中医脉诊基础知识范文

前言：我们精心挑选了数篇优质中医脉诊基础知识文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

［关键词］针灸治疗学；实训课；教学；对策

针灸治疗学是在中医理论指导下，运用经络腧穴理论和刺灸方法，以防治疾病的一门临床学科。它主要适合针灸推拿专业大学四年级的学生，是理论与临床结合起来的桥梁。实训教学是训练学生将所学知识与技能和临床接轨的有效途径，是进入临床前的演习，是理论到实践的过渡阶段。教师作为这个过渡阶段的引路人，如何应对实训教学中出现的问题？怎么引导好学生顺利度过这个特殊时期？将是教师要面对的重要问题。笔者结合近些年来针灸治疗学实训教学中常出现的问题及对策谈谈自己的管窥之见。

1基础知识不扎实

针灸治疗实训课要求学生不但掌握中医知识和技能，而且还要掌握相关的西医知识和技能。上课时由于基础知识学习较早，学生常出现遗忘的现象；又因教材西医内容匮乏，为满足临床需求，需要补充有关西医知识［1-2］。我们以腰痛［3］为例简单说明所涉及的相关基础知识与易出现的问题：①中医：肾的作用及特点，中医四诊，中医病因病机学说，寒湿、瘀血、肾虚的致病特点与临床表现及舌、脉象等。这方面知识薄弱的学生易出现中医辨证不准确、抓不住主要证候特点的现象。实训课我们采用模拟场景的模式，患者由学生模拟，这就要求“患者”对于疾病的主要临床表现有较透彻的了解，因患者信息大部分是通过问诊来取得，如“患者”对临床主要证候描述不准或未描述，这样易出现辨证不准导致失治误治。②针灸：膀胱经及督脉的经脉循行及“是动则病”的表现，肾俞、大肠俞、阿是穴、委中、腰阳关、膈俞、申脉、大钟、后溪、夹脊穴的归经、定位及主治特点。这方面知识薄弱的学生易出现不知道经脉的走向，不明白取穴原因，穴位归经、定位及主治特点，不会融会贯通、举一反三。③西医：腰椎的解剖特点、腰椎的生理曲度、椎间盘的结构、坐骨神经的走向、影像学表现。在多年的实训教学中发现大部分学生这方面知识匮乏，不知道腰椎的特点及椎间盘的结构，不会读影像学摄片，这样易失治误治，延误病情及影响患者预后。策略：实训课前1周提前告之与本次实训课相关的内容（实训课一般1次/2周），给足时间让学生根据自身薄弱环节进行有针对性补充加强。①中医方面，查看相关中医书籍和文献等。②针灸方面，查阅相关针灸书籍和针灸文献等。③西医方面可以组织学生课余时间去解剖室观看腰椎不同解剖层面及神经走向特点；影像学知识方面可以组织学生分批去医院影像科学习，或网上学习相关内容。实训课前5min老师进行抽查，以强化巩固基础知识。

2基本技能不熟练

实训课主要是对学生动手能力的培养，包括穴位选取、针刺手法、灸法等基本技能的训练。技能不熟练的学生常出现不会扎针与不敢针刺的现象［4-5］。因此，实训课对学生进行基本技能训练显得尤其重要。在实训中学生动手能力训练方面常出现以下几种问题：①穴位定位不准。很多学生能够准确地说出穴位的归经、定位，但就是找不到具置。如风池穴在胸锁乳突肌与斜方肌上端之间的凹陷处，一些学生背的很正确但找不到具置。足三里在小腿前外侧，犊鼻下3寸，距胫骨前缘外开一横指。这里的“横指”指的是“中指”而部分学生取穴时常用拇指。②针刺角度、深度不准。如足三里操作要求直刺，学生也都明白该直刺，但在实际操作时往往针尖与胫骨前嵴垂直进针，而不是与穴位的表面皮肤垂直进针；太阳穴教材要求是直刺或斜刺0.3~0.5寸（10~15mm［6］126-127），而在临床实践中针刺0.5~0.8寸（15~20mm）疗效最好，实训课时学生一般进到0.2~0.3寸（5~10mm）时就不敢再进针了，怕刺入大脑内部。③手法不熟练。教材中有关进针法仅描述了持针手法［6］149，但并没有详细描述如何操作，实训课中很多学生进针时是很缓慢地捻转或硬按刺入，或用前臂甚至整个上身的力量而不是用腕力进针，动作笨拙而不灵活，且刺到病人身上时病人常常会“抽动”一下，有被突然“击打”一下的感觉。策略：①对于临床易出现定位有误差的穴位，采用课堂上老师演示后同学互相点穴，老师逐一检查指导及学生之间相互监督的方法。对于个别学生对某些穴位定位把握不准的，老师采用单独指导。②对于针刺角度、深度把握不准的学生，老师采用先讲解并演示针刺的方法，然后学生2人一组互相针刺操作，老师逐一指导。③对于针刺手法不熟练的学生，要求学生做纸垫每天至少练习2h，要求他们练习时注意动作要领，拇、示及中指用力持针，针刺时用腕力，在针尖距离纸垫表面1~2mm时提前放手，利用惯性将针刺入穴位。这样进针时就不会有突然“击打”的感觉了。

3综合运用能力差

实训课主要是培养学生领悟中医针灸学术精髓，形成并确立临证治疗的策略、思路，制定具体、切实、有效的治疗方案并对方案进行实施的重要途径［4,7-9］。这就要求学生具有较强的综合分析能力、灵活运用能力及娴熟的操作技能，这种综合运用能力是他们今后进入临床必需具有的能力。这种综合能力差常表现为：面对病人不知如何下手？问诊时前言不搭后语，思路混乱。为了培养学生的综合能力我们采用模拟临床试诊教学［10］法，这种方法能够使学生通过演示不同的角色即“医生”和“病人”，亲身体会不同的感受和需求，对以后处理好医患关系大有裨益。在这方面的训练中常出现的问题有：①面对病人不知从何谈起；②对病人叙述的症状等抓不住重点；③现代医学检查手段不知如何用。策略：①我们根据自己的临床实践及参考别的医生的诊疗过程，对医生问诊的一般顺序总结如下：哪儿不舒服多长时间了什么原因引起的最早出现这种现象的情况及治疗经过到目前共发作多少次做过哪些检查及治疗有没有其他疾病及家族史。这样就引导学生从问诊时无从下手到得心应手。②要从问诊的信息里面抓住病人的主要症状和体征进行辨证分析，如一个60岁的腰痛病人，可能会描述他“有腰扭伤病史5年，几天前因开空调引起腰痛有重坠感，局部压痛并向下肢放射，疼痛不是锥刺样，无腰膝酸软、耳鸣，纳差，舌淡，脉沉。”这里我们应抓住辨证的重点是病人的疼痛不是锥刺样，可排除瘀血腰痛；无腰膝酸软、耳鸣，可排除肾虚腰痛；腰痛有重坠感，局部有压痛，又因天热受寒引起，可诊断为寒湿型腰痛。③对于马上要进入临床的学生除了中医的辨证施治外，还要教会他们如何及怎么运用现代技术手段及告之病人预后。腰痛病人可根据症状先建议做腰椎正、侧位X线片，如发现椎间隙有变窄的考虑椎间盘有问题时再建议病人进一步检查做CT或MRI，了解椎间盘的情况是膨出或脱出等，然后根据坐骨神经的受压程度告诉病人预后是否良好。另外，老师提前去医院影像科借一些正常和异常的片子以供实训课时讲解及同学们练习读片。

4总结

第2篇

很多人认为中医的作用是：我身体不舒服了，去看了西医也没什么大毛病，我去中医那里调理调理吧；要么就是，医生，你给我号号脉，看看我有什么毛病；又或者是患上了西医无法治疗的绝症了，看中医死马当活马医吧。中医靠望闻问切看病，再加上中医与国学的紧密联系，使得中医被蒙上了一层神秘的色彩。

2008年我很幸运地考入了上海中医药大学，开始接触神秘而神奇的中医。当时记得老师曾问过我们一个好的中医需要什么，我们的回答各式各样，有的说需要学好中医知识，有的说要善于与病人沟通，还有的说要善于观察。老师最后却出乎我们意料地说：“尽管我们学习的是中医，但却应该具备扎实的西医基础知识，中医不应该排斥西医，而应该更好地利用西医来帮助中医诊断治疗。”因此，我们中西医课程都要学习。

从中医基础理论到中医诊断学，再到中药学、方剂学和中医内科学、针灸学；从正常人体解剖到生理学、病理学，再到诊断学基础、药理学和西医内科学；从医古文到《黄帝内经》，再到《金匮要略》《伤寒论》《温病学》……课程多种多样，有的课程理解比较重要，但是更多需要背记。我大学的老师曾经笑称谁能把《伤寒论》从头背到尾，《伤寒论》选读这门课就满分，由此可见背诵的重要。中医的背诵的内容很多，我们需要动用各种方法帮助自己去记忆。比如各种方剂会被编成趣味方剂歌，例如小青龙汤，里面有麻黄（去节）、芍药、细辛、干姜、甘草（炙），桂枝（去皮）各三两，五味子半升，半夏半升（洗），我们就编成 “少将为嘛甘心下跪”（芍、姜、味、麻、甘、辛、夏、桂）。《黄帝内经》《金匮要略》《伤寒论》《温病学》为中医的四大经典，虽然后三本已经成为我们的选修课，但却是中医的精华所在：经典的配伍，经典的剂量。也许诊治时你开药的本文由收集整理种类没有问题，但最后疗效却不佳，这是什么原因？因为剂量的控制也是关键所在。虽然中医背记的内容较多，但是也有让文科生觉得比较恼火的课程——如生理学、解剖学、生物化学等西医学课程，里面包含有文科生高中没有学习到的物理、化学、生物知识。

学医，经验的积累尤为重要。犹记得，当我第一次接触脉诊时，我才了解到，其实在以前诊脉有三部九侯诊法，上为头部、中为手部、下为足部，上、中、下又各分为天、地、人三候，三三合而为九，故称为三部九候诊法。老师讲到这里时，同学还打趣道，幸亏由于时间和方便等因素，现在一般都是独取寸口了，要不然每天不知道要闻多少个臭脚。近代临床所提及的脉象

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有28种之多，而书本上的都是形容，偏理论，经过理解和实践才能弄明白。我来举个例子，比如有些人可能听说过“滑脉”，也就是很多人说的“喜脉”，它是什么样子的呢，摸上去应该是圆润的，如盘走珠，就像有珠子在盘子上来回滚动的感觉。其实它不仅仅是妇女的孕脉，也多见于痰湿、食积和湿热的病症，更重要的一点，滑脉有时候往往是青壮年的常脉，说明一个人的身体还不错。所以我们不能在搭出一个男生的脉是滑脉的时候，就说这个人怀孕了，那就要出笑话了。

第3篇

很多人认为中医的作用是：我身体不舒服了，去看了西医也没什么大毛病，我去中医那里调理调理吧；要么就是，医生，你给我号号脉，看看我有什么毛病；又或者是患上了西医无法治疗的绝症了，看中医死马当活马医吧。中医靠望闻问切看病，再加上中医与国学的紧密联系，使得中医被蒙上了一层神秘的色彩。

2008年我很幸运地考入了上海中医药大学，开始接触神秘而神奇的中医。当时记得老师曾问过我们一个好的中医需要什么，我们的回答各式各样，有的说需要学好中医知识，有的说要善于与病人沟通，还有的说要善于观察。老师最后却出乎我们意料地说：“尽管我们学习的是中医，但却应该具备扎实的西医基础知识，中医不应该排斥西医，而应该更好地利用西医来帮助中医诊断治疗。”因此，我们中西医课程都要学习。

从中医基础理论到中医诊断学，再到中药学、方剂学和中医内科学、针灸学；从正常人体解剖到生理学、病理学，再到诊断学基础、药理学和西医内科学；从医古文到《黄帝内经》，再到《金匮要略》《伤寒论》《温病学》……课程多种多样，有的课程理解比较重要，但是更多需要背记。我大学的老师曾经笑称谁能把《伤寒论》从头背到尾，《伤寒论》选读这门课就满分，由此可见背诵的重要。中医的背诵的内容很多，我们需要动用各种方法帮助自己去记忆。比如各种方剂会被编成趣味方剂歌，例如小青龙汤，里面有麻黄（去节）、芍药、细辛、干姜、甘草（炙），桂枝（去皮）各三两，五味子半升，半夏半升（洗），我们就编成 “少将为嘛甘心下跪”（芍、姜、味、麻、甘、辛、夏、桂）。《黄帝内经》《金匮要略》《伤寒论》《温病学》为中医的四大经典，虽然后三本已经成为我们的选修课，但却是中医的精华所在：经典的配伍，经典的剂量。也许诊治时你开药的种类没有问题，但最后疗效却不佳，这是什么原因？因为剂量的控制也是关键所在。虽然中医背记的内容较多，但是也有让文科生觉得比较恼火的课程——如生理学、解剖学、生物化学等西医学课程，里面包含有文科生高中没有学习到的物理、化学、生物知识。

学医，经验的积累尤为重要。犹记得，当我第一次接触脉诊时，我才了解到，其实在以前诊脉有三部九侯诊法，上为头部、中为手部、下为足部，上、中、下又各分为天、地、人三候，三三合而为九，故称为三部九候诊法。老师讲到这里时，同学还打趣道，幸亏由于时间和方便等因素，现在一般都是独取寸口了，要不然每天不知道要闻多少个臭脚。近代临床所提及的脉象有28种之多，而书本上的都是形容，偏理论，经过理解和实践才能弄明白。我来举个例子，比如有些人可能听说过“滑脉”，也就是很多人说的“喜脉”，它是什么样子的呢，摸上去应该是圆润的，如盘走珠，就像有珠子在盘子上来回滚动的感觉。其实它不仅仅是妇女的孕脉，也多见于痰湿、食积和湿热的病症，更重要的一点，滑脉有时候往往是青壮年的常脉，说明一个人的身体还不错。所以我们不能在搭出一个男生的脉是滑脉的时候，就说这个人怀孕了，那就要出笑话了。

如今我已是一名中医学研究生，但我觉得六年的学习仅仅接触到了中医的皮毛，且越学习，越加感觉到中医的魅力。如果你想行医治病，又喜欢中国传统文化，那么学习中医也许是个不错的选择。

第4篇

关键词：-BL系列教学设计模式；中医教育；现代教学

现代教学设计模式在近些年的中医学高等教育教学过程中得到广泛研究和应用，在高等中医院校，教学本身作为学生学习过程中的一种干预行为，与学生最终的学习成果密不可分，即任何一种或几种教学设计模式的优劣及应用得成功与否，直接由其是能否提高课堂教学的有效性和提高学生学习效果来决定，教学设计模式的选择和有效应用是提高高等中医院校教育教学质量的前提保障，兹以-BL系列，即PBL、TBL、LBL、CBL几种现代教学设计方法在高等中医教育教学中进行有效应用的情况进行研究和探讨。

1-BL系列有效教学设计模式概况及组成特点

-BL系列教学设计模式目前在中医高等院校很多课程的教学中都在积极地推进与尝试，但鉴于各课程之间的知识体系的不同，决定着教学模式某种程度的不可复制性，下面对-BL系列教学设计模式的特点并结合其应用于中医实际教学中的适用度和优劣性进行分析和归纳，以期更恰当地选用于中医实际教学中，更大地提高中医高等教育教学的有效性。

1.1PBL教学设计模式

1.1.1PBL特点与优势PBL（Promblem-basedLearning）教学设计模式的提出建立在让学习的过程由教师主导转化为由学生主导、教师辅助的教学改革目的的基础上，基于问题的抛出，由学生个人查阅、分析、总结资料，再按小组进行讨论、总结出知识要点[1]。PBL教学设计模式适用于中医院校中没有接触中医临床基础课程的较低年级学生，在课堂组织形式方面属于精英式教育[2]，每6~8名学生为1小组，每组配1名教师，小组在围绕案例问题的讨论过程中，教师的作用是旁听和辅助，不参与任何形式的探讨。PBL教学设计模式的优势就在于：（1）能充分调动学生在学习中的主人翁意识，借助学习问题的提出学生将自己对知识的获取、组织形式、相关学科知识的涉猎均发挥至极致，达到更好地学习知识的目标；（2）锻炼了学生对知识学习和吸收的批判性思维，敢于对问题进行质疑，进而借助学习工具自己去探究；（3）有助于中医学各学科知识的交叉、融合，提高学生的综合分析问题、解决问题的能力。

1.1.2PBL存在的问题PBL教学设计模式存在的问题是，（1）学生在以问题为中心的探索式学习模式下的基本功由于时间和精力的原因容易不扎实，不利于后续课程的深入学习；（2）若多门课程同时开设以学生自我探索式的教学设计模式为主，学生的课业负担势必加重，直接影响教学的实施和效果；（3）在考核评价方面不够客观化、科学化。

1.2TBL教学设计模式

1.2.1TBL特点与优势TBL（Team-basedLearning）教学设计模式最初是LarryKMichaelsen于2002年提出的一种以团队协作为基础的教学模式[3]，TBL在某种程度上是PBL的进一步创新型教学模式改革，其形式主要以教师讲授和学生讨论相结合。包含的内容是：（1）先将学习要点呈现给学生；（2）学生自学的过程；（3）进行课堂测试一（学生单人独立完成）；（4）进行课堂测试二（问题同测试一，形式采取小组内讨论，选举代表发言）；（5）教师对知识要点进行精讲；（6）布置作业（分小组讨论，学生进行自我总结）；（7）小组内互评（各小组内各成员间互相评分）。TBL教学设计模式的优势就在于：（1）其考核形式总体来说属于形成性评价，即通过每次讨论、发言及测试、小组内互评进行综合评价，相对科学合理；（2）相较于PBL基于问题为导向的教学模式，TBL通过不同形式的测试及课后作业，保证了以学生为主进行学习的目的，通过后期的教师精讲知识点又保证了学生对基本理论知识的切实把握。

1.2.2TBL存在的问题TBL教学设计模式存在的问题是，（1）学生对于此种教学模式的耗时长，需要占用大量的课后时间，直接影响其对于知识的同化吸收效果；（2）TBL更强调当前课程的知识目标，由于时间和精力的原因学生很难再有可能涉猎相关其他学科的知识，因此知识点的辐射效应差。

1.3LBL教学设计模式

1.3.1LBL特点与优势LBL（Lecture-basedLearning）教学设计模式，即为我国最传统的以教师讲授为主的授课形式，无论大班小班均适合。LBL教学设计模式的优势就在于：（1）节省师生的知识传递时间，教师不必多花精力设计知识点问题，学生不必课后花更多精力进行自学；（2）解决了大班授课的问题，一位教师完全可以胜任大班的授课形式[4]。

1.3.2LBL不足与问题（1）学生的学习完全是被动的，几乎没有主动思考的过程；（2）对于记诵知识点不得要领的学生而言，学习效果甚微，课堂有效教学率低；（3）学以致用无从谈起，学生对于知识的获得仅仅是通过教师单方面的输出，而通过学生在实际应用方面的再次输出的效果不容乐观，毕竟没有经过学生本人的主动发现知识、建构理论框架的过程。

1.4CBL教学设计模式

1.4.1CBL特点与优势CBL（Case-basedLearning）教学设计模式，顾名思义是以具体案例（case）为导引，案例中贯穿的问题为基础，学习的主体为学生，教师的角色为小组讨论的主导，掌控整个讨论的方向、讨论的深度和广度[5]。CBL教学设计模式的优势就在于：（1）符合教学目标的真实案例的导入高度模拟临床实例，使学生对知识点的理解与实际应用之间的间隙最小化，更好地内化知识；（2）将书本上的知识具体化，有利于锻炼学生具体分析问题、解决问题的能力。

1.4.2CBL存在的问题（1）CBL所贯穿的案例分析、讨论耗时较长，不利于整门课程的授课，只适用于个别知识点的学习，故建议结合其他教学模式同时开展；（2）CBL教学设计模式对教师本人能力的要求很高，教师需要全面掌握本学科的前沿知识、发展动态及相关学科的研究进展，选择典型案例的能力，全面控制整个课堂节奏的能力，而教师这一切的付出目前仍无法进行量化，确定其工作量[6]。

2-BL系列有效教学设计模式在中医高等教育中的应用

以上-BL系列有效教学设计模式目前在中医高等院校的多门课程及专业均有开展。鉴于-BL系列教学设计模式各有利弊，尤其结合各校及各课程本身的特点，具体实施形式应各取所长、因课程特点而异，总体来说如中医基础类课程（中医基础理论、中药学、方剂学）在教学过程中始终围绕着以记诵基本知识为教学及学习的主要目的，在教学设计方面就更应以教师的启发式讲授知识为主，适合应用-BL系列中LBL或LBL+PBL的模式，突出教师的教的基础之上，结合着问题的提出具体解决实际问题，将会化繁为简，如中医诊断学课程中，在学习脉诊这个重点内容的过程中就可以采用LBL+PBL的设计模式，因为脉诊的内容对于大一第二学期的新生来说既难以理解、抽象，又无具体的临床体会，故在教学设计中可以先采用LBL，即以教师的讲授为主，具体而详细地交代临床常用脉象的特点、诊脉时的注意事项及其临床意义，继而在学生对脉诊有了初步且系统的认识后再采用PBL模式，即教师按照课程目标抛出关于脉诊的具体问题，学生在实训室结合着脉诊类仪器的实际操作进行研究和探讨，将之前教师讲授为主的知识内容更加内化、巩固为自身容易理解接受的知识。中医临床经典类课程（伤寒论、金匮要略、温病学）及中医临床类课程（中医内科学、中医妇科学、中医外科学等），由于在学情方面学生已有了中医基本理论知识的储备，授课过程中以中医临证思维的培养作为教学的主要目的，在教学设计模式的选择方面就可以应用PBL、TBL、PBL+TBL、或PBL+CBL双轨式教学模式。如《金匮要略》中第九篇胸痹心痛篇的“胸痹心中痞，留气结在胸，胸满，胁下逆抢心，枳实薤白桂枝汤主之；人参汤亦主之。”原文中的2个方证是临床常用经方，是学习重点。针对学生的学情分析得知，三年级的学生对于中医基本理论和中药方剂已然掌握，本条文中的枳实薤白桂枝汤是由前次课学过的瓜蒌薤白白酒汤演化而来，人参汤的组成及功效特点在方剂学中学习过，所以对于这两个方证学生并不陌生，而是在对胸痹心痛气滞不通的具体临证思维方面缺少训练，因此可以考虑在教学设计模式方面采用CBL或TBL+CBL双轨式或PBL+TBL+CBL复合式教学模式，充分结合各教学模式的优势，使学生完全主动地将学过的基础知识和延伸的、前沿的相关知识灵活运用于分析、解决实际临床问题，将在CBL中的case及PBL中的问题、TBL中的形成性评价有机地结合起来，立体地将仲景在诊治胸痹心痛的临证思维呈现在学生面前，不再是单纯的、空洞的知识传输，学生的学和教师的教真正构成了中医临床类课程的有效教学课堂，真正达到预定的教学目标和学习目标。

第5篇

1.1研究对象

以本校2012级中医学专业学生作为研究对象，采用随机抽取的方法，将1班55人作为实验组，2班52人作为对照组。两组学生在生源、年龄和上学期期末考试总成绩等方面比较，无显著性差异（P>0.05），具有可比性。

1.2研究方法

教材选用中国中医药出版社出版的“十一五”规划教材《中医内科学》（第1版）。授课章节为适合SSP教学的咳嗽、胃痛、黄疸、水肿等。研究方案中的所有教学工作由同一教师承担。对照组采用理论教学加病案讨论的传统教学方法，实验组采用理论教学结合SSP教学的方法。

1.2.1SSP招募

在我校2011级中医学专业学生中选取5~8名为SSP志愿者，他们需要具有认真负责的工作态度和良好的语言表达能力、扎实的医学理论知识和一定的表演能力。

1.2.2SSP培训

因为SSP本身为高年级医学生，中医及西医的基础知识只需要简单归纳复习即可。每位SSP接受1~2种疾病的培训任务。培训教师将编写好的剧本分发给指定的SSP，SSP在教师的讲解和指导下理解剧本并牢记剧本内容。随后，培训教师扮演SP作为演示，让SSP反复模拟练习，使SSP熟练掌握所要扮演病种病人的症状及体征。

1.2.3SSP教学

共20学时。首先教师简单讲授疾病的基本理论知识，然后将实验组分为6个小组，每组8~9人，每组配备1名SSP。各组学生对SSP进行四诊资料的采集，对于舌诊、脉诊和SSP无法模拟的阳性体征，通过舌像模型、脉象仪、幻灯片等形式进行补充。四诊资料采集完整后，学生以小组为单位进行讨论，综合分析病情，完成一份门诊病历的书写，包括主诉、病史、体格检查、中医诊断、西医诊断、治法、方药等内容。训练结束后，SSP和指导教师对学生的表现进行意见反馈，指出学生在四诊资料采集、辨证论治以及与病人沟通等方面的不当之处，使学生及时了解和纠正自己的不足。

1.2.4考核

课程结束后，采用主客观综合评价方法对两组教学方法进行效果评价，以理论考试和实践操作考试作为客观评价指标，以问卷调查作为主观评价指标。理论考试主要考查学生对理论知识的记忆、理解程度，总分为100分；实践操作考试主要考查四诊操作、辨证论治能力，总分为100分，其中四诊操作能力占50分，辨证能力和处方用药能力分别占20分，沟通能力占10分。调查问卷由教师向实验组学生统一发放，无记名填写并当场收回。共发放问卷55份，收回有效问卷55份，有效问卷回收率100%。

1.3统计方法

应用SPSS17.0统计软件进行统计分析，计量资料以（x±s）表示，组间比较采用t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2讨论

高职高专以培养实用型、技能型人才为目标，以能力为本位，突出实践能力的培养。中医内科学是中医学专业的临床主干课程，重在培养学生辨证论治的临床能力。但以往主要以理论教学为主，课堂教学内容与临床医疗实际吻合度差，学生由于缺乏感性认识，不得不采用死记硬背的方法，导致其主动学习的积极性不高。传统的试卷答题评价学习效果的方法更加剧了学生重理论、轻实践的倾向,导致了学生临床技能明显缺乏。随着高等医学教育规模逐步扩大，在校学生人数急剧增加，使得教学资源格外紧缺，尤其是实践教学资源供需短缺的现象日益突出。学生临床见习机会少，即使安排见习，也因为病人维权及自我保护意识的不断增强，多持拒绝接受实践练习的态度。医学生实际接触病人练习临床技能的机会越来越少，同时也难以培养学生与病人的沟通能力，导致所培养的学生毕业实习甚至走上工作岗位后仍然不会望、闻、问、切，辨证施治，治疗效果差，或者出现无法与病人正常交流、医患关系紧张等不良局面。鉴于以上的实际情况，笔者在中医内科学的教学中引入了较新的SSP教学方法。问卷调查结果显示，实验组学生普遍认为SSP教学方法有利于提高理论知识水平和中医临床操作能力，明显增强了学生的学习积极性和主动性。此外，实验组学生的理论考试成绩和实践操作考试成绩均高于对照组（P<0.05或P＜0.01），说明SSP教学能显著提高学生的中医理论和实践操作水平。与此同时，笔者在教学实践中也发现应用SSP存在缺陷。SSP本身为正常人，不能逼真模拟所有阳性体征，如舌象、脉象等，与临床真实情况尚有差距；教学任务重，容易造成SSP疲劳，进而影响教学效果；培训的病种有限，且表现的症状、体征也相对简单，学生容易忽视临床疾病的多样性。

3结语

第6篇

中医诊断学 教学质量 见习教学

一、教学不足之处

传统的教学方法以“老师讲，学生听；老师灌，学生收”为主，单靠学生背诵单调枯燥的基础知识难以调动学生的积极性和主观能动性，学生的动手能力和临床思维也难以得到训练和培养，单靠学生的死记硬背是不能达到理想效果的。而《中医诊断学》教材中有关技能培养的内容少而抽象，直接影响学生诊断技能。学生得不到充分接触临床的机会，缺乏临床实践的锻炼巩固，随着高等中医教育的快速发展在校生人数逐年增加人均教学资源相对减少特别是临床基地不足导致学生动手实践的机会不多。因此《中医诊断学》的教学方向不仅要学生弄通弄懂基本理论，还必须提供熟练掌握诊断技能的机会。

二、临床见教方法总结

1.临床见教以学生为主体，重视学生理论基础知识的学习，培养学生独立思考能力

以往的中医诊断教学多是以教师为中心的理论教学，重视教师的表达传授及知识的系统性，往往存在着学生被动接受知识、缺乏感性认识、前期学习理论不能指导实践，后期学习临床实践时又忽视了对课本知识的温习，不能温故而知新等弊端。学生首先要通读教材，全面系统学习，这是学生对教材内容进一步了解的基础。这有利于学生从整体角度把握全课程，对课程全部内容有一个总体的认识和了解，发现课程前后内容的有机联系，而联系是记忆的前提和重要方法之一。同时发现重点疑点，带着疑问听讲，以便个个击破掌握。在通读教材、全面系统学习的基础上才能有重点的掌握和学习，使学习的重点明确。独立思考的能力也很重要：不少学生在学习阳虚证时，发现阳虚证患者既可表现为自汗，又会出现无汗。既可出现小便清长甚或尿失禁，又可表现为尿少水肿，随即提出了如何理解这种矛盾对立症状病机的问题。对学生所提出的问题，教师不是直接给出现成答案，而是首先发动其他学生思考、讨论，或是指导读书，启发思路，促使学生自己去寻找答案，得出结论。这种方法有助于增强学生学习的主动性，提高他们分析、思考问题的能力。

2.临床见教“黑板式”教学与“多媒体教学”相结合

随着现代科技的发展，多媒体技术已广泛应用于教学活动，与黑板式教学各有千秋。黑板式教学以讲授者系统的讲解、详尽的表达、深刻的剖析见长，能较好的体现讲授者的意愿和情感。譬如，对《中医诊断学》脏腑辨证的讲解，讲授者可以从中医基础理论出发，对某一脏或腑的生理功能进行阐述，包括生理功能失调所致病理表现的原因、临床症状、变化机理等方面，由浅入深、由点及面详尽讲述脏腑生理变化的方方面面，使刚刚接触中医学不久、对中医学理论仅仅零零碎碎学习和理解的学生来说，无异于银丝串珠。但中医学理论往往来自于古典书籍，有些内容难免晦涩、枯燥、抽象，难以理解，若不注重学生对讲授内容及讲授方法的反映，而采取“满堂灌”式“单方面”行为，就更易导致学生产生厌倦甚至反感情绪。多媒体将《中医诊断学》中许多模糊不清、难以描述和理解的教学内容以直观、形象地反映出来，如充分利用幻灯片、课件等影像资料，在学生观看的基础上，可以让他们看图描述所见，这样做即可以加深记忆印象，同时又可锻炼他们观察能力及用专业术语的语言表达能力。还可有目的地采集一些临床病人就诊录象资料，给学生放映，模拟门诊现场，让学生观察病人的神、色、形、态的病理改变。使学生过目难忘，印象深刻，从而弥补了学生缺乏临床感性认识的不足，极大地激发了学生的学习兴趣，同时也加深了对教材内容的理解与记忆。

3.临床见教重视模拟诊室教学

《中医诊断学》的理论比较抽象，特别是诊法部份，课堂教学讲述的各种正常与异常特征，主要是靠文字描述和口头形容，如28种脉象特征，所谓“脉理精微，难以言传、胸中了了，指下难明”。只可意授不可言传，先贤之见足以告诫后学掌握脉诊之难。脉象模型手等临床器械的应用，使学生反复体会，从多途径、多角度加深同学对脉象，“位”、“数”、“形”、“势”，的认识和体会。舌诊是实践教学中不可缺少的重要环节，是每个学生都必须掌握的基本技能。望舌训练中要求同学反复体验自己或健康人的舌象，可以让学生在课堂上相互观察比较。同时要求学生根据望舌的先后顺序，全方位描述，写出望舌的结果，教师逐一点评。学生不仅是获得固定的概念、原理，得到的是内化了的知识，同时逐渐学会了如何分析、判断以及正确治疗各种疑难病案。不仅可以促使他们去思考解决问题的多种可能性，扩大自己的视野，而且有助于提高其表达、讨论技能，增强其处理复杂病的能力及自信心。

4.临床见教重视实践教学，尤重动手能力的培养

临床见习课是课堂讲授的补充和完善，是学生通过临床实践接触病人的开端。它通过在见习过程中对典型病例的直接观察、比较和分析，让学生在实践中动手动脑。加深了对理论知识的记忆和理解，巩固强化了所学的知识，强化了对学生四诊操作技能、辨证和临床思维能力的培养。使学生尽可能地运用其所学的知识去全面正确地收集病情资料，分析判断病证，以尽快适应临床实际的需要。因此，必须重视和强化基本技能的训练，增强学生感性认识，增加动手能力，与发现、分析解决问题的能力，可使学习效果大大提高。首先任课老师临床技能的高低直接影响学生临床能力培养的质量。带教教师有临床经验、责任心强，做好示范，讲解要领，指导学生规范操作，以逐渐提高学生诊察疾病、认识疾病的能力。然后将学生分为五人一组，分别对病人进行临床技能操作，教师在现场旁听。然后带教老师适时进行小结，肯定优点，指出不足，并进一步对病史部分的缺陷予以归纳讲评。让学生知道在实践中认识不同疾病的临床特征及其意义，如何灵活运用各种辨证方法得出正确的临床诊断用实践检验中医理论，再运用中医理论指导实践。

第7篇

【关键词】 中医学教学;现状;改革

在西医院校临床医学及相关专业开设中医学教学是我国现代医学教育和医疗卫生事业发展的客观需要。其目的是让西医学生对祖国传统医学有一定的了解，初步具备辨证论治的基本知识，为以后继续学习中医或应用中医药处理一些常见病，进行中西医结合打下一定基础。而如何提高教学效果和质量一直是西医院校中医教师所面临的困惑与难题。笔者近5年来一直在中医教学第一线，且自2006年开始担任本校中医学的教学秘书，与学生接触较为密切，从2006—2009年对心理学、眼耳鼻喉学、皮肤性病学、大临床本科1744名学生进行了有针对性的中医教学问卷调查，发现我校的中医教学存在诸多的不尽人意之处。现结合实际情况谈谈我校的中医教学现状及改革设想。

1 教学现状

1.1 课时少，内容多，任务重，教学难度大

课时少，内容多，任务重，教学难度大，似乎已成为西医院校中医教学的通病。现行的《中医学》教材囊括了中医专业的中医基础理论、中医诊断学、中药学、方剂学、针灸学及中医内科学等多门学科的内容，可以说是各科的浓缩版。这些课程的教学在中医院校至少需要700学时，而在我校临床专业为70学时，临床相关专业仅为48学时。其教学内容之多，任务之重，难度之大可想而知。因为课时少，导致很多内容只能点到为此，无法展开来讲，所谓的课堂互动，提问启发式等教学方法都成为空谈，老师有时想多举些临床实例来讲解，占用了部分时间，剩下的内容就只能开快车讲完。因此部分老师为了把教学大纲要求的内容讲完，只能采取满堂灌、填鸭式教学方法，而学生只能是囫囵吞枣，难以消化，如此一来形成恶性循环。

1.2 课程设置欠合理，内容杂，章节跨度大，学生不易接受

我校的中医学教学内容为：导论、阴阳五行学说、藏学学说、针灸经络、治则治法、中药方剂基础、病因证治药、中药饮片见习、四诊、八纲辨证、脏腑辨证、卫气营血辨证、六经辨证。由于课时少，很多内容无法上，本室只能根据实际情况将部分内容“有机”组合，方可完成教学任务。如病因证治药将病因、证型、治法和部分的常用中药组合在一起讲;而脏腑辨证的内容就如同一个小内科，将证型、治法、方药一起讲，却没有病名;卫气营血辨证、六经辨证亦是如此。但笔者从近3年的教学问卷调查来看，89.2%的学生并不认同此方法，认为这几个部分章节跨度大，内容太杂，很多内容在课本上无法找到，上课一味忙于抄笔记，而很少有时间顾及听课。

1.3 师资力量参差不齐，教师责任感欠缺

目前，我校承担中医学教学的教师中，有临床经验丰富的本科室医生，他们上课理论联系临床实例，课堂内容充实，气氛活跃，深受学生喜爱;亦有些医生常常忙于诊务，少有时间与精力备课，在临床实践中多同用中西药，不注重对中药疗效的观察与比较，因而较少在中医理论与实践上有所领悟与提高;更有刚从学校毕业不久的是青年教师，这些青年教师虽说是硕士研究生毕业，但多数学的是非临床专业，故临床经验相当欠缺，难免固守书本，难以将中医理论与临床实际相结合，其中还有一些年轻教师本身专业思想就不牢固，甚至在课堂上贬低中医，认为中西医不可能结合(这些在教学调查问卷上就能体现出来)。这些因素不仅影响了中医药学术的传承与发扬，而且直接或间接地影响了教学效果。

1.4 学生对中医普遍有兴趣，但多数缺乏学习主动性和积极性

近3年来的教学调查显示，92.6%的学生对中医学课程感兴趣，是因为觉得中医在养生保健上有用。亦有56.3%的学生认为中医在有些病上疗效不错，特别是一些西医疗效不好而中医疗效卓著的疾病，他们也意识到中西医可以优势互补。诚然这些结果令人欣慰，但是空有兴趣，而缺乏相应的学习热情。85.9%的学生认为中西医理论相差甚远，中西医的诊疗思维模式亦不同，在学了西医的基础理论之后再学习中医学，甚至有些专业的西医临床课程跟中医学同学期开课，很容易因为先入为主的思想而对中医产生抵触心理，甚至有极少数学生受近几年社会上流传的中医是伪科学，取消中医等不良言行的影响而认为中医理论不科学。93.8%的学生认为中医难学，有些名词术语理解困难，教材中所引用的一些医古文艰涩难懂，这些给学生课后复习和自学带来了很大的阻力。也有相当一部分学生想通过一个学期的中医学习就可以开方治病，这种急功近利及不愿花功夫去加强中医基础知识的学习就想照着书本上的方剂开药治病的思想很不切实际，其结果往往适得其反，从而挫败其学习中医的信心。

2 改革设想

2.1 适当增加课时

调查显示，96.8%的学生认为现行的70学时太少了，很难学到东西，都希望能增加学时，甚至还有学生提出分两个学期上，一个学期上中医基础知识，一个学期上中医临床相关知识，这样可以更好的学习中医。笔者建议如果能将中医课学时增加到100学时左右的话，很多问题就可能迎刃而解，如很多内容可以讲得更透彻些，也可以开展中医临床见习。

2.2 精选教学内容，优化组合

针对目前课时少的特点，笔者提出以下教学内容设置：导论、阴阳五行学说、气血津液、病因、四诊、八纲辨证、脏腑生理与辨证、治则治法、中药基本知识及部分常见中药、方剂基本知识及部分常用方剂、针灸经络、中药饮片见习、内科部分常见病。本设置特点是既可以让学生掌握一定的中医药基本知识，又授予其对临床常见的内科病辨证论治的基本技能。

2.3 加强教师队伍建设

2.3.1 提高自身素质 中医学是实践性很强的学科，不管是中医基础理论，还是临床相关内容的讲授都需要联系临床病例来讲述和分析，否则就会令课堂气氛沉闷，授课内容枯燥乏味，深奥难懂，学生容易产生厌学情绪。教学调查结果显示100%的学生要求老师能理论联系临床来讲课。所以任课教师不但要不断学习新知识，博览群书，提高理论水平，而且要加强临床实践，丰富临床经验。

2.3.3 完善集体备课、试讲、听讲三种制度 集体备课的目的是集所有任课老师的智慧，将每个上课的内容先由主讲教师把该内容如何讲授说一遍，再由其他教师发表看法和建议，从而完善授课内容。试讲主要是针对年轻老师上课经验欠缺，通过试讲让资深教师发现其不足，从而指点帮助其提高教学水平。听课，可以是任课老师互相听课，特别是年轻老师要多听经验丰富老师的课，从中学习其上课方法、技巧等，以提高自身的教学水平;另外资深教师亦可不定期的听年轻老师的课，以及时帮助和指导年轻老师教学。充分发挥以上三种制度，可集思广益，互相学习，从而提高中医教研室的整体教学水平。

2.4 调动学生学习的积极性、主动性

广 东 医 学 院 学 报 2010年第28卷 2.4.1 上好第一堂课，把好入门关，改变观念，正确认识中医 第一堂课非常重要，教师必须把握好入门这一关，要让学生认识到中医学作为我国的传统医学，它有自己的特色和优势，经过数千年的实践验证，具有强大的生命力。它的整体观念和辨证论治的思想以及将古代哲学的阴阳、五行引申到中医学来解释人体的生理功能和病理变化等，从而形成其独特的理论体系。几千年来它为中华民族的繁衍昌盛做出的伟大贡献，已经证明它的科学性及疗效是毋庸置疑的。虽然现在西医在很多方面也有它的的优势，但是也有它的局限性，西医是辨病论治，只有客观的检查结果才可以论治，对于身体的功能性病变、疑难杂症等方面西医却显得束手无策。中医在养生保健，调节身体功能及很多病种上都有自己独特的优势。中医也好，西医也好，其共同的目的都是治病救人，没必要厚此薄彼，互相攻击，而应该优势互补。

第8篇

【关键词】 中医基础相关课程；优化整合；调查问卷；分析探讨

《中医基础理论》、《中医诊断学》以及《内经选读》三门课程均为中医基础相关课程。笔者针对这三门课程在教学内容上多有交叉，存在内容界限不清［1］，不必要的重复过多及个别地方有知识点的遗漏等问题，对学生进行问卷调查，了解学生对优化整合这三门中医基础相关课程的想法及建议，进而分析探讨优化整合三门课程的具体方法。

1 调查方法

1.1 调查对象

本次调查的对象选择的是长春中医药大学中医学专业及中医学(中西医结合方向)三年级以上的学生共100名。选择这部分学生作为调查对象，是因为他们已经系统地学习了《中医基础理论》、《中医诊断学》以及《内经选读》这三门中医基础课程，对课程设置比较了解，因此具有发言权。

1.2 调查方法

本调查采用调查问卷的方式［2］。共发出问卷调查100份，收回100份，均为有效问卷。问卷设计是针对调查者的自然情况、三门课程的教学内容、学时分配以及教学方法分为4个板块，共15道选择题。

2 结果与分析

2.1 学生自然情况

第1、2题为接受问卷调查的学生自然情况的统计：100名学生中，中医学专业的有56名，中西医结合专业的有44名，均系统学习过《中医基础理论》、《中医诊断学》以及《内经选读》三门课程。

2.2 教学内容

第3、4、5、6、10、12、14、15题为有关教学内容的调查：第3题为你认为在这三门课程的内容上是否存在多处交叉、重复？85%的学生认为三门课程的内容上存在多处交叉、重复；第5题为你认为三门课程的交叉之处有必要反复重复吗？82%的学生认为三门课程内容上的交叉之处没有必要反复重复；第6题为你认为将以上三门课程重复的内容做出明确界定合理分工是否有必要？85%的学生认为将三门课程重复的内容做出明确界定合理分工是有必要的。这三项结果显示绝大多数学生认为这三门中医基础相关课程在内容上存在多处交叉、重复，且交叉的这部分内容没有必要反复重复，将三门课程重复的内容做出明确界定合理分工是非常有必要的。

第4题为若三门课程中存在多处交叉、融合，哪两门课程的交叉处更多？55%的学生认为《中医基础理论》与《内经选读》的交叉处较多，36%的学生认为《中医基础理论》与《中医诊断学》的交叉处较多，9%的学生认为《内经选读》与《中医诊断学》的交叉处较多；第10题为《中医基础理论》的脏腑病理部分与《中医诊断学》的脏腑辨证部分存在重复较多，你认为应该在哪门课程上详细讲述？75%的学生认为应在《中医基础理论》课程上详细讲述；第12题为《中医基础理论》与《内经选读》在引用内经原文上重复较多，你认为在《中医基础理论》上有必要详细讲述吗？80%的学生认为没有必要重复讲述；第14题为《中医基础理论》授课时会遇到很多中医专有名词，有一些名词在《中医诊断学》以及《内经选读》两门课程中都会涉及到，教学时是在《中医基础理论》授课时详细介绍，还是留到其他两门课程中再进行介绍？77%的学生认为应该先介绍，不然不明白含义影响对教学内容的理解；第15题为经络循行这部分内容，目前《中医基础理论》是以白话文进行讲解，而《内经选读》则不进行介绍，有关十二经脉的循行的原文是一个遗漏的知识点，你们认为应该在哪门课程上进行介绍？76%的学生认为应在内经课详细介绍原文。这五项结果显示认为《中医基础理论》与《内经选读》存在交叉、重复较多的学生最多，而且大多数学生认为应该在《中医基础理论》详细讲述的脏腑病理部分；而且多数学生认为《中医基础理论》授课时遇到的中医专有名词，授课时应详细介绍而不应留到其他两门课程中再进行介绍，否则不明白含义影响对教学内容的理解，而《中医基础理论》则没有必要详细讲述十二经脉循行的原文，而应该在《内经选读》进行详细介绍［3］。

2.3 学时分配

第8、9题为有关学时分配的调查。第8题为你认为这三门课程的学时数设置是否合理？71%的学生认为不合理需要进行重新调整；第9题为若是将一门课程的学时数增加，你认为应该增加哪门课程的学时数？75%的学生应该增加《中医基础理论》课的学时。这两项结果显示认为这三门课程的学时分配不合理的学生占多数，其中认为应增加《中医基础理论》学时数的学生较多。

2.4 教学方法

第7题为你认为由三名教师分别讲授这三门课程的教学效果好，还是由一名教师连续讲授这三门课程的效果好?有65%的学生认为由一名教师连续讲授这三门课程的效果好。第11题为如果《中医诊断学》在介绍脏腑辨证时，采取引导同学们复习《中医基础理论》中脏腑病理表现入手，进而归纳出具体证候特点，这种启发式地教学方法是否优于以往传统的教学方法？有80%的学生认为这种启发式地教学方法优于以往传统的教学方法；第13题为对于《中医基础理论》与《内经选读》重复的内经原文，采取讲授《中医基础理论》时简单带过，而详细介绍原文中蕴含的医理；《内经选读》授课时以介绍文理为主，对于医理部分可以在中医基础介绍的基础上进行拔高和深入介绍，这种教学方法好吗？76%的学生认为这种教学方法好［4］。 　　3 方法探讨

3.1 重新修订三门课程的教学大纲和教学方案

组织3个教研室的任课教师认真研究三门课程的教学内容，吃透教材，对三门课程之间重复的内容做出明确界定，进一步做出合理分工，既要解决交叉重复又须有机衔接，并补充遗漏的知识点。重新修订三门课程的教学大纲和教学方案。针对《中医基础理论》与《中医诊断学》在脏腑辨证方面存在较多的重复，采取《中医基础理论》中详细介绍脏腑的生理功能和病理表现，在《中医诊断学》则在介绍脏腑辨证这部分内容时，以引导学生复习《中医基础理论》中讲过的脏腑病理表现入手，加上四诊中的舌诊和脉诊即推导出了脏腑辨证的证候特点。这样既避免了不必要的重复，又有利于学生的创新思维和个性的发展。对于一些《中医基础理论》授课过程中遇到的难懂的中医术语，如果在《中医基础理论》中详细介绍过了，在《中医诊断学》中则不必过多重复。对于《中医基础理论》与《内经》中都提到的重点原文，在中医基础授课时主要引用内经原文进行解释中医的基本概念、基本理论，侧重介绍医理部分。由于《内经》是学习《中医基础理论》之后的提高课程，学生通过学习中医基础理论已经了解了一些中医基础知识，所以内经课程主要是深化中医理论体系，培养学生的思维方法。《内经选读》授课时除介绍文理以外，对于医理部分应在中医基础介绍的基础上进行拔高和深入展开。对于经络循行这部分内容，则明确了由《内经》进行讲解原文并要求学生背诵而《中医基础理论》用白话文进行简单介绍。这样既可以减少重复，又可以避免知识点的遗漏［5］。

3.2 培养教师能够讲授三门课程

通过组织3个教研室的教师互相听课、集体备课，并共同研究三门课程的教学内容和方法，使每名教师都能够兼上其他两门课程。这样由一名教师同时讲授三门课程，可以清楚地掌握哪些地方在《中医基础理论》中讲过了，或者将要在其他两门课程中详细介绍，这样可以最有效地避免不必要的重复，使这三门课程更加有机地结合起来，使课程设置更加合理［6］。

3.3 设立实验组与对照组进行对比研究

实验组班级由一位教师在第一学期上中基课，第二学期上中诊课，第三学期上内经课。对照组三门课程分别由三位教师讲解。通过采取问卷调查，召开学生座谈会、教师教学质量评估以及学生考试成绩分析，比较实验组与对照组的教学效果。

参考文献

［1］李云海，张雪荣.论中医经典课程合作学习的基本理念［J］.中国中医药信息杂志，2005(2):101102.

［2］郑熙春.统计调查问卷的简化探讨［J］.首都经贸大学学报，2007(6):57.

［3］程 革.关于中医经典医著教学的几点思考［J］.中医药导报，2005(6):80.

［4］陈彩燕.论整合课程与分析课程的并存关系［J］.华南师范大学学报:社会科学版，2004(3):119124.

［5］施静翰.论课程的分化和综合［J］.基础教育研究，2001(9):79.

第9篇

1明确培养宗旨和教学目的

中国医药学是一个伟大的宝库,是我国劳动人民几千年来长期同疾病作斗争逐步发展起来的一门科学，为中华民族的繁衍昌盛和人类卫生保健事业作出了巨大贡献。无论我国的历史还是世界各国的实践，均雄辩地说明：中医是科学的，中医学有着广阔的发展前景。中医教学既要继承发扬祖国医学遗产，又要创立我国的新医药学，以便更好地为中国人民的保健事业服务。

要让学生明确每个章节、每次课程需要重点掌握的内容，根据具体教学目的的相关要求，对重点、难点要讲透，使学生对此有深刻的印象；让学生掌握教材的精华部分，同时能应用到临床实践中去，课堂上反复强调，用案例来了解学生掌握的程度，及时给与补充说明。通过对教学目的认真分析，对相关内容的讲解，让学生能明确教学目的，把握教学内容的理解及应用。

2合理处理教材内容，重点、难点突出

中医的教学内容包罗万象,笔者结合本课程的特点和应讲授的教学时数，突出重点，突出实用，主要讲授两大部分内容:第一部分是中医基础理论，介绍中医的理论知识，分为阴阳五行、藏象、气血津液、经络、病因与发病、诊法、辨证、治则与治法等，为学习中药、方剂及临床各科打下坚实的基础。在这部分的辨证内容中，穿插讲授中药、方剂及临床的有关内容。第二部分扼要介绍深受基层医务人员欢迎的针灸学基础知识和技能。如针刺法、经络腧穴、灸法及拔火罐、常见病的针灸治疗等内容。因本课程理论学时较少，这就需要教师合理处理教材内容，确定重点、难点。对次要内容则引导或督促学生自学。

由于中医基础理论包含丰富的知识和哲理，奥妙无穷，而学生思辨能力不足，所以要学好这门课程，首先要了解其知识结构，扎实地掌握其中的基本概念和基本理论。因此在教学中，以讲为主，突出重点，难点，疑点。因为学时的限制，无法面面俱到，要分清主次。

学习中医，最终还是要辨证论治，而辨证又是论治的前提和基础，辨证的理论基础就是脏腑的生理病理，脏腑生理在整个中医教学中的地位就显得十分突出。然而教材中各脏腑的生理功能，无非就是几条抽象的条文，学生难以理解，如脾的生理功能，脾主运化，脾主升清，脾主统血，脾主肌肉四肢，脾开窍于口，其华在唇等。脾主肌肉四肢，开窍于口，其华在唇都是由脾主运化功能衍生出来的；临床上的病变多表现为运化功能失常，如食少纳呆，腹胀腹痛等。所以脾的功能中脾主运化既是重点，又是难点，只有将这个功能讲深讲透，让学生理解脾主运化，脾与其他方面的生理功能有什么联系，才能推断出脾的病理变化。再如“证”的概念，很多学生对这个概念比较模糊，易与“症”相混淆，而中医病因、诊断和治疗都围绕着“证”,所以必须把“证”的概念讲清楚,并与“症”、“病”区分开来，只有这样才能有利于学生进一步辨证。

3教学方法得当

传统教学方法一般是填鸭式的教学，满堂灌，照本宣科，方法单一，而中医内容相对枯燥，学生难以理解，以至于在课堂上学生容易出现视觉疲劳，学习厌烦,弃学等不良现象，教学效果很难达到预定目标。而在中医教学过程中，应以“学生为中心”进行教学，一切教学过程都围绕学生展开，充分利用纲目法、归纳法、案例教学法、互动式教学法等多种教学方法，提高学生学习兴趣，力求提高教学效果。

3.1纲目法

纲，即是每科的绪论和每一章节的概述，讲好这些内容可以让学生明确学习目标，对于深入学习非常重要。例如中药中的发散风寒药，代表药为麻黄、桂枝、荆芥等，这类中药性味多辛、温，主要用于外感风寒，功效是发散风寒，辛温解表，这是共性内容。不同点有：麻黄还能利水消肿，宣肺平喘，而桂枝还能通阳化气等，只需记药物属于哪一类的中药，结合其不同点、主要功效、主治等，自然就掌握了各种药物，方剂也可按照同样的方法去掌握。

3.2归纳法

笔者不仅教案、板书采用归纳法书写，每次下课前或者每章节也运用归纳法进行总结，并将前后、纵横有联系的内容综合整理，归纳对比。这种归纳总结可以由学生进行，也可以教师提出要点，让学生加以发挥，最后教师作出总结。中医知识内在的相互关联，用简单的文字概括繁杂内容，难以记忆可通过归纳使它容易记忆，便于理解。如脾气虚的辨证要点是脾的运化功能减退和气虚证，脾气虚的临床表现即是纳呆，腹胀、便溏，少气懒言，疲倦乏力，面色苍白，舌淡、脉细。心血虚的辨证要点是心的病变特点和血虚证，心血虚的临床表现即是心悸、失眠，面色苍白或萎黄，手足发麻，眩晕，舌淡、脉细。归纳学过的知识去掌握新的知识，可以让学生更好地理解。

3.3案例教学法

中医案例式教学法是中医教学的特点之一，在中医基础和临床教学中都被广泛使用，能有效地把理论和实践结合起来，同时加深学生对知识点的印象，便于学生在理解的基础上记忆，是学生乐于接受的教学方法。但是相对传统的中医案例式教学法仍以课堂教师讲授为主，课堂气氛相对沉闷，学生听课的积极性不高，兴趣不浓，得不到案例教学应有的教学效果。在此基础上，笔者采用多媒体视频临床资料采集’让学生分组进行分析，进行动态式案例教学，取得了较好的效果。

3.4互动式教学法

在授课过程中，根据具体教学内容，联系曾经接触过的、学过的知识，提出一些相关知识的问题，引导学生回答，能活跃课堂气氛，同时提高学生学习中医的积极性，达到教学目的。例如讲解病因中风邪的致病特点时，就可用引导式的发问：为什么感冒时最常出现的症状是头痛呢？为什么平时出现的病症最多的就是感冒呢？学生可能有很多种答案，这时教师可以引导学生从风邪的致病特点去考虑。学生就可以纷纷发言了。在教学过程中可以根据学生各种各样的答案得出要掌握的内容:感冒的主要病因就是风，因为风是阳邪，侵犯阳位，所以最常出现的是头痛。而一年四季都有风，所以平时出现的病症最多的就是感冒了。例如运动后出汗多就应该要避风来预防感冒。通过诸如此类的层层提问，引导学生思考，联系所学的知识，分析问题，解决问题，学生可以在轻松的环境中掌握所学的知识。

3.5其他教法

趣味记忆法(趣味方歌）掌握方剂的组成，如枳实导滞丸，主要包括大黄、枳实、神曲、茯苓、黄芩、黄连、白术、泽泻这些药物，如果单纯这样记忆，就很容易忘记，但如果采用趣味方歌的话，“三黄猪（术）只（枳）谢（泻）神灵（苓）”，这就容易得多，而且很难忘记了。还有重复记忆法记忆中药的功效，等等。

第10篇

脉搏是人体的重要生命体征之一，检查脉搏不仅可了解心血管的状态，而且对于全身其他各系统疾患，也是一个重要的诊断手段。中医的切脉更是四诊中必不可少的。

[基础知识]

检查脉搏的部位及具体方法

检查脉搏的部位 一般是检查桡动脉，也可根据需要检查颈动脉、颞浅动脉、肱动脉、股动脉、足背动脉等。

检查脉搏的方法

患者 测脉搏前30min内，无剧烈活动、紧张、恐惧、哭闹等活动。检查脉搏时，患者手掌向上，上肢自然向前伸直，高低与心脏平齐。腕下垫一软枕。

检查者 检查者以示指、中指、无名指三指按在其腕部的桡动脉搏动处。先以中指定在桡动脉的“关”部（即桡骨茎突处），再用示指按在“寸”部（紧挨中指，相当于桡骨茎突的远侧），用无名指按在“尺”部（紧挨中指另一侧，相当于桡骨茎突的近处）。力量要适度。检查时注意脉搏的频率、节律以及动脉管壁的状态等。

计数按照以上检查方法测脉搏30s，搏动次数×2，即为脉率；异常脉搏测1min；脉搏细弱难以触诊时，应测心尖搏动1min，或用听诊器听心率（律）。脉率正常值及影响因素

正常值 脉率正常值为60～100次/min。正常人安静状态时，成年男性为60～80次/min，女性为70～90次/min。入睡状态时脉率减少，男性为50～70次/min，女性为60～75次/min，有的人可低至45～50次/min。

影响因素 当站立、运动或激动时，脉搏可一过性加快。随年龄增长.脉搏减慢，到高龄时轻度减慢；女性比男性稍快，平均相差5次/min；身材细高者较矮胖者脉率慢，体表面积越大，脉搏越慢；正常情况下，脉率与呼吸的比为4：1～5：1，脉率与心率一般情况下是一致的。

在临床工作中，有时脉搏摸起来不清楚或不整齐，此时可采取听诊的方法，在心尖部听取心率（律）。若有心律不齐，应进一步做心电图检查以了解其性质。

[异常脉搏与相关疾病]

脉搏过缓

一般情况下，当脉率或听诊心率

注意：疾病引起的脉搏或心率加快，最多见于发热的时候，体孛可高1℃，心跳每分针可增加10～15次。所以，能引起发热的疾病多会出现脉搏或心率加快，但伤寒患者例外，其脉搏较缓慢，称为相对缓脉，这是伤寒的一个重要特征。所以，临床出现这种情况需进一步检查以确诊或排除伤寒。

脉搏过快

当脉率或听诊心率脉搏>100次/min时，为脉搏过快，也称为速脉。脉搏过快常见于发热、甲状腺功能亢进等，肺炎、哮喘及其他疾病影响到心脏功能，出现心功能不全时，就会有脉搏过快。贫血严重的患者，心脏搏动的频率也会增快以满足全身对血液供应的需要。服用阿托品、肾上腺素等药物时，也会出现脉搏过快。而心脏本身的疾病，如心肌炎、心包炎等，也会使脉搏加快。脉搏过快，一般能随着外界因素的消除、疾病的好转（如发热消退、贫血好转、心功能趋向正常）而逐渐恢复正常。

节律不齐

正常脉搏间歇时间相同，强弱规律一致。多数正常人的脉搏在吸气期与呼气期间次数相等。有的人在吸气期内脉搏较快，呼气期较慢，而屏气时变为整齐，这种情况如做心电图，若心电图示窦性心律不齐，属于正常现象，常见于年轻人及部分成年人，有时也见于老年人或服洋地黄之后者。节律不齐常见于以下情况。

在正常节律的脉搏间，有时忽然出现暂时性的不整脉，即两搏之间有暂停，或几个正常脉搏间有暂停。如果听诊则可能发现期前收缩；心电图可示室性期前收缩（图1），有的示二联律、三联律，甚至传导阻滞（图2）。以上情况下，有时需做24 h心电监测（Hoher）。

若脉搏的强弱、间歇完全无规律，尤其在心率加快时更为明显。可见于房颤或心动过速早期收缩者（图3）。

脉搏消失

对于脉搏消失者，若全身状况不好，患者可能处于休克、临危状况，听诊或做心电图检查对了解病情更有帮助。值得注意的是，若患者全身状况并未见明显异常，此时要想到个别解剖差异，注意反关脉，可改变摸脉部位。对猝死诊断，首先了解有无意识，并即刻摸颈动脉搏动，如无搏动，立刻进行抢救。

链接：中医脉诊中代脉、结脉、促脉与节

律不齐相关

代脉 脉来缓慢而有规则歇止的脉象，即止有定数，如每跳5次停1次，或每跳3次停1次，甚至有每跳2次停1次的。

第11篇

诊断思维是临床医务工作者通过对患者临床症状、体征、实验室检查等临床信息及资料的整理、综合、分析、推理，以期作出能够解释患者临床现象的逻辑思维过程[1]。诊断思维是临床基本的医疗活动，诊断思维的培养是临床专业学生培养过程中重要的教学内容。随着社会的发展、医学的进步以及患者对中医师知识要求的增加，现代中医院要求中医师不仅要有坚实的传统中医理论知识，而且应具备一定的西医学诊治本文由收集整理疾病的能力[2]。如何针对中医学生的特点加强其西医诊断思维的培养也是中医院校教学的一个重要内容。我们认为西医内科学习阶段是培养学生西医诊断思维能力的重要阶段，培养学生的诊断思维能力重点要使学生把握好西医内科的学习。以下就我们在教学工作中的一些经验和体会与同道交流。

一、目前中医院校学生西医诊断思维培养方面普遍存在的问题

⒈由于中西医诊断思维模式的差异，中医院校学生学习西医内科时多存在“入门难”的问题。

由于在开设西医课之前，学生已经系统学习了若干中医课程，建立了比较系统的中医诊断思维模式，在学习西医课程时不可避免地会沿用用中医的思维模式，但中西医的诊断思维模式是有差异的，中医侧重证候分析，注重舌脉等大体表象，诊断多是证候诊断，如“咳嗽”、“喘证”，讲究辨证论治；而西医侧重疾病分析，注重微观指标，通过问诊、查体、辅助检查等，在“症”的基础上得出“病”的诊断，如“肺炎”“心力衰竭”，讲究因病论治。可见套用中医的诊断思维模式来学习西医必定会导致头绪混乱、难以入门的情况。事实上也是如此，中医院校内初学西医内科学的学生往往把症状描述的非常全面，但是他们往往不能从描述中看到是哪种“病”，缺乏相应的逻辑归纳能力。

⒉中医院校西医课时有限，内容学习多不够深入、全面。

中医院校学生在校学习的五年期间，要学习中医和西医两大理论体系，课程设置几乎是中医课程与西医课程各半，中医院校的西医内科课程较西医院校明显压缩，比如西医院校系统讲授西医内科学需要两个学期约550学时[3]，而中医院校仅仅安排100学时左右。同样因为学时限制，中医院校的临床见习不可能和西医院校一样细化、全面，比如西医的见习是按病见习，中医只能按系统见习。西医基础课程如病理生理学、微生物学、生理学、生物化学等亦是如此。这些都在一定程度上限制学生的诊断思维能力的培养。

3.学生对西医课程不够重视，学习西医内科的主动性不强

虽然，越来越多的中医院校学生已经认识到学习西医内科学的重要性，但是，由于中医学生在和西医在同样的学制情况下既要学好中医，又要学习西医课程，相对任务紧、课业重，一些学生就会出现“心有余而力不足”的情况，只好选择求“中”摒“西”，把大部分精力用于中医学习，而在西医学习上投入的时间及精力很少。

4. 临床资源限制

中医院校在实践教育条件方面和同级西医院校相比普遍薄弱，病源相对较少，加上近年的扩大招生，临床教学资源不足的矛盾更为突出。医学是一门实践性很强的学科，见习、实习机会少，其临床思维能力自然也不容易提高。

中西医思维的差异是客观存在的，临床资源改善非一时之举，中医学生在学制五年首先要学好中医，西医课程时间亦不可能过多提高。所以我们认为要提高中医院校学生的西医诊断思维水平重点要抓住西医内科学习阶段，在有限的课时中提高西医内科学习效率。西医诊断思维的培养首先要从改善西医内科教学模式入手。

二、西医内科学教学模式探讨

⒈针对中医学生的特点，在教材的基础上，化难为简，重点突出的学习指导至关重要。我们教研室结合我院的特点和教学大纲及执业医师要求，制定了内科学常见病诊断训练与量化考核指导，把临床上常见的一些疾病的最典型的临床特征按条目进行归纳总结，比如慢性支气管炎临床特点：起病缓慢，反复发作，主要症状为：咳，痰，喘，炎。体征：早期可无异常体征及呼吸音增粗，合并感染时有干、湿罗音，哮鸣音。 辅助检查：血常规，痰检、x线、肺功能。学生结合指导便于更好地正向记忆和理解教材中疾病的内容。同时针对疾病的 临床问诊、体格检查、辅助检查我们也按条目进行了归纳总结，如慢性阻塞性肺疾病临床问诊归纳为十个方面，便于学生更快的建立逆向思维的思路，做到识特点而知疾病。西医病历书写也重点强调突出疾病特点，达到“看主诉知疾病”的标准。指导能大大促进和帮助学生的自学，学生通过自学，也更好的推动了各种教学互动模式的进行，促进教学效果。

2.课堂教学及临床见习阶段，采用pbl教学模式、情境教学等多种互动模式结合，充分利用多媒体课件辅助教学，激发学生学习兴趣。

pbl （problem based learning）由美国神经病学教授borrows于1969年在加拿大mcmaster大学医学院根据构建主义理论创立的基于问题的学习方法，既往研究表明，pbl教学法能明显提高学生的临床思维能力[4]。我教研室从症状入手，分基础诊断阶段、临床诊断和治疗阶段、临床见习3个阶段进行pbl教学研究，显示pbl教学法在提高学生掌握医学基础知识和临床诊治能力方面均明显优于传统教学法。我们体会pbl教学实践的优点：①提高了学生的学习兴趣和学习热情。②提高了学习的针对性和实用性。③有利于培养学生的自学能力和独立思考能力，加强了分析问题、解决问题和综合分析推理能力，同时进一步加强了学生的表达能力。④使学生对课堂所学理论知识全面消化[2]。

情景模拟是一种设置一定的情景，组织学生扮演事件的角色，生动再现实际生活工作中的具体活动，进而展开讨论和分析的教学方法[5]。我们主要讲这种模拟训练用于临床问诊和病案分析中，学生分别模拟病人和临床医师，看似简单地一问一答，学生事先要对疾病的学习做充分的准备，学生学习的主动性增加，对疾病的认识和临床诊断思路有了更切身的认识。

多媒体教学是一种现代化的教学手段，随着计算机技术的普及，计算机多媒体教学已成为大多数医学院校采用的教学手段[6]。多媒体技术应用于有很多优点，它可以帮助我们把平时临床的典型病源整理出来，弥补学生当堂课堂见习病源的不足；另一方面也可通过创设临床情景，拉近理论讲授与临床的距离，变抽象为具体、变深奥为浅显、变枯燥为生动，从而可以加深学生的记忆和理解；另外学生利用多媒体进行课堂展示和讨论也有不错的效果。

3.全面的考核方式，过程性评估和终结式评估结合[7]，以考促学，促进学生平时对课堂学习、见习和实习的重视。

在课堂教学及见习阶段，即采取平时考核和终末考核结合的方式。课堂提问和回答问题作为考核成绩的一部分，占总分数的5%；另外平时的病历书写、病案分析均纳入考核范围，占15%左右；期末考核占80%，期末考核除了基础知识，也注重临床分析能力，其中病例分析占期末成绩比值的10-15%。

第12篇

    一、目前中医院校学生西医诊断思维培养方面普遍存在的问题

    ⒈由于中西医诊断思维模式的差异,中医院校学生学习西医内科时多存在“入门难”的问题。

    由于在开设西医课之前,学生已经系统学习了若干中医课程,建立了比较系统的中医诊断思维模式,在学习西医课程时不可避免地会沿用用中医的思维模式,但中西医的诊断思维模式是有差异的,中医侧重证候分析,注重舌脉等大体表象,诊断多是证候诊断,如“咳嗽”、“喘证”,讲究辨证论治;而西医侧重疾病分析,注重微观指标,通过问诊、查体、辅助检查等,在“症”的基础上得出“病”的诊断,如“肺炎”“心力衰竭”,讲究因病论治。可见套用中医的诊断思维模式来学习西医必定会导致头绪混乱、难以入门的情况。事实上也是如此,中医院校内初学西医内科学的学生往往把症状描述的非常全面,但是他们往往不能从描述中看到是哪种“病”,缺乏相应的逻辑归纳能力。

    ⒉中医院校西医课时有限,内容学习多不够深入、全面。

    中医院校学生在校学习的五年期间,要学习中医和西医两大理论体系,课程设置几乎是中医课程与西医课程各半,中医院校的西医内科课程较西医院校明显压缩,比如西医院校系统讲授西医内科学需要两个学期约550学时[3],而中医院校仅仅安排100学时左右。同样因为学时限制,中医院校的临床见习不可能和西医院校一样细化、全面,比如西医的见习是按病见习,中医只能按系统见习。西医基础课程如病理生理学、微生物学、生理学、生物化学等亦是如此。这些都在一定程度上限制学生的诊断思维能力的培养。

    3.学生对西医课程不够重视,学习西医内科的主动性不强

    虽然,越来越多的中医院校学生已经认识到学习西医内科学的重要性,但是,由于中医学生在和西医在同样的学制情况下既要学好中医,又要学习西医课程,相对任务紧、课业重,一些学生就会出现“心有余而力不足”的情况,只好选择求“中”摒“西”,把大部分精力用于中医学习,而在西医学习上投入的时间及精力很少。

    4. 临床资源限制

    中医院校在实践教育条件方面和同级西医院校相比普遍薄弱,病源相对较少,加上近年的扩大招生,临床教学资源不足的矛盾更为突出。医学是一门实践性很强的学科,见习、实习机会少,其临床思维能力自然也不容易提高。

    中西医思维的差异是客观存在的,临床资源改善非一时之举,中医学生在学制五年首先要学好中医,西医课程时间亦不可能过多提高。所以我们认为要提高中医院校学生的西医诊断思维水平重点要抓住西医内科学习阶段,在有限的课时中提高西医内科学习效率。西医诊断思维的培养首先要从改善西医内科教学模式入手。

    二、西医内科学教学模式探讨

    ⒈针对中医学生的特点,在教材的基础上,化难为简,重点突出的学习指导至关重要。我们教研室结合我院的特点和教学大纲及执业医师要求,制定了内科学常见病诊断训练与量化考核指导,把临床上常见的一些疾病的最典型的临床特征按条目进行归纳总结,比如慢性支气管炎临床特点:起病缓慢,反复发作,主要症状为:咳,痰,喘,炎。体征:早期可无异常体征及呼吸音增粗,合并感染时有干、湿罗音,哮鸣音。 辅助检查:血常规,痰检、X线、肺功能。学生结合指导便于更好地正向记忆和理解教材中疾病的内容。同时针对疾病的 临床问诊、体格检查、辅助检查我们也按条目进行了归纳总结,如慢性阻塞性肺疾病临床问诊归纳为十个方面,便于学生更快的建立逆向思维的思路,做到识特点而知疾病。西医病历书写也重点强调突出疾病特点,达到“看主诉知疾病”的标准。指导能大大促进和帮助学生的自学,学生通过自学,也更好的推动了各种教学互动模式的进行,促进教学效果。

    2.课堂教学及临床见习阶段,采用PBL教学模式、情境教学等多种互动模式结合,充分利用多媒体课件辅助教学,激发学生学习兴趣。

    PBL (Problem based Learning)由美国神经病学教授Borrows于1969年在加拿大McMaster大学医学院根据构建主义理论创立的基于问题的学习方法,既往研究表明,PBL教学法能明显提高学生的临床思维能力[4]。我教研室从症状入手,分基础诊断阶段、临床诊断和治疗阶段、临床见习3个阶段进行PBL教学研究,显示PBL教学法在提高学生掌握医学基础知识和临床诊治能力方面均明显优于传统教学法。我们体会PBL教学实践的优点:①提高了学生的学习兴趣和学习热情。②提高了学习的针对性和实用性。③有利于培养学生的自学能力和独立思考能力,加强了分析问题、解决问题和综合分析推理能力,同时进一步加强了学生的表达能力。④使学生对课堂所学理论知识全面消化[2]。

    情景模拟是一种设置一定的情景,组织学生扮演事件的角色,生动再现实际生活工作中的具体活动,进而展开讨论和分析的教学方法[5]。我们主要讲这种模拟训练用于临床问诊和病案分析中,学生分别模拟病人和临床医师,看似简单地一问一答,学生事先要对疾病的学习做充分的准备,学生学习的主动性增加,对疾病的认识和临床诊断思路有了更切身的认识。

    多媒体教学是一种现代化的教学手段,随着计算机技术的普及,计算机多媒体教学已成为大多数医学院校采用的教学手段[6]。多媒体技术应用于有很多优点,它可以帮助我们把平时临床的典型病源整理出来,弥补学生当堂课堂见习病源的不足;另一方面也可通过创设临床情景,拉近理论讲授与临床的距离,变抽象为具体、变深奥为浅显、变枯燥为生动,从而可以加深学生的记忆和理解;另外学生利用多媒体进行课堂展示和讨论也有不错的效果。

    3.全面的考核方式,过程性评估和终结式评估结合[7],以考促学,促进学生平时对课堂学习、见习和实习的重视。

    在课堂教学及见习阶段,即采取平时考核和终末考核结合的方式。课堂提问和回答问题作为考核成绩的一部分,占总分数的5%;另外平时的病历书写、病案分析均纳入考核范围,占15%左右;期末考核占80%,期末考核除了基础知识,也注重临床分析能力,其中病例分析占期末成绩比值的10-15%。

第13篇

中图分类号：R2-04 文献标识码：A 文章编号：1005-5304（2013）10-0100-03

中医英语是中医国际化的基础性工具。为促进中医走向世界，我国各高等中医院校目前普遍开设中医英语（或中医双语）课程，并着力提高中医英语教学质量。中医英语教学成功的关键环节之一就是使用高质量的中医英语教材，而如何编写和选用中医英语教材仍是当前亟待研究的课题。对此，笔者基于已有外语教材评估标准的相关研究，结合中医英语教学的特点，拟定出中医英语教材的评估标准，并尝试对现有中医英语教材进行评估，以期为中医英语教材的选用和编写提供参考。

1 外语教材评估标准的研究现状

教材评估是教材建设的重要手段。自20世纪80年代以来，涌现了大批针对外语教材评估标准的研究。Seaton[1]主张根据教学大纲或评估一览表对教材进行对照评估；McDonough等[2]提出外部评估（总体判断）、内部评估（逐项检查）及综合评估；Sheldon[3]建议采用整体印象评价和定性评价。Cunningsworth[4]则提出整体评价与深入评价相结合的方法，并建议分3个步骤进行，即使用前、使用中和使用后。总之，上述评估标准都涉及教材的目标和方法、设计和组织、教学法、教师参考书等，并且强调要重视学习者和教师等要素。

在外语教材评估领域，目前广为使用的是Hutchinson等[5]提出的对照评估法。首先由评价者列出教材的使用目的以及对各个层面的特点要求，如教学对象、教学内容、教学目的、教学方法、教学成本等，然后根据该清单来对照评价被评估教材。具体做法是对教材的每一方面进行打分，然后以总分确定被评教材的价值。

近年来，国内学者对评估和编写外语教材提出了指导性原则[6-7]，还有研究者综合运用国外较有影响力的评估理论框架针对大学英语教材进行了评估[8-9]。

总之，国内外研究者在评估外语教材时尽管实施步骤不尽相同，但在方法上多数采用的是Hutchinson等[5]提出的对照分析法。在评估内容上，一般都强调学习者的重要性，重视选材、教学方法、技能培训、练习设计及语言使用。这些研究为后来的教材评估提供了有益的借鉴。但是，中医英语作为专门用途英语（ESP），在教学对象、教学目标、教学内容及教学方法等诸多方面都有其特殊性，因而需要进行更深入的研究，才能制定出适用于中医英语教材评估的原则和标准。

2 关于中医英语教材的评估标准

2.1 中医英语教学的专业特性

根据现行中医药大学中医英语课程教学大纲，中医英语教学的总体目标是培养学生具备运用英语进行本专业的学习、研究与国际交流的能力，具体是指综合运用英语听、说、读、写、译等技能进行有关中医内容的研究及对外交际活动。该课程的教学对象是已完成大学英语基础阶段学习任务的学生，他们具有大学英语四级以上的英语水平，并已掌握了一定的中医药专业基础理论知识。

中医英语教学的主要内容有其专业特性。首先，中医英语教学立足于中医专业知识，以中国古代哲学观念为理论基础，有其独特的思维方法和学术观念，因此，不能盲目使用没有专业人士审核的教材。其次，中医不仅是一种历史悠久的中国传统文化，更是一门治病救人的科学，中医英语教学不仅要立足中医文化的传播，更要着眼于介绍中医现代临床治疗和科学研究成果，所以，中医英语教材的内容覆盖面要广，并按照中医学科内容进行循序渐进地编排。此外，中医对于脏腑功能、疾病、治疗原则等认识与西医多有不同，其术语表达也有与自身语言、文化传播相对应的特点，因此，中医术语的翻译训练也是教材编写的重点。

2.2 中医英语教材的评估标准

根据中医英语教学目标及其内容的专业特性，笔者从内容选择、结构安排、学习任务编写、翻译技能培训及使用者（教师和学生）需求等方面，提出以下评估中医英语教材的7项标准。

2.2.1 教材内容的真实性和实用性 有学者指出，仅仅具有材料真实性的教材是不够的，只有符合学习者心理真实、学习水平（如英语水平和专业知识水平）真实和交际功能真实的教材才是真正意义上的真实性教材[10]。因此，中医英语教材既要保证所选内容的真实性，又要考虑学生的英语水平和中医知识水平，以确保教材的实用性。

2.2.2 英语语言知识与专业内容的有机融合 英语语言知识具体包括语音、词汇、语法结构等，英语语言知识的累积是学好中医英语的基石。完成大学英语四级学习的学生在英语语言基础方面仍有待加强，所以，中医英语教材应以中医学科知识为核心，以中医基础理论和临床研究发现等内容为依托，将英语语言知识与中医学科知识有机结合，将中医基础学科所涉及的主要英语术语、习语和句型等在内容中体现出来。

2.2.3 教学内容编排的循序渐进 教材的编写在专业内容程度上应逐步加深，拓宽学生的知识面。中医英语教材不是普通英汉对照读物，而是培养中医外向型专门人才的重要工具，因此，在内容上应由基础理论着手，渐入各科。

2.2.4 形式多样的练习设计 教材应充分考虑学生情感需求和认知特点。教材内容单一，学生将失去学习兴趣，其效果会大打折扣。中医英语教材应根据中医学科的特点，设计形式多样的学习任务，既要有思考分析类任务，又要有交流表达类活动。

2.2.5 术语翻译的训练 中医英语是以将中医推向国际为目标，国际化的交流离不开翻译技能的培训。中医术语翻译是中医英语教学的重要内容，中医英语教材必须包含一定量的术语翻译的训练。

2.2.6 学生和教师的专业背景需求 教材是否能够满足学习者的需求是评判教材的依据和前提[7]。因此，中医英语教材应根据学习者专业语言水平的不同，合理设计，有的放矢。教师是教学过程中的引导者和启发者，是教材的使用者，教材编写必须考虑到教师的背景和水平，设计出为大多数教师所接受的教材。担任中医英语教学的教师专业背景，既有英语专业，也有中医专业，因此，中医英语教材的设计必须考虑到教师专业背景的多样性。

2.2.7 动态的立体化教材 在当今数字化信息时代，中医英语课堂教学模式理应延伸到大的交际环境中，充分利用网络和多媒体等现代化技术手段。因而，中医英语教材也应该是多方位的，为学习者提供开放、互动、多元化的中医英语学习材料。

3 对现有中医英语教材的评估

目前，可供选择的中医英语教材很多，针对各高校的使用情况和关注度，笔者主要讨论李磊、施蕴中主编的《新世纪中医英语教程》[11]和李照国、张庆荣主编的《中医英语》[12]这两套有代表性的教材，参照Hutchinson的“主观需要”与“客观对象”相对照的评估方法，对照上述7项评估标准进行简要评析。

3.1 内容的真实性和实用性

《新世纪中医英语教程》题材涉及中医基础理论、中药、方剂、养生、中医临床特色治疗。《中医英语》以中医基础理论为主要内容，同时涉及中药、方剂、针推、典型病例分析、中医现代进展。两套教材均以中医药基础知识为核心，结合中医临床知识，对于中医专业和英语专业的学生来说，内容兼具真实性和实用性。《新世纪中医英语教程》所选课文内容有出自Manfred Pokert、Tom Williams等国外著名中医研究学者的著作，这些专著有些就是国外中医学习人员所使用的教科书，因此，国内学习者了解并阅读同样的教材，有利于在国际交往中中医交流的开展，更符合实际交际任务的需要。两套教材在内容上的不足之处在于篇幅有限，有关中医四大经典的内容不多。

3.2 语言知识与专业内容的有机融合

上述两套教材文后都附有词汇及音标，关键句译文，翻译练习和扩展阅读，将中医专业知识与英语语言知识有机融合。《新世纪中医英语教程》的词汇表中将六级词汇单独标出来，也有长难句注解，有利于学生英语和中医知识的积累。《中医英语》将中医英语专业知识与听力结合，制作出临证会话MP3光盘，提高了学习者的听力水平和中医翻译水平，也是第一本拥有听力光盘的中医英语教材。

3.3 教学内容的编排

《新世纪中医英语教程》上册课文包括中医概述、阴阳、精血和体液、脏腑、中医病因、五行、辨证论治、病机、针灸、治疗原则；下册课文包括中医前景、针灸、推拿、太极拳、方剂和剂型、中药、非典和中医、疟疾和青蒿、中药的安全性、疼痛的治疗。而《中医英语》的课文内容依次为中医医学史和发展、中医理论体系、阴阳、五行、藏象、五脏、六腑、气血、气血关系、经络、病因、病机、四诊、脉诊、八法、中药、中医方剂、针灸、推拿、病案举例、中医现代进展。《中医英语》严格按照中医原版教材的编排顺序编写，对已有中医基础的学习者来说是便于熟悉的。《新世纪中医英语教程》第一章即是中医概述，从中西方文化差异来导入中医基础知识，先脏腑病因后五行理论，对中医初学者来说，更易于理解，能帮助学习者更好地认识中医的思维方式。

3.4 练习设计

《新世纪中医英语教程》课后有翻译练习、讨论、阅读理解、听力，且下册每一单元开篇的“Warm-up”引导学生分组讨论和演讲，增加了教师与学生的互动、交流与合作，能充分调动学生的参与热情。《中医英语》课后安排翻译和写作练习、阅读理解、翻译讲座、口译实践及临证会话光盘，加强了学生中医英语翻译技能的培训。可见，这两套教材在练习形式上是具有多样性的，但也还有需要进一步完善的方面，如《新世纪中医英语教程》可以增加MP3临证会话的内容和口译实践，《中医英语》也可以增加“Warm-up”等促进师生互动的环节，增加实践的内容可以提高学生的兴趣，两者都可加大术语翻译练习。

3.5 术语翻译

该两套教材均重视学生中医术语翻译的训练。《新世纪中医英语教程》在中医术语翻译上力求将术语的多样性体现出来，如相克的表达有“inter-restraining”和“interaction”。但由于文章多来源于国外中医研究者，某些术语表达出于欧美国家的习惯，可能会对中国学生造成一定程度上的理解困难。如中医中所说的“七情”被翻译为 “joy，anger，sadness， grief，pensiveness，fear and fright”，其中“sadness”和“grief”意思相似，没有把“忧”翻译出来。《中医英语》中“七情”翻译为“joy，anger，anxiety，thought，sorrow，fear， fright”，更易于理解和运用。《中医英语》教材所附的MP3光盘中涉及中医基础理论的师生对话也为课堂教学可能涉及的中医口译提供了很好的操作模板。

3.6 专业背景需求

两套教材以中医药基础知识为主要内容，对中医专业和英语专业的学生和教师来说，内容深度是适中的。从语言层面上讲，两套教材均符合医学英语清晰简洁的特点。《中医英语》多是中文内容的阐释，更符合英语综合水平较低的学习者的思维方式；《新世纪中医英语教程》多截取国外文章，英语应用更加地道，更符合英语综合水平较高的学习者使用。

3.7 现代化技术手段

这两套教材目前都还没有网络学习课件。《中医英语》作为第一本附光盘的中医英语教材，其多种课后练习，如阅读理解、中医知识讨论、翻译技能解读、英汉互译、口语练习和听力练习等，还可经过进一步加工，多方位地开发为互动平台，作为学生自主学习的课件，加强听、说、读、写、译等技能的培训。

4 小结

从上述分析和评估情况来看，《新世纪中医英语教程》适用于综合英语水平较高的中医初学者，《中医英语》更适用于综合英语水平较低的有一定中医基础的学习者。但各自也有一些需要改进的方面，在翻译技能培训上可以着重强调当前国际中医热点，如针灸、中药等，以便学生在交流和学习过程中应用，为进一步深入学习打下基础。此外，两者都应该进一步完善练习设计和教辅教参。

教材评估是一项复杂的系统工程，本文只是笔者对中医英语教材评估这项艰巨任务的最初尝试，更有说服力的评估结果应该是来自所有中医英语教学参与者（包括教师和学生）的评判。上述中医英语教材评估标准也只是抛砖引玉，希望有更多的研究者参与这项工作，从而共同推动中医英语教材建设。

参考文献：

[1] Seaton B. A handbook of English language teaching terms and practice[M]. H.K.：The Macmillan Press Ltd.，1982：33-36.

[2] McDonough J， Shaw C. Materials and methods in ELT[M]. Cambridge and Mass：Blackwell，1993：163-165.

[3] Sheldon L. Evaluating ELT textbooks and materials[J]. ELT Journal，1988，42（4）：237-246.

[4] Cunningsworth A. Choosing your coursebook[M]. Oxford：Heinemann， 1995：76-78.

[5] Hutchinson T， Waters A. English for specific purposes：A learning-centered approach[M]. Cambridge University Press，1987：44-46.

[6] 胡壮麟，陈中竺，赵扬.提高教材评估工作的科学性[J].外语界，1995（1）：11-16.

[7] 文秋芳.编写英语专业教材的重要原则[J].外语界，2002（1）：17-21.

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第14篇

关键词：中医教育逻辑思维非逻辑思维

中医学作为东方科学的一部分，其思维方式具有逻辑思维和非逻辑思维的双重特点，同时代表东方主要思维方式的非逻辑思维的顿悟、心悟和直觉被大多数中医学者认为在中医思维中起着决定性的作用。当前的中医药院校大学生是在以西方逻辑思维为主的知识体系下培养出来走入大学校园的，这造成了学生对具有逻辑与非逻辑双重思维模式的中医药理论的学习在认知上产生了障碍。当前的中医药人才培养中并没有完全认识到思维问题是中医教育的关键问题。只有从培养学生逻辑和非逻辑思维两个方面着手，使学生充分认识中医学自身的思维特点，才能培养出合格的中医药人才。

1当前中医院校大学生思维方式存在的问题

中国已经历经百年西方文化洗礼，当代大学生更是在数学、物理、化学等西方科学教育下成长起来的，对于医学的认识大多来源于以西医为主的医院，对中国的古代传统思维在社会生活方面有一定的认识，但对于古代科学技术的理论认知和建构方面，则较难理解传统的思维模式。学生进入中医药院校以后一开始学习的就是中医基础理论中的“元气”“阴阳”“五行”“命门”“三焦”等基本概念，这些基本概念在目前的解剖学并没有严格的对应物。学生在对这些基本概念的学习中仍像在中学时对于概念的认知一样，注重对其物质实体性的把握，用逻辑论证去分析，把高层次还原为低层次。但这种形式逻辑的认知方法在这里遇到了困难，因为概念是思维抽象的结果，而中医学的概念不是实质定义，而是思维到最高层次的哲学概念，即“形而上者谓之道”的思辨最高阶段，不能用形式逻辑的属加种差的方法去界定其内涵和外延。由于学生对中医基本概念的认知困惑，进而对由中医的基本概念建构起来的中医理论系统也不能完全的理解，甚至持否定的态度，有的甚至会排斥对中医的学习。中医学强调唯象联系，突出宏观整体，重视和谐平衡，与学生以前所形成的思维方式和认知习惯格格不入，不易理解难以接受，另外，中医和西医所认知的客观对象都是人体，其中有一些相同语词构成的概念，在其内涵上是不一致的，如“心”“肝”“脾”“肺”“肾”等，西医对这些概念是实体和解剖意义上的解释，中医是系统和功能的认知，学生在学习过程中易造成混淆，尤其是刚入门的学生，对以后的学习造成不良的影响，甚至对专业失去信心。

2中医思维中的逻辑与非逻辑解析

造成中医院校大学生在中医学习中存在的问题的主要原因在于中医理论的思维形式与学习者的习惯的思维形式不一致。而当前的中医教育模式并没有从中医自身特点出发，而是模仿西医教育模式，这样造成一些中医药院校学生和中医研究者对于中医学产生困惑，并极大的影响着他们对中医药的学习和信任度。

中医学知识和所有的古代知识一样，以自然哲学为背景，在中国传统的求同思想的影响下结合当时的简单解剖知识和临床实践发展起来，始终没有与伦理道德、艺术、宗教、等文化分离，主张“天人合一”，在《黄帝内经》中就有“智者察同，愚者察异”的字样，求同即求得万物的整体和谐统一。其理论体系从思维的角度上看，既有逻辑思维的概念、命题、推理，又有非逻辑思维的形象、直觉、顿悟，而作为中医学最主要的特点——整体观指导下的辨证论治过程中，非逻辑思维占主要方面。

2.1逻辑思维是科学思维的最普遍、最基本的类型,它是在感性认识的基础上,运用概念、判断、推理等形式对客观世界的间接的、概括的反映过程,在现代科学的发展中具有十分重要的作用。从其理论体系上来看，中医学是具有完整的概念、命题、推理的理论体系，从元气——阴阳五行——藏象学说——气血津液——经络——病因病机——辨证论治，层层深入通过演绎和比类推理将整个人体的系统性、整体性体现出来。在其具体应用方面主要是以辨证逻辑为指导的，从对阴阳的消长平衡分析法，到五行生克制化的制约法，到治疗的本标缓急法，再到经脉脏腑的运动传变法，最后到运用自如的知常达变法。

2.2非逻辑方法包括形象思维和直觉思维,它们与逻辑思维相比,缺乏分析、综合、比较、分类、归纳、演绎等逻辑内涵,而是强调感性认识,以意象、联想和想象或直接领悟来揭示研究对象的本质及规律,甚至有时伴有“灵感”这一特殊的心理体验及心理过程,使认识主体的创造力达到超水平的发挥。非逻辑方法历来被认为在中医学发展中起着决定性的作用［1］。如匡调元所说:“在传统中国医学学术思想的发展过程中主要是依靠直觉领悟与形象思维而不是靠逻辑思维［2］。”中医学中的非逻辑思维方法体现大量的形象化、类象化、比象化语言和思维的应用上，如四诊上形象话语言的应用，发热、恶风、恶寒的“翕翕发热”“蒸蒸发热”“淅淅恶风”“啬啬恶寒”等，湿邪所困的“腰重如带五千钱”等，对于脉诊“如盘走珠”与“如刀刮竹”“如循琴弦”与“如循刀刃”等；在辨析病因病理变化时，六学说用自然界风、寒、暑、湿、燥、火的特征作类比来说明病因病理，建立了致病因素与机体反应性结合的病因观念，如眩晕欲仆、手足抽搐、震颤等病症，都具有动摇的特征，与风之善动相似，故归为“风证”；在确定治则治法时，如“治上焦如羽，非轻不举；治中焦如衡，非平不安；治下焦如权，非重不沉”(《温病条辨·治病法论》)。又如“增水行舟”法、“釜底抽薪”法、“提壶揭盖”法、“导龙入海”法、“引火归原”法等都是通过事物本身的形象结合个人的感悟和经验沿着取象比类的思路生发出来的。这种用心领、会意、体悟的思辨功夫，追求言外之意、象外之意［3］。这些知识来源于历代医家对外部世界的感知和判断，基于主观的直觉、预感和洞见而深深植根于中医学的理论体系之中。这些知识就象中医中的阴阳的概念一样含有大量非语言、非概念形式的信息，语之则不能尽意，故“圣人立象以尽意”“用意以明理”，所以历代医家总是把“医者意也”作为行医的最高境界。“医者意也”在对中医的认识中甚至可以作为中医非逻辑思维方法的代名词，它不仅体现在形象思维方面，而且与直觉、顿悟密切相连，它能激发思维主体的想象，蕴藏着极大的创造力，使认识主体的创造力达到超水平的发挥。它不需要琐碎的实验数据和指标，也不需要在此基础上的分析、推理，它保持了认识活动本身的整体性，在广阔的联系中认定疾病，能够揭示局部的、分割的方法甚至很难揭示的人体奥秘。中医这种“医者意也”心悟的能力是建立在医者的两个基础之上，一个是医者的知识结构基础，另一个是其临床实践的经验基础。所以，中医本身具有极深人文内涵的医学典籍和经验积累性决定了”医者意也”作为个人自身对健康与疾病问题所能领悟的深度，只有把对经典著作的理解与临床经验结合起来，充分运用逻辑和非逻辑思维，才能够“心悟”到人体生理和疾病的本质，才能领悟到中医诊治疾病的最高境界。

3中医教育中逻辑和非逻辑思维的交融

为了使学生对上述中医学思维方式有一个明确的认识，解决中医学习中的困惑，在中医教育中，应加强逻辑思维和非逻辑思维的培养，从思维知识的渗透和中医文化氛围培养两个方面促进逻辑和非逻辑思维的交融。

3.1逻辑思维方面在教学中加强思维知识的渗透，在中医基础理论教学中，应该让学生从中医基本概念出发，了解中医理论体系的建构的命题和推理过程。在中医经典的教学中，应分析其中的逻辑思维方法，如以《内经》的阴阳学说为例，《内经》提供了一个辨证逻辑与形式逻辑相统一而以辨证逻辑为主，演绎推理和归纳推理相统一而以演绎推理为主的逻辑思维模式。将其分为6种主要模式：比类对应式、互含递进式、转化循环式、消长平衡式、揆度合参式、正反逆从式［4］”。其中最常用的是“比类对应式”即“取象比类”的思维方法。这种方法导源于《墨辩》的类概念和《周易》的卦辞、爻辞［5］。《内经》中所讲的“援物比类、化之冥冥”，“不引比类,是知不明也”，都是指的取象比类的思维方法。这种方法的特点是：在掌握大量感性材料的基础上，通过把两个或两种不同的事物或现象联系起来加以比较，找出它们之间相类似或共同的地方，然后把已经知道的某一事物或现象的有关知识和结论，推论到与之相类似或有共同点的现象和事物，也可能具有相同的知识和结论。这样一来万事万物都可归到阴阳五行的范畴之中。在中医诊断教学中，可以穿插中医经典当中的一些案例进行分析，将中医学的基本思维方法蕴涵其中，比如对《伤寒论》中的一些经典案例进行分析，使学生对张仲景的“观其脉证，知犯何逆，随证治之”的治则有更深刻的理解，还可通过中医辨证论治中“审证求因、法随证出”及中医经方分析中“以方测证”等推理分析方法为例去说明中医中逻辑思维的应用［6］。

3.2非逻辑思维方面：加强中医文化氛围培养中医学是在中国传统文化的特有氛围里发展出来的，与儒、道、佛、技有着割不断文化的渊源，它的起源深受古代唯物论和辨证法思想的影响，与中国传统文化一脉相承，而且贯穿于中医理论体系各个方面，涉及人文学科和人文知识，如阴阳、五行、易学、哲学、道学、道德、养生等，与传统的自然科学，如天文、地理、时令、生物(药食)形体等共同构成了中医药学独特的理论体系，因而具有自然科学和人文科学的双重属性［7］。它与当时的其他学科建立了同构系统的联系，因此在当时的社会生活中占主导地位。古代科学环境下的中医师甚至平民百姓，都能自觉地接受中医理论，不会有不理解说不清的困惑。例如，“天人相应”“五行相克”“血脉同流”“经络相通”“子午流注”等通过意象、联想和想象，甚至直觉心悟创造出来的具有中国传统文化主观直觉特点的命题，采用当前现代科学研究的生理、病理、生化等定量研究方法则很轻易的就会被否定掉，如对其传统文化的内涵有了很深的理解，认识到中医学的多元性的特点，再利用现代的科学技术探索其未来与发展，也许会找到其有效途径，所以，对于中医院校学生中医思维的非逻辑思维的培养，一个是在专业课课程的教学中，把形象思维、直觉思维这种非逻辑思维方法的优点和长处进行透彻的分析，启迪学生积极思辨。其二从文化的角度认识中医具有积极的意义。应开设有关古代哲学、古代文学等中国传统文化方面的课程或讲座，在讲授过程中应注意传统文化和中医相契合的中医文化学内容，学习和掌握有关心理学、社会学、人类学等人文知识；在专业课讲授过程中教师授课除了传授中医的基础知识外，还应将中医的历史文化背景、哲学根源、认识论、方法论等理论特色贯穿于始终；在校园文化建设方面也应体现出其传统文化的积淀，如在辩论赛上多设计与传统文化相关的辩题、开展校园传统文化节及传统文化知识竞赛等等。让学生在掌握中医知识的同时，逐步加深对中医非逻辑思维方式的认识。

另外在中医思维中逻辑思维和非逻辑思维是交织在一起的，在逻辑与非逻辑思维的培养中还应注意两者的交融，使学生学习运用正确的思维去学习中医理论，把握中医思维的精髓，把逻辑和非逻辑思维渗透到理、法、方、药的各个环节中去，成为合格的中医药人才。超级秘书网：

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第15篇

关键词：伤寒论；多元化教学方法

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0071-03

《伤寒论》作为中医学四大经典课之一，在祖国医学发展史上具有极其重要的地位，是中医学理论体系的重要专著之一。《伤寒论》主要的学术成就，是奠定了临床辨证论治的基础。作为中医临床基础学科课程，要为后期临床各科的学习打下扎实的基础。为了将中医经典——《伤寒论》中的辨证论治思想、理论、方法等内容让学生真正掌握并能运用，我们认为对学生辨证论治思维能力的培养是教学的目标和中心任务。要实现这一目标，单靠传统课堂的老师讲，学生听，课后背的模式是不行的。因为思维能力的培养需要理论和实践的结合，要在反复学习、训练的过程中逐渐获得和提高。有鉴于此，我们创新教学内容，改革教学方法和手段，将传统教学法、病案讨论法、归纳比较法、探讨分析法、PBL教学法等多元化教学方法集中运用到《伤寒论》教学中，形成一个多元化教学模式，通过递进式的学习、训练、实现强化学生辨证论治的思维能力。

一、中医高等院校《伤寒论》教学的现状分析

目前国内关于《伤寒论》教学方法的研究与探讨，进行了系列研究。但归纳起来主要有以下几个方面。

1.教学指导思想的研究。《伤寒论》是我国第一部临床学经典著作，被誉为“经典临床学”，贯穿着中医临床辨证思维的过程。经过长期的探索与实践，广州中医药大学李赛美教授认为将中医经典理论的教学落实到临床，采用案例式、启发式的教学方法进行课程建设切合本课程的特色。以“教书、教人、教心、教已”，以人为本，立体、开放、互动为教学理念，借助网络为平台，进行精品课程建设，以多媒体形式再现课堂教学、实践教学，实现网络学习的互动。

2.变革教学理念的研究。上海中医药大学强调以学生作为学习主体，从以往重条文字句意义讲授的教学方法，转变为重六经辨证论治思维培养，帮助学生建立良好的辨证论治思维模式，从而为学习临床各科辨证论治理论与方法奠定基础。

3.重视临床教学的研究。湖北中医药大学以全国继续教育项目“经方高级研修班”为平台，邀请全国名老中医进行讲学、教学查房，举办“名医查房实录”、“经方班讲座”，并结合全国重点专科的专家查房进行视频实拍。主讲的教师及专家都参与拍摄设计，对病区见习、临床带教等多媒体资料进行整理组织，让学生亲临其境，亲身感受运用伤寒论理法方药诊治疾病的过程与效果。加深对原文理解，变深奥枯燥的经文为具体可见的活生生现实。

4.积极倡导教学方法改革的研究。南京中医药大学引入案例式、讨论式、体验式、启发式、教学方法；以心得写作、命题论文、调查问卷为形式，重视知识、技能、专业思想、医德等综合素质培养与训练，也以此建立教学效果评价体系；注重伤寒论学习兴趣和方法培养。

5.多元化教学方法引入课堂教学的研究。湖南中医药大学创新教学内容，改革教学方法和手段，将传统教学法、病案讨论法、归纳比较法、探讨分析法、PBL教学法等多元化教学方法集中运用到《伤寒论》教学中，形成一个多元化教学模式，通过递进式的学习、训练、实现强化学生辨证论治的思维能力。

二、《伤寒论》课程的多元化教学方法探讨

针对目前《伤寒论》教学中存在的问题，本文构建多元化教学方法如下：

（一）完善《伤寒论》传统式教学法

以原文为基础进行讲解，是《伤寒论》传统教学的主要形式。首先，用通俗易懂的语言对原文进行逐句分析，明确字词的涵义，只有这样，才能正确领会《伤寒论》原文精神，这是掌握《伤寒论》学术思想的先决条件。在分析原文时，一定要结合成书时代的社会环境和历史背景，很多原文即是当时医家临证的真实案例，通过对这些案例的分析，总结出仲景的临床辨证及用药规律。通过仲景原文来解释某些疑难字句是理解《伤寒论》原文的重要方法，即所谓“以经解经，以文释文”的分析方法，只有“以仲景文释仲景义”才不会偏离仲景的本意。另外，适当引用历代伤寒注家的注解，一方面能够使学生更全面地了解不同注家对同一问题的理解，另一方面也能向学生展示《伤寒论》不同流派之间的学术争鸣。在讲解方药时，注重引导学生思考仲景组方配伍的规律。《伤寒论》共计112方，而“组方严密，构思精巧”是仲景用方的特点所在。针对每一味药物，尽可能地启发学生思考仲景为什么要这样用？从而理解每味药物的功效以及不同配伍组方的适应证。通过对原文的层层剖析，使学生逐渐领会仲景原文所蕴含的精神实质。当然在分析原文的过程中，要注重的学生的启发引导，以问题为中心，结合设问的方式，使学生的注意力集中到原文所涉及的理论问题中。对于教材中有争议的条文，历代注家的观点不一，这时要求教师要联系临床实际加以分析，给学生一个比较切合实际的解释，尽量做到不偏离原文的精神，也符合临床实际。

（二）建立《伤寒论》PBL教学法

PBL教学法认为在教学中要贯彻理论与实践相结合的教学思想，培养学生在学习过程中提出和解决问题的能力，让学生知道学之所用。内容主要有以下两种：一是案例选择的恰当与否是教学成功的关键。案例选择主要考虑这么几个方面：①教学内容中主要者；②可对相关汤方证起到鉴别作用，具有举一例而通数例的作用；③适合本科生的水平和知识结构，内容太难或太易均不利于学生独立思考、判断、解决，并提出问题。二是班级人数不能太多，一般不超过40人，如人数多可采用分组讨论，每组派代表作大组交流总结。此外，可采用启发学生思考的课堂案例教学，不进行讨论交流，这种方式的优点是可大班进行，占学时少，因此，可在整个教学中穿行。PBL教学法具有能最大限度地调动学生的学习主动性、积极性和参与性的作用，从而可有效地提高《伤寒论》课程教学内容的深度和广度，使学生学有所得，得而有思，思则有进。我们自2009年以来，开展了部分本科生《伤寒论》PBL教学法，在教学中贯彻理论与实践相结合的教学思想，培养学生在学习过程中提出和解决问题的能力，让学生知道学之所用。

（三）建立《伤寒论》病案讨论教学法

1.病例选择。在课前通过在历代名老中医医案中选择具有典型性、代表性及其与学生较为接近的病例，例如桂枝汤证、小青龙汤证、小柴胡汤证等，记录其主诉、发病、治疗经过及临床表现。如：

【桂枝汤证医案】王某某，女，50岁。主诉：发热一周。

现病史：一周前因受凉，渐起恶寒发热，微汗出，前医以银翘散不效，伴头痛，颈项酸软，鼻塞，干呕，口不渴，二便调。检查：舌淡红，苔薄白，脉浮弱。体温37.50C，皮肤湿润。请说出中医诊断、证型、证候分析、治法、方药。

【许叔微医案——桂枝汤证】治其乡人吴得甫，得伤寒，身热，自汗，恶风，鼻出涕。脉关以上浮，关以下弱。

病案与《伤寒论》条文结合，紧贴各证的审证要点，便于学生分析和学习。

2.教学安排。在课前先安排学生预习相关章节，并将病案提前告知学生。学完该章节后，在课堂将选择好的典型病例通过多媒体课件呈现给学生，让学生根据病例的临床表现，围绕其四诊、辨证论治、诊断、鉴别诊断、治疗等问题，参与讨论，积极发表自己的意见，并回答老师的提问，尽可能让更多的学生有发表自己见解的机会，特别是平时不爱发言的学生。同时将学生在病案讨论中的综合表现和个人平时成绩结合起来，列入期终考试成绩的一部分，占20%，改变过去以课堂笔记评定平时成绩的方法。

最后，由教师进行总结，依据所学篇章理论，从理、法、方、药拟出治疗方案，并与病例已有的治疗进行比较，分析差失。在讨论中，老师要积极引导、启发、激励学生，注意肯定学生的正确意见，及时发现和纠正模糊不清或错误的概念和观点，教会学生怎样利用学过的中医基础知识进行分析，确定立法，选择方药，把枯燥的古医籍条文与临床病例有机联系起来，让学生初步学会分析、解决问题，极大的调动了学生参与病例讨论的积极性，刺激了学生的求知欲望和探索潜能，培养了学生自主思考、主动学习的良好习惯。同时，也让学生对《伤寒论》方证的审证要点、治法、方药、临床应用有了一个全面掌握，明显提高学习效果和教学质量。

3.讨论的形式。病案讨论教学改变了以往的灌输式教学，让学生主动学习，积极参与教学过程。可以提高学生的自学能力。病案讨论中，学生必须围绕所给的病案，应用所学的中医基础知识，主动思考，并有条理的予以表述，使教学从以教师为中心转变为以学生为主体，变单纯的知识灌输为注重能力的培养，极大的调动了学生的学习积极性，教学效果明显提高。可以促进学生临床思维能力培养。《伤寒论》属于中医临床基础课程，是中医基础知识与临床诊疗之间的桥梁。病案讨论教学法缩短了课堂理论与临床诊疗之间的距离，有利于提升学生学习经典课程的兴趣，和临证思维能力，克服了学生死读书、读死书、单纯为应付考试而学习的不良学习习惯，极大地提高了教学效果，达到了教学目的，为将来从事临床医疗工作打下良好的基础。同时也为中医事业的可持续发展奠定了坚实的人力资源优势基础。病案讨论教学法，可以促进教师整体素质的提升。教师在病案讨论课前，应认真备课，有灵活运用知识的能力，良好的逻辑思维能力及较强的引导、组织能力等。同时要加强本学科中西医理论、临床知识及相关学科知识的学习，有效解答学生问题，从而提高了教师教学和临床诊疗水平，为以后取得较好的教学效果奠定坚实基础。

（四）建立《伤寒论》归纳比较教学法

《伤寒论》内容广博，辞深理奥，初学者难以把握重点和要点，因此，在教学中运用归纳总结、分类比较的方法，有利于学生准确地理解和把握《伤寒论》的辨证思路和方法。可以对症状、类方、类证、煎煮方法等进行归纳总结，从而便于学生理解与记忆。例如，太阳病篇汗法禁例九条原文，后世称为麻黄九禁，可概括为“咽、淋、疮、衄、血、汗、寒、尺脉迟和尺脉微”。运用这样歌诀化的文字，可以加强学生的记忆效果。在《伤寒论》教学中，针对常见症状、方证、及治法，进行类证比较、类方比较、类法比较等，有利于准确地理解和把握仲景的辨证思路和方法。

（五）建立《伤寒论》研讨式教学法

研讨式教学法对于培养学生辨证思维能力具有重要的作用，因此在《伤寒论》授课过程中亦不可少。以传统方法讲解原文之后，按照提出问题、分析问题、解决问题的三部曲，逐步引导学生深入思考原文涉及的理论问题，并最终通过研究讨论得出正确结论。《伤寒论》是一门理论性与实践性均很强的课程，而当今教学中，重课堂理论讲解而轻临床实践体验的弊端长期存在，研讨式教学法可以在一定程度上弥补学生缺乏临床实践的不足。

研讨式教学法的实施，首先应根据教学目标及教学大纲的要求，围绕本节课讲解的方证，提出涵盖核心知识点的问题，涵盖本次课的教学内容，并突出教学重点和难点。分析问题的过程应层层深入，应具有针对性、层次性和探究性。科学的设置问题可激发学生的求知欲望，提高学生的学习兴趣，培养学生的临证思维能力。

（六）实施方案？摇技术路线图

三、本项目的特色与创新之处

1.首次将多元化的教学手段集中于《伤寒论》课程的教学之中。解决了单一教学方法的不足，同时解决了多元化教学方法之间在同一门课程教学中的协调平衡发展，这是本课题的特色之一。

2.构建了递进式学习、训练、强化提高学生辨治思维与实践能力的教学体系。本课题的《伤寒论》课程教学体系，基本贯穿本科生的学习期限。从初始接触中医经典概貌，树立良好学习态度和方法作为导入，到全面学习掌握和实践，最后结合临床学习，重点提高。整个体系呈中间大，两头小，中间连两头，两头促中间，以实现辨证论治思维能力培养的教学目标。

3.模拟临床的教学手段引入，PBL讨论式方法的引入，《伤寒论》方证辨治训练系统的引入，“中医历代名医医案”的引入。初步实现了多元化教学模式的构建。

我们的最终目的是，通过创新教学内容，改革教学方法和手段，将传统教学法、病案讨论法、归纳比较法、研讨分析法、PBL教学法等多元化教学方法集中运用到《伤寒论》教学中，形成一个多元化教学模式，通过递进式的学习、训练、实现强化学生辨证论治的思维能力。我们要解决的关键问题是，将各种教学方法如何有机合理的融合在一起，并相互之间进行较好的衔接。解决好的临床见习机会和提供见习条件。

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