初中地理学科教学基本要求范文

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第1篇

关键词：地理教具 初中地理 课堂教学 应用

在新形势下，社会的发展对教育提出了全新的要求，初中阶段的教育作为九年义务教育阶段的重要时期，保证各学科教学质量的意义已毋庸置疑。地理作为初中阶段的一门重要学科，具有着重要的基础作用，直接影响着学生后续地理知识的学习质量。然而从地理学科本身的特点来看，不仅带有着众多的抽象概念，同时各知识的复杂性也较高，对于学生来说，地理的学习普遍存在着较大的难度。长期以来，在我国传统教育体制的惯性影响作用下，初中地理教学模式均在围绕教材照本宣科，在地理课堂中，对于知识点的讲解仅仅是对地理教材的平铺式展开，单一化的理论灌输使学生的学习兴趣大打折扣，教学效果可想而知。新课改的普及，对初中地理教育提出了全新的要求，为了更好地满足新课改政策的要求，地理教具的应用逐渐被赋予了高度的关注，不仅有利于教师的“教”，更有利于学生的“学”，对于初中地理教学质量的提升具有着积极的促进作用。

一、初中地理教学中应用地理教具的意义

地理教具就是地理教学工具，是用于辅助地理教材进行地理知识讲解的重要教学资源，包括地图、地球仪等实体以及基于多媒体技术的现代化媒体设备等。长期以来，初中地理学科的课堂教学均以教材的理论灌输为主，学生身处于抽象且复杂的知识体系当中很难提高学习兴趣。而教具的应用，则能够将抽象的地理知识具体化，学生通过对地理教具的认识形成对地理知识的更深层次理解。比如应用地球仪，能够引导学生更直观地认知世界，并更清楚地掌握基本的地理知识；地图的应用在加深学生印象的同时还能锻炼学生的读图能力。

总而言之，初中地理教学中应用地理教具的意义主要体现于两大方面：一方面，便于教师提高课堂教学效率，将教学内容拓展，借教具的辅助将更多更抽象且复杂的关键地理知识点有效传递给学生，从而提升教学质量；另一方面即在于能够促进学生对地理知识的吸收和转化率，并且能够通过多媒体教具的应用引导地理知识回归生活，更进一步深化学生对地理知识的理解，从而不断提升对地理的学习兴趣。

二、地理教具在初中地理教学中的应用方法

地理教具的应用优势已经被得到了广泛的认可，鉴于初中阶段的地理教学处于重要的基础时期，在此阶段打好学生的地理基础意义重大。然而初中地理教学的综合性过强导致复杂性上升，宏观性特点也极易使学生陷入学习的困境当中，地理教学的立体化与系列化成为了地理教育现代化发展的必由之路，因此不断创新与完善地理教具实为促进当代地理教学质量的根本动力。新课改政策要求当代教育课堂要切实还原学生的主体地位，将传统的“灌输式”教学模式调整为师生双向的“互动式”教学模式，课堂的理论讲解也被要求过渡到启发式的引导教学。初中阶段的学生年龄特点决定了普遍具有着较强的好胜心和求知欲，教师对于地理教具的合理化应用能够有效化“静听”为“动学”，学生的主体地位也能够由此体现，对于学生地理学习积极性的提升大有裨益。要想实现地理教具价值的重要前提是要能够保证教师对地理教具的正确利用，只有教师密切结合课堂教学的实际内容，将教具应用到对抽象知识的具体化上，才能有效将复杂的知识简单化，通过对学生非智力因素的深度开发达成事半功倍的教学效果。

（一）合理化利用既有教具

初中地理是地理教育的重要基础阶段，此时期的地理教学以基础知识为主，对于学生来说，初步接触地理并不会对地理知识具有多么深刻的了解，而地理知识又具有着无可避免的宏观性与抽象性，理论概念等更是相对严谨，对学生的记忆力要求较高。用于地理教学的既有教具主要包括地图与地理学图片等，尤其是地图之中更囊括着众多的地理信息，学生不可能用很短的时间就将地图当中所承载的信息刻进脑海，因此教师应当在教学过程中不断强化对地图的利用频率，给予学生以更多的时间对地图进行浏览以深化记忆力。为了避免学生对此产生抵触情绪，教师有必要掌握好地图等教具的使用时机。比如在进行人教版七年级上册《地球和地图》内容教学时，教师就应当引导学生对地球仪和地图形成一定的认识，并可根据实际条件适当应用多媒体进行拓展教学，引导学生认识到熟悉地图的重要性，从而为后续内容教学的顺利开展打下良好基础。

（二）对地理教具进行科学化开发

对地理教具的开发已经成为了当前教育新形势下的必然趋势，反过来从地理学科的教育目的来看，为的就是能够使学生具备了解地理现象与解决地理问题的能力，从而提高生活常识的储备量。相来说，地理知识体系有着极其广阔的覆盖范围，除了重大的地理现象之外，还会涉及诸多微观事件，也都能够用地理知识进行解释。因此对于地理教具的开发并不一定非要集中在基于现代化多媒体的视频与微课等方面，完全可以进一步联系生活实际保证地理教具开发的科学性。比如在进行人教版七年级上册《地球的运动》教学时，教师则可以引导学生利用文具对地球的自转与公转进行模拟，以此对地球的运动知识原理等形成更深刻的认识。与此同时，还能使学生在参与地理教具开发的过程中拓展思维，潜移默化提高发现问题与解决问题的能力，最终促进学习效果的提升。

三、结语

综上所述，在教育现代化发展的新形势下，初中地理教学模式的改革势在必行。地理教具的应用对于促进初中地理教学质量具有着重要的作用，因此教师有必要对此予以高度重视，以教具的应用辅助课堂教学，促进课堂教学质量的稳步提升。

参考文献：

[1]王奇.浅谈地理教具在初中地理教学中的意义及应用[J].才智，2015，（32）.

[2]陈雪梅.在初中地理教学中合理运用地图教学的意义及基本要求[J].才智，2014，（12）.

第2篇

关键词：考试命题 研究

1.命题的指导思想和原则

坚持体现基础教育课程改革的正确导向，本着有利于体现九年义务教育的性质—基础性，有利于基础教育课程改革，有利于稳定正常教学秩序的原则；注重考察学生学会学习的能力，培养学生收集和处理信息、独立分析问题的能力。同时注意加强与学生生活以及现代社会和科技发展相联系，关注学生的学习兴趣和经验，着眼于学生的全面发展和终身发展，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生生动、活泼、自觉地学习。

2.命题的基本要求

2.1基础性——“以学生终身发展为本”

根据新课程要求，学习对终身发展有用的地理。“精选终生必备的基础知识和基本技能”。

（1）以基础知识为主

人教版教材都是根据“课标”的要求精选了是初中学生必备的地球与地图、世界地理、中国地理等地理知识，注重地理知识的基础性。在模拟试题中我选择了例如：七年级的经纬度、大洲大洋、“世界年平均气温分布图”。八年级的我国省级行政区图、我国干湿区图、我国轻、重工业部门等。

（2）注重学生最基本技能的培养

识图能力既是地理课程内容之一，也是学生学习地理的基本技能。不仅对学生地理学习有用，而且对学生今后的生活有用。现代社会将会越来越多地与地图打交道，生活离不开地理，地理离不开地图。因此，识图能力是地理能力的重点。在模拟试题中我选择了例如：七年级的经度图、海拔和相对高度、世界年平均气温分布图。八年级的我国土地利用百分比图、我国省级行政区图等。分析问题和解决问题的能力，也是地理的基本能力之一，试题中也占一定的比例。例如：分析三种民居分原因、水果与我国所生长的地区的关系。

2.2指导性

新课程教材怎样使用，教师把握到什么程度，那些知识点需要学生理解到什么程度，是目前新课程实施的难点、重点。在平时教研、培训的基础上，试题也具有一定的导向性。一方面注意关注不同类型的学生，在选做题中选择了这一样道题：用地理学的原理分析“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，目的是使有一定基础的尖子生有提高的空间，引导教师在教学中让尖子生也能吃饱。另一方面注意引导教师教学中不单纯重知识的结论，更要注重获得知识的过程。在题型上不采用书上的原题，有些试题是靠分析得来的。例如读图分析，就是让学生通过分析得出结论。避免了学生死记硬背，期末出几张复习题，只要学生期末背好了，平时上课不听也能得高分的局面。教师平时教学指导不到位、不注重知识的发生和发展过程，学生也得不到高分。所以要求教师平时教学不能按老路子走了，必须按新教材的步骤，由浅入深逐步引导，教师要清楚什么是基础，怎样逐渐培养基本技能，学生应该学会什么。

2.3生动形象、灵活多样性

图文并茂，体现地理学科的形象性和直观性的特点，增加一部分学生动手绘图题，具有趣味性，试题类型多样、灵活，答案不唯一，具有开放性，给学生发展和想象的空间，符合学生的年龄特点。例如：根据“人口问题漫画”谈谈感想、“画出200C、00C、﹣100C的等温线”。绘制我国土地利用百分比图、“请你为当地人民设想一下，如何能充分合理地开发A区”、读漫画“所剩无几”分析回答以下问题等。

2.4注重“人文”性

以往地理教学内容偏重自然，忽视“人文”，《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出“人文素养”的形成。新教材“人文”地理部分比以前突出，比重是：人文、自然各占50%。模拟试题“人文”占51%，自然占49%基本符合《地理课程标准》的要求。例如：简要说明下面三种民居设计的原因、人口增长过快所带来的问题、我们的宗教活动、农业布局、我国省级行政区、发展和建立新兴高新技术产业的最重要的条件等。

2.5注重与现代生活、社会发展相联系

地理课程标准中指出“学习对生活有用的地理。”地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，增强学生的生存能力，模拟试题增加了生活试题。例如：保护世界文化遗产、天气与生活、火山地震分布、节约用水、南水北调工程问题等。

3.命题的注意事项

3.1题型多样，覆盖面广

试题灵活多样，覆盖面广。给分点要小，一个大题不能占太多分。覆盖面要全，各个章节都要有题。每册教材所占比例：

3.2难易度要适中。易、中、难比例6：2：2 。

3.3不出教材的原题，教师自己编题，要有自己的思路、风格。

命题要准确、无知识上的错误。

3.4严格按“课标”的要求，达到课标程度。

例如：目标水平结构

3.5注意高初中衔接。

第3篇

《地理课程标准》和《地理学科教学基本要求》中都提到，高中阶段课程目标是：（1）了解地球宇宙环境的基础知识，认识地理环境演变、发展的基本规律，理解自然地理、人文地理环境的主要特征，掌握人类发展和地理环境之间关系的基础知识和基本原理，了解有关的地理信息技术的应用及地理科学的新进展。（2）学会运用地图和地理图表的方法，学会收集、处理、运用地理信息的方法，学会进行地理观察和观测、地理实验和地理调查方法，具备一定的地理思维能力和自主学习地理的能力。（3）认识地理学科的价值，形成地理审美情趣；养成观察、思考、质疑和交流世界与中国本土地区地理问题的习惯；树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观，增强爱家乡、爱祖国的情感。

二、上学年高二地理教学与考试经验总结

在上个学年，我校地理组全力以赴，最终整个高二年级学生地理结业水平考试全部合格，达到A级的学生占总人数的20%，A级、B级通过率达50%以上，基本实现预定目标。

1.学生学习状况

学生对于地理学科不够重视，对地理学科水平考试的重要性认识不足。很多学生将初中时期对地理学科的不端正态度延续到了高中阶段，出现了诸如上课不认真听讲、回家不做作业、不及时解答疑惑等问题，造成学习成绩一直落后；另外，由于学生家长也没有足够的认识，认为地理学科无关紧要，所以对学生的约束力不够。

2.经验方面

（1）要充分发挥团队精神。去年在最后的备考冲刺阶段，整个高二备课组，以及任教高二的教师都全力投入到高二水平结业考试的复习中。全组上下团结一心，为考出好成绩而努力。

（2）夯实基础，抓好基本功的落实。对于基本知识点，教师要反复提醒，反复操练；对于学习成绩较差的学生，由任教教师负责，逐个过关。

3.不足方面

（1）课时比较紧张。由于二期课改教材内容比较多，并且要提前一个月左右结束所有的课程，进行全面的复习。所以，在5月中旬就应该结束所有的新课进入到复习阶段。由于学生的知识基础、理解能力、思维方法等的不足，为了把握好一些重点、难点的内容，教师往往需要更多课时来帮助学生消化，因此，去年留给高二全面复习的时间只有两星期左右。因而学生习题训练不够，很多知识点不够熟练，把握不好基础内容。

（2）分层复习教学经验不足，没有形成针对不同层次学生的教学策略。虽然在复习冲刺阶段，我们对高二四次考试成绩排名前100名的学生和后30名的学生进行了分层复习，但是没有形成一套贯穿整个学年的针对不同层次学生进行教学、复习的策略，更没有一些有效的方法帮助那些中等成绩的学生更上一层楼，因而最终达到A级的学生并不多。

三、有效地教学和复习，提高学生地理学业水平考试成绩

在总结去年高二水平考试的经验教训下，通过全体高二地理备课组的讨论和研究，本学年我们准备从以下几个方面对学业水平考试进行教学和复习。

1.利用学案教学，有效提高课堂效率

针对课时紧张的问题，我们决定充分设计好学案，利用学案提高课堂效率。主要包括以下几点：（1）利用学案做好预习工作。把一些浅见易懂的内容，设计成预习作业，上课时由教师通过提问或默写等方法进行检测，而不必再上课时花费时间进行讲解。（2）精心设计问题。对于教学重点和难点，在学案的设计过程中，精心设计相关问题，引导学生思考，由问题呈现出整个思维推理的过程，当学生能够回答出这些问题的时候，这些难点也迎刃而解了。（3）精选习题。在学案的编写过程中，应选择典型的例题进行讲解或练习。这些例题往往是针对某个难点的不同提问角度，或是变式训练等。（4）以问题的形式对知识点进行梳理。对于每个章节的内容，学案中都有知识点梳理。在设计的时候，这些知识点梳理是通过问题的形式呈现的，学生只要回答出这些问题，就能掌握整个章节的内容。

2.培养学生地理思维能力，掌握答题技巧，用科学的地理语言回答问题

对于基本知识点，只要进行反复的默写或训练就能够达到记忆要求。但是，综观去年高二水平考试的考卷，我们发现：很多题目不只是简单机械的记忆，而是需要学生具有一定的地理思维能力的，有些题目甚至达到了高考的要求。所以，在平时的教学过程中，我们应注重对学生地理思维能力的培养，尤其是一些难点内容，用问题引导，强调思维的过程。对于重要的地理图表的阅读，要求学生掌握阅读的方法，而不是就事论事来读图表。

第4篇

一、全省科学学科测试概况

（一）测试对象

根据我省地区（城市、县镇、农村）、地域（苏中、苏南和苏北）、学校类型（公办、民办）三类分层特征，采取分层随机抽样的方法，2008年从全省抽取了769所中学的92002名九年级学生参加科学学科测试，2010年从全省抽取了754所中学的101524名九年级学生参加科学学科测试，测试的内容为八年级科学学科（主要涉及物理、生物、地理等学科）内容，因此本报告分析的是江苏省八年级科学学科的学业质量情况。所有参加测试的学生、相关学校的校长和教师都参加了相应的问卷调查。

（二）测试内容

义务教育阶段学业质量的内涵不仅包括学生在基础知识、基本技能方面所达到的水平，而且包括时展所要求的初中生所必备的搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题、交流与合作、创新精神与实践能力等核心素养。科学学科测试的内容涉及“生命科学”，“物质科学”，“地球、宇宙和空间科学”，“科学探究”，测试的能力主要有“回忆”、“理解与简单应用”、“问题解决”等方面的能力。

（三）问卷调查内容

本项目使用了学生、教师和校长问卷了解影响学生学习的因素。学生问卷调查的内容包括学生基本情况、学校环境、学习压力、师生关系、学习动机、自信心和学习方法等；教师问卷调查的内容包括教师基本情况，如学历、任职经历、职称，教师教学方法，教师对学校教学管理的评价，教学观念和教师专业发展等；校长问卷调查的内容包括校长及学校基本情况、校长教学领导力、办学自、国家课程开设情况和对教师的专业支持等。

二、八年级科学学科学业质量所取得的成绩

（一）学生学业质量整体水平较高

从总体上分析，江苏省2010年八年级学生在科学学科达到A水平、B水平、C水平和D水平的人数比例分别为28%、44%、19%和9%，这表明91%的学生达到了课程标准的基本要求。而2008年总体达标率为90%，这表明两次测试达标率稳定在较好水平上，2010年达标率比2008年达标率上升了1个百分点。具体情况见表1。

江苏省具有良好的教育基础和文化传统。早在1993年，江苏省教委就组织苏锡常57个乡镇率先启动教育现代化工程，1996年向全省全面推进。在“教育现代化”大旗的引领下，我省基础教育从教育观念的现代化、教育发展水平的现代化、教学条件装备的现代化、师资队伍建设的现代化、教学体系和教育管理的现代化等方面入手，使素质教育取得了长足进步。随着苏中、苏北地区经济实力的增强，农村学校办学条件不断得到改善，农村教育布局不断得到优化，农村学校师资力量不断得到充实，尤其是生物学科和地理学科师资得到加强，所以农村学校办学能力不断攀升。

（二）各学科领域达标率都有提高

科学学科测试在内容上分为“地球、宇宙和空间科学”、“生命科学”、“物质科学”以及“科学探究”四个领域。就分科课程而言，生物属于“生命科学”内容，物理和化学属于“物质科学”内容，自然地理属于“地球、宇宙和空间科学”内容。在内容领域方面，与2008年测试结果相比，“地球、宇宙和空间科学”、“物质科学”、“生命科学”的达标率分别提升了2%、3%和1%（见表2）。

为了具体分析地理、物理和生物学科达标率提升的直接原因，下面从不同类型、不同地域学校达标率进行进一步对比分析。①地球、宇宙和空间科学：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为92%、90%、89%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为93%、92%、88%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为91%、89%、88%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为91%、91%、86%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率都提高了1%，2010年苏南、苏中和苏北学生达标率分别提高了2%、1%、2%。②生命科学：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为94%、91%、90%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为94%、93%、90%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为89%、87%、86%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为90%、90%、84%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率分别提高了5%、4%、4%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别提高了4%、3%、6%。③物质科学：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为91%、88%、86%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为91%、90%、85%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为90%、88%、87%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为91%、91%、85%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率分别提高了1%、0%、－1%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别提高了0%、-1%、0%。

近年来，生物、地理学科师资力量得到一定程度上的加强，素质教育和教师专业化理念深入人心，基层学校课程管理逐渐规范，教师自主学习和研究的意识逐渐加强，教师培训和校本教研得到进一步重视，基层学校构建高效课堂活动逐渐推进，教师更加注重教学的有效性，从而使科学学科课堂教学质量不断得到提升。

（三）回忆与理解能力状况较好

在认知能力上，科学学科测试分为“回忆”、“理解与简单应用”、“问题解决”三个层次。“回忆”层次上，着重测试学生对基本概念和原理的识别、再认等。“理解与简单应用”层次上，通过说明、解释、估计等考查形式，着重测试学生对基本概念和原理的理解以及简单应用。“问题解决”层次上，则着重测试在日常生活与社会实践等更复杂的情境中，学生能否应用有关的基本科学概念和原理来分析问题和解决问题。2010年科学学科测试中“回忆”、“理解与简单应用”和“问题解决”三个能力维度的学生达标率分别为97%、89%、86%，2008年测试的这一比例分别为96%、90%、87%。由此可说明，在两次科学学科测试中能力维度上“回忆”和“理解与简单应用”能力状况较好。

下面从不同类型、不同地域学校等角度，对各能力维度达标率进行具体分析。①回忆：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为98%、97%、97%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为98%、98%、97%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为97%、96%、96%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为97%、97%、95%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率都提高了1%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别提高了1%、1%、2%。②理解与简单应用：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为91%、88%、87%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为92%、91%、86%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为92%、90%、89%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为92%、92%、87%。两次测试结果显示，城市和县镇、苏南和苏中学生在这一能力维度上达标率较高。

从课堂教学方面分析，教师在教学目标确立上更加重视基本概念、基础知识的理解，在教学方法的设计和实施上，教师们不断改进问题情境创设、问题教学法的应用，学生的学习过程强化了概念的学习和知识的理解。

三、八年级科学学科学业质量测试所反映的问题

（一）追求优质均衡，薄弱学校科学学科质量需要提高

我省科学学科教学质量整体上表现良好，但是从不同类型学校学生测试结果分析可知，苏中和苏南地区学校学生不达标率持平，但苏北地区学生该比例仍高出4%。各地市学生在不达标率上的人数比例最高为13%，最低为4%，地区之间差异较大。公办学校学生在不达标率上比例比民办学校学生高出7%，这可能与民办学校具有择校机制、良好师资等优势密切相关。因此，教育均衡化仍是我们今后较长时间内的一项艰巨任务。

（二）强化能力培养，“科学探究”领域和“问题解决”能力教学需要加强

在科学学科四个内容领域中，“地球、宇宙

和空间科学”、“生命科学”、“物质科学”和“科学

探究”上，学生不达标率分别为9%、8%、11%、

15%，其中“科学探究”不达标率最高，说明科学探究教学需要进一步加强。在科学学科三个能力维度中，“回忆”、“理解与简单应用”、“问题解决”上，学生不达标率分别为3%、11%、14%，其中“问题解决”能力维度不达标率最高，说明科学学科教学仍以知识识记为主，在教学中知识迁移与应用、问题的分析与解决仍存在明显的不足，课程标准提出的“三维目标”在教学中需要加强落实。

（三）注重亲身实践，实验教学需要进一步规范

调查结果显示，在学习地球知识时，地球仪在课堂教学中的使用情况相近，说明基础性仪器设备在各类学校尤其是农村学校中已经配备到位，这与省政府和省教育厅强力实施“四配套”工程直接有关。但是关于平面镜成像、种子萌发、凸透镜、光合作用的实验教学，以教师演示为主，学生自己设计和动手操作的比例在20%～40%，说明学生实验开设率偏低，而且生物学科学生实验开设率更低。

在对不同学科学习兴趣问卷调查中，学生反映的情况悬殊较大。“在哪门课堂上，你们常常争论对一个问题的不同看法？”、“你认为哪门课程有趣？”、“如果学校搞各种课外兴趣小组，你肯定会参加哪个组？”、“在课余时间里，你最喜欢看与哪门课有关的课外书？”等问题的回答，物理、生物和地理的比例依次递减。这与校长、教师、家长、学生对不同学科课程的认识，以及目前的教学评价方式密切相关。

根据不同学科教学情况的学生问卷调查结果，我们可以得出如下初步结论：地理、生物学科教学中，学生反映从不或很少组织进行野外科学考察的人数比例分别为59%、55%，总是或常常让学生背诵课本内容、概念的人数比例分别为54%、53%，科学学科教学中学生实验和教学具使用情况都确实堪忧。由此可说明科学学科教学远离了自然世界和学生生活，实验技能、社会实践能力培养需要加强，直观教学手段没有得到应有的重视，教学中强调知识记忆的现象还比较严重。上述初步结论，从教师问卷相应部分的调查结果也能得到进一步印证。

从教师问卷结果分析，教师们认为交流和讨论很花时间、实施起来不现实的人数比例为25%，将探究式学习等同于学生实验的人数比例为19%，认为教学方式改革的前提是评价方式改革的人数比例为71%，认为学生实验最重要的结果是获得正确答案的人数比例为25%。由此可说明，教师们对于学生讨论、探究式学习、学生实验的意义和策略还存在一些认识上的误区和操作上的失误。教师们认为自己在教学中能鼓励学生推测现象背后的原因，能鼓励学生将所学的知识与日常生活进行联系，能鼓励学生对某个问题发表自己的观点和讨论不同的看法，很在乎学生是否对课程产生兴趣。这说明教师们在认识上能够重视对现象的探究、教学回归生活世界以及重视兴趣在教学中的作用，具备教学民主的初步意识，能够尊重学生的个人观点。但是该项目的调查结果与学生的相关调查结果在一定程度上并不一致，这又说明师生之间在认识上和实践上存在不一致性，或者说教师们的想法和做法并没有被学生完全理解和真切感受到。

四、关于科学学科教学与管理的建议

（一）进一步加强教学管理工作

教育行政部门和基层学校要切实加强教学管理工作，使我省在落实课程计划、规范课堂教学方面再上新台阶。加强教学评价的研究和改革，为全面、高质量地落实国家课程计划，创设良好的社会氛围和评价机制，尽可能减少应试教育对课堂教学的负面影响。确保配齐配足必备的实验仪器和药品、图书馆和书刊资料、教具和学具，为实验教学和野外考察提供基本的经费保障，为教师课堂教学提供基本的硬件条件。尤其要加强对办学条件较差学校的教育投入，促进教育的均衡化发展。同时，要进一步规范学校的办学行为和课程计划，配备合格师资，确保生物、地理等学科课程开齐开足，确保学生实验和社会实践活动规范开设，提高实验的开设率和仪器的使用率。

（二）进一步转变课堂教学方式

课堂是教学的主阵地，教学质量的提升应立足于课堂。转变学生的学习方式，需要首先转变教师的教学方式。教师应加强探究式学习、实验教学、有效教学等方面的研究，加强学生活动的设计，高度重视探究式学习和科学实验教学，充分尊重学生在课堂教学中的主体地位，从培养兴趣、激发动机入手，不断改进教学方式。自然世界中充满盎然生机和无穷奥秘，这是引导学生学习科学的重要心理基础。真正落实好课堂教学的“三维目标”，高度重视学生思维能力、创新能力和实践能力的培养，使课堂教学目标从单一的知识识记走向知识、能力、情感态度价值观的和谐统一。科学学科教学要警惕死记硬背地记住科学概念和事实，而应该让学生自主学习、自己探究和自我建构，并在知识的应用和问题的解决中内化知识、提升能力。教学中应重视学习困难生的帮扶引导，高度重视对学生错误和疑难的观察和研究，教学中重视学生的个性差异，使“面向全体学生”的课程理念得以真正落实。

（三）进一步变革教学评价方式

教学评价深刻影响着教学行为，因此教学评价方式的变革在教学改革中处于重中之重。通过问卷调查可以看出，回答“总是”或“常常在讲完新课后让学生多做练习”的教师占到了近一半。由此可见，教师目前最为常见的评价方式仍然是通过练习和考试来进行，应试仍然是实现教学评价方式转变的“桎梏”。一方面，教师要致力于教学评价的研究，秉持发展性评价观，从传统的终结性的评价方式转变为过程性的评价方式，评价主体要由单一评价主体转变为多元评价主体。教师在日常的课堂教学中要重视组织和运用教学评价，及时调控课堂教学方法，提升课堂教学的有效性。另一方面，教育行政部门要在社会舆论的引导上、评价机制的重大决策上做文章，要为教学评价转变提供必要的社会氛围和政策支持。在评价方式的转变中促进教学方式的转变，使学生在评价过程中体验反思、感受快乐、获得发展。

（四）进一步重视教师培训工作

教师的教学素养是直接影响学生学业水平的最重要因素，因此教育行政部门和基层学校应将教师培训工作放在突出的位置。一方面在经费上予以足够的支持，同时适当减轻教师的工作负担，在培训时间上提供保证，为教师专业发展和学习培训提供经济和时间上的保障。教师培训机构要进一步加强研究，倾听教师的心声，全面了解教师对培训工作的需求，改进教师培训方式，使培训工作真正贴近课堂、走近教师，切实提高教师培训的实效性。

（五）进一步改进校本教研工作

虽然我省基层学校校本教研工作得到了一定程度的强化，但是在创新教研机制、提升教研实效方面仍然存在一定的问题。校本教研工作首先应立足于课堂、服务于教学，不断创建新型校本教研组织，不断创新校本教研机制，以教学问题为课题，加强教学研究的针对性，使教学研究成为教师的一种生活方式和工作习惯。应加强学校合作文化建设，充分发挥集体的智慧，紧紧围绕教学重点和教学难点，开展同题异构研究，积极发挥名特教师的引领作用，使有效教学服务于学生的和谐发展。全面提升每一位学生的科学素养是科学学科教学的核心追求。聚焦课堂是校本教研的主要方向，扁平化的校本教研组织是校本教研组织的重要组织形式，同伴互助、专家引领是校本教研的有效途径。当前生物、地理学科教研组建设迫在眉睫，尤其要关注规模小、教师少的学校生物、地理学科教研工作，通过区域联动、校际合作等开放性形式，使这些学校教研工作正常化。

第5篇

关键词：有效性 地理教学 学习兴趣

《基础教育课程改革与发展纲要》明确指出，基础教育课程改革的具体目标之一：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力……这对教师驾轻就熟的教学提出了严格的挑战，对教师的专业素质提出了更高的要求。教师只有不断调整其教学行为，以追求教学的有效性，从而促成教学目标和学生全面发展目标的最终达成。

一、目前农村初中地理教学中存在的问题

长期以来，地理学科在中学教育处于比较劣势的地位。2002年，泉州市地理重新纳入为中考的科目，地理学科的春天好像到了。可时至今日，地理课的命运并没有真正地改变，在学科教学中仍然是“第三世界”。原因是在初二年的地理会考中，考试命题虽然注重考核学生基础知识与基本技能，虽然考试中也兼顾能力考查，但是难度偏低。师生只要在临考前的一学期突击一下，也可以考到优秀等级。可一旦升入高中，就会发现地理知识在他们记忆中并没有留下多少，“优秀”的等级只是临时性记忆获得的，并不是学生的地理能力真正得到了提高。因此，我们地理教师有责任帮助学生在初中阶段实现地理知识技能和能力的真正提高，为高中地理的学习奠定良好的基础。

可事实上，学生对地理学科重视不够，加上大部分老师在教学实践中“穿新鞋走老路”，采用传统的教学模式，依然依靠一支粉笔一张嘴，一堂课从头讲到尾，学生死记硬背，“满堂灌”“填鸭式”，这样的教学怎么能引起学生的兴趣。这样的地理教学怎么会有出路，又怎么能真正提高学生的能力和地理技能？

于是，随着教学改革的不断深入，农村地理学科出现了一些令人尴尬的教学局面：一方面，老师们不断接受新课程改革的新理念，在教学经验交流会上，对新课程教学改革大谈经验心得；另一方面，在教学上沿用习惯的传统教学方法，只要跟着会考的指挥棒走，师生的教与学“涛声依旧”也没有问题。因此，怎样摒弃无效教学，改善低效教学，进行有效教学，保证新课程目标的实现，已经是我们农村地理教育工作者面临的不可回避的问题了。

二、什么是有效教学

有效教学的“有效”，主要是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略。简单的讲教学的有效性，笔者以为应该是在一定的单位时间里，教学任务得到最好的完成，换言之，也就是学生获得的知识最多，收获最大，而且接受知识的过程是愉快的，精神上得到了充分的享受。

三、如何实施有效教学

教师如何在新课程背景下提高地理课堂教学的有效性是当前地理课程改革成败的关键所在。笔者结合平时的教研情况，对提高农村初中地理教学的有效性谈谈自己的看法。

1.加强教师自身个性魅力是实施地理教学有效性的起点

作为一名好教师，在课堂上你幽默、激情、睿智、豁达，时时感染着学生的上课情绪。充满爱心，有了爱心，你才会真正替学生考虑，你才不会因为学生一次偶尔的调皮而给学生过分的惩罚。你才会从大局出发，把自己放在教学的大集体里，而不会只为了自己的单个科目的成绩，忽视了学生学科的平衡发展；你才会关注到学生的内心世界，细微体察学生的情绪波动，及时给学生以润物细无声的开导与指点；有爱心，才有亲和力。爱心的适当表露，便使亲和力得到很好的体现。作为教师要平易近人。学生喜欢你才愿意上你的课，学生喜欢你的课，才会认真听你的课，学生认真听你的课，你的教学效果才会好。我时刻提醒自己：要把自己融于学生中，把他们当成自己的朋友，我和他们是平等的关系。要和蔼可亲，要让学生觉得你是容易接近的，这样学生有问题才会与你探讨，学生听你的课才会轻松自然，学生才不会因为讨厌、害怕而拒绝学习。古语曰：“亲其师,才能信其道。”学生喜欢你，愿意和你接近，那你在教学实践中更容易被学生信赖和接受。

2.激发学生的学习兴趣是实施地理教学有效性的动力

教育家斯宾塞说：“教育使人愉快，要让一切教育带有乐趣”。兴趣是最好的老师，初中地理学习效果的好坏，很大程度取决于学生对该学科的兴趣。因此，在教学中，教师要培养学生积极学习地理的状态，首先要培养学生学习地理的兴趣。

教学实践证明，精心创设各种教学情景，能够激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲望，调动学生学习的积极性和主动性，引导学生养成良好的意识倾向促使学生主动参与。例如，在学生进入初中的第一节地理课，关乎着学生能否对地理产生强烈的好奇心和求知欲。怎样才能吸引学生的眼球呢？一定是学生熟知的生活中的事物，又能折射一定的地理环境，对于其间的关系能够激起学生的思维，用地理的头脑思考问题，引发兴趣。基于这种思想，所以除了教材中的例子又选取了热门电影《后天》“CO2的温室效应”带来的全球气候变暖，使冰河期重返地球；身边事――惠安火电厂的建设对环境与发展的问题，让学生初步感知资源与环境问题是地理研究的重要问题，学习地理是为了更好的生活，地理是有用有趣的学科！带着许多暂时无法解决的问题学生开始奇妙的地理学之旅，学生精神集中，思维活跃，进入最佳的学习状态。

为了让学生学得好，学得生动有趣，我充分挖掘教材的趣味因素，运用多媒体等设备，让课堂变得生动活泼，让学生对课堂感兴趣，只有生动，才能吸引学生的注意力；只有活泼，才符合学生的心理特点，使他们感受到学习的乐趣。学生一旦对学习感兴趣，就会乐于接受它，变“苦学”为“乐学”。乐学是学习的最高境界，在这样的教学方式中，学生能愉快地接受，并且也取得了很好的效果。

此外，教师还可以充分发挥地理与生活的紧密联系，地理学科综合性强的优势，激发学生学习地理的兴趣。如引入历史典故、传说、时事政治等；激发学生兴趣的方法多种多样。善于激发学生兴趣是一种智慧，著名学者许纪霖说过“我不能改变这个世界，但我可以改变我的课堂”。只要我们心中有学生，我们就会有奇招妙想让学生喜欢上地理，从而在原有的基础上获得更大的进步和发展。

3.构建多彩课堂是实施地理教学有效性的途径

初中生的年龄正处在青春期，好动是初中生的典型特征。传统教学往往是学生的被动学习，忽略了学生在学习过程中的主体地位和年龄特征，这一阶段学生往往对枯燥乏味的理论讲解以及对教师重复演示的所谓活动课并不感兴趣，而教师是教学的参与者、引导者也是策划者、组织者，在教学过程中构建形式多样的多彩课堂，让学生成为学习的主人，是初中地理课堂活动有效性教学的有效途径。在教师的备课过程中，备学生是基本要求，我们知道不同的学生有着不同的个性，因材施教、备好学生、备好学情，针对学习内容的不同和学生认知、情感的实际，在教学中突出学生的主体地位，采取学生喜闻乐见的课堂活动，促使学生积极参与到教学中来，积极自主的探索学习，是初中地理课堂有效性教学的重要途径。具体来说，包括了演讲、辩论、讨论、竞赛、学生授课、多媒体地理图片展等课堂活动形式，如单元考试可以改变为在课堂教学中模仿和借鉴电视综艺类节目等形式，开展知识竞赛活动，让学生在“赛中学”、“学中赛”，学生心理特点总是争强好胜，不甘居人后，这样既能提高学习效率，扩大学生的知识面，又培养了学生集体主义观念和竞争意识，让地理课堂从沉闷走向活跃。又如，学习《南方地区》时，在适当辅导后我与学生转换角色，让学生当“老师”，而我成了“学生”。在“小老师”完成了教学任务后，我做了调查，学生的学习任务完成情况居然比老师授课还好，这也符合M・希尔伯曼的有效教学的量化理论：学生对所教内容的平均回忆率为：由教师单纯讲授活动：30%”以下！而由“学生教学生”的学生主体活动：50%以上！所以教师应斟酌学习内容与学生具体学情，合理采用丰富多彩的教学活动促进地理学科的有效教学。

4.运用多媒体辅助教学是实施地理有效教学的催化剂

我们都知道，一个人对信息的储存来说，单纯的朗读、听、看的识记效果并不理想，而视听结合则能记忆50%以上，由此可见，使用两种以上的教学渠道就比单一渠道效率高得多。通过现代教学方式――多媒体教学，让学生的听觉、视觉及手脑等感官都充分调动起来，能多渠道接受信息，提高认识能力和理解能力。这样知识在大脑中的印象才会更深刻，更强烈，记忆得更牢靠。地理是一门趣味性比较强的学科，很多地理知识可以利用多媒体将知识以生动有趣的方式呈现在学生面前，同时很多地理现象也可以利用多媒体动画来模拟。例如，在教授《地球与地球仪》时，学生刚接触地理就碰到这些抽象的地理事物和现象，往往一头雾水，不知所措。应用多媒体教学，可以把抽象的经纬线形象立体的表现出来，地球的自传与公转也很容易通过多媒体的演示变得生动化和简单化。通过这些多媒体方式可以让学生很形象的认识地理现象，不再局限于传统教学中的“口授”，让学生通过调动多方面的感官，科学形象生动的掌握好地理知识和地理现象，在轻松愉快的环境中完成教学任务，达到事半功倍的效果。

5.坚持不断地教学反思是实施地理教学有效性的保证

有效教学需要教师具备反思意识。反思性教学被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师是实施有效教学的关键，只有不断提升自己的专业水平，才能更好的实施有效教学。怎样提升呢？就是反思与学习。美国学者波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。如今，我们对其进行了修改：成长=经验+学习+反思。教师上完一节课后，及时反思自己的教学行为是否有效：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”“我的某一环节应如何调整更有效?”等等，不断地对教学观念的反思、对教学设计的反思、对教学过程的反思、对教学行为的反思、对教学反馈的反思。反思要持之以恒，贯穿于教学活动的始终。这样才能使自己的地理教学更有效。

总之，在具体的教学过程中，应针对学生情况灵活应用，因材施教，具体学生具体分析，方能有效提高教学质量，让学生学有所得，真正从学习当中获得乐趣，从而提高地理教学的有效性。

参考文献：

[1]赫伯特・史宾塞.史宾塞的快乐教育.

[2]高慎英，刘良华.有效教学论.广东教育出版社，2004.

[3]孙亚玲.课堂教学有效性标准研究.教育科学出版社，2008.

第6篇

关键词：地理；教师发展；班级管理；班级建设

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）35-0102-02 收稿日期：2016-10-21

作者简介：白子睿（1996―），女，河北石家庄人，河北师范大学资源与环境科学学院本科在读，研究方向：地理科学。

班级是开展教育教学工作的基本单位。如何对班级进行合适的管理，对学生、教师和学校的发展都至关重要。而班级的任课教师无疑在班级管理中发挥着重要作用。在任课教师中，人们往往更多地关注班主任在班级管理中的工作和成效，对于其他学科，尤其是地理这种小学科，分析其任课教师在班级管理中的作用较少。然而地理教师通过结合学科自身优势特点，探究其在班级管理中的内容并付诸实践，理论和实践都证明，班级管理会收获更多。

一、地理教师角色分析

1.边缘化，认同感低

众所周知，地理学科无论是在初中还是高中，都属于小学科。因此在课表的课程设置和安排上相比其他学科较少，在期末考试、中考、高考中分值所占比例也不大。这无疑会导致学生形成对于地理学科的轻视心态。同时地理教师与学生接触交流机会较少，难以与学生之间形成良好的师生关系，使得中学教学中，地理教师在班级中得不到学生的认可和重视，在教育教学中的存在感少之又少。

2.人数少，工作量大

地理学科在我国的发展相比其他学科较晚，认知度也较低，但其后发展十分迅速。但由于多种原因，我国地理教师的人才培养一直都偏少，很多学校都出现地理教师极其稀缺的情况。因此，地理学科的教师承担着更多班级的教学任务量。以河北巨鹿中学为例，平均每名初高中地理老师每周任教14～19课时。巨大的工作课时量使中学地理教师身心俱疲，无暇顾及教学之外的其他工作。

二、地理教师在班级管理中的内容

谈到班级管理，人们更多的关注点集中在班主任和班干部的工作行为上。那作为一名地理教师，是否也要注重班级管理呢？事实表明，正如班级里非正式群体在班级规章制度的遵守、班级教育教学活动的开展、良好班风的建设中存在着不可忽视的积极意义，地理教师更是班级建设的助推力，为班级管理增砖添瓦。那么，地理教师要如何开展班级管理呢？

1.班级组织建设――地理小组的建设

小组活动在许多学科中都得到了良好的实践运用。小组活动可以调动学生的积极性、主动性，极大地激发学生学习兴趣。教师抛出问题，组内互相帮助讨论学习，组间相互竞争比拼争优，让每个学生参与到地理学习之中。地理涉及的内容范围广，时间弹性大。因此，针对不同地理基础的学生，因材施教，创建富有个性的地理兴趣小组，就地理课堂教学中的重难点，例如“地方时”“农业区位因素”“土地荒漠化”等，组织兴趣小组进行研究学习、开展活动，具有重要意义。

2.班级制度管理――地理教学课堂秩序

在自由、平等、民主的班级环境氛围内，建立与班级地理小组相呼应的教师引导下的自主参与型的地理课堂教学秩序。由于地理小学科的特点，学生易出现两种极端课程秩序：随意自由与沉默不语。在地理教师的引导下，由学生自主建立特色地理课堂制度，如岗位轮换、值日课代表、奖励发言、自主学习、讨论学习、探究学习等，增强学生与老师之间的互动。这样一来，作为一种教育性管理组织，意蕴在于保障学生参与管理的权利和自由，让学生在参与管理中，得到自我教育和自主发展。

3.班级教学管理――地理教学工作

地理教师的学科专业素质和教育专业素养在地理教学工作中发挥关键作用。学识渊博、技能良好的老师在学生中更具亲和力和感染力。对于专任地理教师而言，拥有地理学科及其相关联的知识是必备的职业素养，而且要能够将地理学科教学内容纳入特定的文化背景中去思考与实践。“要给学生一碗水，老师要有一桶水。”同时，地理的学科特点又要求教师不断更新知识，与时俱进，将理论和实践融为一体，知识和时事紧密结合，活用到地理教学工作之中。

4.班级活动管理――地理课外活动组织

地理学科的特点注定与生活联系密切。在地理教材的内容编写中，就十分注重地理活动的开展。课程改革后的新教材中，不再传统地一味讲授枯燥无味的地理知识，而是添加了不少活动课，穿插在知识内容的传授中，其中许多内容在实际生活中都能得到印证。例如，学习气温气候的变化规律、城市化的过程与特点时，教师都可以带领学生去公园、社区，深入自然、社会，探究学习。积极开展地理课外活动，运用锻炼法，注意地理教师在其中的引导作用、监督作用、促进作用，学生更能够理解知识、运用知识。

三、地理教师在班级管理中应注意的问题与建议

1.提升专业素质，做好教学工作，树立良好形象和班级威望

较高水平的专业素质是作为一个教师的立身之本。由于地理学科的发展长期不受重视，大部分学校，尤其是偏远地区农村中小学地理教师的专业素质不尽如人意，很多非地理专业的老师一代课就是多年。教师的职业素养较低，这也不免让学生对老师产生忽视甚至不满态度，难以树立良好的教师形象和班级威望。因此，地理教师要不断学习，树立终身学习的理念，努力具备完整的地理知识和扎实的从教技能。

2.严慈相济，关爱学生

作为小学科，多数地理教师对学生采取“放任型”的态度，学生满不在乎，老师得过且过。殊不知，作为一名优秀的老师，无论其教授学科是主科还是副科，都应该全身心投入教育教学中，且要做到具有针对性。正如全国模范教师桂贤娣老师的“因生给爱十法”中所说的“体弱生爱在关心，病残生爱在得体，过失生爱在信任，屡错生爱在耐心”。在班级管理中，尊重学生与严格要求学生相结合，关爱学生身心健康发展，做学生良师益友，这些都是作为一名合格地理老师的基本要求。

3.注意教师的自我反思

反思，是作为当代教师的良好习惯之一。反思不仅包括教学内容、教学方法、教学过程，更需要反思常规工作管理。常规工作管理，主要指班级管理中协调的有效性、计划的有效性、组织的有效性。这些班级常规工作管理事务虽然看起来小，却潜移默化地影响教师在班级和学生中的形象和威信。对于学生与学生之间的关系，教师与学生之间的关系处理、事务处理，要善于思考，勤于总结。这样一来，在班级管理中，地理老师将会显现出更多更大的亮点。

总之，地理教师在做到知识体系完整、教学素养完备的同时，更应该注重自身在班级管理和建设中发挥积极作用。担任小学科的教师并不意味着松懈，而是提供了更多自我探索发现的机会与空间。作为班级管理的“配角”，一步步走过关注生存、关注情境、关注学生的教师发展阶段，成长为一名优秀的地理教师。

参考文献：

第7篇

一、主题鲜明，与时俱进

2009年学术研讨会围绕“新时期高师地理课程与教学论的学科发展”主题，下列与会代表作了大会专题报告。

“转型时期：高师地理教学论发展路向的思考”

（李家清）

“地理科学（教师教育）本科专业的改革与创新”

（袁书琪）

“强化教育见习、实习、研习质量管理探讨――以华东师范大学地理系为例”（段玉山）

“地理教育人才培养与课程体系建设的实践探索”

（徐宝芳）

“国际地理教育动态――以卢塞恩可持续发展地理教育和国际中学生地理奥林匹克竞赛为例”（王民）

“地理考试的研究与思考”（夏志芳）

2010年学术研讨会围绕“创新，让地理教师更具专业水准”主题，下列与会代表作了大会专题发言。

“均衡教育下的高师地理课程与教学论学科建设”

（袁书琪）

“创新地理教学模式，培养优质地理师资”（李家清）

“课程改革中‘差异化’理念的思考”（段玉山）

“将学科特色作为地理教学继承与发展的生长点”

（林培英）

“地理教学论核心课程的深化改革”（李晴）

“转型时期高师地理教师教育课程重构的几点思考”

（仲小敏）

“基于地理师范生教育科研能力培养的改革探索”

（刘兰）

2011年学术研讨会围绕“前沿・理性・责任：地理课程与教学论的改革与创新”主题，下列与会代表作了大会专题交流。

“修改后地理课程标准的目标阐述”（夏志芳）

“走向发展性的地理教学论”（李家清）

“数字星球系统实验室与地理教师教育”（徐宝芳）

“转型时期高师地理教育改革与基础教育衔接的思考”（仲小敏）

“关于高师地理科学专业教学技能训练问题的思考”

（胡良民）

“高校地理教育学系列课程改革的实践与思考”

（黄京鸿）

“地理教师教育优质资源共建共享的探索”（李晴）

“中学地理实践教学改革探讨”（杨新）

“以命题为抓手，提高地理教师教学水平”（刘恭祥）

“基于中学地理教学的《地理教学论》若干问题思考”

（王向东）

三届学术研讨会的专题发言与广泛交流，不仅直观反映了高师地理课程与教学论教师在学科建设、理论构建、专业发展和人才培养等方面深入系统思考与持续探索实践的成果，也生动体现了他们孜孜以求、认真执着，坚持改革创新和继承发展的精神。

最近传达了教育部关于大力推进教师教育课程改革的精神：创新教师教育课程理念，坚持育人为本、实践取向、终生学习理念，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力；优化教师教育课程结构，科学设置专业公共基础课程，学科专业课程和教师教育课程，适应基础教育改革发展；改革课程教学内容，将学科前沿知识，教育改革和教育研究最新成果以及优秀中小学教学案例充实到教学内容中；开发优质课程资源，实施“教师教育国家精品课程建设计划”；改进教学方法和手段，充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学形式，全面提高新教师实施新课程的能力；强化教育实践环节，加强师范生职业技能训练，积极开展实习支教和置换培训；加强教师养成教育，树立长期从教，终身从教信念，重视塑造未来教师人格魅力；建设高水平师资队伍，支持高校教师积极开展中小学教育教学改革实验，形成高校与中小学教师共同指导师范生的双导师制等。大力推进教师教育课程改革和试行教师教育课程标准等举措，无疑为高师地理课程与教学论教师提供了大有可为的广阔平台，当然也对地理教师的改革创新提出了更高的要求和挑战。

二、内容丰富，成果显著

三届学术研讨会内容安排丰富，学术氛围浓厚。每届会议提交学术论文几十篇，老、中、青三代地理教育工作者踊跃参与。会议多由大会学术报告、分会场专题讨论和自由发言等环节组成。在大会报告及对话、分会场交流发言及分会场代表汇报和自由发言等活动中，还对高师地理教育跨区域的科研合作、结合课改指导中学、各类型师资培训及新人帮扶、地理前辈对高师地理教育的贡献及宣传、网站建设资源共享等方面进行了研讨，并欣喜地看到，一大批从事地理课程与教学论研究的年轻博士、硕士崭露头角，成为地理教师教育研究领域的生力军。

三届学术研讨会除主要进行主题研讨和学术交流外，还进行了不同程度的地理考察。2009年会议安排了参观蒙牛工业园区、内蒙古师大盛乐校区和博物馆，考察希拉穆仁草原，库布其沙漠和成吉思汗陵等活动。2010年会议组织参观长春第一汽车制造厂，东北师大城市与环境科学学院，自费游览长白山等。2011年会后进行了西宁市区和互助县土族风情考察，自费游览青海湖、日月山等，为外出考察机会相对不多的地理课程与教学论教师提供了亲近大自然，感受各地不同文化特色和自然风貌的机会。

伴随着学术研讨活动的日益活跃和高师教师坚持不懈的探索实践，三年里有关地理教师教育方面的教研获奖、教研论文、教研课题和教育专著及教材等教研成果不断呈现，这里仅展示部分学术著作及高校教材的代表性成果。

《地理学科教学论》，科学出版社，2009

（胡良民、袁书琪、关伟）

《地理课堂教学行为研究及案例》，江西教育出版社，2009（张继红、夏志芳）

《新理念地理教学论》，北京大学出版社，2009（李家清）

《普通高中地理课程分析与实施策略》，北京师范大学出版集团，北京师范大学出版社，2010（林培英、马贺山）

《初中地理教学策略》，北京师范大学出版社，2010（王民）

《地理课程与教学论》，华中师范大学出版社，2010

（李家清）

《地理教学论》，高等教育出版社，2010（王民、仲小敏）

《高中地理教科书的文本比较研究与编写实践》，中国环境科学出版社，2011（林培英，杨国栋）

《地理新课程教学方法》，高等教育出版社，2011（段玉山）

《地理教育实践与理论》，中国地图出版社，2011（徐宝芳）

《新课程地理教学论》，西南师大出版社，2011（黄京鸿）

《中学地理教育学》，高等教育出版社，2012（李晴）

《中国地学书鉴》（地理教育卷），陕西师范大学出版社，2012（宫作民）

三、凝聚团队，展望明天

高师地理课程与教学论专业委员会隶属于全国地理教学研究会。长期以来，其学术研讨会每隔四年或两年与全国地理教学研究会一同召开，来自全国各地东、西、中、南、北的高校教师，出版社或期刊代表以及广大中学一线教师齐聚一堂，共商地理教育事业的发展大计，荟萃了地理教育教学改革成果，展现了广大地理教师的时代风貌，这也为高校地理教师提供了极好的学习与交流机会。然而，高师学科教育领域长期以来未受到高师院校应有的重视，实际处于比较尴尬的地位，极大地挫伤了从事地理课程与教学论教学与研究教师的积极性，在一定程度阻碍其发展与提升，他们也十分渴望和期待在全国综合性学术会议之外，有一个更加紧密联系的专业组织或平台可以倾诉、交流、展示地理课程与教学论研究的艰辛与寂寞、快乐与成功。20世纪80、90年代，全国范围内曾举办过多次高师学科教学论或学科教育学学术研讨会，语、数、外、史、地、生等学科教学论教师热情参与、各抒己见、集思广益、相得益彰，曾取得积极有效的学术研究成果。但由于人数规模、经费紧张等具体原因，未能持之以恒。进入21世纪后，在全国地理教学研究会的热情关怀和爱护下，在全国高师地理课程与教学论专委会李家清、夏志芳、徐宝芳等主任委员的精心谋划和不懈努力下，在全国各高师院校广大地理教师的积极支持和热忱响应下，一年一度的高师地理课程与教学论学术研讨会如期举行，为深化学术研究、深入课程改革、凝练科研成果、凝聚育人之心、加强交流协作、加快事业发展提供了阵地和平台。

地理课程与教学论学术研讨会还应开阔思路，寻求拓展，可从以下几方面努力。

以共同申报规划项目的方式作为科研基础。目前教育规划项目或专项项目占有一定比例，可由重点师范院校或本领域学科带头人领衔主持申报，其它高等师范院校教师合作参与，共同推进教育科学研究的持续发展，也可为学术研讨交流奠定基石。

以学校地理课改的紧迫课题作为应用目标。基础教育地理新课程已推进十个年头，取得了令人瞩目的成果，但在具体实施中仍存在不少现实问题急待解决，可以深入中学地理教学第一线，积极开展紧迫课题的改革试验，更切实有效地服务于基础教育。

以承办单位为案例作高师课改实证研究。教师教育课程标准试行和教师教育国家精品课程资源建设，都是为了加快提高师资人才培养质量，更好适应基础教育改革与教师专业化发展要求。高师地理课程教学论改革持续不断，也各有特色。

以出版单位为合作伙伴发表学术成果。期刊、报社和出版社等，不仅为地理教师科学研究搭建平台，也为展示学术成果提供阵地。学术研讨会可与出版单位紧密合作，有主题、有计划、有针对性地及时推出地理教师教育研究最新学术成果，发挥示范、引领和辐射作用。

以教育均衡为宗旨选择学术交流与考察地点。国家中长期教育改革和发展规划纲要把“加强教师队伍建设”作为推动教育事业科学发展的重要保障措施，对教师教育提出新的更高要求。而我国东、中、西部师资力量和培养存在差异，加强学术研讨和交流，有利于相互学习、资源互补，促进共同发展。

第8篇

关键词： 新高考模式 地理选考 兴趣度 职业幸福感

2017年实行的新高考改革细则于2014年11月中旬由省教育厅正式公布。此次改革最大的变化就是将高考与学业水平考试相结合。高考总成绩=必考科目成绩（语数外3门）+选考科目成绩（7选3）。选考科目为高中学考科目中的7门：政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术（含信息技术、通用技术）[1]。截止到2016年10月中旬，2017届的毕业生已经参加过一次7选3的高考。

据此，地理学科――一门在初中由《科学》、《历史与社会》分散涉及的非独立学科，不再作为2014级学生的文综学科而成为选考科目。这门以往理科生眼中的文科学科，文科生眼中的理科学科，就被更加边缘化了。那么，新高考背景下学生究竟如何对待地理学科，尤其进入高二阶段，学生面临7选3的选择，可能受到许多因素的影响。在新的高考背景下，学生犹如在超市里选购商品（学科）的顾客，老师则形同商品促销员，要展现亮点吸引驻足观望的顾客。一位学科老师的价值在于被学生认可。试想，如果选考的人数非常少，班级也就相应减少，学科教师就会有富余，那该学科的老师在学校里就真的被边缘化了，成为学校“无用的人”。所以，唯有增强地理学科的内功，提高地理学科在学生中的分量，增加地理选考率，地理教师才能获得满满的职业成就感和幸福感。

高考模式的改革，必然给一线老师的“教”与学生的“学”带来一定的影响。那么，在改革的时代，师生该如何开展教与学呢？其实《高中地理课程标准》给了我们答案――“培养现代公民必备的地理素养”，即从学生的全面发展和终身学习出发，在教学中提供现代公民必备的地理知识，增强学生的地理学习能力和生存能力，引导学生关注人口、资源、环境和区域发展等问题[2]。这是高中地理教育的首要理念，也是地理老师的“尚方宝剑”。不管考试制度如何改革，我们的教育理念是不变的，培养目标是恒定的。

一、教学实践

如何营造一个“高效课堂”，既能渗透高中地理教育理念的使命，又能完成全体学生的学考教学任务，还能为部分参加高考的同学提供保障，亟待一线老师摸索研究。笔者从自身的教学经验和反思中，在课堂教学中追求“低重心、高效率”，立足学生学情和兴趣，积极开展了如下四类课堂实践：

（一）走出去，拿进来――一轮红月和六朵棉花引发的课堂效应

兴趣是最好的老师，兴趣也是学生持之以恒学习的原动力。缺乏兴趣难免出现三种效应：（1）课堂40分钟专注度不够导致听课效率低下；（2）课后作业时间不够用时会牺牲地理的学习时间；（3）畏难心理导致遇难而退或者一知半解时不求甚解。

地理课堂如果仅局限在教室内，难免枯燥乏味。所以老师要积极创造“走出去”、“请进来”的机会，为课堂注入活力，激起同学们的学习兴趣。

案例一：一轮红月。《地理Ⅰ》第一章有个“观测月相”的天文活动。适逢2014年10月8日有天文奇观“月全食”，笔者及时把握教学机会，在当天的课堂上把月全食的形成原理、当次月全食的时间、观测要求一一进行介绍，并对“红月亮”的形成原因和同学们进行了探讨。

当天晚上，师生共同观测。无奈天公不作美，云层较厚，整个观测过程不理想，而且没有预计中的“红月亮”现象，师生都有些失望！

第二天的地理课堂上，师生再次探讨“天文观测选址”的要求，同学们很容易得出：天气晴朗、天空少云、灯光污染少、大气污染少等条件。这一次观测活动虽然不成功，却让同学们对怎样才能观测成功的区位条件印象深刻，比老师单纯讲，效果好多了。

生活中处处有地理，这就要求教师有一颗善于发现地理现象的心。例如此次的天文现象，近期发生的与地理学科相关的新闻事件（如2016年7月9日影响本地的“尼伯特”台风，结合选修模块《自然灾害与防治》分析成因危害等）、本地区乡土自然地理（气候、地形、土壤、河流、植被）、人文地理（工农业、城市、交通、物产）等都可以作为多元的课程资源，将地理教学延伸到课堂之外。“走出去”的地理课，学生不仅兴趣高，而且内容知识性、实用性都很强。在这个过程中，学生养成了留心获取身边地理信息与分析问题的习惯和能力，而这种能力一旦获得，那真是终身受益的。

案例二：六朵棉花。国庆假期，正是棉花成熟的季。虽然教材中并没有涉及棉花的教学，但笔者及时采摘并将棉花带入课堂，收到了意想不到的好效果。

笔者分别采摘了一颗尚未开放的棉桃、三朵处于不同开放程度的棉花、一朵采完后的棉壳、一朵烂棉。一进教室，同学们就被笔者手里的棉花给吸引了，大家兴致勃勃地又是摸、又是扯、又是用力掰，课堂气氛异常活跃。笔者一一解答同学们的疑问：棉桃好重啊――因为尚未盛开的棉桃里有水分，棉絮很湿；很难用手掰开――棉瓣的盛开靠阳光晒；烂棉怎么形成的――棉瓣开放的时候遭遇了雨水没有及时晒干，发霉后又被虫蛀……

笔者接着提问：根据棉桃水分足、棉花盛开等特点，你能推测哪些地方适合种植棉花？我们国家最适合大面积种植棉花的地区是哪里？世界上盛产优质棉的国家是哪个？经过热烈的讨论，同学们从“温暖湿润”修正到“温暖干燥、光照充足、水源充足”；从“采棉大军入疆”联系到南疆最适合种棉花；从四大文明古国埃及联想到衣食富足的长绒棉之乡。

同学们又有疑问了：按理我们这里也是适合种植棉花的，为什么看不到呢？笔者又引导大家思考单位面积土地的经济效益，大家意识到了市场经济下一块土地上种什么，除了气候等自然条件适合，还要考虑经济效益。

最后笔者让同学们细心观察青棉桃和盛开的棉瓣下叶子的区别。同学们立即发现采摘棉花时可能会把枯叶带进棉絮，这样就会影响棉花的品质。该如何解决这个问题呢？大家纷纷献计献策：要是能够培育出一个优良的品种，在成熟期棉叶能够自动脱落，该多好啊！

既然没有机会把学生带出课堂到棉花地里去实地观察，那不如教师花时间去采集标本，把标本“拿进来”。本节课此环节用时不长，但师生兴致高昂、讨论热烈。教师创设适宜的情境，巧妙的设问和对学生疑问的引导，表面上看似闲庭信步，实际上却能展现出过硬的素质、丰富的知识储备和对课堂的掌控能力。

诸如“六朵棉花”这样的实物或情境一出现在课堂上，学生们就会蹦出自己的疑问，老师在此基础上不断地进行追问，学生在这些任务的驱使下，就会积极主动地整理自己的已有知识、归纳辨析同伴的观点然后总结构建自己的知识架构，最终形成记忆深刻的新认知。

如此“走出去、拿进来”，教与学的方式发生了转变，学生学习的积极性和兴趣度就在那一刻被调动和点燃。在他们好奇对地理事物进行观察、体验和探索中，动手能力、探究、合作学习的能力和理论结合实际的能力也相应地得到了提高，体现了地理课程的基本理念之一――重视对地理问题的探究[2]，实现了由“要我思”到“我要思”、“要我学”到“我要学”的转变，学生在学习过程中不断地自我完善，自我提升。

（二）重律，循序进――“学案导学”提效果

很多同学还延续着初中时的学习习惯，希望老师能经常发些提纲类的资料，最好能有听写抄写作业，把高中地理尤其是《地理Ⅰ》当成纯文科学习，认为死记硬背就可以考高分，或者说学生心理上依赖老师，不愿意主动思考、整理、提炼。因此，教学中一些理论性相对较强的知识点，应如何深入浅出、循序渐进，既避免让学生死记硬背，又能学会举一反三的学习方法是值得教师思考的问题。

笔者在教授“地质构造与地表形态”时，采用了学案导学的方式。

1.认知――教材处理

圈一圈、划一划：（1）常见的地质构造分哪两大类？（2）哪类岩石在什么条件下形成褶皱？（3）形成断层的三个条件是什么？

2.归纳――表格整理

3.探究――背斜构造与向斜构造的判读（岩层弯曲状况、岩层新老关系）

4.实践――了解地质构造的地理意义

（1）找矿（石油、天然气）；（2）找地下水：（3）挖隧道：（4）桥、坝、房屋等工程建设要避开。

一些理论性较强的知识点，如果教师没有运用合适的教学方法，将会直接影响学生对该知识的理解。在缺乏有效理解的情况下，学生往往采用低效的死记硬背方法。如此，不但记忆不深刻，而且不会灵活运用。因此，教师在处理该类知识时要及时发现学生认知困难所在，通过设计系列循序渐进的问题梳理知识点内在的联系，化解学生思维的障碍[4]。学案导学就能起到很好的作用。

此学案非常简短，但清晰地呈现了步步深入的学习过程，尤其是第四部分“实践”环节，让学生明白学习这些理论知识的目的和用途。同时，这则学案启发学生要举一反三学习：教材呈现的理论知识是什么？是否可以（用列表法来）归纳（对比）突出重点？该理论知识的实践意义是什么？教学实践证明先理解后记忆，才是最适合《地理Ⅰ》的学习方法。通过老师的点拨和学案的引导，学生逐步学会了对地理信息进行整理和分析，强化了学习效果。

（三）似无心，实有意――预复习作业形式的巧设计

一节课结束时，老师往往会布置为下节课学习准备的预复习作业，某些同学对待预复习作业的态度完全取决于当天其他学科的作业量。这说明即使同学们能意识到预复习作业的重要性，但由于其他科目的影响，预复习作业往往被忽视。

针对上述情况，笔者想起教研室曾举行过一次“我最满意的一份作业设计”，获得一等奖的是一份《常见的天气系统》的预习作业设计，给老师们留下了深刻的印象。受其启发，笔者在教学中也进行了尝试，收效很好。

附预习作业设计：

《常见的天气系统》预习作业布置

内容：在下列表格中记录校运会期间和本周末的天气变化情况，并思考导致天气变化的原因。

形式：通过收看电视气象节目的天气预报和自身实际观察，记录每天的天气状况（包括温度和降水）；住校生可以收听午间的校广播预报，做好记录。

“学习对生活有用的地理”，就是要培养学生利用课堂所学知识指导生产生活实践。这份作业的设计者提前关注到学校运动会期间会遭遇冷锋过境这一天气变化，看似无心、实则有意地要求同学们记录校运会期间的天气情况，并思考导致天气变化的原因。既顺应了学生“无课业负担地享受运动会”的特殊心情，又充分利用了他们特别关注运动会期间天气的心理，不露痕迹，巧妙地完成了《常见的天气系统》新课学习前的一份重要预习作业。

事后的授课效果表明，这次的课前预习作业对学生学习新课及课后如何运用该知识点帮助很大。由于是实实在在从生活中取得的亲身体验，同学们印象非常深刻，对冷锋系统过境前后的特点有了深刻的理解。

附复习作业设计：

《水循环》复习作业

作业内容：研究性学习――“调查家乡的河流”

《地理教学指导意见》提出了“理解水循环的地理意义”这一基本要求。传统的课后作业形式往往要求学生熟记“意义”，再做几道选择题或者填空题。对此，笔者重新设计了研究性复习作业，布置学生利用周末时间去做调查，旨在实现《学科指导意见》中倡导的“让学生在调查中发现问题、提出探究方案、找到解决对策，并尝试撰写调查报告”[3]的要求。实践证明，这样的复习作业形式激发了学生的探究兴趣，真真实实地用自己的所见所闻关注了家乡的河流、水资源状况，更好地理解了“水循环更新陆地淡水资源”与“过度水污染”之间的矛盾。

（四）低重心，蕴深远――渗透科学素养、爱国主义、辩证唯物主义教育

新版《地理教学指导意见》将“地球的运动”一节定位为发展要求，无基本学习要求，教学难度和学习难度不大。由于课时的限制，老师不可能对此内容深入全面地讲解。很多老师无所适从。其实不然，老师的教学不仅要着眼于考试，还要在教学中激发学生探究地理问题的兴趣，养成求真、求实的科学态度，提高地理审美情趣。

笔者在教授《地球所处的宇宙环境》时，结合人类第一次登上月球的图片，补充了前苏联登月失败的经过及我国探月工程计划的内容。在对比中让学生意识到我国航天事业起步迟，发展快，航天之路曲折艰难的实情。同时，笔者及时在课堂上传递获得的最新新闻――2016年11月神舟十一号成功完成任务后，中国透露太空探索计划：2017年发射“天舟一号”货运飞船，将与天宫二号空间实验室交会对接；2018年发射“天和一号”空间站核心舱；2022年完成空间站建设；新一批航天员（包括女航天员）选拔；为其他国家培养宇航员，等等。课堂上笔者以展望的口吻对同学们说：“也许不久的将来，老师和学弟学妹们用的地理教材和图册中就有我们班×××同学的名字和事迹。”鼓励同学们努力学习科学知识，挑战困难，激发立志投身祖国航天事业的豪情。

《太阳对地球的影响》的教学活动，正值农历八月十八，同学们都熟悉钱塘江潮水。笔者及时引入这个乡土地理的案例，从曾经的无穷水患，到今天的旅游奇观，是一个典型的“利弊共存、化弊为利”的成功案例。由此教育学生，太阳活动、太阳辐射，以及任何一种地理事物或现象，都要全面认识其利弊，并积极化弊为利，为人类所用，促进学生形成辩证唯物主义的意识。

无论高考形式如何改变，在课程实施过程中，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标是一个不可分割的整体[2]。有时，教育的成功并不是用学生考试成绩的等级，或者有多少学生选择地理作为高考科目来衡量的。或许很多年后，老师课堂上讲的知识点学生已经淡忘，但当年地理课上，老师寓意深远的一两句话深深触动了学生的心灵，可能就是他（她）一辈子的记忆和收获。

二、教学反思

地理学科创新教学的实践取得了较好的效果。在与学生交流时感到教与学中有不少的亮点和小惊喜，尤其是学生那句：“老师，我们觉得你不像是在讲课本，讲纯知识……引申开的知识更能记忆深刻，很喜欢这样的课……”因此笔者相信，只要坚持，肯定会有成效。

1.充实课程资源

地理课程标准提出，教科书不再是唯一的地理课程资源，在实践中要促进课程资源的开发与建设，以适应课改和时展对课程资源多样化的要求。笔者以为，在此研究和实践过程中，教师适时引入课外知识、实物展示等，都可以创造性地成为地理课程资源。

2.提升教师素养

在课堂实践中，教师应有标新立异的思维，不是教材、教参资料的人工传声筒，对教材内容、课堂预设与生成应有深刻的思考和灵活的应用。这个过程，提高了教师的教材处理能力、课堂掌控和实践能力，使自身的教学理水平得以提升。

3.提高学生能力

课堂中的很多实例应来自于生活实际，贴近学生，教师应及时捕捉信息，巧妙引入，为学生营造更加广阔、真实的思考空间。利用教授新课，挖掘教材中蕴含的深远意义，适时地给予学生点评和鼓励，使他们在循序渐进的思考过程中扫除障碍，由疑惑走向清晰，享受学习的快乐，提高课堂教学效率和学业成绩，塑造良好的性格和学习品质。

4.打造高效课堂

最好的老师能让学生拥有持续的学习兴趣，地理教师应通过多种途径、多种手段提高地理课堂教学效果，既能站在学生终身发展的高度去深远备课，又能从学生的实际学情出发，“低重心”地浅显教学，尽量顾及每一位同学，增强他们学习的乐趣与自信。

要在课堂中讲授源于教材又高于教材的知识，教师就必须在课前做更多的、充分的准备。学情的研究、教材的钻研、导学案的设计、学生疑问的解释等，对教师的专业素养、应对能力等都是一种挑战。

三、结语

在2016年教师节前夕说，广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人[5]。如何当好总书记眼中的“引路人”？如果选考地理学科的学生太少了，连上课的机会都没有了，没有机会和学生探讨地理问题，又何谈引路？地理学科具有文理兼备、综合性强的优势，因此，地理教师应集思广益多渠道地提高学生学习地理的兴趣，既能落实高中地理课程要求，又能提高高考选考率，增强地理老师的职业成就感。

参考文献：

[1]浙江省教育考试院网站新闻.2014.11.

[2]全日制义务教育地理课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2013：3-8.

[3]浙江省普通高中学科教学指导意见（2014版）[Z].杭州：浙江教育出版社，2014：4-13.

第9篇

本文拟通过“地球运动”教学，对高中地理学习中存在的理解障碍原因进行分析，并提出相应对策，供同行参考。

一、产生理解障碍的原因

1.教材地理知识本身难理解

（1）知识本身高度抽象

“地球运动”研究的对象是大尺度、大范围的地理事物所反映的现象和运动规律，涉及的知识点如太阳日和恒星日、地球绕日公转速度变化、昼夜长短的变化、正午太阳高度的变化等，因其大大超出了人的视觉感知范围，远离了学生的生活实际，不仅无法观测和实验，而且很难想象和验证。尤其是示意图，尽管其形象直观，因缺乏必要的读图指导和知识铺垫，反而成了地理学习最大的绊脚石。

（2）学科知识衔接断层

由于初中课程设置及中考不考地理等原因，学生只在七年级的《科学》中初涉地球运动的相关知识，加之初中任课教师学科专业背景的不同，学生初学地球运动知识时往往似懂非懂，两年的地理知识学习休眠更是“雪上加霜”，致使高一学生的地理知识衔接出现明显断层。

“地球运动”知识综合性强，需要相关学科（数学、物理）知识和技能的支撑。由于高中数学学科教学模块的调整，高一学生在学习“地球运动”时尚未接触线面角、面面角、球等立体几何知识，缺乏必要的空间想象能力，难以按教材要求用“图解法”推导正午太阳高度的计算公式。物理学科中有关开普勒行星运动定律是高二的教学内容，高一学生难以理解地球公转过程中近日点和远日点地球运动速度的差异就在情理之中。没有数学、物理学科圆周运动的相关知识作支撑，地球运动的线速度、角速度等地理知识自然就难以理解，更谈不上对地球运动规律的归纳总结。

（3）叙述不当产生歧义

教材内容叙述随意易产生理解歧义。湘教版必修1地理教材为了引入日界线的概念，设计了这样一道学生活动题：“因为地球是球形的，所以东西相距比较远的甲乙两地，我们既可以说乙地在甲地的东边，也可以说乙地在甲地的西边。这时按照上面的方法进行日期和时间的计算时，会出现什么样的结果呢？”对这道题，学生易产生两种误解：一是误以为地球上的东西方向是随意的，既可以说在东边，也可以说在西边；二是在计算时间时，误以为东西之间的地方时（或区时）既可以是“加”（在东边）同一时差，也可以是“减”（在西边）同一时差。

2.学生地理思维能力未形成

（1）空间思维能力欠缺

高一学生从形象思维向抽象思维的转变尚需时日，在“地球运动”学习中，地理空间想象能力和空间思维能力不强会使学生难以进行正确的理解，再加上包括地球在内的天体均处于不断运动之中，而人与地球的相对静止，令人很难感知地球的运动。由于没有认真观察过太阳在天空中的日运行，学生就无法理解太阳的视运动，更无法理解极夜地区正午太阳高度≤0°、极昼地区0时的太阳高度≥0°。

（2）思维定势演绎错误

已有知识推理错误或生活经验缺失也会产生理解误区。在二分二至日太阳升落的方位判断上，有些学生认为，在本地（台州约28°N）不管是哪一天，太阳都是自偏南方升起。造成学生思维产生误区的主要原因是没有理清太阳直射点纬度位置与太阳升落的方位之间的关系，认为太阳直射点在南北回归线之间往返移动，位于北回归线以北的地区，太阳永远位于偏南方向，不可能在偏北方升起。也有学生认为，赤道上全年都是正东日出、正西日落的。产生这一误解的主要原因是学生认为春秋分日全球各地昼夜平分时正东日出正西日落，因此本地的昼夜平分时也是正东日出、正西日落。

3.教师教学目标定位不准确

（1）理科情结挥之不去

理科学科背景使不少地理教师具有挥之不去的理科情结。严格遵循自然地理知识本身的系统性，对自然地理的概念、原理、规律分析得细致周到都没错，但如果教学“生成”意识不强、能力不足、把控不力，一旦有学生质疑，教师就容易机械地复述学科内容，或不着边际地随意拓展，而置课程标准和教学指导意见相关要求于不顾。例如，当学生提问为什么地表物体水平运动受地转偏向力影响时北半球向右偏而南半球却向左偏时，某教师乘机“知无不言、言无不尽”，从“傅科摆”讲到水槽的漩涡，把地转偏向力的发现、表现、应用等分析得一应俱全、头头是道，唯恐不多讲不足以显示自己的博学。以致只有小部分学生有所收获，大多数学生依然云里雾里，既浪费了有限的教学时间，又加重了学生学习的心理负担，最终影响了教学效果。

（2）繁难知识随意添加

有些教师一切以考试为中心，以粗讲多练取代学生对知识的内化参悟。特别是刚从高三轮转到高一教学的教师，习惯于知识点的深度挖掘，教学目标随意加大难度，再加上部分教辅材料直接选用高考试题作为训练题，导致课堂教学内容繁、难、多、杂，远远超出学生的理解能力和课程目标。例如，教学区时的计算，课标只要求“会对不同时区的区时进行简单计算”，而许多教师却对“日期的界线”进行了拓展，作出诸如“当北京时间是今日8点时，与北京同日期的范围占全球的比例是多少”的设问，并详尽讲述了北京时间8点时，零时区是0点而不仅是0°经线是0点，零时区范围是7.5°W～7.5°E，所以今日的范围应是7.5°W向东到180°，占全球的一半以上，此举明显超标，不利教学目标的达成。

二、化解理解障碍的对策

1.依据学生基础，合理制定目标

教学目标是教学活动的出发点和归宿处，规范着教学活动实施的基本方向，对教学活动向深度与广度拓展有指导作用。因此，教师在制定教学目标时，既要研读教材和课程标准，更要认真研究学情，在了解学生知识结构、认知水平的基础上，制定符合学生实际的教学目标。

例如，在“地球自转”教学中，在研究学情的基础上，笔者设计了不同的教学目标（详见表1）。

表1

由于学生的基础存在着差异，在把握课程标准基本要求的前提下，对“知识与技能”教学目标的设计应合理分解、有所侧重。目标一，基础性目标。即符合课程标准的基本要求，定位于应知、应会的层面，学习难度适中，学生理解容易，能在规定的课时内完成教学任务。目标二，拓展性目标。即在达成基础性目标的基础上有所拓展，以利于学生学习能力的提升和操作技能的养成，对学生的学习基础要求较高。

总之，教师应根据不同生源，把握理解的起点，合理地制定和选择教学目标，教学适度，既让普通学生“吃得了”，也让基础好的学生“吃得饱”，保持学生认知水平与教学要求之间的平衡，使全体学生通过努力均能达成课程标准的要求。

2.精心设计活动，主动参与感悟

有关“地球运动产生的地理意义”是教学的重难点之一，最常见的教学方式是教师在讲台前手持地球仪边演示边讲解，可谓耐心细致、想尽办法、头头是道，可学生仍听得云里雾里，效果不尽理想。笔者认为，只有精心设计活动，让学生主动参与、获得感悟，才是破解这一重难点的有效途径。

以“太阳直射点南北移动对各地昼夜长短变化”为例，笔者先出示“太阳直射点的移动”动画，然后提醒学生观察图中太阳直射点的移动会引起不同纬度地区昼长或夜长产生怎样的变化，鼓励学生在仔细观察老师演示过程的基础上进行讨论、发表看法，师生合作，共同寻求破解这一重难点的规律性认识和方法。

步骤一：出示“太阳直射点移动对各地昼夜长短变化的影响图”（详见图1）。

步骤二：过程与讨论。

图中的E1、E2、E3和F1、F2、F3分别表示当太阳直射点位于不同位置时E点和F点的昼长情况。要求学生在A1、A2、A3三幅图中任意选定E点和F点，并画出其所在的纬线。鼓励学生观察后思考、讨论、总结规律。

步骤三：归纳与总结。

太阳直射北半球，北半球昼长夜短，纬度越高，白昼越长；太阳直射点往北移动的过程，就是北半球白昼增长的过程，同时北极点附近的极昼范围也不断扩大，至夏至日，北半球白昼最长，整个北极圈内出现极昼。赤道上昼夜长短不变。

该教学设计充分体现了学生的主体地位和教师的引导作用，从而有效地让学生主动参与教学活动，变传统的接受式学习为主动学习、探究学习，通过探究发现问题、总结规律；也有助于教师反思和修正自己的教学，更好地构建知识体系、完成教学任务。

3. 巧借教室环境，帮助学生理解

巧借教室环境，能帮助学生理解复杂的知识点。

以“太阳直射点的移动引起各地正午太阳高度的变化”为例，在讲解的基础上，笔者巧借教室日光灯和学生座位的分布，类比赤道、赤道与南北回归线之间、南北回归线、南北回归线以外各地区在不同日期正午太阳高度的变化（详见图2）。

教室里学生座位共7排，座位上方有三排日光灯，分别在第2、4、6排位置上方。控制开关，使第一组灯亮，表示太阳直射在北回归线上，各排学生观察灯的仰角可类比夏至日各地的正午太阳高度；关第一组灯，开第二组灯，表示太阳直射在赤道上，各排学生观察灯的仰角可类比春秋分日各地的正午太阳高度；关第二组灯，开第三组灯，表示太阳直射在南回归线上，各排学生观察灯的仰角可类比冬至日各地的正午太阳高度。笔者要求学生参考图2填表，并总结出太阳直射点的移动引起不同纬度地区正午太阳高度的变化规律（详见表2）。

表2

由于笔者巧借了教室学生座位和日光灯的分布这一资源，学生的学习积极性高涨，成了学习的真正主人，笔者只需适时点拨、提醒即可。这样，教师教得轻松，学生学得轻松，难点知识迎刃而解。

4.运用逆向思维，化解理解障碍

教材中的一些重难点内容，如果单从正面解释，学生往往难以接受和理解。此时换一个角度启发学生思考，事物的本质特征就容易得到充分的显现，从而帮助学生理解相关的地理概念和原理。

例如，为了帮助学生更好地掌握“地球运动所产生的地理意义”，笔者借助地球仪的旋转，提出如下的假设让学生思考：假如地球不自转，昼夜交替现象会怎样变化？假如地球自转而不绕太阳公转，昼夜长短和四季有何变化？假如地球绕太阳公转时不自转，昼夜和四季又有什么变化？学生通过观察、思考、想象和讨论，一般都能认识到地球公转与否直接关系到太阳直射点的位置变化，决定了昼夜长短和四季的变化。笔者接着假设：如果地轴与公转轨道平面的夹角从66.5°扩大至90°（即黄赤交角由23.5°缩小到0°），太阳的直射点怎样变化？正午太阳高度和各地的昼夜长短会产生哪些变化？让学生充分思考和议论，然后再演示讲解，效果就好得多。

难度适中的逆向假设，既活跃了课堂气氛，提高了学生的学习兴趣；又加强了课文内容的正面理解，有利于学生更好地掌握相关的地理原理和规律。

5. 组织实践活动，提升理解能力

地理教学具有很强的实践性，学生对地理知识的理解不能完全依赖于书本学习和教师传授，更多地是通过生活实际获得的。

第10篇

课标修订的“变”与“不变”（二）

中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673－4289(2012)07－0069－10对话策划：《教育科学论坛》编辑部

对话主持：王真东（《教育科学论坛》常务副主编，研究员）

对话参与：四川省教育科学研究所学科教研员

一、悟——课标之变与价值取向

王真东（主持人）：随着义务教育学科课程标准(2011年版)的出台，有关课标的学习培训活动正在以各种方式展开。前一段时间，大家基于学科教研员的培训与指导职责，对修订课标做了深入解读和比较性分析，从其“变”与“不变”中了解到课标所传递出的课程价值取向、基本理念、目标导向和内容优化等信息，从而进一步领悟和把握课标的精神实质，更好地指导广大教师深入解读课标，在微观性的课程实施操作层面进一步厘清方向，改进策略，优化实践。下面，请各位就修订后的课标学习与解读展开对话。

李兴贵（九义室主任兼数学教研员）：今天到场的有不同学科的教研员。作为一个跨学科的对话交流活动，我们可以通过对各学科课程标准（2011年版）的变化分析和交流，感知修订后的课标“变”与“不变”的某些共性特征；通过超越学科的课程价值确认，教育精神理解，教改走向把握，拓展我们课标认知的视角与思维空间，从而更加理性，更加智慧地培训和指导实践者，促进其对课标的深度解读。

傅春敏（英语教研员）：结合对义务教育英语课程标准（实验版）的解读和执行的经验，我从“变”与“不变”的角度解读了修订后的英语课程标准，发现其进一步明确了英语课程的工具性和人文性的双重属性，强调了二者间的有机结合。关于课程总目标的表述，沿袭了实验版英语课程标准的内容结构，即包含语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面，其核心均指向学生的“综合语言运用能力”。不同的是，修订课标围绕“综合语言运用能力”做了两个很重要的补充。第一，增加了“初步形成”四个字，以期体现课程目标和内容设定根据儿童认知发展规律，循序渐进。增加这四个字，更加明确了义务教育阶段学生英语语言运用能力水平的要求。在五个分目标和分级标准的具体内容中，也做出相应的具体调整。第二，修订后的英语课程标准对课程总目标的描述不止于“发展语言运用能力”，还强调了“发展思维能力”，以体现全面提高学生的“综合人文素养”。这些细微的变化，体现了英语学科的工具性与人文性的有机统一，突出了素质教育的理念，彰显了课程的核心价值。

覃文胜（英语教研员）：修订后的英语课程标准坚持了原有的基本理念，其框架结构与目标体系没变。其变化在于力求体现社会主义核心价值体系的导向。在英语课程的总目标中体现了这一价值导向，使我们进一步明确：英语课程的目的是在发展学生综合语言运用能力的过程中，培养学生良好的道德品质和社会适应能力，提升国民整体素质，促进科技创新和跨文化的人才培养。

结合学科本体价值，依据社会主义核心价值体系的导向，英语课程的性质描述更加明确了英语课程的工具性和人文性的双重属性。就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本的英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的听说读写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维发展，为继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程的学习，能够开阔视野，丰富生活经历，增强跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。

对英语课程的工具性和人文性双重属性的确认，回答了人们对开设英语课程的必要性和意义的置疑。长期以来，有很多人困惑：自己以后又不经常出国，又不会从事与英语相关的专业，为什么我们要花这么多时间和精力学习外语？其实，修订后的英语课程标准所强调的人文性，就是从公民素养提升的层面上回答了“为什么学外语”这个问题。从世界潮流看，各国开设外语课程，是为了尊重多元文化，了解文化的差异性，吸纳外来优秀文化，促进国际间的相互交流与合作。因此，英语课程标准对双性统一的强调，进一步帮助人们认识到学外语不仅仅是为了掌握一门语言工具，还在于通过学习了解异域文化，拓展国际视野；通过开放、融合的文化传播，增强文化的国际理解与交流；在对文化的相互认同、相互尊重中促进人的素质的全面发展。

王真东（主持人）：对，这其实就像是亨廷顿在《文明的冲突》一书中提出的：“在下个世纪，发生冲突的根本原因将不主要是意识形态因素或经济因素。人类的最大分歧和冲突的主导因素将是文化方面的差异。文明的冲突将主宰着全球政治。文明之间的差异线将会成为未来的战线”。解决这个冲突，除了其他方面的努力，还需要以教育的手段，使国民通过外语这门课程的学习与掌握，在多元的文化感知和广泛的文化情景中增强各国之间的了解，在异域优秀文化的学习、交流与融合中帮助人们建立起人类社会的和谐发展意识。从这样的角度看英语课标对“双性”整合的重视，无疑能帮助人们消减对英语课程设置的困惑，促进对英语课程价值的确认与追求。

张建平（语文教研员）：现谈谈我对义务教育语文课程标准修订的认识。我细读了课标，发现其文字修订有二百多处，其中有的是内容完善，有的是新增，还有的是对实践过程中的误区进行提醒或告诫。从整体上观照，新课标的修订可用八个字来概括：理论突破，高屋建瓴。比如，修订后的课标是六十多年来第一次直接且十分明确地告诉我们语文是什么样的课程,即：语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这是修订后课标的核心的变化，也是课程理论上的重大突破。这种理论上的突破对推进和深化语文课程改革具有非常重要的意义。我为什么这样认为？2001年以来的基础教育课程改革构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的义务教育语文课程体系，以学生为主体、注重学生全面发展、引导学生学会学习等课程改革理念获得广泛认同。但是，我们也看到，在新课程实施的过程中，由于一些教师对语文课程性质认识的模糊而导致语文课程实施中的价值取向的泛化或异化，表现在不能正确把握语文课程目标，不能正确选择语文课程内容，语文课程实施错位和缺位，甚至有的“种了人家的田而荒了自己的地”。在一些语文课堂，或是脱离文本的架空分析，或是偏离目标的随意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矫情表演”，或是撇开文本的“视听盛宴”和沉浸于“读图时代”。总之，忘记了语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。由此看来，关于语文课程性质的清晰定位迫在眉睫、刻不容缓，而修订课标的这一变化，将有助于语文课程实践走出教学目标虚化，教学内容泛化，教师作用弱化，教学方式非语文化的误区。

语文课程性质的清晰定位，能帮助教师理解并把握好三个要点：第一，语文课程的基础任务是学习语言文字运用。培养学生具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。

第二，语文课程是一门综合性的课程。这种综合性，首先表现在语文课程工具性与人文性的统一。具体到学习语言文字运用，又包含识字与写字、阅读、写作、口语交际四个层面的综合。语文课程丰富的人文内涵则突出地体现了语文课程的综合性。

第三，语文课程是一门实践性的课程。语文课程是学习运用祖国语言文字的课程，学习语言文字运用只能在语言的实践过程中进行。

还值得一提的是，修订后的语文课程标准坚持和加强了社会主义核心价值体系的引导。注重课程的价值取向，突出德育的时代特征，充分重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用。还注重继承语文教育优良传统，全面提高学生语文素养。在这方面除了提出一些基本要求，还强调通过三个方面加以落实：一是读书。课标要求重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。二是写字。在这方面，面临三个突出的问题：错别字情况严重；书写质量普遍偏低；有的地区小学低年级学生写字学习负担过重。语文课标有针对性地提出了以下措施：关注写字姿势和习惯，注重书写的育人功能；适当降低第一、二学段识字写字量的要求。三是背诵。课标要求学生背诵古今优秀诗文240篇(段),包括中国古代和外国优秀诗文。新课标仅推荐古诗文135篇(段)，其他篇目可由教科书编者和任课教师推荐。这些诗文主要供学生读读背背,增加积累。这有利于学生反刍式地吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，为学生的全面发展和终身发展打下基础，使他们终身受益。

许双全（语文教研员）：修订后的语文课程标准，其课程理念和培养目标基本没有大的变化。主要是对部分内容以及“前言”、“实施建议”和“附录”部分进行了一些修改。归纳起来，修订后的课标突出了五个方面的内容，即：突出了社会主义核心价值体系的思想导向和在课程目标、内容以及课程实施中的渗透；突出了语文课程性质和核心目标——学国语言文字的运用；突出了语文课程的本质特点——综合性、实践性；突出了语文课程目标内容的适切性和教学实施的操作性；突出了降低难度，保证基本，减负增效的精神。

在这里，我重点谈谈关于语文课程性质的修订。长期以来，语文教学大纲或课程标准，都没有从“课程”的视角直截了当地从根本上阐明语文课程的性质和核心目标。它们无论是基于“语文教学”的角度，或者是基于“课程性质”的角度，都概略地从“语文”的功能作用和内容从属关系这两个方面基本平均地阐述其内涵属性——“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”或“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，并未直接揭示其内涵本质，清晰地回答语文课程究竟“是什么”的问题，更未直截了当地从本质上揭示“语文课程”的性质特点，当然更无语文课程的核心目标之说。从而，致使广大语文教师在思想性（人文性）和工具性孰轻孰重的问题上纠缠不清、争论不休。实践中也难以协调好两者的关系，难以避免教学实践的摇摆徘徊。而这次的课标修订，不仅在“前言”部分的“序言”中明确指出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，还在“课程性质”的表述中，旗帜鲜明地指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”；并在课程目标和实施建议的多处修订或新增内容中，强调培养学生语言文字的实践运用能力。总之，不仅清楚地界定了语文课程性质，定位了语文课程的核心目标，还强调了课程的内容须聚焦在“语言文字运用”上，并突出了“综合性”、“实践性”等特点。

语文课标关于课程性质的修订，将有助于解决广大语文教师实践的困惑，使教学内容呈现和达标过程均围绕帮助学生“学习语言文字运用”这一核心进行。

何立新（语文教研员）：语文课程性质的进一步明确对于课程实施至关重要。在这里，我仅从两个方面谈一谈2011年版语文课程标准在突出学科属性，回归语文本真方面所做出的调整和引导。

其一，尊重文本客观确定性，反对曲解和盲目拓展。实验版语文课程标准强调“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为”，主张教师“应创造性地理解和使用教材”。这些本无可厚非，但由于教师的理解不到位，在一定程度上造成教与学在对待文本客观确定性问题上出现较大偏差，浅表化解读、脱离文本的大而无当的引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”成为文本解读中的惯常现象。对此，2011年版语文课程标准做出了明确回应：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程……要引导学生钻研文本……在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。这样的表述强调了尊重文本作者的创作意图、教科书编者的编写理念对于准确理解和把握文本内涵，实现真正意义上的多元阅读、个性化阅读、批判性阅读和创造性阅读的重要作用。这种调整对当前阅读教学中无视文本客观确定性，浅表化解读、无当引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”倾向有着强有力的矫正作用。

其二，强化教师地位，强调指导作用。针对课改十年间，语文教学中教师“无设计、不活动、无立场”的倾向和作为组织者、引导者、帮助者、参与者作用的缺位。2011年版语文课程标准在“第三部分实施建议一、教学建议”中明确要求“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”，在阅读、综合性学习等内容的教学建议中反复强调“教师应加强对学生阅读的指导、引导和点拨”，“加强在各环节中的指导作用”。

冯忠跃（地理教研员）：在这里，我从“变”与“不变”的角度谈谈自己所理解的2011年版地理课标和实验稿地理课标的异同。

首先谈不变之处：两个课标的框架结构没有发生大的变化，仍然由“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”四大部分组成；其次，课程内容的体系结构没有变，仍然由“地球与地图”、“世界地理”、“中国地理”、“乡土地理”四大块组成；再次是“内容标准”以表格和条目为主的呈现方式没有变。

其变化之处：第一，课程理念由过去的六条变为了三条。原实验稿地理课标的“前言”部分涉及的理念有：1.学习对生活有用的地理；2.学习对终身发展有用的地理；3.改变地理学习方式；4.构建开放式地理课程；5.构建基于信息技术的地理课程；6.建立学习结果与学习过程并重的评价机制。而修订后的地理课标删减了原实验稿中的第3、5、6条。

第二，对部分“内容标准”进行了调整。降低了部分内容标准的要求；删去或调整了一些较难操作的活动建议；对一些要求不够明确或不够全面的内容标准进行了修订或补充，并在文字表述方面进行精炼和润饰。

第三，适当补充增加了学生生活和终身发展必须的新内容。

第四，对乡土地理部分的“内容标准”和“活动建议”进行了梳理和重新调整。

第五，删除了实施建议中的“教学案例”和“评价案例”内容。

最后谈谈，修订后的地理课标与实验稿地理课标相比有三大亮点：亮点一，课程理念更鲜明、简洁，凸显地理的核心价值；亮点二，依据我国的国情，尊重差异性和非均衡性，重新微调“标高”；亮点三，内容标准更加清晰，更具针对性和指导性，令人耳目一新。

黄勇（历史教研员）：修订后的义务教育历史课程标准，有两个方面的变化最明显。第一，强化了历史课程正确的价值导向，在课程指导思想上突出了培养具有社会主义核心价值观的公民的新要求，并明确地提出“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”。课程性质的明确界定，进一步确立了三维课程目标的核心。在课程目标“情感·态度·价值观”栏目和课程内容中强化与增加了相应的价值引导的内容。这些变化，是对历史课程课准（实验稿）所提出的课程总目标的发展与创新。使课程实践者明确了培养公民的人文素养是历史课程在基础教育体系中的“根”，是历史课程的出发点和归宿，也是最基本的课程理念。

第二，在课程内容体系上，变“学习主题”呈现方式为“点线结合”呈现方式。义务教育历史课程标准（实验稿），在课程内容体系上打破了传统的以编年为序的章节体呈现方式，采取了“学习主题”呈现方式，但在实际的教学中出现诸多的不适应。首先，专题性知识归类方式使“主题”主旨宏大，理性偏强，超越了初中学生的认知能力和思维能力。例如在中国近代史部分，关于“列强的侵略与中国人民的抗争”主题，在学习了的内容后，紧接要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”，而不讲的兴起，这样极不利于学生的学习理解。

其次，以主题建构的课程体系，削弱了历史学科时序性和线索性这一基本特征。如关于中国古代史部分，在“统一国家的建立”这个学习主题下，讲了“汉武帝大一统的主要事实”，紧接着的学习主题是“政权分立与民族融合”，首先讲“三国鼎立形成的史实”，而东汉的内容却未涉及，学生难以理解三国是如何产生的。

这次课标修订，在吸收历史课程标准（实验稿）成果的基础上，改变“学习主题”呈现方式，依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用“点线结合”的呈现方式，以历史发展的基本线索为“线”，以精心选择的能够说明主线的具体、生动的历史人物和历史事件为“点”，通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生从细节进入历史，感知历史，初步了解历史发展的基本脉络和规律，在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。

“点线结合”的呈现方式增强了课程的适应性，更加符合历史发展的时序性，更加有利于培养学生学习历史的兴趣，更加符合初中学生的心理特征、认知特征。

另外，修订后的历史课程标准针对实验版课标对教学的规定弹性有余刚性不足，教师把握不住的问题增强了刚性要求，这就使得历史教学更具操作性，使教师明确了何处应该坚守，何处可以发挥。此次修订课标，还针对以往历史教学过程中在教育方法、教学评价、课程资源利用等方面的不足，对零散的教学评价内容和方式进行了体系性的整合，而且特别强调教材是历史课程最主要、最基本的教学资源和重要依据。

李淑英（思品教研员）：修订后的义务教育思想品德课程标准得到进一步完善，并形成以下特点。

课程性质——德育为先，与时俱进。课标贯彻落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年》“坚持德育为先”的要求，在课程性质中提出：思想品德课程“以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的。”即这门课程的设课目的是为了解决初中生的正确思想观念和良好道德品质的形成与发展问题。说明了这门课程与其他课程的本质区别——是一门德育课程，是为了达到德育目的和完成德育任务的专门课程。

在课程思想性方面新增了“以社会主义核心价值体系为导向，深入贯彻落实科学发展观”的表述；在人文性方面，将旧标准中的“促进学生人格健康发展”改动为“提升学生的人文素养和社会责任感”，把“人格健康”具体化为“人文素养和社会责任感”，在表述上更清晰，更有时代特征。

课程基本理念——逻辑严密，切合实际。修订后的义务教育思想品德课程标准遵循从宏观到微观的原则，按课程核心、基础和教学观三个方面依次对原有基本理念的顺序作了调整，对个别的表述也进行了修改。

课程设计思路——回归生活，贴近教学。课标明确提出课程设计基础是“初中生逐步扩展的生活，尤其是处在青春期的初中生的身心发展特点”；要求“从学生的生活实际出发，直面他们成长中遇到的问题，满足他们发展的需要。”这说明2011年版课标继续推动德育课程生活化，视“回归生活”为课程的本源，也为课程的目的。

修订后的思品课标的课程设计思路摒弃了实验稿较抽象的表述，通过新增内容，使之更加明确具体，更贴近初中思想品德教学的实际。

课程目标——符合生情、顺应潮流。修订后的思品课标总目标降低了要求，缩小了范围。将实验稿中的“好公民”改动为“合格公民”，改变了过去在教育和价值引导上主要强调国家和社会的要求，对学生的需要和实际缺乏关注和发现的不足。

分类目标中，在“情感、态度、价值观”方面修改了部分目标的行为动词，增加了一些贴近生活的要求，使之更加明确、具体，便于操作和目标达成。

在“知识”目标中，新增了一个知识点：“理解人类生存与生态环境的相互依存关系，认识当今人类所面临的生态环境问题及其根源，掌握环境保护的基础知识”，这又是一个紧密联系实际，具有全球意识和国际视野的学生必须具备的知识。

总之，修订后的思品课标与实验稿课标相比，更加突出了时代特征和思想品德课的德育功能，强调了课程实施的开放性和过程性。同时少了一些限定，为教师的创造性教学，学生的差异发展留足了空间。

冯心怡（品德与生活、品德与社会教研员）：品德与生活、品德与社会课程标准的修订只是一种微调。在总体上以“生活德育论”为理论基础，坚持回归生活的理念，更加注重德育课程、课堂与生活的有机整合，培养标准更加适合学生发展，更加强调德育的实践性和实效性。具体体现了四个坚持：坚持以儿童的生活为基础，引导学生学会生活；坚持以能力为重，引导学生智慧生活；坚持学生为主体，引导学生快乐生活；坚持育人为本，引导学生和谐生活。

在过去很长一段时间，小学德育课程严重脱离学生生活实际，以说教取代体验，以灌输取代感悟，学校德育的实践性不强，实效性不高。即便是基础教育课程改革以来，这种状况仍然没有得到明显的改观。

从修订课标的四个坚持，我们可以发现小学品德与生活、品德与社会课程标准以鲜明、坚决的态度重申与进一步地强调了在真实的生活情境中，在学生的实践体验中实施德育课程。这种强调，是基于学生的全面和谐发展，公民道德文明素养的整体提升，提醒广大教师提高认识，加强研究，在生活德育的实践上下足功夫，增强效益。我们对此应有足够的认识和强力作为。

何兴明（生物教研员）：2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，这是我国首次颁布的生物课程标准。从2009年起生物课程标准修订组围绕“凸显核心概念”开展了一系列修订工作，于2012年1月正式出版了《义务教育生物学课程标准（2011年版）》。本次修订汇集了国内外科学教育的研究成果，使生物学课程标准在原有课程理念、课程目标、内容框架的基础上实现一次重要的改进和提升，在凸显重要概念（核心概念）方面有了实质性的进步，为提高课堂教学质量奠定了课程层面的基石，为生物学教学的深入开展提供了可操作性的提示。与生物课标实验稿相比，修订后的生物课标最大的变化是在内容标准的十个主题中增加（或修改）了50个“重要概念”。同时，《标准》在教学建议别增加了一段关于“重要概念”的教学建议,明确提出“围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用”，这对义务教育阶段的生物学教师提出了新的教学要求并对高效生物课堂提供了方向性的指导。

总的来说，修订后的生物课程标准充分重视重要概念的教学，有助于全面提高学生的生物科学素养，有助于促进学生对知识的深入理解和迁移应用，有助于教师明确教学目标和重难点。

王愉鑫（生物教研员）：透析2011年版生物学课程标准的变与不变，发现它的基本框架和主体内容基本没有变。这表明经过课改十年的检验，生物课标改所倡导的理念、提出的课程性质、课程目标、课程内容和实施建议，以及课程设计的思路都是科学正确的，是需要继续坚持的。当然，对于修订课标所补充和调整的一些内容，我们应充分关注，深入理解其变化特点和意图。

第一，生物课程性质进一步凸显。2011年版生物学课程标准进一步突显了学科性质。站在生物科学的角度，特别指出了生物学不仅是知识体系，还蕴含着特有的思维方式和探究过程；进一步明确了生物学科教学的任务，澄清了生物学科的价值，从而给一线教师的教学指明了方向，要求生物教学不仅关注知识的讲解与习得，还要关注学生的学习过程，引领学生在体验中感受方法、领悟思路，并习得知识。其次是澄清了义务教育阶段生物学课程的价值，强调让学生主动参与学习过程，亲历知识获得的过程，并帮助学生累积公民应具备的基本素养。这表明义务教育阶段生物学课程的价值定位已经超越了学科教学，更加关注学生在走向社会后的发展。

第二，课程内容突出了生物学重要概念的形成。关注“重要概念”，有利于帮助学生构建生物学知识网络，促进更加系统的学习生物学，形成生物科学素养；有利于教师准确地把握教学的具体方和每一个章节的教学重点和教学目标。

第三、课程实施强调了重要概念的学习。针对概念的内涵提出了概念教学的两种基本途径：使用专业术语传递生物学概念；通过描述概念内涵传递生物学概念。并以具体的案例帮助教师理解并运用这两种概念教学方法，从而增强了课标的实践指导性。

第四、评价建议体现了完整性。在评价内容方面，重视检测学生知识目标的达成。而在原来的实验稿生物课标中“评价内容”只提及了“对学生探究能力的评价”和“对学生情感、态度和价值观的发展状况的评价”，而修订后的课标增加了“重视检测学生知识目标的达成”使评价内容更科学更完整。在评价方式上，实验稿生物课标只提及了“倡导采用档案夹的形式记录学生的发展”，而此修订的课标则倡导评价多元化，并列举了一些适合生物学习评价的特色方式，如“实验操作”“设计制作”等。这不仅为生物教师提供了一个评价思考的方向，而且让学生在不同的评价方式中体验成功的喜悦。

2011年版生物学课程标准的变与不变所传递的核心信息是，课程实施应坚守生物教学之本——以学生发展为本，让知识的学习与能力的培养融合一体。这是课程实践者应努力为之的。

李兴贵：前面，大家相互交流了各学科课标修订的变与不变的内容和其间的道理。从中可以窥见课标修订的一些共性。1.以社会主义核心价值体系引导课程构建，指导课程实施；2.注重学生的道德品质和健康人格的形成；3.更加注重培养公民素养和创新精神；4.突出了以生为本的思想，更加符合学生的认知规律和发展的需要。5.继承与创新结合，在坚守中调整、完善课程，体现了课程建设的时代特色和国际化视野；6.更加凸显了各学科特点，教学目标、内容与教学实施更具科学性和可操作性。了解到这些共性，有助于我们整体把握现代教育的方向，课程改革的动向，使我们在课标培训和课程实施的指导中优化策略，高效作为。

二、思——课标培训与服务指导二、思——课标培训与服务指导

王真东（主持人）：修订后的各学科课程标准，坚持科学发展观，坚持社会主义核心价值体系的导向，跟进国际教育发展趋势，着眼于公民品格与精神的塑造，科学与人文素养的培养，立足于课程目标优化，课程内容优化，体现了较强的实践引领性。对于这样一种高位引领和实践指导相结合的国家课程文件，要引导实践者领会它，执行它，需要强有力的培训介入。下面请大家谈谈，对广大教师的课标学习培训与指导，需要做出怎样的努力，尤其是实践者在课标解读上存在怎样的困惑和难度，我们如何帮助实践者消除这些困惑，克服这些难度？

张建平：当前，实践者在义务教育语文课程标准解读中面临着两个突出的困惑。

第一，学科本体价值追求的困惑。语文课程要姓“语”，但是十年来，教师在语文课程实践中对学科本体价值坚守不力、摇摆不定，这与对学科性质理解的偏差有关。如果实践者把握不住语文课程的性质，不能坚守和追求学科本体价值，怎么能科学理性地实施课程，实现课程的培养目标？虽然，修订后的语文课标对课程性质有了明确界定，但是教师长期形成的思维惯性和行为惯习使这个问题解决起来较难。所以，需要我们通过理论与实践相结合的培训和指导帮助实践者克服对课程性质理解和课程价值追求的偏差。这是课标学习与执行应首当其冲解决的问题。

第二，社会主义核心价值追求在课程实施中“兑现”的困惑。长期以来，相当一部分教师在课程实践中不能较好地处理工具性与人文性的关系，教学中的人文性飘浮，思想价值引领脱离文体和贴标签式的拔高的现象较为普遍。现在，我们如何润细物无声似地在学科教学中渗透社会主义核心价值观，尤其是面对学生个性化、多元化的文本解读，如何促进教师在教学中做到共性的价值引领与个性化的阅读理解的尊重相结合？如何避免口号式的道德说教，以语文方式渗透价值引导？这些，均需要加强研究，形成行之有效的指导策略，帮助广大教师牢固地树立以下意识：社会主义核心价值观的引导必须遵从语文教育的规律，在学科本体的框架下构建价值引导策略，在工具性与人文性的高度统一中有机渗透重要价值观和思想道德情感，避免将语文课上成思想政治课；在阅读教学中要避免脱离文本“贴标签式”生硬拔高；写作和口语交际的教学也应将核心价值观的培养和思想情感的熏陶渗透到语言表达之中。

总之，应让教师清醒地认识到：语文课程体现社会主义核心价值观的引领作用，不是在听说读写的语文学习过程之外另加一项内容，而是与学习语言文字运用、提高语文能力的过程融为一体的。这样才符合语文教育的规律。

刘小军：回顾过去，老师们难以在课标、教材、教学实施中形成共性的价值契合与精神统一，多是“见子打子”用教材，“蜻蜓点水”读课标，“依样画符”搞教学。其原因在于过去忽略了对教师的职前、职后的课标培训，尤其是忽略实战性的学习培训，致使课标理念和精神难以对教材解读、教学活动产生有力的影响。现在，我们需要花大力气开展这方面的培训，使教师通过深入理解和把握课标精神实质、目标内容，形成合理有效的实践策略。尤其是需要针对教师在课标学习和执行中普遍存在的困惑加以指导。

其一，帮助教师走出形、神分离的课标解读怪圈。课标是一个观念性和实践导向性的文本，其隐性的精神实质与显性的课程内容、操作实践是一种“魂附体”的关系。为了避免教师对课标精神实质与课程内容与实践的分离性解读，需要采取整合的培训方式，将课标学习、教材解读和教学设计与实施有机地结合起来，帮助教师理解与把握课标的精神实质，在教材解读中寻求课标精神的契合点，在教学设计和实施中找到课标精神的落脚点，使课标的核心价值在课程实践中得到体现与落实。

其二，提醒教师避免对课标修订中“变”的误读。修订课标站在均衡全局、规范课程的高度，慎重选择，删掉了实验课标中的某些不适当、繁琐、拔高或容易造成歧义和偏离主旨的内容。对这些调整，教师很容易产生非此即彼的“两级思维”，简单地认为删掉的就是绝对错误的。语文教育有其传承之美，回到现实教学中考虑，修订课标所删掉的表述、要求或是建议未必没有合理的成分。例如，在第三部分“实施建议·具体建议”关于阅读教学的结尾处，删去了“还应注意学生阅读时的心理卫生和用眼卫生”，对此应该提防老师因误解而轻视此问题。在当前的学生阅读中，为抵御各种不良读物的影响和网络游戏的诱惑，学生需要在“选择读物”、“科学借鉴”、“是非善恶真假美丑评估”等方面获得切实的指导和心理辅导。现在各地各校也在强调打造“书香校园”，大力倡导学生的“海量阅读”，学生每天花费很多时间阅读，用眼卫生却无人问津。持续走高、触目惊心的中小学生近视率足以说明这种潜在摧残的“恐怖”。所以，虽然课标删去这方面的建议，但教师仍需要“保卫童年，纯洁心灵，呵护明眸”。此类调整不止这些，我们需要提醒教师持理性的态度，不要一看到删除某些内容，就认为是对原有要求的全盘否定。

其三，引导教师智性填补课标中的种种“不确定”。教育教学的过程具有复杂性和不确定性，作为国家课程文件，容量有限的课标文本不可能涵纳教育“应然”的全部，它的制定和修订不可能具体翔实、面面俱到，有许多刻意或无意的“留白”。所有这些“不确定”和“留白”，意味着存在无数的可能性和无尽的选择。一方面显示语文教育资源的广博厚重，另一方面也为教师资源开发和自主创造留下了空间。为此，我们应该当引导教师摒弃照本宣科、照章行事的机械性思维，以独立、灵活的思维去解读和理解课标。例如，关于“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的表述，具有操作上的不确定性。如何理解“积极倡导”？究竟是自上而下的理念宣传、意识引导，或者是一种规定动作与要求？面临这种不确定因素，我们是否应该有一个较为明确的实践定位和操作落实？比如，是否可从培养“问题意识”、“研讨习惯”入手，慢动作分解式地教给合作方法，训练合作能力？总之，在课标学习与培训中，同样应将课标解读放在教材解读和教学实施的具体情境中去，让一些不确定性因素向确定性因素转化，以解决实践操作上的困惑。

何立新：作为教学教研人员，我们如何帮助广大教师深入解读语文课程标准？我认为还应该从课标的显性变化和隐性调整这两个方面引导教师把握课标修订的实质。具体地说，一方面通过内容与文字表述上明显的增与减，进一步理解到课标因修订而趋于完善。比如。修订后的课标对各学段的目标与内容设计体现了三点：第一，前后呼应，一以贯之，突出整体；第二，尊重规律，循序渐进，具体可行；第三，对教学目标与内容做了实事求是的调整和因时而化的增减。引导教师感受这三点变化，可以促进他们整体地解读课标，理清来龙去脉，走出见木不见林的教学实践误区。

另一方面，引导教师了解修订后课标的隐性调整。对语文课程标准的解读不能仅停留在数字的变化和语句的明显增删上，知著之余还得见微，应高度关注语文课程标准调整的现实背景，深入领会课标修订的针对性，感受语文教育本质规律的决定性作用，从细微处见深意，于不经意间悟真谛。这点很重要，是课标解读深入到精神实质层面不可或缺的过程。具体地说，引导教师通过细微变化，悟出变化的真谛。

第一，悟出对语文新课程某些实践误区的反正。语文新课程实施的十年是曲折的十年，其间产生了课标解读与执行的偏差。比如，实践者对2011年版语文课程标准教学建议中提出的要“重视情感、态度、价值观的正确导向”，但由于对这一导向的偏执化解读，致使十年新课程语文教学病态发展，正如孟祥英在《语文课程呼唤本体回归》一文中所指出：“语文教学脱离文本，架空语言，忽视能力，鄙弃训练，一味‘宏大叙事’，天马行空，来去无踪。……过于关注和强调了人文性，而对工具性重视不够……”在众多病症中，“非语文”、“泛语文”尤为突出，又如陶本一在《“语文”的阐释》一文中所说，它们“混淆了语文课与公民课、历史课、技术课的区别，使语文学科界域模糊，目标游离，内容庞杂”。总之，语文的学科特质在语文教育中被日益淡化，语文教育正一步一步被异化。而2011年版语文课程标准通过对语文课程具体性质的明确表述——语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，为扭转这一倾向给出了明确的指向。其次，2011年版语文课程标准要求情感、态度、价值观的正确导向“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体”，“应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程中”，这就告诉我们，情感、态度、价值观的正确导向是语文教育的终极目标，而非直接目标。

第二，引导教师通过2011年版语文课程标准的表述与提法的调整，了解课标在课程价值与实践引导上的新动向，诸如：充分重视学生语文学习思维品质提升；充分重视对语文学习过程的心理学观照；提倡创造性地使用教科书；充分重视尝试构建语文学习的具体内容；重视对多元文化的尊重与吸纳，等等。

通过从显性变化与隐性调整两方面分析，引导教师深入解读课标，匡谬扶正，回归本真，增强教师对课程核心价值的体悟，走出课程实施的偏差和误区，科学、合理、全面地达成课程培养目标。

冯忠跃：修订课标的学习培训活动，是广大教师专业发展和继续学习的一次重要机遇。我们应该引导教师通过学习，充分认识、领会和执行课程标准进行教学实践和教学改革。在课标的学习培训与指导中，需要注意以下几个问题。

引导教师高度重视课标，克服轻课标重教材的倾向：课程标准是学科教学的根本大法。然而，许多一线教师不重视对课标的研究与学习，认为只要认真研读了教材，根据教材备课、上课就可以了。由于对课标学习解读的忽视，缺乏对课标精神和内容的全面把握，部分教师盲目拔高或降低教学要求，甚至增加课改前老教材中相关的教学内容，而且在教学方式上因循守旧，重知轻能，从而加大了教学难度和学生负担，与新课程改革理念背道而驰。因此，引导教师重认课标价值，重视课标的学习和领会，克服轻课标重教材的倾向，是课标培训的重要一环。

引导教师反思教学行为，落实课标基本要求：审视目前的学科教学，许多老师还停留在就知识而讲知识的层面上，在过程与方法层面的研究与实践还很薄弱。因此，我们需要引导教师对照课标精神和要求，反思教学行为，在备课、上课和训练中逐一落实课标的具体内容和要求。

改革教学评价，发挥课程标准在评价上的导向功能：审视过去的教学评价，尽管新课程改革已经推进到第十一个年头，但是许多地方的检测考试没有完全按照学科课程标准来确定考试目标、考试内容和评价标准，致使一线教师认为，只要让学生掌握了教材，死记硬背教材中那些必考的知识，就能获得好成绩。走出这种误区，需要教育教学研究和管理人员认真学习课标，吃透课标精神，理解课标在评价内容、评价方式上的导向作用，改进教学质量评价管理和监控，引导广大教师依照课标的指向与要求，开展好学科教学。

陈兴中（《教育科学论坛》编辑）：大家的热烈讨论，启发了我关于课标学习培训如何增效的点滴思考。从过去的情况看，教师对课标解读缺乏主动性，对其精神把握不到位，原因在于两个方面。其一，教师忽略了课程标准是课程实施的“导航仪”，忽略了深入解读课标是为教学质量的提升而扎实奠基。通常是在行政指令下应付式地浅层解读或形式化解读，始终进入不了解读的真实状态。其二，习惯于接受性解读。比如，在聆听教研员或专家的高层次解读时，不加分析地全盘接收他们的观点或指导，结果消化不良，过后就忘。上述两种原因导致一部分教师的思维堕性、依赖性甚至选择性的思维“休克”，从而放弃原生态的自主解读，徘徊或者止步于课标精神的边缘。其实，这不能全怪教师。是过去的学习管理和培训指导方式“培养”了这种思维堕性和依赖性。教师工作本来就忙，也很辛苦，如果，学校在管理上没有营造一种教师自觉学习、乐于研究的氛围，没有为教师提供自我升级智能“硬盘”的条件和支持，仅仅是行政化地要求教师“例行公事”，这当然调动不起教师积极的心智投入；如果，作为课标学习的培训者和指导者，没有对教师足够的尊重，没有深入地了解教师在课标解读中存在的真问题，以及他们的实际需求，只是一厢情愿地输入自认为必要的“共识”，这当然不能使他们产生解读的心动和自主的行动。

删除两种“如果”，增强管理与指导的效能，方能使实践者的课标学习和解读进入门道，达到目的。当前，有的学校在课标学习培训的组织与管理上优化制度、创造条件，营造良好的学习氛围，提供应有的智力支持，并赏识鼓励和促进教师自主解读、深度解读，提升解读课标的效益，发展专业能力。一些教研培训机构好也开始在培训指导方面加强研究，探索尝试，拓宽思路，优化策略。比如“转换角色”：培训指导者以合作伙伴而非学术权威的角色与教师展开互动式学习解读。通过与教师平等对话、思维碰撞，智慧引导，为教师的课标解读释疑排疑；对教师表现出的个性化解读给予充分的理解与尊重，对其有价值的思考和解读成果热情推广。又如“投其所需”：结合平时的观察、了解或专项调查，掌握教师对课标解读的难点所在，形成有针对性的指导策略，分层次地切实指导。再如“另辟蹊径”：改变单一的讲座培训方式，带着主题和问题在实战性的课标解读中培训与指导教师；让骨干教师或一般教师培训会上“亮相”课标解读过程，教研员则依据培训目标通过点评、追问的方式加以点拨；还有的采取“答记者问”的方式开展培训。

课标培训无定法。只要我们的管理和培训指导者明确责任，务实服务，加强研究，就会得法、增法。

王真东（主持人）：归纳起来，教师有效或高效解读课标需要有“双性”。其一要有主动性。这要通过科学、灵活的管理和学习培训方式的创新来实现。其二要有悟性。这种悟性来源于对课程价值的深入理解，对课程目标的进一步明确，对课程内容的全面把握，以及教学实践的丰富经验。有了这些，才能领悟到课程标准的“是什么”、“为什么”，进而懂得课程实践的“怎么办”。

回顾过去，基础教育课程改革推进十一年，相当一部分教师对课程标准缺乏感觉，在理解上处于迷茫或半迷茫状态。这与过去的管理、培训指导方式和效能有关，还与教育大环境有关。作为各级教学研究人员，对其他方面的问题不能有效地实施干预，但却可以在自身的职业领地增强对教育内部的干预能力，在可作为之处不遗余力地为国家课程的价值坚守、目标优化、实践改进发挥作用。

第11篇

关键词：新课程；高中地理；精致化教学；高效课堂

当前，处于浙江新课程改革的关键时期，地理选考考生数量的增长速度，令一线教师和各级教育部门始料未及。以笔者任教学校为例，现高三年级地理选考班为9个、高二年级12个，分别是传统高考文科班数量的1.5倍和2.0倍。在此背景下，地理教学质量的高低，比以往更能影响到学校的发展。而提高课堂教学效率，是提高地理教学质量的关键。以此为目标，我们积极进行“以精致化教学，构建高效地理课堂”的研究与实践。

精致，谓“精巧细致”。精致化教学是指以全体学生全面而富有个性的发展为目标，实现教学^程的精细化、合理化和科学化，并追求效益的最大化。在课堂教学中，以精致化思想为指导，围绕学生的发展精心设计和安排，通过注重过程和细节的管理，使课堂呈现规范、精致、高效，是构建高效地理课堂的有效途径精致化教学，具体包括以下几个方面：

一、教学目标的精致化设计

地理教学目标是指通过教学活动而对学生地理知识、技能、方法和地理观念的发展的期望。可分为：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。下面以“洋流”为例，对教学目标进行精致化设计。

（一）依据“地理学科教学指导意见”初步确定教学目标：

1.运用世界洋流模式图，通过比较、分析，归纳世界表层洋流的分布规律；

2.通过绘制洋流分布图，掌握洋流的分布规律；

3.运用地图，归纳世界洋流的分布规律，说出洋流对地理环境的影响。

（二）依据地理教材内容完善和细化教学目标。地理教学大纲对教学目标的确定具有纲要的特点，还不够具体。而地理教材内容是进行地理教学的“物质基础”，是进行地理教学目标设计的“物质载体”。因此，需要挖掘地理教材中隐含的知识、技能与能力以及情感、态度与价值观培养要求，完善和细化教学目标。

1.知识与能力目标：①运用地图，从分布位置、运动方向、寒暖流的位置来归纳世界表层洋流的分布规律；②画出世界表层洋流的分布简单模式图；③掌握洋流的主要成因；④能举例分析洋流对地理环境（气候、渔场、海运、海洋污染）的影响。

2.过程与方法目标：①通过读图对比、分析，根据教师给出的学法指导归纳出表层洋流的分布规律──读图对比归纳法；②根据归纳出来的分布规律，能画出世界表层洋流的分布简单模式图──分组合作学习法、自主评价法；③对比自己画出的模式图与专家画的模式图的不同，分析洋流的主要成因──合作探究法；④运用世界表层洋流分布图分析洋流对地理环境的影响──及时应用和反馈。

3.情感态度价值观目标：①培养学生科学研究的方法和态度；②培养学生能时时刻刻用一双“地理眼”看待周围的地理事物和现象；③理解海水要素和运动过程对人类生存和发展的意义（洋流对地理环境的影响）④使学生关注全球的环境问题，培养具有人文关怀和国际视野的人。

（三）依据学生的存量知识与学习能力、学校教学条件和当地教学资源调整教学目标。本地区学生在初中阶段区域地理仅在初一“社会”学科中涉及，且大部分由非地理专业教师任教，基础非常薄弱。另外，通过前一节“大气环境”的学习，发现学生对于等值线的绘制和判读、应用还不到位。因此增加目标：

1.通过对世界地图的阅读，熟悉洋流影响较大的典型地区和城市；

2.通过对等水温线的绘制，掌握根据等水温线的弯曲判断洋流性质的能力。

二、教学内容的精致化选择

从表面上看，地理教学的内容早已被编者确定，但实质上，编者所确定的，还只是“地理教材内容”，即给我们提供了“通常可以用什么去教”的一个个“例子”。任何一节的“可教点”即教学内容都很多，精选教学内容，就有如沙中淘金、蚌中取珠一样，只有经过自己的深思熟虑、深化改造，才能建构真正适宜学生的、有价值的教学内容。

（一）围绕目标和教学重难点精选，且容量适度。教学文本的教育因素十分丰富，但我们的教学时间却是有限的，所以要对教材进行二度开发，教学内容必须有所取舍。使用和取舍的标准，即是课时教学目标和重难点。因此，有的内容尽管好，但与教学目标不符，要下决心舍去。另外，一节课的时间有限，容量要适度。多了要么教不完，要么导致拖堂，结果蜻蜓点水、浮光掠影；少了又太单薄，时间没有充分利用。以“锋面系统与天气”的教学为例：

本知识点的教学目标为“了解锋面系统的特点及天气状况（高一学考：基本要求）”；教学重点为“锋面（冷锋、暖锋、准静止锋）的结构与天气”；教学难点为“冷锋、暖锋、准静止锋对我国天气的影响”。教学课时为1课时。

笔者最初对教学内容的设计为：①冷锋、暖锋、准静止锋的结构特征与判别；②冷锋、暖锋形成的天气；③冷锋、暖锋过境前、时、后的天气及变化；④冷锋、暖锋对我国天气的影响；⑤江淮准静止锋、昆明准静止锋的形成机制及对我国天气的影响。具体课堂教学实施下来挫败感极强：教师赶进度，拖堂5分钟，仍不能讲完；学生听得云里雾里，对知识点的掌握，囫囵吞枣，似懂非懂。且对准静止锋的教学超出了教学指导意见的要求。

笔者汲取教训，对教学内容进行调整：①冷锋、暖锋的结构特征与天气；②冷锋过境前、时、后的天气变化；③冷锋对我国天气的影响实例；④江淮准静止锋的形成机制及对我国天气的影响。再次实施教学，教师颇感从容，学生也能掌握到位。课后不放心，对几位中等程度的同学抽样检测，发现都能说出“暖锋的结构特征与天气”、“暖锋过境前、时、后的天气变化”。

由此可见，课堂教学内容的选择不在多、深，而在于精、准。选择、讲解到位，学生能举一反三，就能起到事半功倍的效果。

（二）结合学生的实际学情来选择和调整教学内容。

1.从学生熟悉的生活知识入手来选择教学内容。例如，在完成“了解天气系统的特点及天气状况”教学目标时，可以结合杭州地区学生较为熟悉的身边的天气实例和民间俗语、诗句来展开教学。如“一场春雨一场暖”、“清明时节雨纷纷”、“黄梅时节家家雨”、伏旱、台风、“秋风秋雨愁煞人”、近期（2016年10月下旬）的寒潮。可以让学生分析天气系统对自己家乡生产生活的影响，由于有切身感受，非常有利于学生理解知识，很好的完成教学目标。

2.选择教学内容应充分考虑学生的读图能力和已有经验。我们应尽量选择学生比较容易理解的和在地图上容易找到的内容来教学，例如，在完成“运用图片描述城市景观和乡村景观的差别”教学目标时，我们选择的图片是学生熟悉的和喜闻乐见的。比如选取余杭塘栖镇广济桥附近聚落照片分布代表城镇景观，黄湖镇某村落分布照片代表乡村景观。这样既能引起学生的兴趣，又有助于分析理解。

3.选择教学内容还应该注重和其它学科的联系，这样的内容，学生学习起来才会更感兴趣，也有助于学生知识系统的建立。例如，在学习“人口迁移”时，可以从学生学过的历史知识（比如永嘉之乱、靖康之难、地理大发现、奴隶三角贸易等）来入手，这样学习起来既省时省力，又可以让学生把握不同学科知识之间的联系。

4.选择最能反映地理学科特点的内容来教学，也就是说，我们应尽量选择那些具有“综合性”和“区域性”特点的内容来教学。比如学习“陆地环境的整体性”，选择黄土高原为内容，探究陆地环境各要素之间的关系，更能凸显陆地环境的整体性特征。

（三）点面结合，以少胜多。

我们最好不要"推土机”式的教学---只有浅表层面的推进，而应进行“打桩机”式的教学---抓住一点深入挖掘。一节课选的点，贵在以少胜多。选什么“点”大有讲究。以“水循环”为例：

“推土机式”的教学内容安排是：水循环概念、水循环环节、水循环的意义、人类对水循环环节的影响等。这种内容安排导致整节课重难点不能凸显、知识点的掌握深度不够，一节课下来感觉平淡无奇。

现做调整：重点突破水循环的概念教学，以点带面。设计如下：

（展示）水循环概念：水在地理环境中的空间位置的移动，以及与之相伴的运动形态和物理状态的变化。

（问题）1.水在空间上如何移动？涉及了几个圈层？水循环可以分为几种类型？每种类型包括哪几个环节？

2.水的运动形态和物理状态分别有何变化？导致其变化（即驱动水循环）的能量主要是什么？

3.举例说明水的运动形态的变化对自然地理要素（水文、地形等）、人类生产生活产生了哪些影响？水的物理形态的变化又带来了哪些影响？

4.举例说明人类如何影响了水的位移、水的运动形态、水的物理形态？对哪个环节的影响最深远？从现代对人地关系理解的角度，说出哪些影响是正面的，哪些是负面的？

地理概念的设定具有非常高的准确性、简洁性、科学性和逻辑性，具有很高的学习价值。水循环概念准确地反映了水循环这个现象及过程的本质属性。通过重点突破水循环概念这个“点”，充分挖掘水循环概念的内涵和外延，让学生把握了水循环的动力（包括自然因素和人类因素），动力如何促使水的运动及运动形态和物理形态的变化，运动形态之间如何关联从而形成循环，运动形态和物理状态的变化对四大圈层造成了什么样的影响、进而对人类社会造成了什么样的影响。概念学透了，水循环的学习也就“面面俱到”了。不仅如此，通过水循环概念的紧凑教学，让学生更加深刻的认识了地理环境各要素之间是相互关联、相互作用的，即地理核心特征---自然地理环境的整体性，为下一单元的学习做好了铺垫。

三、教学过程的精致化安排

教学过程要安排的紧凑高效、精巧合理，要注意以下几点：

（一）精彩的导入，是一堂课的良好开端，能够很好地激发学生的学习兴趣，增强学生的学习动机。导入的形式可以多样，如以故事、影片、时事新闻或优美的诗句等导入。但主题要鲜明，与本节内容关系要密切。另外，导入切忌花哨和时间过长，要简洁明了，尽快切入主题。

（二）精心的问题设计，能够激发学生积极思维，培养学生分析问题和解决问题的能力。

1.要有梯度。必须做到由浅入深，由易到难，层层递进，把学生的思维逐步引向新的高度。以“锋面系统对我国天气的影响”为例。教师逐次发问：“冷锋对我国北方天气产生了怎样的影响？”“准静止锋对我国江淮地区、云贵地区的天气分别产生了怎样的影响？”“春季时锋面系统如何影响我国南方的天气？”“你能用实例来说明每个系统又是怎么影响的吗？” 把问题分解开，分层设问，这时同学们结合所学知识进行讨论交流，收到了理想的教学效果。

2.要具有启发性。针对“快行冷锋会造成我国北方夏季的暴雨”。选取“2012年北京7.21特大暴雨”案例设计问题：“为什么北京@次形成了长时间特大暴雨？”这样一个问题，在课本上找不到定论，是一个开放性的问题，必定能引发学生的兴趣，启发学生去积极思考、讨论，吃透知识原理。

3.要有一定的思维深度和广度。 “是不是”、“对不对”等简单的问题不问，书中有确切结论的也不要问。提问得让学生开动脑筋思考，训练学生的思维能力、知识迁移能力等。

（三）精巧的活动安排，能提高学生参与课堂的积极性、主动性。比如探究性学习小组的安排：小组的成员宜由兴趣、能力、性格、性别“互补”的同学组成 ；对小组长进行必要的指导；明确小组成员分工；指导培养协作精神；对特殊学生加强指导。

又如讨论活动，不能让个别同学唱独角戏，要提高参与度。不能流于形式，要让每位同学切实思考，获得启发和成果。因此在讨论结束后，教师至少要学生讲出以下几点：你对于这个问题有何看法？有没有不同的意见？你是怎样说服他人或屈服他人的？通过讨论，小组得出的最后结论是什么？如果教学中经常进行这样的引导，就可使学生学会讨论，逐步提高讨论活动的水平。

活动要有主次之分，一般一节课最好只安排一个主活动，其他的活动只作为辅助；注意活动质量，让学生在活动中体验；注意活动的内涵，通过活动可以更好的理解地理知识，形成地理技能；活动都要围绕教学目标展开，要明确每个活动为实现目标分别所起的作用，各项活动要互相联系，形成一个整体。

（四）精配课堂题目，是对课堂讲解的最好辅助。没有练习巩固的课堂必定落空，以训练为主线是提高效率的基本途径。受课时限制，练习宜少而精。必须把握好知识点、能力点、题型三者的关系；要深研细酌，突出题目的功能。

1.精配例题：例题要具有针对性、典型性、拓展性，能起到突出重点、突破疑点的作用；要能从情境、设问、立意等方面作多种变化，从不同角度使学生对知识与方法有更深的理解，培养学生“举一反三”的迁移能力，又能让不同层次的学生有展示自己的机会，又能培养学生的发散思维。

2.精选习题：要与例题所培养的思路和方法相迎合，达到巩固和深化的目的，提升例题功能；要注重常规题翻新和题型的全面性，以培养学生的迁移能力和避免思维定势；要与学生的能力水平和支配时间相迎合，以保证任务与时间匹配，巩固与提升兼顾。

（五）精辟的小结与评价：精辟的小结与精准的评价，是精致高效课堂的完美收工。

1.精辟的课堂小结，能够把一堂课的内容浓缩成精华。课堂小结是课堂教学中不可缺少的重要环节，必须精心设计、讲究艺术，才能提高课堂教学效率，激发学生学习地理的兴趣。通过归纳、概括使整节课的内容系统化和简洁化。课堂小结归纳，提纲挈领，便于学生理解、记忆。有时甚至可以引导学生进行总结，让学生列出本课小结中各要点所含知识的细目，勾勒出全课的知识体系。然后，学生互相对照，教师给予必要补充，取长补短，归纳出最好最全的本课小结。这样既可发挥学生的主体作用，又可当堂检测学生40分钟的听课效率，真正让学生夯实基础，进而学以致用。

2.精准的课堂点评，是渲染课堂气氛的催化剂。从作用上来看，有的是含蓄的评判、有的是巧妙的引导、有的是准确的校补、有的是艺术的深化。从语言表现形式上来看，有时用生动的比喻，有时用精当的对偶，有时用形象的引用，有时用强劲听觉冲击的排比反问。如此学生说到哪，老师评到哪，师生对话，浑然天成。精准的课堂点评，还应该体现在有针对性，有丰富内涵，不肤浅；富于变化，不乏味。

3.激励性的评价，是有效课堂的升华。寄予希望的评价是鼓励，学生的信心得到增强；语重心长的评价是鞭策，学生的动力得到加强；委婉含蓄的评价是促进，学生的态度得到端正。寄予希望的评价是鼓励，学生的信心得到增强；语重心长的评价是鞭策，学生的动力得到加强；委婉含蓄的评价是促进，学生的态度得到端正。

四、教学策略的精致化运用

教学策略是指教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。选择合适的教学方法，对于提高课堂效率，将起到事半功倍的效果。地理教学方法的选择必须要达到这样几个目的：

1.能激发学生学习兴趣、探究的欲望。比如案例教学法，可以挑选时事热点，也可以挑选生活中学生感兴趣的事件。又如多媒体教学法、角色扮演法、实验教学法， 可以创设真正的学习情境，把教学内容和学生的愿望、体验紧密相连。

2.既能巩固学生基础知识，又提升基础技能。如列表比较法、归纳总结法。对于某些规律、结论的呈现，如果由教师使用讲授法，作为“配角”的学生可能掌握不好。这时可使用列表比较、归纳总结法。比如对于冷锋、暖锋、准静止锋的异同点，可以用列表法归纳总结：让学生将三个锋面的剖面示意图绘制出来，修改正确后，对照图比较出其锋线、锋前锋后、雨区的特征；还有气旋、反气旋的水平气流、垂直气流运动特征、天气特征、我国典型天气等，都列表让学生来填写。因为是自己总结出来的知识结论，所以印象很深，而且还能体验到成功的喜悦，激发其学习地理知识的热情。

3.能提高学生参与度，让学生成为课堂的真正主人。现行新教材较旧教材而言，“读图思考”、“活动”、“阅读”和“案例”等问题探究的形式多了，很注重学生主动参与教学过程，有意识地为学生的自主学习、合作学习和探究学习创造条件。以40分钟的一节课为例，教师讲的时间不宜超过25分钟，其余15分钟应交给学生。这就需要选择适合的教学方法。在讲解《常见的天气系统》时，我多次组织学生活动，提高课堂参与度：让学生参与绘图、发言纠错；开展小组讨论，积极探究。开展多种学生活动，使学生学习新知识的过程成为探究问题的过程、获取技能和方法的过程、情感态度与价值观培养的过程。教学过程中倡导学生积极参与，乐于探究，勤于动手，有利于提高课堂教学效果。

4.能减轻教师负担。地理教学中有很多的重要地理现象和地理过程是比较抽象的，教师应充分利用各种教学手段，增强直观性，变难为易。如台风眼的结构很抽象，直接展示一张台风的高清卫星云图，马上就变得很直观了。对于气旋反气旋的大气运动方向问题、水平地转偏向力，使用左右手定则，简单易掌握。

教学有法而无定法。在教学过程中，应根据实际情况选择合适的方法和手段，但切忌过于花哨，切忌方法的罗列堆砌。概而言之，要有利于提高课堂实效。

地理教学目标是总领，它的实现需要一定的地理教学内容、教学情境作为载体，通过一系列的教学过程来完成。而为了高效的完成教学过程，达成地理教学目标，则需要采用一定的教学策略，合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。地理教学目标的确立、教学内容的选择、教学过程的安排、教学策略的运用，就如同组成地理环境的各要素一样，是相互联系、相互影响的关系，它们之间共同作用，构成一个有机的整体。因此，在新课程改革的背景下，要想实现高效的地理教学，则需要对每一个环节、要素进行精致化的设计！

参考文献：

[1]浙江省普通高中学科教学指导意见（地理2014版） 浙江教育出版社2014年8月。

[2]高中地理内容的选择与整合 丁生军，《地理教学》2010年16期。

第12篇

关键词 学习评价 基本要求 实践探索

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）09-0103-03

优化学生《历史与社会》学习评价，可以鉴别学生的学习能力、学业状况和发展水平，同时也有助于提供教学的反馈信息，对提高历史与社会学科教学质量有着极大的促进作用。那么如何有效贯彻教学相长、以人为本、以评促学的学习评价理念，构建促进学生发展的历史与社会课程学习评价体系呢？

一、构建促进学生发展的学习评价的基本要求

1.评价内容要全面

过去对学生的评价往往考试成绩为依据，而对学生的思想品德、个性、人格等的发展等不够重视。我们不仅评价学习活动的结果，也要评价学习活动的过程；不仅评价学生在知识、技能和能力等认知方面的发展，还要评价学生情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展。

2.评价方法要多样化

在“应试”教育中，评价大多采用单一的方法，或是单纯定量的方法，或是单纯定性的方法，严重影响了评价结果的客观性、科学性。因此，发展性学生评价主张把各种评价方法结合起来，例如把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可以互相弥补其缺陷和不足，从而使评价的结果更加客观公正。

3.评价主体要多元化

一方面可以从多个方面、多个角度出发对学生学习活动进行更全面、更客观、更科学的评价，另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在评价活动中的主体地位，从而有利于学生不断地对自己的学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正、自我管理，从而不断提高学习的质量和效率。

4.评价注重教育性和发展性

以往的评价往往注重的是区分、甄别、选拔，只看教育的结果而不问教育的过程，是一种单纯的结果评价和终结性评价。发展性评价则更加重视评价的教育性和发展，力图通过过程评价和形成性评价，及时向学生提供反馈信息，使他们能够了解学习活动中存在的缺陷和不足，从而促使学生不断地改进、完善自己的学习活动，促进健康成长。

二、构建促进学生发展的学习评价体系的实践与探索

初中《历史与社会》新课程是一门以培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感为宗旨的综合文科必修课程。因此本新课程学习评价的重点不应停留在简单考查学生对知识的重现或记忆方面，更应该考查学生整合知识的水平，在评价时不应要求学生过多记忆某些事件的具体细节，而应要求他们了解某些具有重要意义的事件发生的背景，并能结合当时的地理环境、社会、政治、经济、文化等方面因素，综合分析，获得更深入的理解；不仅要测查学生对历史、地理学科及相关学科基本技能的掌握，更要考查学生解决问题的能力，以及运用知识进行推理和创造性思维的水平，本课程涉及很多当今面临的社会问题，应突出评价学生认识和解决实际问题的综合能力，其中不仅包括学生在实际生活中分析、研究问题的能力，还要特别注意学生参与体验、探究活动而发生的情感态度与价值观的变化，对学生思维水平、社会探究能力和社会实践能力、情感态度与价值观等学习目标达到的程度进行综合性、发展性评价。

1.完善学习成长记录袋评价的内容

（1）知识的掌握与运用。能力的培养是以知识的掌握为前提的，没有一定知识的积累，能力的提高就很困难，因此，知识的掌握是一个人发展的基础。对知识的掌握和运用的评价内容，要针对每一个学生，每一个学生的起点不同，只要每一个学生从自已的起点向前迈进了一步，就应给予鼓励；同时对知识的掌握和运用的评价应该是发展性评价，集中在知识的活学活用上，特别强调知识的综合与整合，学生能将不同学科的知识在思维行程中建立起联系，并能将所学知识与实践相结合，理论联系实际，能够解释和理解社会问题，分析和解决现实问题。

（2）注重批判思维和创新思维的养成。历史与社会课的评价内容，重视求疑与创新，没有求疑，就没有创新。因此，能够提出问题，敢于提出质疑，是评价内容的主要方面。学生应随着知识的不断积累与增加，问题应越来越多，需要解决的问题也越来越多，学生对一些知识能够提出自己不同的看法，提出一些探究性问题，才会有进一步探究的兴趣，摆脱对书本的依赖和死记硬背的答题习惯，自主分析问题与解决问题，逐步养成批判思维和创新思维。

（3）注重社会探究技能和实践能力的形成。历史与社会的评价内容，强调学生能够通过自己的观察和了解，获得对历史与社会的了解。然后将这些信息进行收集与整理，通过自己的分析，得出自己的结论。社会实践是历史与社会课的自然延伸，通过与社会实际生活的联系，将社会的现实与课程联系起来，增强对课程内容的理解。例如在教学“我们生活的区域与环境”中1-3的有关内容时，可通过下列活动让学生了解城镇化进程中人口流动的主要方向和流动人口的职业变化。

活动过程：①教师将人口流动类型表发给学生。②要求学生回家后统计所在社区或村庄人口流动情况。③学生在课上自由发言，交流所在地人口流动的情况。④在教师的指导下，根据表中情况判断当地人口流动的主要趋势是否是从乡村到城镇，分析城镇化进程中居民职业结构的变化。

评价重点：学生是否对本活动有兴趣，并积极参与调查；调查统计的数据是否真实、正确、全面，在交流中能否表明自己的观点；在活动中与同学交流合作的情况。

（4）沟通与合作。综合课的学习过程本身就是一个沟通与合作的过程，因此，沟通与合作属于过程性评价。主要内容有：个人参与的情况，解决问题的积极性，与他人探讨的程度等。如今天这堂课我发言了没有，发言的效果如何？与同学讨论了没有，兴趣怎样？老师在课堂上关注我了没有，我的表现怎样？这堂课我很兴奋或我没兴趣，为什么？例如在教学“我们在社会中成长”中4-3的有关内容时，可通过活动学习让学生学会收集和处理资料的方法，增进对社区（或家乡）的热爱。

活动过程：①在教师的指导下，学生分组，根据各自承担的任务进行调查或考察，收集有关社区（或家乡）历史文化的资料。②依据所获资料，选择图片、图表、文字、实物模型等形式，呈现活动结果。③举办小型展览。

评价重点：学生是否积极参与任务活动，在完成任务过程中与同学交流合作的情况，展示阶段的深度和广度。

学生体验――探究学习评价表

班级 姓名 所在小组 总评成绩

（5）社会责任感。历史与社会课的评价内容，除了对知识和能力的评价，还要重视情感、态度与价值观的评价。情感对人的能力的发挥有巨大的影响，良好的道德情感是完成各项工作必备的心理条件。对学生遵纪守法的评价是评价学生是否具有社会责任感的一个重要内容，不能做到遵纪守法，就会影响其他人的正常生活，一个人干涉了别人的正常生活，就是缺乏社会责任感。

2.采用全面的评价方法

历史与社会课程的评价应该是终结性评价与形成性评价相结合；定量评价与定性评价相结合；学生自评、互评与教师评价相结合，并且要由终结性评价转向发展性评价。因此可以采用以下几种评价方式：主题活动评价、教师观察记录、学生自评、小组评价、个案分析、作业评价。例如“主题活动评价表”：

3.创新考试评价形式

考试评价：每学期进行一次期末书面考查，考试评价可占学期综合评价的40%左右，成长记录袋及平时评价占60%。考试内容切忌只考一些死记硬背的知识，试卷的设置从形式到具体内容都要体现新课程理念，在考查基础知识的同时，注重体现学生能力和情感、态度与价值观，题目设置体现教师与学生的平等性，体现试题的开放性、探究性和人性化，密切联系学生的现实生活实际。

三、结语

发展性历史与社会课程学习评价体系主要从促进学生发展进行系统构建。它注重了学生的未来发展，评价着眼于扬长避短，充分体现民主协商精神，注重了评价各方的充分交流和沟通，评价过程具有明显的周期性。这种评价体系的各个方面相互影响，相互制约，缺一不可，有效促进学生的可持续发展和历史与社会教学的发展。这是一项长期复杂的系统工程，不可能一蹴而就，其科学性、有效性有待在实践中不断补充和完善。

参考文献：

[1]胡咏梅.聚焦教学有效性的课堂观察评价[J].教育测量与评价，2016，（1）.