，大体上是可以确定的，学生对学校所履行的给付义务与这种特定的精神利益同样构成对价关系，故应将其视为学生的合同利益之一，一旦学校违约致其受到损害，理应赔偿）。高等职业教育的公益性质决定了我们必须以学生权利为本位来理解高等职业教育的核心权利关系。

三、高等职业教育行政管理中的程序性权利关系

在高等职业教育关系中，还存在两种重要的权力关系。其一是政府对学校的行政管理关系，其二是学校作为法律授权组织，对学生的教育管理关系。

第一种权力关系有法可依，自无问题。第二种权力关系则较为特殊，故法律没有也不可能对学校的教育行政管理行为作出具体规定，因此，学校主要还是依传统的教育伦理规范而制定校规，并依校规对学生行使教育管理权力。

一般说来，校规除了可能存在实体意义上的不合理甚至不合法外，更容易出现的问题在于无视学生作为相对人在具体的教育管理行为过程中的程序性权利。

多年来，高校学生诉学校当局及教育行政管理行为违法的案件甚多（最早产生重大社会影响的典型案例有田永诉北京科技大学案、刘文燕诉北京大学案［2］），其中主要的问题是，学校在教育管理过程中程序违法，不尊重甚至恣意剥夺学生作为相对人的程序性权利（人民法院在审理这类案件的时候，通常的做法是：当查实被告确系程序违法，如作出行政处罚决定之前，未允许被处罚者提出申辩意见，或者作出行政处罚决定之后，未直接向被处罚者宣布或送达，等等，一律判决被告败诉。至于原告在案中有否应受行政处罚的违规情节，在所不论）。

赋予并保障学生在教育行政管理过程中作为相对人的程序性权利，其意义有二：其一是程序性权利所具有的“工具”价值，能使学生的实体性权利得到更为有效的维护，进而从一个方面更好地巩固高等职业教育关系中的核心权利关系；其二，程序性权利本身还具有另一些独立的价值，这些价值包括民主参与、个人尊严、理性、公正等等。在学校教育行政管理过程中，无论实体结果如何，学生都应受到公正和富有尊严的对待。教育管理行为过程本身对学生就是一种教育，一种合法、合理的教育管理行为过程，非常有利于学生的人格培养和民主意识的培育。

因此，确认并保障学生作为相对人在教育管理过程中的程序性权利，也是教育本身的价值体现。

学生作为相对人在教育行政管理过程中的程序性权利大体上有以下几个方面。

首先是听证权。从一般意义上讲，听证的内涵就是在行政主体作出影响当事人权益的决定之前，必须听取当事人的意见，从而保障相对人平等有效地参与有关决定。就学校教育行政管理而言，学生作为相对人的听证权，主要表现在两个方面，一是收费，一是行政处罚。

在收费方面，传统的做法是，基本学费标准由政府行政部门与学校共同决定，其他收费额度由学校决定。

学校既为行政主体，同时又作为高等职业教育合同的一方而为民事主体。在兼有这两种不同性质的法律关系主体身份的情况下，学校与教育部门共同或由学校单方面制定收费标准，不能绝对保证公平合理。所以有必要建立收费听证制度。

教育收费听证的内涵就是要求收费一方，主要是学校和教育行政部门，在听证会上说明收费的理由。而交费的一方，主要是学生或学生家长，则应该说明反对收费的理由或者是提出自己的收费方案。听证的结果应该是各方利益的平衡，并不仅仅是学生及其家庭权益的保障，当然更不是维护教育部门利益的保护。

对于高等职业教育来说，收费听证具有更为重要的意义。高职专业门类较多，不同专业的教育成本可能存在很大的差别。通过听证，可以在一定程度上保证收费合理。

从另一个方面来说，实际上可以将收费听证过程视为高等职业教育合同双方就收费条款磋商或谈判的过程。因此，听证程序为高等职业教育合同权利关系提供了一个有效的保护机制。

在行政处罚方面，现行法律没有就学校当局对学生的行政处罚作出特别的具体规定。前不久，北京市教委出台《关于普通高等学校学生违纪处分程序的若干规定(试行)》，该规定要求，学校拟对学生处以开除学籍处分时，应当书面告知拟被处分的学生有要求听证的权利，拟被处分的学生要求听证并且在规定期限内提出书面申请的，学校应组织召开听证会。我们认为，除开除学籍以及勒令退学外，作出其他较重的处分决定，也应实行听证制度。

学生因为违纪违法被学校开除或受到其他较重处分，他理所应当享有提出申辩或异议、请求校方减轻或取消处分决定等权利。但以往的情形常常是，学校开除学籍的决定一旦正式作出，就没有任何回旋余地，被开除的学生即便深感委屈，也只能被动接受。在学校与学生“实力”对比如此悬殊的情况下，这个决定从程序意义上讲则可能是不公平的。建立行政处罚听证制度，一则可以弥补学校作出的处分决定在程序意义上的不足，更重要的是为拟被开除的学生提供了一条权利救济渠道，将有助于推动学校权力和学生权利之间的平衡。

需要注意的是，是否行使听证权，应当由违纪学生本人决定。学校在送达违纪学生的处分意见书中须明确告知学生有要求听证的权利。如果该违纪学生及其监护人对学校处分意见书中关于其违纪行为的事实认定和拟给予的处分并无异议，或者认为听证无必要，则可以书面申请放弃听证权。学校应当尊重其放弃听证的决定。

其次是要求学校说明理由的权利。当学校对学生作出行政处分决定时，必须向当事学生说明作出该处分决定的理由，包括事实理由与法律理由。整个程序的进行，应当是一个说理和以理服人过程。当然，也可以是当事学生不断抗辩的过程。虽然行政处分本质上是行政强权的表现，但是学校在作出处分决定的过程中的强权主义作风是非常有害的。

最后是申诉权（程序抵抗权）。学生申诉权是《教育法》赋予学生的一项法定权利。它是指学生在接受学校教育过程中，认为其受教育权以及人身权、财产权等合法权益受到学校或教职员工的侵害，依法向教育行政机关或学校申诉理由，要求重新处理的权利。

学生申诉权作为学生的一种救济权，本身是一种抵抗权、监督权，它在权利结构体系中起着安全通道和反馈调节的作用，同时是对学校管理权的一种抑制和监督，有利于防止权力滥用，制约程序主持者操作程序时的恣意和专横，从而保护学生受教育权利与其他权利免受侵害。

［参考文献］

第10篇

[论文摘要]高职院校致力于课程改革的良苦用心值得肯定，但具体实践中的进展并不顺利。总体上讲，高职课程改革已经陷入进退维谷的两难困境。本文从时代沿革、改革动因、改革理论基础、改革成本与风险等方面，拟对高等职业教育课程改革作些理性探索和思考。

当前，全国性的高职课程改革正如火如荼，课程改革的良苦用心值得肯定，但进展并不顺利。课程改革的理念和目标，既要矫正原有的弊病，更要建立新的课程秩序与核心价值；既要祛除原有教育理念上的落伍观念与习惯束缚，也要尊重学习者的主体性和教师的专业自主性等。然而，现实的高职课程改革实践往往参差不齐，甚至南辕北辙，事与愿违。时代沿革、改革动因、改革的理论基础及成本与风险等因素严重制约着高职课程改革的成效。

一、课程改革沿革与动因分析

当前，我国的经济体制改革向纵深推进，产业改革风起云涌，中国正逐步由制造业大国向制造业强国迈进。产业领域一线高素质、高技能型人才，已经成为制造业乃至国民经济可持续发展的“短板”，其需求一直处于一种“饥饿状态”。市场经济体制改革和产业发展呼唤着高等职业教育改革。影响最为普遍与久远的是学科中心和经验主义两大课程观。众所周知，学科中心主义课程观始终占着支配地位。随着我国市场化改革进程成长的高等职业教育其发展历史并不长，课程观上自然主要体现为学科中心主义。土生土长的高职“三段式”课程模式完全传承的学科中心主义衣钵；而当前盛行的“项目”课程观以及“工作过程系统化”课程观，则是经验主义课程观的主要体现。在课程观的取向上，是倾向于“保守”的学科中心主义主张，还是倾向于“激进”的经验主义主张，各方见仁见智，论争不止。

课程改革应适应时代的需要，适应产业界的需要，也要适应人的全面发展的需要。在课程改革的动因上，手段论与目的论，本不应有过多的争论，但事实上又往往出现改革动机取向和实际效果的巨大反差。已经有过这样的案例，个别高职学院，不顾对应产业的特点、自身文化传承和课程特色，在大搞一通洋为中用的“拿来主义”之后，将原有的课程体系全部推倒重来，另起炉灶，“标新立异”。结果，这种“立异”导致了“意外”的出现，用人单位满意度下降了，学生职业生涯发展受挫，怨声载道，最终导致课程改革偃旗息鼓，重返原点，可谓“其兴也勃，其消也忽”。

笔者无意否定课程改革的现实必要性。先贤曾淳淳教诲：“不谋全局者，不足谋一域；不谋长远者，不足谋一时”。有学者指出，我国高职课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族文化传统的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。教师的工作是具有高度创造性的工作，不会也不应有划一的课程模式、方法，一味地赶时尚、追潮流，耐不住寂寞，人云亦云。主见全无，何创新之有?何特色之有?

还有一个“两难选择”的问题值得思考。搞课程改革，迎合了社会时尚和某些“实用主义者企业”的口味，有可能促进短期目标(学生就业)的实现，但往往有损长期目标(人的全面发展和职业成长)的实现。不搞改革，一味在象牙塔内闭门造车，我行我素，孤芳自赏，不但得不到社会和教育行政部门的理解和支持，短期目标难以实现，也会影响到长期目标的实现。尤其是作为高职学院“掌门人”的院长，迎评估，争示范，上重点建设项目，必须要有课程改革，否则就不可能得到教育行政部门的认同，学院的发展就会受到资金、政策等各方面的掣肘。搞课程改革，请专家们来把脉，“专家们”各有师承，意见难以统一，甚至大相径庭。不难想象，高职课程改革的过程一方面是院校领导信心十足，强力推进，而教师则是倦怠疲惫，方向迷失，效果不言而喻。

二、课程改革的理论基础

进入新世纪以来，一场前所未有的课程改革运动在世界范围内悄然而起。经济全球化，国际交往日趋频繁，人们开始在全球化的背景下关注社会发展问题，而课程的变革与发展则是有关社会发展的重要课题。

在西方课程理论变革中，阿普尔的课程理论的贡献很大。他提出的“谁的知识最有价值”的命题，开创了课程研究新范式，深刻揭示了课程内容“霸权～—意识形态”的实质，具有强烈的批判性和实践性。但是，其消极性也很突出，如否定课程知识的客观性、过分贬低“效率’’对社会发展的积极意义等。至于西方课程领域内出现的后现代各种新思想、新学说，诸如雷诺兹的课程航线思想、高夫的后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点以及佛耐丁关于科技发展对课程影响的学说等，其课程研究已经出现了新的轨迹，表现为课程研究的思路更为开阔，鼓励创新与多样性；具有以问题为中心的特点；正在逐步摆脱对其他学科与理论的依赖，进一步倡导解放思想、同研究者的个人兴趣、知识积累相联系的更具独特性的研究。

按课程的主要特征，当前盛行的课程观大致可分为课程知识观、课程产品观、课程过程观、课程体验观四大类。课程知识观的哲学基础是现实主义，主张课程的目标应是教育理性的个体和开发个体的智力，注重知识的传授。课程产品观认为，教育是为人的生存和发展服务的，主张课程应有一个明确而具体的目标和一个详细而周密的计划，并不折不扣地执行和检查落实。对课程产品观的形成和发展产生深远影响的是20世纪20年代兴起的科学管理思潮，这种思潮运用于职业教育，形成了重视“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)课程开发模式。英国的BETC国家高级制造工程课程，是课程产品观指导下的典型代表。课程过程观的教育思想基础是人本主义。课程体验观则是在过程观的基础上修正而成，认为课程应是教师、学生双方认识到存在问题，通过对话、谈判等方式而建立的互动体验过程。上述四种课程观，应该说没有一种是万能的，它们各有优势和局限性。知识观重视智力的开发，但忽视学生的需求；产品观注重适应社会能力的培养，但忽视人文教育的内涵；过程观和体验观与产品观相比，更强调人文观念，但课程目标不够明确。

追本溯源，当代西方的课程改革最大的特点是从西方哲学、社会学及心理学等学科广泛吸收并借鉴相关学说，建构了课程改革的理论。但是，在课程改革的推进中，西方的课程理论与中国本土问题还需要一个转化和调适过程。各国课程改革均是基于不同的国家背景及具体情境，“解决自己的问题”则是其共同的出发点及最终归宿。“历史经验证明，社会对学校课程的制约与影响起着相对主导作用，学校课程应以本民族的文化传统，以及本国社会的实际状况与发展需求为出发点，课程改革在面向世界的同时切不可迷失自己”。

当前，西方先进发达国家的课程改革理论流派纷呈，各有特色，而且各种理论在相互碰撞中不断演变和发展，但从总体上讲，还远没有“定型”。事实上，其课程改革的实际成效也不尽如人意。自上个世纪80年布《国家正在危机之中》报告以来，美国政府推行的课程标准制定运动，其实效并不乐观，学生学业成绩并未达到预想结果。近年来，作为推进标准化运动的改善举措，美国政府不得不寻求通过设立要素主义目标、强调探索学习、问题解决、小组合作等进步主义教学方法等提高学生的成绩水平。

我国高等职业教育界正蓬勃兴起的课程改革潮流，其正面的促进意义当然不可小视，它对于变革我国教育惰性，从根本上改变我国教育现状具有重要意义。的确有必要借鉴西方先进的教育研究方法，通过培养学习共同体、反思型实践家以及开展校本研究等途径进行课程的改革创新，破除传统的教学模式，打破传统课程教学框架的束缚，实现从定型化教学向情景化教学的转变，还课堂教学以生机和活力。但从客观上讲，因中西方文化传统、意识形态、经济体制、高等教育宏观与微观结构等方面的巨大差异，决定了我们的课程改革理论基础不能基于至少是不能完全基于西方课程改革的理论基础。过分地夸大西方式课程改革的作用，过多地强调“拿来主义”的做法，出现“水土不服”的问题应是意料中的事情。越是具有民族性的东西，才越具有世界性，经济改革是如是，政治改革是如是，教育改革也不会例外。正如浙江大学刘正伟教授所指出的，我国学校学科课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族伦理道德文化的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。

产业界曾经出现过“海归派”与“本土派”争高低的现象，兴许对高职课程改革有一番启示意义。“海归派”挟洋技归来，为产业经营带来了西方的先进经营管理理念、盈利模式和营运方法，然而却往往遇到了一个令人深恶痛绝的“水土不服”问题。用于企业经营管理变革，员工阻力大，企业的中坚骨干也将信将疑；用于创业实践，实际效果也是不尽如人意，甚至败走麦城。而那些既具有全球眼光，又深谙中国国情与经济社会传统的土生土长的“本土派”企业家，却在市场经济的浪潮中左右逢源，游刃有余，往往成就了百年基业。对待教育改革与职业教育课程改革，我们在强调洋为中用的同时，是否还更应进一步洞悉中华民族教育的传统文化精神呢?

三、课程改革的成本与或有风险

从成本与风险角度考虑，课程改革至少存在如下几个方面的或有成本与风险。

其一是在经验主义课程观的指导下，高职课程进行人为的切割，可能导致知识系统框架的解体，影响影响培养对象理论体系与知识架构的奠基。其二是人文科学教育的弱化，可能导致高职人才综合职业素质上的畸形发展。高职院校在课程设计导向上，片面地倒向经验主义课程观，过分地追求对特定职业岗位(群)的适应性(尤指操作能力)，人文精神缺失，难免让学生在未来的岗位动态调整中缺少必要的人文科学知识准备，丧失可持续发展的能力。其三是重实践轻理论的倾向，可能导致理论与实践的脱节。当下，在职业能力观的主导下，高职课程内容中删掉了许多技术应用形态的理论推导，使学生出现认知上的“盲点”和障碍，只知“依葫芦画瓢”。技术是操作性的智慧，智慧是理论的升华。弄通理论就可以举一反三，实现知识迁移。忽视理论的学习与掌握，必将导致教育对象职业生涯的无“根”性和跨专业跨技术流动的局限性。看似红火、热烈而充满希望的课程改革景象背后，却悄悄地孕育着不和谐的种子。有学者已明确指出，我们必须“克服‘确定性’的课程逻辑”。

可以说，当前的高等职业教育课程改革的确存在某种程度上的“急功近利”行为。教育行政部门的导向，职业教育权威的鼓吹，院校掌门人的焦虑与期盼，基层教师的无奈与彷徨，交织成一团乱麻，剪不断，理还乱，可谓“别有一番滋味在心头”。如果说，当前高职课程改革已经积蓄了较高的成本与风险，当这种风险集中释放时，谁又来为此承担终极责任呢?

四、对高职课程改革的辩证反思

抱残守缺，局限于学科中心主义课程观，只能是自甘落伍，实不可取；全面倒向经验主义课程观主张，也可能犯极端主义错误，所谓“失之毫厘，谬以千里”。过于急功近利，过分依赖某一种模式或范式，希望一下子就找到一把“万能金钥匙”把职业教育之门打开，应该说是一种浮躁心态的表现。不妨作一个简单的比较研究，也许有些启示意义。多少年以来，各级政府片面追求经济增长速度，尽最大努力铺建设摊子、上项目，增加就业和财政收入，结果失去的却是增长的质量，遗留了环境恶化、生态破坏、资源过度开采耗费、人居质量大幅度下降等大量现实问题，而治理和解决这些问题所需要付出的代价则是当期经济增长获得的利益所无法弥补得了的。最终。这一代人提前花掉了下一代人甚至几代子孙的财富，悔之晚矣!“两型社会”建设理念的提出，可谓是亡羊补牢，犹未为晚也。

职业教育领域存在的浮躁心态，同样有百害而无一利。社会要建设成和谐社会，职业教育也要建设成和谐的教育。在课程改革方面，“拿来主义”、洋为中用，从本源意义上讲，没有什么好与不好的问题，英国的、美国的、加拿大的或是其他任何先进西方国家的职业教育理念和模式，是人类文明的成果，借鉴并结合国情予以消化吸收，是一种良好的策略路径，但如果不顾自身的文化传统，随意地嫁接和改造，剑走偏锋，终难免收之桑榆，失之东隅，甚至是橘生淮北则为枳。如果我们将课程改革的视角放大，也许高职课程改革应该是“功夫在诗外”。当前，政府管理职能转变滞后，教育财政投人捉襟见肘，作为吸纳高职人才就业的产业界深陷危机，自顾不暇，教育行政部门的教育改革主张随着“专家权威”声音的改变而不断改弦更张，职业学院便紧紧跟随摇旗呐喊，这样的课程改革要想达到期望值，只不过是自作多情、一厢情愿罢了。

第11篇

关键词：高职教学；实践能力；培养；管理措施；

随着社会的进步和发展，社会对人才的要求发生了根本的变化，已经把培养掌握现代技能技术人才的任务寄托给了职业教育。实践教学是高职教育的重要环节，也是高职教育特色。实践教学必须依据社会自然历史的客观需要和时代的教育要求，按实践教学的规律选择合适的教育教学机制和模式，培养生产、服务、管理第一线的具有综合职业能力的高级技术应用型专门人才。

一、高职教育实践教学的特点

实践教学在高职教育中的突出特点，决定了实践教学体系的各个实践要素要合理搭配、统筹兼顾，才能实现高职教育实践教学效果和教学质量全面提高。

首先，在高职教学体系中，实践教学体系必须相对于理论教学体系独立存在，但又与理论教学体系相辅相成。理论教学应当围绕实践教学展开，实践教学体系是整个教学体系的核心。在总的学时数不变的前提下，理论教学时数与实践教学时数比例应是l：1。

其次，面向生产实际确定实践教学的实用性是高职教育的根本特征，提高企业的劳动生产率是高等职业教育的归宿和目的，说到底职业教育是为企业培养人才的。这就要求毕业实习做到课题题目有针对性，比如可以与企业搞一些有针对性的设计。

再次，注重培养学生技能心理，实践教学活动要具有先进性和学生潜力的前瞻性。实践教学要采用最新的技术供学生操作演练，在学生兴趣的基础上适度超前为未来服务。

最后，实践教学活动形式多样化。在实践教学中可以单列课程，也可以结合理论课程作单元实训、综合实训或课程设计，理论教学与实践教学要有机结合、相互渗透。在条件允许的情况下，毕业实习、毕业设计可以到生产一线去做，由学校教师和企业技术人员联合指导。

二、高校实践教学管理与质量监控体系间存在的问题

实践教学环节是一项技术性和规范性要求较强的教学活动，也是一项包括培养目标、实施措施、技术方法和考核为一体的完整教学制度，是整个实践教学活动的依据。

（一）、管理制度方面的问题

学校已建立一系列管理制度，但在实践教学管理制度方面还存在很多问题：(1)实践教学管理制度不系统。在已制定的学校制度中，如考试成绩评定和管理办法、教学计划管理等，未将理论教学与实践教学分别对待，不利于实施。(2)现有的实践专门规章制度内容缺乏整体性、较零散。(3)规章制度中原则性的意见多，可操作的标准少，弹性内容多，强制落实的少，实践教学管理制度无法与职业能力训练的特点相适应。

（二）、管理方式方面的问题

目前大部分高职院校采取的是由各系(部)对下属实训(验)室进行管理的方法，由于人、财、物分别属于不同部门，导致不同系(部)协调比较困难，学校在宏观管理上难度较大，管理效率低、推诿扯皮现象时有发生。具体表现为：一是对实践教学的设备仪器、人员、场地、经费不能很好地进行合理调配，未能充分利用好现有的教学资源和充分发挥其办学的效益，人为地使原本数量不足的实践教学设施更加匮乏；二是由于各系(部)均追求大而全，争资金、抢场地，人为地造成许多矛盾；三是对实践教学的组织难以做到统一、规范的管理，不能科学合理的安排；四是对实践教学质量的监控与评价难以有效实施

（三）、实践教学质量监控体系有待完善

目前，各高职院校实践教学评价体系已初步建立，抓好学生、教师双重评价，注重过程性评价。而公正、客观、全面的评价的得出，需要有比较完善的实践教学质量监控体系。目前，不少高职院校对专业实践教学的培养目标、项 条件和时间无强制性的规定，使学生的实际专业技能水平与专业培养目标有较大的差距。导致这种现象出现的根本原因是学校尚未完整的建立起一套以就业为导向，以综合职业能力和素质培养为主线，以社会化的人才评价为标准，以科学的专业实践教学规范为大纲的实践教学质量监控体系。

三、高职教育中实践教学的措施

（一）、重视和强化课程实验与实践教学

高等职业教育必须重视课程实验的实践教学，使学生通过观察、验证、设计、创新实验，掌握与专业培养目标相关的理论知识和实践技能。贵州大学职业技术(师范)学院重视教学过程中的验证性实验、设计性实验、综合性实验项目的开发。在教学过程中强化课程设计实践教学是非常必要的。如：通过设备设计能力的训练，可以使设备维修、设备护理等能力有本质性的提高。

（二）、突出专业技能的实践教学，培养创新能力

高等职业教育培养的人才定位，是介于本科人才和中等劳动型之间的，生产实践一线的高级技能型人才。实践教学是高职教育的重要环节，是培养学生职业技能和职业素质的根本途径。突出专业技能的实践教学，各院校都有很多成功的经验。其中，大部分院校采取了“技能证书 + 毕业证书 = 毕业”的技能实训模式。目前，全国各院校按社会对高职毕业生专业能力的要求，纷纷制定了职业技能训练考核规定，积极实施职业技能训练考核工作。学生在校学习期间通过理论考试的同时，还要通过专业技能考试。这一教学实施推动了专业课程体系的改革，课程设置与教学围绕职业能力考核项目进行。专业教学内容更贴近社会对人才的划分、行业对人才定位、岗位对人才需要。同时缩短了毕业生到企业后的实习期，有利于促进学生就业率的提高。

高等职业院校应该把挖掘学生创新能力作为的培养人才的重要教学目标之一。可以通过实践教学中开放实验、创新设计实验、学生科技活动、学生科技竞赛、学生参加的各种专业技能竞赛等活动来挖掘学生创新的能力。实践证明学生对这样的实践活动非常感兴趣。近年来，我们积极组织学生开展院级、校级、省级、国家级各种专业技能竞赛。

在培养学生创新能力的实践教学活动中，要注意根据学生自身特点进行差异化分析，分别采用不同的教学方法加以引导，并在教学中引导学生采取优势互补的组合工作方式和大协作的工作态度。最终培养出符合社会需求的，具有高职特色的合格人才。

（三）、展示学生的专业技能，重视课外实践教学

积极为学生创造条件，让学生用自己学到的专业技能服务社会。学生的技能得到了展示，学生的能力得到社会的认可。通过这样的活动，促进了学生们自觉学习，勇于实践的热情。

在实践教学过程中，训练项目与产业一一对应，模拟企业环境。良好的素质和能力需要在一定的职业环境中形成，现代企业所强调的职业能力、关键能力和职业道德，如岗位技能、敬业精神、合作能力、承受能力、质量意识、服务意识、创新意识及创业能力与意识等，必须在生产和服务的职业环境中。通过一定的磨练才能获得。

毕业设计、生产实习、毕业实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力与实践素质，它对形成职业岗位能力、提高教学质量具有重要意义。要引导学生自主地、有创造性地完成设计和论文撰写的任务。生产实习和毕业实习是学生直接到企业了解生产过程、顶岗实践体验的重要实践教学环节。是学生为就业作好各种准备的重要活动，所以有计划、有目的、有要求地安排好企业实践教学活动是非常必要的。重视课外实践教学环节主要是教学体系之外利用假期要求学生必须参加的实践环节，包括暑期社会实践活动、企业调研、专题研究、案例分析和创业活动等。

四、结论与建议

(1)在抓好命题质量的过程中，坚持四个“突出”。即：突出实践性、突出针对性、突出层次性、突出实用性。

(2)全面建立起适合企业实际情况的鉴定质量管理机制，并建立违纪违规责任追究制度，实行对企业鉴定行为的全程监控。

第12篇

关键词：职业教育；创新；创新性教育

中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）05-0243-02

一、前言

据国务院新闻办公室的信息，我国共有高等职业院校1321所，2014年高职院校年招生人数与在校生分别占高等教育的45.5%、39.5%。2006年以来职业院校已累计为国家输送了近8000万名毕业生（含中职），占新增就业人口60%，是中国中高级技术技能人才的主要来源。

教育的根本宗旨和目的：将年轻人培养成具有社会责任感的人，这要求学生是具有自立自强、有开拓创新思想的个体。然而我国的职业教育存在一个盲区，即重视学生的实践能力，忽视其创新思想教育，长此以往学生必然形成以经验开展工作的习惯，而这又违背了教育的最初目的。

本文针对职业教育学生的特点，分析了在日常教学中创新思想与能力培养的必要性，并探讨了相应的改善措施，为高等职业类学生的培养机制提供借鉴。

二、职业教育学生的特点

学术型、研究型的高校，强调的是科学研究和创新；而职业型的高校则强调技术、技能和应用。一直以来，我国高等职业教育多数实行2+1制，即在校学习基础及专业课2年，基地实训1年。这样的体制，可以使学生在初步了解专业基础理论后，通过实践快速掌握专业知识。然而，普通的高等职业类高校学生，其生源高考成绩一般中等及偏下，进入高校学习时存在如下几个特点：①底子薄却有个性：学生分数普遍不高，知识基础偏弱，良好的学习方法尚未形成，自我约束能力弱；②基础差却有特长：不少人在文学、艺术、技艺、操作上各有自己的爱好与特长；③懒学习却有热情：相当一部分学生不爱书本，但喜爱活动，积极性与热情高；④情感丰富擅长沟通：高职院校的学生情感丰富、乐于交际、善结人缘，富有集体荣誉感和社会同情心；⑤正确评价发展自我：高职院校的学生大多能正确认识评价自己，求职与生活的目标比较实际。

由于以上特点，高等职校的学生不能与科研型高校采用同样的模式，而应该在推行素质教育的基础上，按学生主体设计教育培养模式，根据生源结构与特点“因材施教”，发挥学生优势特长、树立促进学生个性发展的一种有效的育人理念，只有这样才能为社会培养急需的应用复合型人才。

三、职校创新思想与能力培养面临的问题

创造是人类进步的源泉，没有创造，人类就不会进步。2015年呼吁要“全民创新”，创新教育就是以培养人们创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。这种创新学术型、研究型的高校需要，职业类的学校也需要。但从高等职业学校学生的座谈结果看，职业类学生从事创新教育主要存在如下难点：①没有任何想法：历经小学―初中―高中填鸭式教学，大量学生习惯了教师逐步指导的模式，缺少对问题的观察能力；②缺少解决问题的动手能力：学生空有想法，不知道该如何去实现，由于知识和动手能力欠缺，面对问题不知道去查阅文献、寻求解决问题的办法；③不了解创新活动的表达方式：针对同样的科研活动，不同人员表达方式相差很大，职业类学生缺少科研报告、科研论文写作方面的培训，对摘要、前言、正文、论点、参考文献等各方面的作用都不熟悉，导致动手写作能力、表达能力很差。

总体而言职业类学生在校时间短，接受能力较低，很难有时间从事创新性活动，导致教育方很容易忽视创新性思想教育。职业类学生毕业后多从事一线工作，其面对大量的工程实践问题，容易发现问题，如果在校期间积累一定的创新性思想，非常有利于创新工作的开展，这就需要针对高职学生的特点，有针对性地提高职业类学生的创新能力。

四、如何提高职业类学生的创新能力

1.创新教育模式。学生的创新能力培养，很难通过常规的教学方式获得。它需要对培养方式进行创新，抛弃普通的课堂填鸭式教育方式，实行“教法的开放”。教师不搞“一言堂”，不做“权威”，是教学活动的“组织者”，是学生学习的“咨询者”、“导师”，甚至是“同学”。教学过程允许教师犯错，由师生共同探讨，逐步了解问题的本质。

2.倡导自主学习法。这种模式的教学，培养学生自学、检索、分析和应用资料、信息的能力，培养撰写论文与演讲能力，也培养学生合作与竞争意识。比如在实训课程中的实训课题，老师积极鼓励个体与集体协同完成，交流使得众多思想碰撞与融合，得到更全面更新颖的点子。作业重在激发学生学习动机，提高完成作业的主动性。

3.丰富教学模式。开展多种多样的教学模式，专业课程软件类教学，可以采用机房授课的模式，边听边实践，避免一味讲解的枯燥，使动脑与动手结合起来。自主学习小组交流模式，激发组员之间的意见交换，避免了一个人的思想局限性；微课、MOC（慕课）、翻转课堂等都是近年来新型的授课方式，通过网络与现代技术的结合，实现了教、学、思考的有效结合，可更有效地调动学生学习的主动性。

4.小组讨论教师引导的模式。教师变成课堂教学的引导者，避免了俗套的“填鸭教学”；并且，授之以渔的模式，教师只能告知如何获得问题的解决途径，而不会直接提供答案，避免了逃避思考的投机手段；课堂教学气氛活跃，尽信书则不如无书，注重培养学生的批判思维能力，鼓励学生质疑、问难。

5.要教给学生创新的方法。要给学生创设一种宽松、民主的氛围，尊重学生的主体地位，采取教师启发、引导和学生积极参与的方法，指导学生开动脑筋，寻找问题的可能答案，帮助学生独立地思考和探索，养成对问题、新知识的好奇心和求知欲，对问题主动思考的态度和批判精神。要培养他们敢于标新立异，敢于想象猜测，不束缚自己的创造性思维品格。

要让学生了解创造发明的过程，掌握创造发明的基本方法，积极鼓励学生进行小创造、小发明等，逐步提高创造能力。创新教育既是教育发展的需要，更是社会发展的需要。只有具备创新精神和创造性解决问题能力的人，才能适应干变万化的未来社会。学习更是一个不断摸索和总结的过程，只要齐心协力就一定会走出一条适合自己的有着鲜明特色的路，才会达到创新教育的目的。

6.严格毕业设计或论文的要求。通常，针对学生的创新教育，只要方法合理，通过撰写科研论文、报告、毕业论文等形式进行锻炼。在平时，针对课程内容，可以适当建立几个课程兴趣小组，利用学校、院系设置的创新研究计划、在指导教师指导下，制定研究计划、发现问题、解决问题，并将成果编订成册，锻炼学生从事简单研究的能力、科学研究写作的能力。在开始阶段通过教师指导、不断批评，连续十次以上后形成的文字基本可满足科研要求。因此对高职学生毕业论文的需要严格要求，不能为了学生毕业就敷衍了事，否则正好是对高职创新思想教育的巨大打击，降低了学生自我的创新能力标准。

五、结语

美国著名教育心理学家波斯纳曾指出一个人成长的公式：“经验+反思=成长”。教学管理中也可以应用此公式在教学管理过程中不断地学习、积累、反思、提升，才能使自己有创新的思维。而创新思想是无处不在的，通过日常教学行为的引导，使职业类学生在校期间积累一定的创新性思想，在以后的工作实践中将非常有利于创新工作的开展，从而可提高我国高职毕业学生的整体层次。

参考文献：

[1]周艺菁.中国梦引领下的职业教育改革与创新[J].职业教育，2015，（5）：242-243.

第13篇

关键词:控制论;成人高等教育;管理者;素质定位

收稿日期:2006―04―12

作者简介: 张玉华(1953-),女,汉族,山东济南人,曲阜师范大学继续教育学院,继续教育科科长,研究员,主要从事:成人教育学的研究｡

孟庆梅(1983―),女,汉族,山东潍坊人,曲阜师范大学继续教育学院研究生,主要从事成人教学论的研究｡

现代成人高等教育管理由于生产力的高度社会化､科学技术的密集化､经济活动联系的复杂化､教育活动的人本化,使得整个管理运动和控制问题比以往任何一个历史时期都显得突出和重要｡成人高等教育管理者作为成人高等教育管理的统筹指挥者,应明确控制论的基本内涵和特性,了解控制论原理应用的重大意义,并在控制论的指导下,做好素质定位,提高管理效益｡

一､ 成人高等教育管理控制论的基本内涵及特性

1.成人高等教育管理控制论的基本内涵

控制论一词,来自希腊语,原意为掌舵术,包含了调节､操纵､管理､指挥､监督等多方面的涵义,具体就是指按照给定的条件和预定的目标,对一个过程或一系列事件施加影响的一种活动,它是研究各类系统的调节和控制规律的科学｡

成人高等教育管理的控制论就是在成人高等教育管理过程中,按照计划标准,衡量计划执行和完成情况,并在管理价值评价活动的基础上,对成人高等教育管理计划过程进行再认识和对组织过程进行再实践,以纠正偏差,使管理系统保持稳定状态,确保预定目标实现的科学｡

2.成人高等教育管理控制论的基本特性

(1)系统性｡管理活动本身首先是一个可控制的系统｡控制的系统性是指管理过程的决策､计划､组织､控制是一个完整的系统｡控制总是针对该系统的决策目标而言的,围绕目标,实施､完善､修改计划,纠正偏差｡

(2)动态性｡管理工作是一个动态活动的过程,有动就必须有控,这就决定了控制工作的动态性｡如成人高等教育管理系统内部人事分配制度改革,虽然事先设计好了改革方案,但是情况在不断地变化,在推行的过程中,就要随时把握时局,就需要管理者随时进行处理和解决,并且在适应变化上应具有灵活性｡

(3)层次性｡管理系统的目标体系具有整体目标和局部目标之分,因而目标实现的控制者也不相同,实现整体目标由高层管理者来控制,实现局部目标由部门负责人来控制｡如果成人高等教育管理系统中高层管理者把握中低层管理工作,或者中低层管理者不接受高一层次的控制工作,必然导致教育管理工作的混乱｡所以,教育的每个管理者都要有各自控制的范围,这样才能做好控制工作｡

二､成人高等教育管理者需明确在管理中运用控制论的必要性

控制是成人高等教育管理的一种基本职能,是成人高等教育管理过程中的一个重要阶段和不可缺少的管理环节｡其运用的必要性主要体现在:

1.控制是完成成人高等教育管理计划的重要保证

成人高等教育管理者面对的主要是家庭背景､社会阅历､年龄等差异悬殊的成人学员,即使管理的计划制定的再全面､再具体,也难免对一些预料不到的无法把握的变化估计不足,在实施计划过程中也难免出现一些偏差｡这就决定了控制是必不可少的工作｡计划是控制的依据,控制是计划得以完成､目标得以实现的保证｡这种保证作用,首先表现在通过控制将计划的执行结果与标准进行比较,以便及时采取纠正措施;其次,通过控制工作,保证计划的正确性和合理性｡如果计划正确,控制就要使组织过程符合计划;如果计划不完善或有错误,控制就要认识错误及原因,修改计划,使之更科学合理｡

2.控制是调节成人高等教育管理活动的有效手段

成人高等教育管理过程中出现的与管理计划不符的偏差,有时应服从计划,纠正工作偏差;有时则应服从实际情况,纠正计划偏差｡因此,控制必须围绕成人高等教育管理目标,不断地调节管理活动,使成人高等教育管理系统处于稳定的有序的状态,有效的实现预定目标｡控制者通过信息反馈,发现指令执行困难,要多加指导和帮助;产生矛盾,要多做协调和化解;执行不力,要批评教育和惩罚｡这些帮助､指导､协调､教育､惩罚都是控制过程中的调节活动,也是控制的最主要职能所在｡

3.控制是优化成人高等教育管理系统的重要工具

成人高等教育管理系统中,要素的组合关系多样,随机因素多样｡处在这样一个系统中,要想实现目标,执行为此而制定的计划,求得成人高等教育在竞争中的生存和发展,不进行控制是不可想象的｡控制的目的是使成人高等教育管理系统处于一种优化状态,即表现在一项管理目标的实现,在相同条件下,做到人力最少､物力和财力最省､时间最短､质量最高､效益最好｡需要指出的是,像教育系统这种随机性､偶然性､模糊性较强的“人―人”系统,这种优化状态是指达到满意的优化程度｡

三､控制论指导下成人高等教育管理者,应具备的素质要求

控制论给许多科学､技术与生产带来了新的范畴与方法论,对成人高等教育的发展更是有着极其巨大的意义,它的产生和发展,导致了世界成人高等教育学科发展图景的改观,成人高等教育管理思维方式的变革,当代成人高等教育管理学观念的深化｡

既然在成人高等教育管理领域,在管理者与学校之间､管理者与被管理者之间､被管理者与学校之间､学校与学校之间､社会与学校之间,都存在着错综复杂的反馈和控制关系,那么,在成人高等教育管理活动过程中,管理者应有以下的控制素质:

1.成人高等教育管理者应具备正确的管理控制观

所谓正确的管理控制观,就是指管理者在成人高等教育管理过程中形成的相关管理对象特别是自己的控制管理能力和被管理者的主题性认识｡管理观所涵盖的内容是多方面的,其中,管理者的控制观是管理者对整个成人高等教育管理过程的发展控制的基本看法,这种看法会直接影响到管理者对教育发展过程的评价判断,影响到管理者与被管理者的互动行为,影响到被管理者的工作方式,影响到教育发展目标的最终实现｡因此,管理者具备适宜的控制观,这是实现成人高等教育发展高效益的关键｡

目前,管理系统中还有相当数量的管理者,带着比较封闭落后的控制观,这也成为推动成人高等教育高效快速发展的一大障碍,概括起来主要有:认为管理控制完完全全就是自己的事情,管理者和被管理者的关系是管与被管,是上对下的关系,没有什么平等可言;认为自己有权力任意控制管理对象,摆布被管理者,被管理者谈不上享有主体性｡

科学技术的飞速发展带来信息传播渠道的多样化,信息传播速度加快,传统的世界观､人生观､价值观受到猛烈冲击｡管理观念作为意识形态,也必然会有所反映｡当务之急是要明确正确的管理观,尤其是控制观,这是摆在管理者面前的一项重要责任｡

2.成人高等教育管理者应具备丰富的专业控制知识结构

要成为成人高等教育发展的统筹指挥者,管理者必须具备完善的专业控制知识结构｡完善的控制知识结构包括广泛深厚的文化科学基础知识,扎实系统精深的专业学科知识,全面准确的教育科学知识和心理科学知识｡人类社会已进入到信息时代,管理者进行管理不再是简单意义上的管理,必须明确现代化管理的特征,在管理实践中勇于改革,充分利用和开发管理资源｡一方面依靠大量的信息资源,另一方面又必须在无限的信息中选择最有利于管理的信息｡成人高等教育能否适应迅速变迁的市场竞争,并不断培养出社会发展和科技进步所需要的高科技人才,管理者起着关键的作用｡管理者除了应该具有基础知识和专业知识外,还必须了解最新的重要的科技信息,社会科学信息｡近几十年来,人类社会获得的知识要比过去两千年的总和还要多,知识更新之快要求管理者不能再以老一套的控制管理方式去完成时代赋予的重托,而必须不断完善知识结构,不断提高自己的专业修养和扩大知识领域,赶上时代步伐,走向管理前沿｡

3.成人高等教育管理者,应具有完善的控制能力结构

管理的控制职能是为实现组织的目标而服务的,有效的控制必须具有明确的目的,必须反映出工作､活动的性质和需要,不能为控制而控制｡要使成人高等教育管理工作得到有效地控制,发挥控制的功能,作为管理者应具备以下控制能力:

(1)关键控制的能力

对于不同的组织､部门､层次､环节和对象,无论有多少个目标,但总有一个或几个目标是最关键的,达到了这些关键目标,其它的目标可能随之达到｡因此,必须进行关键点控制｡选择关键点来进行控制是一条比较重要的控制原则,可以表述为:有效地控制要求注意甄别､选择那些对按照各种计划来评价､衡量绩效时有关键意义的因素｡因此,关键点的确立应能使得控制对象的主要工作内容得到反映和说明｡同时,选择关键控制点时应当注意平衡,如:数量(速度)与质量､长期利益与短期利益的平衡｡对于管理者来讲,关键点的选择是一种管理艺术,没有通用的准则可供遵循｡

(2)及时控制能力

有效地控制系统应当能够及时发现偏差,并能及时纠正已经发生的偏差,甚至在未出现偏差之前就已经预测出可能出现的偏差,做到防患于未然,使损失降至最低程度｡但及时并不等于快速,管理者应根据适时提供所需的信息,针对控制中存在的时滞现象,采用预防性控制､事先控制､前馈控制等手段与方法,建立起完善的信息反馈系统｡

(3)客观控制能力

有效地控制,需要有客观的､准确的和适用的控制标准｡标准可以是定量的,也可以是定性的,但必须是可以测量和可以考核的｡在整个控制过程中,尤其是在对人的工作绩效进行衡量时,管理者最容易受到两种社会心理效应的影响,一是晕轮效应;二是首因效应｡晕轮效应把一个人思想行为中的某一点来扩大成为其整个思想行为的全部,是一种以点代面的效应,是对他人认知上的一种偏差倾向,易引起判断上的主观性,从而造成评价上的偏差｡首因效应是指人们往往把第一印象看得很重要,以至于影响到今后对其的评价｡管理者不仅在衡量､评定一个人的工作绩效时,应当做到客观､公正;在对工作进行控制的过程中也应当做到客观､公正,不能带有偏见､成见｡

(4)经济控制能力

控制活动本身需要经济上的投入｡有效控制需要讲求经济效益,即考虑控制所需费用和其带来的经济效益之间的关系｡控制中的人､财､物等的耗费,应当与控制的必要性程度及其效果相适应｡为此,一是要实行有选择的控制､重点控制;二是要制定恰当地控制标准;三是要努力降低控制过程中的各种资源耗费,改进控制手段和方法,提高控制系统的效率与效益｡

(5)人本控制能力

以人文本的管理思想突出了对人性的尊重,提高了对人的行为的预测和控制的有效性,能使被管理者从心理上产生高昂的精神､奋发的热情,并转化为自觉的行动｡加强和改善管理,贯彻人本原则必须重视从严管理与柔性管理两方面的有机结合,处理好领导和群众､培养和使用､管理和教育､民主与集中的关系,并采用目标激励､支持激励､强化激励和关怀激励等方法,激发起被管理者工作的主动性､积极性和创造性｡

(6)全局控制能力

任何一个组织本身就是一个系统｡而组织中各部门､各层次､各环节的活动,又有其自身个别的或局部的目标｡成功的管理人员在进行控制时,不应只看到本部门的､本层次､本环节的控制目标,只从部门利益出发,从而忽视了整个组织的利益与控制目标,而应当具有全局观点,从整个组织或活动的整体利益､目标出发,在所采用的控制目标和方法上,引导本部门､本层次､本环节的员工考虑有关方面的要求,使本部门､本层次､本环节的目标与协同运作单位的目标相协调｡因此,各管理者在确定组织体内的各种控制目标和方法时,不能相互矛盾､相互排斥,而要相互协调､相互配合｡

参考文献:

〔1〕薛天祥.高等教育管理学〔M〕.广西:广西师范大学出版社,2001.

〔2〕陈牛则.学校管理原理与方法〔M〕.长沙:湖南人民出版社,2003.

〔3〕李金松.系统论､信息论､控制论与教育改革〔M〕.武汉:湖北教育出版社出版,1989.

第14篇

论文摘要：围绕大学生的就业率、就业缺口和就业质量三个统计指标，运用数理统计学和计量经济学的理论与方法，适应数量迅速增加的高校毕业生的就业工作需要，建立综合反映大学生就业状况的指数模型，是完善高校毕业生就业指导工作一种有益尝试，对毕业生、高校．用人单位、人才市场和政府宏观调控等提供全方位的指导服务作用．大学生就业指数系统运用依赖于数据库的总体构成及其原始数据的采集．

在市场经济条件下，大学生的就业状况在一定程度上决定着高等教育的未来走向。从现在开始，高校扩招后的学生将陆续毕业，2004年高校毕业生将达到212万人，较上年增加67万人，大学生就业竞争日趋激烈。由于存在用人机制、供需结构、择业观念等众多因素的影响，高校毕业生就业不同程度地存在结构性和(或)摩擦性的困难，妥善解决好毕业生的就业问题，是一项意义重大而十分繁重的任务。政府和高校都在为大学生就业创造环境，目前不少地方已采取了一些有效措施，建立并完善高校毕业生就业指导服务机构，积极吸纳高校毕业生，以适应数量迅速增加的高校毕业生的就业工作需要。事实上，大学生就业问题出现一定困难并不是我国受高等教育的人才过剩了，我国受高等教育人口占总人口的比例，不但与发达国家相距甚远，甚至还低于有的发展中国家。在2l世纪，要实现全面建设小康社会的宏伟目标，需要大批高素质人才。从目前情况看，我国高校毕业生还远远不能满足各行业对各类高素质人才的需要。然而，解决好这一问题，还依赖于国家、地方和高校三个层面形成更大的合力，加强招生、培养和就业的相互联系，在高等教育专业设置、办学水平、质量评估上同就业形势和状况挂钩，引导高校根据市场的变化调整教学结构。为更好地实现大学生的就业需要，寻求高等教育扩大招生规模可持续发展道路，本文探讨了设立大学生就业指数的方法作为解决的三方协调基本途径的有关问题。

一、编制大学生就业指数的理论依据

经济增长与就业之间存在着非线性关系，在此基础上采取回归模型方法构建非线性函数关系式，可以进一步确定经济增长与就业之间的关系类型，并进而观察对就业促进的具体情况。从理论上讲，这种方式建立的回归模型可以较为精确地求出以点弹性概念为基础的就业弹性，这样就可以避免使用长期弹性概念的不精确性，即一定时期的就业平均增长率与经济增长率可能并不存在时点意义上一一对应的关系。或者说，即使知道了在某一时期经济增长是促进就业增加的，也不能得出结论说在这期间经济增长总是带来就业的增加。

经济增长与就业之间存在着非线性关系函数式可以表示为：L=f(Y)=0Y。。公式中，L表示就业人数，Y表示GDP，0表示就业弹性系数，a表示常数。对公式取对数，得：1nL=lno+alnY。高等教育就业指数评估的原理与构建在此基础上构建回归方程如下：

lnL=a+blnY+e在此公式中，L表示就业人数，Y表示GDP，a表示常系数，b表示就业弹性系数，e表示随机误差。

运用这一理论模型，可以采用相关GDP、就业人数的时间序列数据进行回归分析得出回归结果。值得注意的是，根据联合国开发署对经济增长和就业增长率之间关系的划分，二者关系存在四种类型：一是高经济增长就业机会扩大；二是高经济增长就业机会无增长或少量增长；三是经济增长率下降就业机会有所扩大：四是经济增长率下降就业机会下降(UNDP，1996)。对于中国整个的经济增长与就业增长率的关系，有的学者已进行过经济计量研究(赵建国，2002)。基本结论是经济增长带来就业机会的增加，即符合第一种类型，但对就业弹性的大小上存在不同的估计差异。

大学生就业指数模型正是根据经济增长与就业之间存在非线性关系的基础上提出来的，其基本含义是指：围绕大学生的就业率、就业缺口和就业质量三个统计指标，运用数理统计学和计量经济学的理论与方法，建立能够综合反映大学生就业状况的一系列指数模型来描述、评介和预测大学生就业状况及其市场需求趋势的方法。这里是以大学生就业群体作为特殊的研究对象，并以大学生就业率比例的变化与经济增长的关系为基础，结合大学生就业分行业、企业性质、专业及学校等状况，进一步构建就业缺口和就业质量的指数作为整个就业指数模型的有效组成部分，通过收集大学生市场就业状况的相关数据，综合分析大学生的就业状况、市场需求特征和就业质量，为大学生就业指导、大学教育的结构调整以及政府企业的相关工作提供必要的参考意见。

二、大学生就业指数系统的构建

(一)就业指数的构建

1．大学生就业指数系统是在研究一般指数的统计指标选取方法的基础上，选定由就业率、就业缺口、就业质量三个指标组成的指标体系。

就业率：一般指数考虑空缺职位等绝对数量指标，但这些指标均未考虑就业基数的变化影响，因此不能准确描述就业状况的增长和好坏。可以将就业率指标设定为一个相对数，以克服就业基数变化对指数的影响。

就业缺口：指某地区能给大学生提供的职位空缺数与大学生实际填补的空缺数之间的缺口。就业率的增长只能说明就业状况看好，却不能提供某地区就业潜力与此就业环境的相关信息。如：某年某地区能给大学生提供2000个职位空缺，但最后大学生只去了其中的1500个，这个500人的缺口就说明该地区虽然具备就业潜力，但就业环境(由人才政策、人才市场建设等多方面组成)有待改善。如果将该缺口编制成指数并按照行业、职业、企业性质、地区分类，就能为政府制定详细的人才政策提供依据，还能评价政策推行的效果及反映当地人才软环境情况。因此，就业缺口有效反映了人才市场的供需矛盾，是就业指数系统中一个十分重要的概念。

就业质量；一般就业指数系统因为对就业质量的量化有难度，所以很少将就业质量纳入指数系统，但这样做无疑降低了就业指数系统的全面性和客观性。大学生就业指数系统选取大学毕业生最为关心的薪酬福利高低和是否有发展空间作为衡量就业质量的指标，运用虚拟变量的计量方法将定性指标定量化，从而将就业质量引入了就业指数体系。

2．指数是一个相对数概念，是指一项统计指标在n个时点上的观察值Al，A2…An，以Al所处的时点为基期，以一个整数为基数(i00)，则称“An／A1*100”为该统计指标在第n个时点的指数。依此规定，大学生就业指数系统相应的就业指数可以确定为：就业率指数：选取某一年作为基期，以100为基数，将以后每年的就业率指数化。

就业缺口指数：依据对用人单位每年能为大学毕业生提供的空缺职位数和毕业生实际就业的数量的统计，选取某一年作为基期，以100为基数，将以后每年的就业缺口数量指数化就业质量指数：依据大学毕业生的问卷调查，选取某一年作为基期，以100为基数，将以后每年的就业质量量化后指数化。

建立指数化模型依赖于三个就业指数模块的相互关系。就业率的比例变化是基础，就业缺口指数和就业质量指数是深化和必要的补充。在公式inL-a+blnY+e中，参数b具有特殊的经济含义，它表示每当增长率变化一个单位所引起的就业率指数的变化，这一参数反映了某一地区经济增长中对就业的吸纳能力，实际上反映了就业环境。在上述模型中将这一参数看成是模型的外生变量，是不变的。但在长期的过程中，由于就业政策及地区经济结构的变化，这一参数也在发生变化，通过研究这一变化可以得到该地区就业环境改变的信息，从而为评价就业政策及就业环境提供依据。

这也是编制就业缺口指数和就业质量指数的理论基础。将就业率指数作为因变量(Li)，经济增长率(Yi)作为自变量，采集历年的大学生就业率指数和经济增长率作为样本，将两组样本数据通过最小二乘法拟合成一个一元回归计量经济模型，然后通过计量经济学的方法对其进行检验和修正。通过连续不断改变模型的样本时段，拟合多个一元回归模型inL=a+blnY+e，可以得出参数b随时间变化的序列：b1，b2…bn，通过分析bn的增长规律，可以评价每年就业政策推行的效果和就业环境是否改善。就业率评价参数是就业率指数分析评价系统的理论基础。

3．虚拟变量模型是建立就业质量指数系统的理论基础，所谓就业质量，就是毕业生对自己就业的满意程度，就业率固然重要，但毕业生的就业质量却不可忽视。如果一味地追求高就业率，往往影响就业质量，因此将就业质量引入就业指数系统相当重要。

将就业质量这一定性变量引入定量分析需要运用虚拟变量理论，习惯上用D表示虚拟变量，虚拟变量的取值通常为0和1。0表示变量具备某种属性，i表示变量不具备某种属性。选取薪酬福利和发展空间作为衡量大学生就业质量的两个指标，对于薪酬福利和发展空间，均可通过设置虚拟变量来表示，整个就业质量函数可表示为：y=aD1+bD2，其中，Y表示定量化的就业质量：D1是一个虚拟变量，表示薪酬水平，当调查者对于薪酬水平满意时，则D1取值为i，不满意时D1取值为0；D2也是一个虚拟变量，表示发展空间，当调查者对工作发展空间满意时，D2取值为i，不满意时D2取值为0：fl表示所有调查者中对薪酬满意者所占的百分比：b表示所有调查者中对工作发展空间满意者所占的百分比。

综合而言，大学生就业指数系统可用图示表示如下：

（二）就业指数的数据库

大学生就业指数数据库是运用就业指数系统进行大学生就业指导的基础性环节，积累的原始数据可以分为就业率数据库、就业质量数据库和就业缺口数据库。

1．就业率数据库

就业率数据库中所包含的指标有：毕业生总人数、毕业生就业总人数、GDP及GDP增长率、行业就业率、专业就业率和学校就业率等。在操作定义上，毕业生就业总人数可以用当年协议签署并档案离校为准作为总人数的数值。

2．就业质量数据库

就业质量数据库中所包含的指标有：薪酬、薪酬水平满意度、岗位发展空间满意度、分专业统计的满意度和分学校统计的满意度等。

3．就业缺口数据库

就业缺口数据库中所包含的指标有：空缺职位数、实际就业数、行业就业缺口、单位性质就业缺口等。其中，空缺职位数可以表示为某地区用人单位公开的招聘信息中能为大学毕业生提供的空缺职位总数；行业就业缺口为行业空缺职位数与实际就业数之差；单位性质就业缺口为包括外商独资、中外合营、民营企业、国有企业、国内上市公司及政府机关及事业单位等不同性质的单位空缺职位数与实际就业数之差。

三、运用就业指数指导大学生就业的积极意义

1．有利于推进高等教育的市场化改革

大学生就业指导的实践表明，符合市场需要的专业毕业生才能更好地就业这也是面向市场的大学教育寻求自身发展需要的必然出路。高等教育的改革与发展结合市场的需要，有效地配置和运用教育资源，是当前高等教育研究的重要课题。大学生就业指数的编制可以促进高等院校转变教育理念，进一步深化教育体制的改革，促使高等院校根据市场需要，不断调整人才培养结构和专业结构，培养真正为市场所急需的合格人才。客观上有利于推动不同层次的大学在市场中进行恰当的定位，努力形成办学特色，通过特色优势寻求出路。

2．有利于提供政府宏观就业政策的调控能力

促进就业是政府制定宏观经济政策的主要社会目标之一。大学生扩招后面临的就业压力，有必要通过政府有效的宏观经济政策进行化解，运用多种途径协调大学生就业的供求关系，最大限度地将人才资源积累转化为社会的生产力，创造更多的社会财富。大学生就业指数的编制可以为政府促进大学生就业的宏观调控提供系统、完整、科学、量化、有效的就业信息系统，从而增进政府工作效率，提高以精确量化指标为基础的调控能力和管理指导水平。从可行性和操作性的层面而言，信息系统为相关主管部门制定科学合理的人才和大学生就业政策、不断提高大学生的就业指导水平，提供强有力的支持和保证。

3．有利于提供针对大学生的全方位就业服务需求

如何就业，在一定意义上讲，是高等教育的一个中心环节。大学生就业指数的一个直接目的是建立市场与学生的联系中介，并且通过这一中介发挥对大学生的全方位就业服务。既可以有效指导高中生选择学校和专业，这是众多学生家长苦苦思考的问题，也对高校在校生，可以帮助其根据市场需要拓宽自己的专业口径，并建立理性的就业预期。对于高校毕业生，可以指导其合理地把握就业机会。

第15篇

关键词:成人高等教育;师范类专业;学分制教学计划

收稿日期:2006―04―06

作者简介:黄旭广(1969-),男,汉族,广西兴业人,广西师范学院成人教育学院讲师,主要从事:教师继续教育研究｡

龙晓虹(1974-),女,汉族,广西南宁人,广西师范学院成人教育学院助理馆员,主要从事:教师继续教育继续研究｡

一､学分制教学计划的特点

(一)新理念:尊重学员

1.选课｡实行学分制管理为学员提供选课的机会,充分体现了教学管理的灵活性,有利于学员发展个性｡为保证学员选课成功,教学计划应至少满足以下条件:教学计划中的“课程超市”中有学员需要的“商品”――课程;学员有条件(时间､设备)进入“课程超市”――可选;学员在一定时间内“买”得到商品――选上并顺利修读｡

值得注意的是,不同学习形式(函授､业余､脱产)的同一专业教学计划也应有所区别｡因此,在成人高等教育中实施学分制管理还必须考虑不同学习形式的特点,不宜一刀切｡

2.弹性学制｡弹性学制即是指学员可以根据自身情况选择学习期限｡目前,成人学员大多数指望能够尽快完成学业｡实施学分制从制度上提供了这种可能性｡从我区成人高等教育的实际情况看,弹性学制为那些因病休学或因经费问题休学的学员提供了保证接受教育的机会｡弹性学制为学员选择学习进程提供了可能｡同时,实施弹性学制对安排课程教学也提出了更高的要求｡

(二)指导性:促进教学

教学计划作为学校人才培养的纲领性文件,对学员的成长具有指导作用｡这主要体现在对人才培养目标和规格要求的规定上,体现在课程结构的建构上｡教学计划通过设置不同的课程结构及其课程,通过合理安排课程的教学进程,引导学员不断学习､成长｡同样,教学计划也能够促进教师全盘考虑自己的教学行为｡另外,指导性还体现在:尽管教学计划一方面表明了计划制定者的主观愿望和要求,另一方面也为学生选择､确定自己的发展方向提供了参考｡

(三)计划性:规定性和灵活性

教学计划为学员的学习提供了总体安排,规定了各专业层次的共性要求,对各门课程的学习进程提出建设性安排,也为学员提供了个性发展空间｡也就是说,教学计划提供了统一的“规定计划”,也为学员的个人选择提供了“参考计划”｡学分制教学计划体现了办学者的基本要求,更多的需要学员在指导写去“计划” 自己的发展道路｡

二､编制学分制指导性教学计划指导思想与原则

(一)指导思想

根据成人教育“开放性､多样化､职业化”的特点,结合我区师范院校举办成人高等教育的实际,笔者认为,编制学分制指导性教学计划的指导思想是:转变观念,主动适应我区社会发展和产业结构调整对社会成员的新要求,以培养具有创新精神和实践能力的公民为根本目标,夯实学员的现代教育理论,加强专业理论基础,提高学员的专业素质和综合素质,强化专业能力,增强学员的社会适应性,实现知识､素质､能力全面､协调发展｡

(二)原则

1.协调性原则｡这里的协调性主要是指五个层面的衔接:一是注意普通高等教育和成人高等教育在相同专业之间的衔接,这是不同性质高等教育之间的协调;二是高升专和专升本之间的衔接,这主要是考虑同一专业不同层次之间的协调;三是各种学习形式之间的协调,这是在制定同一专业不同学习形式的教学计划时必须考虑的问题;四是同一专业教学计划中课程之间的衔接问题,即先修课程与后续课程的协调;五是培养目标和规格与课程体系､结构之间的协调,以保证课程体系能够充分反映培养目标和规格,并通过对课程的学习能够实现培养目标｡

2.实用性原则｡《中国教育改革和发展纲要》明确指出:“要本着学用结合,按需施教的原则,重视从业人员的知识更新,提高广大从业人员的思想文化和职业技能｡”这就要求在制定学分制教学计划时必须为学员着想,充分了解他们的学习需求,满足他们的学习愿望,有的放矢,使他们能够在未来就业过程中能够运用所学知识和技能｡因此,在编制教学计划时,必须以“学以致用”为指导,以满足学员的需要为前提,以提高他们的生存和发展能力为最终目标｡

3.特色性原则｡我区成人高等教育学员大多是中小学在职或者已经有明确就业倾向的,这些人和普通高等教育应届毕业生有着明显的区别｡因此,编制学分制教学计划必须从成人教育的实际出发,按照成人教育的特点和规律编制教学计划,不能简单照搬普通高等教育的专业计划,使之在不降低基本要求的前提下具有“成人”特色和专业特色｡

4.优化性原则｡成人高等教育的特点决定了必须优化课程体系和教学内容｡主要包括课程结构优化和课程群的优化｡其中,首先应合理规划课程结构这一影响全局的核心要素｡在此基础上,合理设置各类课程,发挥课程群的合力,而不仅仅关注单门课程｡单门课程的优化应服从课程体系的整体优化｡为此,在研制成人高等教育学分制教学计划时,应特别注重学科内容的重组和整合,提高课程综合化程度,鼓励采用现代化教育手段,在有限的教学时间内加大课堂教学信息量｡

三､编制学分制指导性教学计划应处理好的几对关系

(一)成人教育与普通教育的关系

成人高等教育和普通高等教育是我国高等教育发展的两个重要组成方面｡发展成人高等教育是普通高等院校发展的重要任务｡虽然,成人教育在教育体制､办学水平､教学方式和教师､学生方面都有不同于普通高等教育的地方｡但是,成人高等教育可以借鉴普通高等教育专业建设的成果,依据成人教育的特点来规定培养目标和设置专业教学内容及教学形式,绝不能把成人高等教育作为普通高等教育的“复制品”｡

(二)专业教育与普通教育的关系

成人及成人教育的特点决定了成人高等教育必须以专业教育为侧重点｡目前,成人教育的学习形式主要以函授为主,学员接受面授的时间较短,不可能像普通高等教育的学生一样,有时间学习更多的课程｡因此,成人高等教育应以专业教育为重点,着重提高学员的职业能力｡同时,加强普通教育中的重点课程教学,进一步拓宽学员的知识视野和理论水平｡

(三)统一要求与个性选择的关系

鉴于当前我区成人教育以函授为主要学习形式的情况,在编制学分制教学计划时,应合理考虑统一要求和个性选择之间的关系｡即在保证达到学历层次基本要求的前提下,进一步扩大学员自主选择发展方向的权利,妥善解决共性要求和个性发展的关系｡如在课程､学时､学分的安排上,精简必修课的课程数量,适当加大选修课的比例,以适应社会及其成员发展的多元化需求｡

(四)理论教学与实践教学的关系

据调查,学员参加成人高等教育的动机和目的是“学以致用”｡即期望通过学习尽可能少的课程在尽可能短的时间内毕业,拿到文凭｡这也是符合成人高等教育实际的｡编制教学计划不能脱离这一事实基础｡因此,必须在充分考虑这一事实的基础上,以更新他们的教育观念,以提高他们的教学实践能力为重点,实现理论教学､实践教学齐头并进,互相促进｡不能简单地以“宽口径､厚基础”来要求这些成人学员｡

(五)面授教学与自学指导的关系

在以函授为主要学习形式的成人高等教育中,课程教学以学员自学为主,课堂教学为辅｡因此,在制定教学计划,安排课程教学进程时,有必要区分轻重缓急,根据不同类型的课程特点和要求,向核心专业课程倾斜,相应减少那些相对易于自学的课程的面授学时,以保证核心专业课程的教学质量｡同时,必须加强对自学指导的监督和管理,使学员的自学与课堂授课､自学指导有机结合起来,以保证课程的学习质量｡

以上关于学分制教学计划编制的四项原则及五对关系,是我们在成人高等教育中实施学分制教学管理的一些初步认识｡尽管经过近两年的实践,我院已初步总结了学分制教学管理的若干特点,研制了初步的学分制教学计划｡但还存在许多问题有待我们进一步思考､实践｡比如如何进一步加强成人学员的实践环节,如何提高成人学员的学习质量等｡我们将进一步加强学习,努力完善学分制教学计划,为广大学员提供更科学的专业发展指导｡

参考文献:

〔1〕李子华.学分制指导性教学计划制定的理性思考与实践探索〔J〕.中国高教研究,2005,(7)67-69.

〔2〕陈明昆.师范类“专升本”函授教学计划的建构性分析〔J〕.成人教育.2004,(7)48-49.