空间考古学导论范文

前言：我们精心挑选了数篇优质空间考古学导论文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

晚近以来，视觉文化课程在欧美大学本科和研究生不同层次上开设，有的学校开设了视觉文化专业。以下我们选择几所西方大学的视觉文化专业或课程设计，以期了解这一领域专业和课程设置情况。

1.美国华盛顿大学(UniversityofWashington)的视觉文化课程(本科)

授课教师：

AlexanderCampbellHalavais(halavaisu.washington.edu)

课程说明：

课程集中在以下理论的阅读和讨论上：视觉和符号传达与知觉、认知和社会关系的关系。课程将从社会学和心理学开始，进入到知觉研究、美学、符号学、空间研究和信息环境设计等领域(该课程在网上教学)。

授课内容：

第一周：知觉理论

阅读材料：柏拉图，《洞穴寓言》；埃柯，《一张照片》；曼诺维奇，《知觉的工作》

第二周：视觉知识和权力理论

阅读材料：米歇尔，《意图和人工性》；马特拉和马特拉，《文化工业，意识形态和权力》；莱维，《艺术和赛博空间的建筑》

第三周：符号

阅读材料：图夫特，《逃避平面国》；迪尔凯姆，《三种信仰的起源》；伯克，《人的定义》；弗洛伊德，《拜物教》；荣格，Aion；索绪尔，《任意的社会价值与语言学符号》

第四周：社会符号学和创造意义

阅读材料：巴特，《照片的信息》；马克思，《商品拜物教和秘密》；霍杰和克莱斯，《社会符号学》；费斯克，《电视：多义性与流行性》

第五周：视觉的机制

阅读材料：拉塞，《形象分析导论》；本雅明，《机械复制时代的艺术品》；罗维，《电影形式与叙事》

第六周：模拟

阅读材料：鲍德里亚，《仿像与模拟》；埃柯，《在超现实中旅行》；莱姆，《第七次突围》

第七周：作为视觉域的城市

阅读材料：魏特姆，《物理空间》；西美尔，《大都市与精神生活》；芒福德，《隐形城市》；米歇尔，《进入生活的计算机》

第八周：信息环境

阅读材料：哈拉威，《虚拟狗宣言》；麦克卢汉，《机器新娘》；克卢兹，《本世纪的十大界面》；克兹维尔，《精神与机器即临的融合》

第九周：狂欢、交游、混乱和文化壅塞

阅读材料：贝伊，《时间自动区域》；埃柯，《走向一个符号游击战》；莱里，《屏幕》

2.澳大利亚莫纳什大学(MonashUniversity)视觉文化研究计划(研究生)

研究计划说明：

视觉文化学科包括艺术史和艺术理论(包括建筑)、电影和电视研究。研究生研究或课程包括以下一些领域：中世纪和文艺复兴时期的艺术和建筑，1920世纪欧洲艺术和建筑，澳大利亚艺术和建筑，美学艺术和建筑，电影和电视研究，摄影、艺术画廊和博物馆研究，亚太艺术等。

研究性学位：

哲学博士学位

艺术研究硕士学位

澳大利亚艺术研究硕士学位

画廊和博物馆研究硕士学位

课程性学位：

澳大利亚艺术课程硕士学位

画廊和博物馆课程硕士学位

课程资格硕士学位

艺术研究生证书

视觉文化教师证书

3.美国加州大学河畔分校(UniversityofCaliforniaatRiverside,本科)

专业名称：电影与视觉文化

主修：电影与视觉文化主修课程提供关于电影、电视、录像、多媒体和视觉文化的多学科考察，首先强调历史与理论，其次强调生产，主修课程由三组课程构成：

1)电影与视觉媒介；

2)电影、文学与文化；

3)人种志、纪录片与视觉文化。

辅修：电影与视觉文化辅修课程提供对于电影、电视、数字多媒体和视觉文化的多学科考察，突出理论和历史而非生产，以便培养学生的媒体知识。

课程选录：

电视艺术导论；当代艺术批评导论；数码成像导论；现代西方视觉文化；电影研究导论；世界电影批评方法；视觉人类学导论；电影与媒介理论；电影与媒介史专题；媒介之间：艺术、媒介与文化；大众媒介与通俗文化；居间摄影；社会性别、性征与视觉文化；种族、族性与视觉文化；电影与视觉文化专题；高级摄影实践；脚本写作；舞蹈与视觉研究；电影与媒介体裁专题；国际电影、独立制片电影和另类电影；比较电影研究；高级数码成像；摄影史：20世纪；日本电影与视觉文化；电影、录像与艺术：理论与历史。

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二、视觉文化研究英文文献选目

Barnard,M.Art,DesignandVisualCulture(《艺术、设计与视觉文化》)，London:Macmillan,1998.

Baudrillard,J.SimulacraandSimulation(《仿像与模拟》),NewYork:Semiotex(e),1983.

Berger,J.WaysofSeeing(《看的方式》)，London:BBCPublications,1972.

Best,S.&D.Kellner.ThePostmodernTurn(《后现代的转向》),NewYork:Guilford,1997.

Bourdieu,P.TheFieldofCulturalProduction:EssaysonArtandLiterature(《文化生产场：论文学与艺术》)，Cambridge:polity,1993.

Bourdieu,P.Photography:AMiddlebrowArt(《摄影：中产阶级的艺术》)，Oxford:Blackwell,1996.

Bourdieu,P.TheLoveofArt:EuropeanArtMuseumsandTheirPublic(《热爱艺术：欧洲美术馆与其公众》)，Oxford:Blackwell,1997.

Brothers,C.WarandPhotography:ACulturalHistory(《战争与摄影：文化史》)，London:Routledge,1996.

Bryson,N.VisionandPainting:TheLogicoftheGaze(《视觉与绘画：注释的逻辑》),NewHaven:YaleUniversityPress,1981.

Bryson,N.etal.eds.VisualTheory(《视觉理论》),Cambridge:Polity,1992.

Bryson,N.etal.eds.VisualCulture:ImagesandInterpretations(《视觉文化：形象和解释》),London:WesleyanUniversityPress,1994.

BuckMorss,S.TheDialecticsofSeeing:WalterBenjaminandtheArcadesProject(《看的辩证法：本雅明与拱廊计划》)，Cambridge:MIT,1989.

Burgin,V.In/DifferentSpace:PlaceandMemoryinVisualCulture(《在/不同空间：视觉文化中的地点与记忆》),Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1996.

Cary,J.TechnologyoftheObserver:OnVisionandModernityinthe19thCentury(《发现者的技术：论19世纪的视觉与现代性》),Cambridge:MIT1993.

Chambers,I.PopularCulture:TheMetropolitanExperience(《流行文化：大都市的体验》)，London:Routledge,1986.

Cohen,S.VisionofSocialControl(《社会控制的视觉》),Cambridge:Polity,1993.

Dandeker,C.Surveillance,PowerandModernity(《监视、权力与现代性》),Cambridge:Polity,1990.

Debord,G.TheSocietyoftheSpectacle(《景象的社会》)，NewYork:Zone,1994.

DeCerteau,M.ThePracticeofEverydayLife(《日常生活实践》),Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1984.

DerBerian,J.ed.TheVirilioReader(《魏瑞里奥读本》),Oxford:Blackwell,1998.

Entwistle,J.TheFashionedBody:Fashion,DressandModernSocialTheory(《时髦的身体：时尚、服装和现代社会理论》)，Cambridge:Polity,2000.

Featherstone,M.UndoingCulture(《解析文化》),London:Sage,1995.

Fiske,J,UnderstandingPopularCulture(《理解流行文化》)，London:Routledge,1989.

第2篇

为了说明问题，这里有必要先简单叙述一下傅斯年的这一史学思想。《历史语言研究所工作之旨趣》（以下简称《工作旨趣》）是傅斯年于1928年5月撰写的，它揭示了历史语言研究所工作的方向、方法和宗旨。有学者把它和的《国学季刊发刊宣言》并称为近五十年中国文化史研究的两大重要文献，奠定了中国现代历史学的基础。《工作旨趣》同此前于1927年11月为中山大学学生讲课而写的《中国古代文学史讲义》中的《史料论略》部分、1930年代初在北京大学讲授《史学方法导论》（计七讲，现仅存《史料论略》）、《考古学的新方法》（1929年）、《史料与史学发刊词》（1943年）等文一并都阐发了“史学便是史料学”这一史学思想，从中可以看出其思想的一贯性。

傅斯年在《工作旨趣》一开头就明确指出历史学不是“著史”，只是“史料学”。他说：“历史学不是著史：著史每多多少少带点古世中世的意味，且每取伦理家的手段，作文章家的本事。近代的历史学只是史料学，利用自然科学供给我们的一切工具，整理一切可逢着的史料，所以近代史学所达到的范域，自地质学以至目下新闻纸，而史学外的达尔文论，正是历史方法之大成。”他还在《史学方法导论・史料论略》中表达了相同的意见：“史学便是史料学”，“史学的对象是史料，不是文词，不是伦理，不是神学，并且不是社会学。史学的工作是整理史料，不是作艺术的建设，不是作疏通的事业，不是去扶持或推倒这个运动，或那个主义。”史学不是做文章，不是说教，不是搞政治宣传；史学的对象是史料，其工作是整理史料，以建立史实。

傅斯年认为判断一种学问是否进步，取决于三个标准：第一，凡能直接研究材料，便进步，凡间接的研究前人所研究或前人所创造之系统，而不繁丰细密的参照所包含的事实，便退步。第二，一种学问能扩张他所研究的材料便进步，不能的便退步。“西洋人作学问不是去读书，动手动脚到处寻找新材料，随时扩大旧范围，所以这学问才有四方的发展，向上的增高。”“材料愈扩充，学问愈进步，利用了档案，然后可以订史，利用了别国的记载，然后可以考四裔史事。” 第三，凡一种学问能扩充他作研究时应用的工具的，则进步，不能的，则退步。“现代的历史学研究已经成了一个各种科学的方法之汇集。地质、地理、考古、生物、气象、天文等学，无一不供给研究历史问题者之工具。”“若干历史学的问题非有自然科学之资助无从下手，无从解决。”譬如我们要掘地去，没有科学资助的人一铲子下去，损坏了无数古事物，且正不知掘准了没有，如果先有几种必要科学的训练，可以一层一层的自然发现，不特得宝，并且得知当年入土之踪迹，这每每比所得物更是重大的智识。

总之，傅斯年强调研究历史学要能运用新工具（如地质学、地理学、考古学、生物学、气象学、天文学等自然科学），扩充新材料，“以工具之施用，成材料之整理，乃得问题之解决，并因问题之解决引出新问题，更要求材料与工具之扩充”，相互促进，史学方可走上科学的大道。正因傅斯年视史学为一门科学，所以他“要把历史学语言学建设得和生物学地质学等同样”，成为“纯粹客观史学及语学”，也正因要建设客观史学，所以“我们反对疏通，我们只是要把材料整理好，则事实自然显明了。一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货。”“我们存而不补，这是我们对于材料的态度；我们证而不疏 ，这是我们处置材料的手段。材料之内使他发见无遗，材料之外我们一点也不越过去说。”这正体现客观史学（实证史学）重视材料，无征不信，实事求是的精神。

“历史的对象是史料，离开史料，也许成为很好的哲学和文学，究其实与历史无关。”史料搜集以后，下一步工作就是整理史料。那么，如何才能把史料整理好呢？傅斯年的方法是：“第一是比较不同的史料，第二是比较不同的史料，第三还是比较不同的史料。”通过比较不同的史料，可使史实得以“近真”。这种方法也就是“排比、比较、考订、编纂史料之方法”，“所以近代史学亦可说是史料编辑之学”，也可称为“史料整理学”。傅斯年说：“历代官修史书，不甚足凭，而私人所记，每取传闻，又多失实，后来史学，只应是史料整理学而已。”因此，傅斯年所说的“史学便是史料学”，实际上是指“我们要建立的近代历史学便是史料整理/编辑学”。它既是针对过去史学的弊病而发，又是针对近代史学的缺点而论：“过去史学与其谓史学，勿宁谓文学；偏于技术多，偏于事实少；非事实的记载，而为见解的为何。史学界真正有价值之作品，方为近代之事。近代史学，亦有其缺点，讨论史料则有余，编纂技术则不足。”

前面谈到，学界对此思想评价不一。一种在肯定其重视史料、强调考证的同时，也指出其证而不疏 、轻视理论、割裂主观与客观、实证与义理的统一等弊端。一种则充分肯定其思想的正确性，批评对其主张的误解，或望文生义，或断章取义。

出现分歧的原因，一是对傅斯年的这一思想理解不同。双方都认为傅斯年重视对史料的搜集整理工作，促进了史学的现代化、科学化。但前者认为，史料学派在“史学即史料学”的理论支配下，他们的“证”的范围则退缩到材料的真伪这一点上。在这种情况下，真正的史学研究是无从开始的。所以我们虽然同情史料学派对“证”的强调，但是却绝对不以此为史学的止境。傅斯年把史料学的地位提高到不合适的高度上，认为历史学科里唯一可以称得上科学的是史料学，历史学的全部功夫要看处理史料的能力如何，于是在史学研究中不可避免地出现重史料轻理论、重考据轻思辨的倾向，其结果往往陷入繁冗琐细的考证中，难以发现事物、现象的内在的、本质的特征及其联系。后者则认为傅斯年所说的“史料”实有广狭二义：《旨趣》所阐发的是广义说，在专义的史料之外，还包含理论、学说、知识等可供史家利用的“工具”在内；《史料与史学发刊词》所重申的，大体是狭义说。世人不察，每以狭义代广义；或望文生义，误认他和历史语言研究所同仁但求史料不讲史学；或断章取义，刻意在“史学便是史料学”这句话上做文章，指责傅等非止本身不讲，甚至不许他人讲求史学义理。因此，只要不断章取义，或望文生义，就不会以为他真在“史学”与“史料学”之间划了等号。综合《旨趣》的要旨及其他有关论述看，所谓“史学便是史料学”，或“史学本是史料学”二语，无非是要强调，史学研究当以史料学为根本。邓广铭曾说，史料之于历史学若如生命之源，傅斯年所言历史学即史料学是不错的。史学是史料学不等于史学即史料，一个“学”字的学问大也；离开了史料谈史学，讲探求历史规律，这样的学问就不能说是史学。前者以为傅斯年只讲史料，不讲理论；只讲考证，不讲规律。后者则指出傅不仅重史料，也讲理论，史料学不等于史学，史学也不等于史料学。

二是评价的角度和标准不同。批评者站在今天的角度，以所谓正确的理论和真正的史学来分析评价史料学派。认为“真正的史学应当是实证与阐释或义理、考据与辞章的完美结合”，“史观与史料、义理与考据、实证与阐释犹如鸟之两翼，缺一构不成完整的史学，无论哪一翼膨胀，都将导致史学的失衡。”余英时说：“从理论上说，这两派（指史料学派与史观学派）其实各自掌握了现代史学的一个层面：史料学是史学的下层基础，而史观则是上层建构，没有基础，史学无从开始；没有建构，史学终不算完成。所以史料学与史观根本是相辅相成，合则双美，离则两伤。”因此，史料学派的史学思想是偏颇的，真正的史学研究也就无从开始。而肯定者则站在当时时代的角度，“能同情地理解”傅斯年的这一史学思想。许冠三说：“从否定的界说看，或许更易明了傅氏倡此义例的苦心和时代意义。他当时似乎亟于要澄清史学界的惶惑与迷乱，特别要和旧式‘著史’、历史哲学以及国学或汉学划清界限，故《旨趣》一开头就表白：‘历史学不是著史’。”另有学者也指出，傅斯年重视史料是代表一种史学理论，而他的主张绝非无的放矢。他有他面临的问题，当时国内最大的势力当然是顾颉刚。史学即是史料学，以求实的态度破疑古派的陷虚。他要找遍一切可用的材料，来重建历史。而傅斯年反对疏通的史学方法，基本上也是针对日正当中的疑古派说的。可见，傅斯年提出“史学便是史料学”并非只是一句标新的口号，而是针对当时时代（及以前时代）学术所存在的问题而发的。

综观上述两种观点，我们以为，第一种观点有“以后世之理论决事实”之嫌。在这种观点的指导下，对各派就会“各打五十大板”，以示客观公正，其实，“后世之理论”本身是否真理也难说，不然，这些理论也就不会“此消彼长”了。第二种观点则以同情的、了解的态度，结合时代背景去分析评价，在此基础上的是非得失才不至于离事实太远。此点陈寅恪作了极好的阐述：“对于古人之学说，应具了解之同情。”“盖古人著书立说，皆有所为而发。故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论，极难推知。”因此，“对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”此论也同样适用于近人的学说。

第3篇

关键词：福柯；话语理论；文学研究；文学接受

法国伟大的思想家米歇尔・福柯凭借其深邃独到的思想、宏大的著作、难懂的语言和不羁的个性闻名于世，对学术界产生了巨大的影响。福柯的一生，研究的领域极为广泛，跨越了文学、历史、医学和社会学等；著作也极为丰富，包括《疯癫与文明》、《临床医学的诞生》、《词与物》、《知识考古学》、《规训与惩罚》、和《性史》等；其思想的深邃独到更是令人叹为观止。但是，纵观福柯的思想轨迹，其核心部分也是最广为人知的就是话语理论，探寻知识与权力的关系，福柯指出，话语不仅存在于文本上，它更包含了支配人们日常生活实践的法则和规范，“福柯的话语论揭示了社会、文化中权力和知识隐而不现的共生关系”。

在所谓的后现代社会，福柯的话语理论受到了诸多领域的尊崇，文学研究领域自然也不例外。话语理论既能对正确剖析文学作品提供指导，又能为深入研究文学作品提供有效的方法，有助于研究者摆脱文本的局限，而把视野拓展到更为宽广的历史和社会方面，更为全面深入地解释作品的产生过程与内在意义；与此同时，话语理论也赋予了读者以一定的话语-权力，使其在文学接受中摆脱了完全被动的地位，也能够凭借自身的话语-权力，质疑和反抗创作者的原意，而这种对文学作品与读者互动关系的研究也是文学研究中极为重要的一个环节。

一、文学创作与话语-权力

话语-权力关系是福柯理论体系的核心，米歇尔・福柯关注的首要问题是知识与权力之间的关系，及其对话语（discourse）与话语构型（discourse formation）的操纵。他认为现实产生于权力，而权力是通过话语机制生产出我们赖以信仰的知识和真理，因此，话语和知识是被权力构建的，话语的争夺实际上就是权力的争夺。福柯通过对医学、人口统计学、精神病学、教育学、社会学、犯罪学和政府管理等进行考察和研究，揭示出并不存在纯粹客观的知识和真理，因为看似客观的疯狂、犯罪和性等都是由占据主导地位的社会权力构建的。他的话语理论最初是针对医学、政府管理等领域的，他所关注的话语也都是具有鲜明实践性特征的领域，而非单纯“形而上”的理论，他发现了曾经被奉为“真理”的“客观知识”背后的权力运作关系，但由于话语理论的出发点在于文本和话语，它在被历史学、社会学等学科迅速吸纳的同时，也得到了文学领域的重视。

福柯的话语理论迅速掀起了轩然大波，他指出正是“权力”赋予我们说话和写作的“权利”，为我们可以诉说的内容作出了限制，他认为一切社会文化问题的症结，都在于“语言话语”以及各种话语的实践和运用。而随着爱德华・萨伊德的《东方主义》的出版，后殖民主义也方兴未艾，福柯的话语理论在文学研究领域进一步为人接受。萨伊德在其书中对虚构类文艺作品进行了解读，揭示了西方对于东方进行虚假想像，从而为其侵略占领东方提供道义支持。萨伊德指出，西方社会的理性、优秀和发达与东方的古怪、落后和贫瘠，都产生自“东方主义”的思维模式，正是西方行使其“话语-权力”的结果，萨伊德等人的后殖民主义明显受惠于福柯的话语理论。继之而起的女性主义、种族主义研究等，更使福柯的话语理论蔚为大观。至此，话语理论终于在文学研究领域成为“显学”，研究者纷纷发掘曾经被湮没的声音，第三世界文学、女性文学、黑人文学等都纷纷登场。而随着改革开放后欧风美雨再次洗礼中国，话语理论也在中国的文学研究领域悄然落地生根，现实主义不再是文学研究领域唯一的尺度，甚至有人重新审视传统意义上的现实主义作品。

福柯在话语理论中提出，“话语通过三种途径发挥作用，分别是赋权、限制和建构” 。研究者们在文学研究中逐渐注意到了话语-权力在文学创作中的作用，他们基本有两个着眼点：一是对文学作品本身暗含的话语-权力进行揭示，二是对不同版本的翻译作品进行比较研究。前者对文学作品内在的人物角色和创作者对他们的情感评价进行分析，进而探讨作者在创作时所持的权力角度及对话语权力的运用。虽然不同研究者针对的是民族、性别甚至时代特征等不同的角度，但是他们秉持的都是作者对一方话语-权力的赋予和对另一方的话语-权力的剥夺。例如：学者宁俊红在《女性形象漫说―兼谈的“话语”》一文里，对《水浒传》中典型的女英雄形象和、形象进行分析，进而揭示出作者在创作时所持的男性权力的观点，因为其中的女性之所以成为英雄，是因为她们也具有了武艺高强、讲求义气等男性特征，而则都是阻碍男性追求“义”的绊脚石。宋来根在《福柯话语理论视域下的》中揭示了福克纳对南方种族关系的忧虑与无奈，小说正是通过《去吧，摩西》的主人公麦卡斯林最终无法挑战根深蒂固的黑人异质性话语来表现作者的忧虑。相比于直接探讨文学作品内在的权力-话语关系，对文学作品的不同译本进行对比研究或许更能说明文学创作中的权力。翻译的母本固然是相同的，但是由于翻译者对原著的不同理解、翻译者的不同立场和所处时代都可能导致译作的差异。译者的翻译活动，在权力话语的视角下，不再是一种简单的语言转换游戏，而被赋予了一种政治权利功能，翻译者在翻译过程中也在有意无意地行使其话语-权力。例如闫玉在《从的翻译看译者话语权》中，比较了不同译者、不同出版社的不同译本所蕴含的译者权力，而刘娜则在《从的三译本看时代权力话语》中指出，不同译者不仅受到自身话语权力的影响，还往往受到译者所处时代的权力话语的制约，正是处于不同背景下的翻译者的不同，才导致了不同译本的产生。

福柯的话语理论使研究者们摆脱了传统意义上对文学作品的顶礼膜拜，特别是对具有现实主义特征的文学作品的无上尊崇，使他门能够深入作品，通过对文学作品所凸显和隐藏的内容，揭示出文学作品背后的权力关系，从而使得文学研究不仅有了新的视角，也进一步阐明了文学作品所能发挥的实践性意义。

二、读者接受与话语-权力

福柯的话语理论不仅为研究者提供了新的研究方法和视域，也有助于读者的文学接受。读者在阅读文学作品时并不能完全放松，而应该提高警惕，才能发觉并反抗创作者的话语-权力。在这层意义上，文学作品的创作与接收，就是创作者与阅读者的话语-权力在一定的社会背景下的博弈。“话语生产、传递并强化了权力，却也在同时破坏并揭穿了权力，使人们看到了权力的脆弱和反抗的希望” 。福柯的话语理论阐明了读者并不一定必须遵从创作者的原意，而是可以基于自身的立场，对创作者隐含的话语-权力进行批驳和反抗，这也是后现代社会多元主义在文学领域的体现。

读者在运用自身的权力时，实际上就是参与了文学作品的话语建构，这不仅丰富了作品的含义，也是打破作者中心主义、破除创作者主观偏见、揭示作品真正含义的必由之路。

三、话语理论视域下的文学研究方法

福柯的话语理论不仅拓展了文学研究的范围，也为文学研究提供了新的研究方法。福柯是通过知识考古学，对医学、生物学等领域的日常行为进行历时性考察，追踪各种“真理”和“知识”等话语的痕迹，从而揭示出其中的话语-权力关系。虽然福柯更多着眼于“真理”等看似客观的话语，但是其深入不同文本的内部、比较分析它们异同的方法，为众多的文学研究者采用。例如上述论文中对文学作品不同译本的话语体系进行对比，就化用了“知识考古学”的方法。对于拥有数千年文化传承的中国，尤其是存在众多版本文学作品的传统社会，知识考古学更有其发挥作用的空间。

在历时性考察中，福柯重点分析了“话语的形成”过程，即为什么最终会呈现出这样或那样的文本和话语形式，这也为深入分析文学作品与作者提供的方法。作为艺术的文学领域，人们往往把文学中的人物角色、地理环境的描写和评价看成是创作者无意地流露或者看成是为了增强作品艺术性，因而不会过多地牵涉到政治或权力。但福柯的话语理论打破了这一“神话”，话语无处不在，正如权力无处不在一样，甚至正因为文学的艺术性、阅读者在欣赏时也更为放松，它在运用话语-权力时也更为隐蔽而不为人知，其权力的行使也从而更为有效。例如，在《三国演义》“诸葛亮七擒孟获”的故事中，诸葛亮的仁义与智慧为人津津乐道，但深入分析文本，作者的汉族立场就昭然若揭：汉军多从高地上俯看孟获的军队；南蛮的丑陋“不类人型”；南蛮地区蛇蝎遍地；而南蛮的结局就是被汉人“规训”，这一切都是作者行使话语-权力的体现，而只有基于话语理论，我们才能有意识地去发现这类文本中暗含的权力。

由此可见，话语理论指导研究者对文学作品的内容进行挖掘，不仅仅局限于字面意思，而是对作品中的人物关系、主动与被动等进行揭示，从而发现创作者的立场，这正是福柯的话语理论给文学研究提供的方法论意义。

综上所述，福柯的话语理论，阐明了权力与话语的内在关系，为研究文本、话语与权力的内在关系开辟了新的境界。福柯话语理论在文学领域的运用，揭示了作者在文学创作中话语-权力的行使，从而为拓展研究领域、挖掘内在意义提供了借鉴；福柯对文本进行历时性考察从而提出话语理论的方法，为文学研究提供了新的路径；与此同时，福柯高度重视话语所蕴含的权力关系，为读者在文学接受中赋予了更多的主动性和权力，这也是进一步完善文学研究的重要环节。把福柯的话语理论放置在后现代社会文学研究之中，其认识意义和方法论意义都是具有开创性的。

参考文献：

[1]周宪. 福柯话语理论批判[J].文艺理论研究，2013（1）：121-129.

[2]约翰・斯道雷著，常江译.文化理论与大众文化导论[M].北京：北京大学出版社，2010：156.

[3]李洁.权力话语与文学经典复译研究[J].青年文学家，2012，5：112-113.

[4]宋来根. 福柯话语理论视域下的《去吧，摩西》[J]. 安徽文学， 2013， （4）： 5-6.

[5]刘娜. 从《简・爱》的三译本看时代权力话语[J]. 作家， 2012 （16）： 172-173.

第4篇

“易”的涵义在易学研究领域一直争论不休，人们从字源学、考古学、社会学、人类学等角度对其进行了广泛探讨。大体有，（1）“蜥蜴说”。许慎《说文解字》：“易，蜥蜴，…守宫也，象形。”（2）“易字从日月”。《参同契》：“易字从日月。”《说文解字》：“日月为易，象阴阳也。”（3）“易牙说”。《殷墟书契前编》卷四：“王疾（疒）齿，唯易？”卷六“王疾（疒）齿，亡易。”前谓王由于换牙生了病，生出了新牙；后谓王由于换牙生了病，没有生出新牙。因此，杨树达“释易”认为“更易之易”当为换齿之意（第17页）[1]。（4）“易一名而三义。”《易纬·乾凿度》：“易一名而含三义，所谓易也，变易也，不易也。”（5）“生生之谓易”，明代喻国人《周易生生真传》：“先儒解易为变易、为交易，总不如系辞‘生生之谓易’五字最确。”当然还有其他一些说法，在此不再一一列举，但我们仔细审查这些说法，能发现一个有趣的现象，即这些说法表面看来差异很大，但内在实质并非不相融。对易的各种释读，是一个典型的解释学事件，每一种解释，都力图探求到易的真义，但每一种解释又不得不接受阐释学语境的限制，阐释意图与阐释结果的矛盾，在语境转换后表现得最为突出。但又不可否认，每一种阐释，都是对“易”的语义空间的一次开拓，一次丰富。问题在于，能否找到一种方法，对“易”的语义空间层次进行合理的梳理呢？

按照著名学者李幼蒸的观点，“符号学只研究那些意指关系欠明确的现象”（第49页）[2]。语义暧昧模糊处，正是符号学的用武之地。“易”的符号学分析，首先面对两个大的层次，第一是“易”的字源符号学层次，第二是“易”的文化符号学层次，而这两个层次又有着一种内在的关联。就字源符号学层次看，汉字与西方拼音文字符号结构的最大不同，后者的符号能指为音，所指为义，即音义双面体，汉字则是形义双面体，汉字字型本身较完整地保存了文字起源时必然具备的指事喻物能力。从汉字的形义结构特点分析，“蜥蜴说”作为对“易”的字义阐释是合理的。从象形角度看，“金文易字作‘’ ”，像蜥蜴的头、身体和四条腿，其中的一条腿和尾巴合并在一起。”（第15页）[1]从字义分析，守宫乃蜥蜴的一种，遇敌能自断其尾而逃，且能再生出尾巴来，又守宫的“头能一天十二时改变颜色”，以适应周围环境，保存自己。（第15页）[1]“蜥蜴说”最符合文字起源的象形说，是易字符号起源的根。文字作为一种符号，是人类认识、应对外部世界的工具，其基本要求是以简化的形式来摹写外部世界，以简驭繁，以少驭多。因此文字发展的优先策略必然是从本义到引申义的语义扩展，以便能用有限的符号组织丰富、复杂的世界。“易从日月”，从字形上“易”与“日、月”缺少象形性的联系，但从字义上，日、月交替，应是狩猎农耕社会最重要的生活事件，这种日月交替的变化现象与易的本义有语义上的关联，也显示语义抽象力的提高，符合字义发展的一般趋势。至于“易牙说”，生活中的“换齿”事件，与“蜥蜴说”的本义关联虽然牵强，但也并非不可理解，它们毕竟都涉及到了生活中的变化现象。况且甲骨文的“见证”，也使人不能忽视“易牙说”的字源学意义。这是“易”在字源层次上的语义扩展。

但最能显示“易”的阐释学价值的应是它的文化符号学意义，“易”在《周易》文本中的首要地位就在于它的文化符号学意义。《周易》最初乃一部卜筮之书，这是易学领域所公认的。而卜筮乃先民最初的、最重要的文化活动，是先民借助符号应对世界的突出表现。卜筮最关键的操作程序其实是阐释，阐释的传承便形成特有的语义场，这一语义场，一方面借助既有的符号世界的规约，同时又要能够应对不断变化的生活文化场景，这就使它能够随着生活的历史演变不断拓展语义空间。《周易》作为一部卜筮之书，经受了数千年文化阐释的改写、丰富、完善、充实，已成为中华博大精神文化的集成，“易”在《周易》文本的文化阐释中也成为最重要的文化符号。关于符号的基本结构，索绪尔按能指、所指的二分法划分，叶尔姆斯列夫则在此基础上提出表达面—内容面的形式关系分析，使符号的结构分析更为精确、丰富，同时更具可操作性。叶氏分类法在符号结构分析中的方法论意义被艾柯、巴尔特进一步发展，其基本原则是结构分析的层级性，即低层次上，符号的表达面—内容面可构成较高层级的表达面，然后进行较高层级的结构分析。这种方法对文化符号学的分析具有重大意义。对“易”的文化符号学分析可分两条途径，第一从《连山》易、《归藏》易的文化符号学到《周易》的文化符号学；第二从“易”的字源符号学到《周易》的文化符号学，两条途径交汇于《周易》。

先从第一条途径开始，世有三《易》，其基本顺序为《连山》、《归藏》、《周易》，已是学界定论，但对三种文本命名的理解却不尽相同。郑玄认为“《周易》者，言易道周普无所不备。”孔颖达则不同意郑说，认为“郑玄虽有此释，更无所具之文。……案《世谱》等群书，神农一曰连山氏，亦曰列山氏；黄帝一曰归藏氏。既连山、归藏并是代号，则《周易》称周，……其犹《周书》、《周礼》题周，以别余代。”（见《周易正义·序》）孔氏的论据表面很有说服力，但对于《连山》、《归藏》的文化分析，还是太表面化。从直接指事的层次看，把“连山”、“归藏”、“周”对“易”的限定归结为年代号，有合理性，容易把握彼此的区分，事实上众多研究者也主要着眼于三《易》的区分。但三《易》作为先民日常文化事件的重要构成成分，得以发挥其应有的文化阐释价值，主要在于其语义空间的开放性，能够容纳历史性的文化惯约。事实上从《连山》到《归藏》再到《周易》，“易”作为文化符号，呈现为语义空间的不断深化拓展。首先我们来看连山易中“易”符号结构的语义构成。连山—易第一层次：表达面是符号“连山—易”，内容面是连山易，即连山氏时代的《易》。但这一层次的文化语义是很贫乏的。连山—易的第一层次在文化事件的阐释中，是作为第二层次的表达面来指涉其文化蕴涵的。贾公彦注《周礼·太卜》释“连山易”“其卦以纯艮为首，艮为山，山上山下，是名连山，云气出内于山……。大意为云出于山，山上山下连成一片之意。”（第24页）[1]在这一层次“连山”的文化语义已大大地扩展。连山易第二层次的表达面与内容面又共同构成了第三层次的表达面，指涉连山—易的最深层内蕴——变易。《汉魏丛书》载《古三坟·山坟·连山易爻卦八宫分宫取象歌》有崇山君、伏山臣、列山民、兼山物、潜山阴、连山阳、藏山兵、叠山象等（第22页）[1]，伏、列、兼、潜、连、藏、叠等动词，显示了“易”在文化阐释中蕴涵的变换、更新等深层意义，但连山易爻卦取象歌除上列几个动词外，其它多为名词，偏于象的静态摹写，虽然汉字有名词活用的规则，但对易象的动态体悟毕竟相当欠缺，显示“易”作为文化符号在连山易中的阐释局限。相比连山—易，归藏—易的文化语义空间更为深入充实。分析程序与连山—易相同，第一层次，表达面是符号“归藏—易”，内容面乃归藏易，即归藏氏时代的易。第二层次表达面由第一层次构成，但在这一层面，归、藏皆为动词，相比“连山”只有一个动词“连”，显然更能充分摹写“易”的文化语义。孔颖达《周易正义·序》云：“归藏者，万物莫不归藏其中。”就语言的表达本性看，有表达就有遮蔽，有遮蔽也就有开启。故有归藏也就必然有生发，归藏与生发就共生于语义拓扑空间。归藏—易的第三层次更充分展示了“易”的语义空间，连山易的八宫取象都以山为主体，但归藏易的八宫则不同，分别是天气归、地气藏、木气生、风气动、火气长、水气育、山气止、金气杀。与连山八宫相比有三点不同，第一，除山外，增添了天、地、木、风、火、水、金七种元素；第二，以气为主体；第三，每一宫都以一个动词摹写该卦的化生属性。另外，对各分宫取象的摹写，连山易只出现了食、执、乐、谴、佐几个动词，并且在整个取象歌里都只出现了一次。归藏易对各分宫的摹写则分别用了归、藏、定、生、动、乘、长、育、造、止、居、杀、降、交、化、孕、克、受、从、违、顺、流、济、润、养等，并且许多词在每一宫都重复出现。应该说归藏易对“易”第三层次的语义摹写，已比较深入地触及到了易的深层蕴涵——周流六虚，生生不息。仅从后人总结的归藏八宫取象歌进行语义分析，可以看出归藏易已经比较接近今天的流行的《周易》文本。至于《古三坟·形坟·乾坤易爻卦大象八宫分宫取象歌》，其语义摹写比较偏于静态，比归藏易倒退，更接近连山易，虽然其构成元素较连山易丰富，因此其资料的准确性值得怀疑。而从“易”文化语义的递进层次看，山坟、形坟、气坟，山—形—气的顺序也更合理。故周易—易的符号分析应以《周易》文本为据。

从符号结构的层级分析出发，字源符号学层面的语义是最低层次，是人类以符号来应对世界的最初出发点，构成了文化语义扩展的基础，这也是“易”字源符号学意义的层级定位。同时，这一层级进入文化语义阐释空间，又成为文化语义的基础表达面，一方面，它意指了文化语义的扩展方向，另一方面，文化语义又是对这一方向的提升和超越，使之在文化事件中更具阐释价值与哲理性。连山—易，归藏—易，是对易文化语义层级的初步摹写，其层级顺序是连山—归藏，或山—气，《周易》则是对语义最高层级的摹写。其最高层级又可分为中心层次、衍生层次。中心语义层次即“生生”，《周易·系辞上》云“生生之为易”。对易这一语义的摹写从这样几个表达面进行：首先是阴—阳符号表达面，这是《周易》文本中最具生发力、概括力的一对范畴。其它如刚柔、动静、升降、显隐、曲伸等都由此衍生。《周易·系辞》“一阴一阳之谓道。”《周易·说卦传》“观变于阴阳而立卦。”《庄子·天下》篇“易以道阴、阳。”王廷相《慎言·道体》“二气（阴阳二气）感化，纯象显设，天地万物所由以生也。”《素问·阴阳应象大论》“黄帝曰：阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母，生杀之本始，神明之本府也。”《周易本义·周易序》对此有一个很好的总结：“故易者，阴阳之道也。卦者，阴阳之物也。爻者，阴阳之动也。”“万物之生，负阴而抱阳。”（第186页）[3]太极乃气，气分阴阳，阴阳是万物化生、消长的基本动因，是大化流行、生生不息的生命之根。其次是乾—坤符号表达面，乾、坤乃《周易》首卦，地位举足轻重。《周易·系辞上传》“乾坤其易之蕴邪，乾坤成列而易立乎其中矣。乾坤毁，则无以见易；易不可见，则乾坤或几乎息矣。”所谓“大哉乾元，万物资始”，“至哉坤元，万物资生”。所谓“乾道成男，坤道成女，乾知大始，坤作成物。”最后，整个《周易》文本卦爻象的阐释生发原则、卦序、爻位变换，作为一种语义表达形式无不指涉“生生”这一中心内蕴。由这一中心语义作为表达面辐射的衍生语义，即不易、简易。生生摹写了天地万象的生命场景与永恒原则，此即“不易”；此场景与原则不是繁杂生命构件的堆砌，它尚简，它是由阴阳、刚柔、动静、乾坤等最简而又最具活力的生命位相互根、相荡、相摩生成的，唯其简，才更具生命空间、场能的辐射力，此即“简易”。正是“易”中心层次的文化语义，才充分摹写出汉语言文化世界的生命景观。

通过“易”的符号学结构分析，其语义层级可总结如下，由低到高依次为：字源符号学语义，文化符号学语义。具体展现为：变换更新（蜥蜴说、易牙说、易从日月）；变易（连山—易、归藏—易）；生生、不易、简易（周易—易）。字源符号学语义是文化语义的基础，同时规定了易之文化语义的走向，文化语义则是字源语义的提升、拓展与哲理化，不同层级的语义共生于“易”这一文化符号的语义拓扑空间中，摹写出汉文化独特的生命世界，同时，它的生成又依赖于对汉文化生命事件的参与。

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参考文献

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［1］郭扬.易经求正解［M］.南宁：广西人民出版社，1990.

第5篇

关键词 音乐文献 学术研究

中图分类号：J605-053 文献标识码：A

1音乐文献学综述

1.1音乐文献学的起源

文献是某一门学科发展到一定阶段的产物，它随着科学研究的延伸而发展演化，宋代以前，人们将文献一词的“文”指文章，“献”指贤才。而当代学术界文献的概念理解就宽泛的多，“专指有历史价值或参考价值的图文物资料”、通指古今中外的图书、档案、铭文、石刻、胶卷，胶片等一切用文字，符号或画等方式记录人类知识的信息载体。在艺术类学科中，文献的意义又扩大得多，是凡一切能记载知识和信息的物体，诸如甲骨、金石、竹简、绢帛、图书、期刊、报纸、录音带、录像带、磁盘、光盘等等，皆可称之为文献。

20世纪中国的音乐学科取得了很大发展，从音乐创作、音乐表演、音乐理论的研究等各方面，都有了长足的进步，尤其是在音乐学（包括音乐史学、音乐美学、音乐心理学、民族音乐学，音乐社会学，音乐教育学、乐器学等）各个领域，已从零散积累，步入深入研究的阶段，所以，建立音乐文献学这一专门的子学科，已成为必然的、更是适应当代中国音乐学科发展的需要。

1.2音乐文献学的作用

音乐文献资料对音乐专业和舞蹈专业来说，是一门必不可少的独特信息资料，它在音乐、 舞蹈教育和教学中起着课外辅导和学习参考的作用。 就是说，音乐舞蹈专业教师，要使自己在艺术道路上有创新，出高水平的科研成果，培养出高质量的艺术人才，跟音乐文献资料是有着密切的关系的。另外， 各教研组在教材方面的编写。音乐研究工作的创作及探讨，音 乐、 舞蹈专业的学生（包括中专生、 研究生）的毕业论文撰写等，音乐文献资料是具有一定的参考价值的。

2音乐文献学与音乐史的关系

2.1音乐文献学与音乐史的关系

音乐文献的出现，让任何一种关于音乐的信息都有根可循。人们根据对音乐文献的掌握，发掘音乐的根本，研究一个音乐形式的起源或者研究一种音乐思想的发展等等，让我们可以全面地知晓中国音乐的发展脉络。

2.2音乐文献学对音乐史的作用

音乐文献对于中国音乐历史的发展可以起到以下几点作用：

（1）为音乐史的研究提供了大量的信息材料。材料是任何研究的必要前提，虽然至今为止还有许多的音乐文献资料没有得到系统的整理，但是大量的材料可以为我们的研究提供更多的依据，当然，因为各类文献当中也会出现错漏或者版本的误差，这就需要我们自己多比较，选择最为可靠的信息材料。

（2）音乐文献系统的记录了古今音乐发展历史中的各种史实和事件，是我们了解古今音乐发展的最为重要及主要的途径。

（3）关于各种音乐文献的收集和整理研究，为地方音乐史和断代音乐史等专题音乐史的撰写工作提供了很大的帮助。

（4）不同的时期，在音乐文献的撰写方法上也有所区别，由其是古代时期的音乐大多依靠纸张和文字的记录，因此不同的撰写方法也能从侧面反映出当时的音乐发展情况。

（5）音乐虽然是有着陶冶情操、教化人性等社会功能，但是不同的时期对于音乐的观点和看法是不同的，整个社会对待音乐的态度都可以在一些重要文献当中有所体现，通过对这些音乐文献的了解，我们可以更为全面地了解音乐在不同时期的发展。

从以上几点中可以看出，文献对于中国古今音乐发展所起到的作用是不言而喻的，如果没有文献资料，我们对过去的音乐事件就无从知晓，也无法了解在几千年的历史当中，音乐到底是如何一步步发展和演变到现在这个阶段的。文献给了我们一双更为清晰的眼睛，通过这双眼睛走进音乐的世界，每一个音乐学的分支学科都需要音乐文献学的有力支持，文献资料是任何研究的基础。王小盾先生在《音乐文献学和中国音乐学的学科建设》中说到：“音乐文献学‘将为中国音乐学的健康发展提供切实的保证；为音乐文物研究、民间音乐形态研究提供关于历史理论的完整的对比资料；为中国音乐的教学和研究工作提供了足够的辅助工具；将从文献学的角度，再现中国音乐和中国音乐学的历史发展脉络。’”总之，中国音乐文献学的发展趋势是朝着专门、精密和注重运用考古学资料的方向发展，这无疑对中国音乐史学科的发展起到了重大的作用。

3结语

音乐文献学作为一门工具性的学科来说，还有很大的发展空间，未来的发展应强调和重视基础史料的建设，只有在系统、立体的音乐资料基础上的综合研究，才能促动和深化音乐学科的良性发展。为了不断提高我们的音乐学研究水平，在强调学术规范的同时，必须更好地重视资料工作。”随着科学技术的进步，音乐文献学的学科意识和学科建设正逐步完善，音乐文献的类型也逐渐多样化，投入到这项工作的学者越来越多。作为音乐史学的研究工作者，一定要充分利用音乐文献学提供评给我们的宝贵资源，做到合理利用、物尽其用，把这些资源作为我们研究工作的重要工具，让中国音乐史学得到更为全面的发展。

参考文献

[1] 王小盾.中国音乐文献学初阶[M].北京大学出版社，2014.

第6篇

一、乐器学及其各分支学科的研究现状

国内有关乐器学综合研究的著作比较罕见，台湾音乐学者郑德渊在1984年曾出版了《中国乐器学——中国乐器的艺术性与科学理论》，为目前我国比较全面的中国乐器学研究著作。全书由五编组成，第一编简要介绍了中国古代到近现代乐器的沿革与发展。从第二编开始按照我国传统的民族乐器分类法分别介绍了“擦弦乐器”、“弹拨乐器”、“吹奏乐器”和“打击乐器”四大类，特别注意的是作者将我国传统的“吹、拉、弹、打”中的“拉弦乐器”更名为“擦弦乐器”，使得乐器分类更清晰科学。②这是笔者到目前为止发现的我国唯一的一部真正意义上的乐器学著作。该著作的特色在于除简要介绍了中国传统乐器的发音、音域、定弦、艺术表现等“乐器法”常识之外，还对其进行了较为科学的分类，尤其对于中国乐器的形制、制作材质、音响、声学原理及乐器改良等多方面问题都进行了比较详尽的介绍，虽然还远不能涵盖中国56个少数民族丰富多彩的乐器资源，但是这部著作对于我国乐器学研究的创建与发展必然具有开创性意义。而目前国内外对于乐器学研究主要集中在各分支学科之中，包括以下几个领域：

1.乐器分类法如何对世界各地的乐器进行系统、科学、正确的分类始终是中外音乐学家长期研究的重要课题。国内在此领域的主要著作是郑德渊先生著《乐器学研究——乐器分类体系之探讨》。③而国外乐器分类法研究的专门著作则有澳大利亚音乐学家玛格丽特J.卡托米（MargaretJ.Kartomi）著《乐器的概念与分类》。④两部著作虽侧重点稍有不同，但研究成果却有殊途同归之感。而除这两部著作之外，目前中外学者对于乐器分类体系的研究成果则散见于大量音乐史学、乐器学著作中，主要包括以下几种：（1）八音分类法：中国的《周礼》中首次全面记载了一种对后世影响深远的乐器分类方法——八音分类法。即金、石、土、革、丝、木、匏、竹。国内大多数学者普遍认同这是按照乐器材质进行分类的方法。美籍华裔著名音乐学家程贞一先生在他的著作中则提出了与多数学者不同的见解，他认为“中国的八音分类是音色的分类，并不是乐器的分类”，他认为古人在很早就注意到发音材料各具其本质的特定音色，并产生了以发声材料来分辨音色的措施。⑤这种观点对于我们研究八音分类法无疑是一次全新的理解。（2）管弦乐队分类法：该分类法起源于欧洲，是随着西洋管弦乐队的诞生和成熟逐渐形成的一种按照乐器声部进行分类的方法。该方法将乐器分为弦乐器、管乐器和打击乐器三类。但是这种分类方法存在明显的问题：弦乐器和管乐器是按照乐器本身的结构特点分类，而打击乐器又是按照演奏方式分类。而我国的民族管弦乐队的分类则完全按照演奏方式分为“吹”、“拉”、“弹”、“打”四大类。（3）印度的四分法：印度早在笈多王朝（公元320-495）时期就已出现了四分法，印度著名的梵文著作《戏剧论》（Natyāsastra）中在章节的划分方面已经有意识地将当时的乐器分为弦乐器、气乐器、皮乐器。日本著名学者林谦三经过多方面考证得出结论：印度早在笈多王朝时期已经将乐器归纳为弦、气、皮、体四大类⑥。（4）萨克斯-霍恩博斯特尔分类法：在印度分类法的基础之上，比利时人马伊永（V.C.Mahillon）将乐器分为体鸣乐器、皮乐器、气乐器和弦乐器四大类，这是根据发音体的物理性质确立的分类体系。在马伊永的基础之上，德国音乐学家霍恩博斯特尔（E.V.Hornbostel,1877-1935）和萨克斯（CurtSachs，1881-1959）增订创立了著名的霍恩博斯特尔-萨克斯分类法（Hornbostel-Sachs，简称H-S分类法）。该分类法具有逻辑清晰，涵盖范围广泛的特点。尤其在世界民族乐器研究方面具有很大的价值。台湾学者吕锤宽在他的著作中将其称为“博物馆式乐器分类法”。他认为该分类方法具有细腻性和科学性，但是从知识性或实际音乐生活的角度而言，该分类法的作用仍有待观察。⑦国内也有学者和他具有相似的观点。然而随着乐器分类学研究的逐步深入，人们普遍意识到霍恩博斯特尔-萨克斯分类法也存在一些问题。在世界范围的乐器中，发音体也不是单一的。如单簧管等簧管类乐器的发音就是人体口腔喷出的气流（即气鸣）和簧片振动（即体鸣）双重作用的结果，因此严格上应将这类乐器归类为气鸣与体鸣相结合的乐器。（5）其他分类法：除了上述乐器分类法之外，世界范围内还广泛存在多种乐器分类体系，如阿拉伯的二分法，即把乐器分为固体乐器和空穴乐器两部分，所谓固体乐器包括：击奏、弹奏、擦奏乐器；所谓空穴乐器主要指有共鸣腔的吹奏乐器。我国的著名乐器学专家应有勤教授认为“任何乐器上都有一套操作决定音高的系统，它可以位于乐器的发音部位，也可以位于乐器的不发音部位，是为演奏者编排的音高信息界面，由演奏者的操作来决定音高的系统。”[4]作者从乐器的音位模式、音位特性、音位激发因素和运行因素出发，并把它们作为分类的阶元，从而在乐器学上形成与民族音乐体系相关的分类法——乐器音位分类法。此外，近年来国外对于乐器的分类问题进行了广泛的研究，并创立了音区分类法、频谱分类法、声功率分类法、元素分类法等多种分类方法。但这些分类方法的科学性和实用性仍然有待实践的检验。

2.乐器史学乐器史学是研究乐器起源、产生、发展的学科，属音乐史学下的一个分支学科，也是乐器学研究的重要组成部分。乐器历史的研究必然与乐器形制的变迁、乐器所蕴含的民族、民俗等问题密切相关。但是由于乐器本身所蕴含的有价值的信息远不如古代文献那么直观，且乐器的种类纷繁复杂，因此对于乐器史学的综合研究目前在国内外仍是一门难以触碰的学科。到目前为止，世界范围内最为权威的乐器史学著作是世界著名的美籍德裔音乐学家科特•萨科斯（CurtSachs，1881-1959）于1940年完成的著作《乐器的历史》⑧。该书是首次全面介绍世界范围内乐器历史的著作。全书阐释了乐器从远古到近代演变的过程，融入了音乐学、美术学、人类学等多门相关学科，可以说是一部具有极大影响力的乐器学著作。上世纪90年代，美国音乐学家AnthonyBaines完成了两部乐器史学著作，分别是《WoodwindInstrumentsandTheirHistory》（《木管乐器及其历史》）⑨和《BrassInstruments:TheirHistoryandDevelopment》（铜管乐器：历史与发展）⑩两部书分别阐述了对西方音乐产生深远影响的两类不同材质的乐器发展史。书中将木管和铜管乐器的历史与当今使用的各种乐器的解释与图样相结合，对乐器的制作工艺和乐器的发音原理等问题进行了详细的说明。在亚洲，日本的乐器史学研究较为深入。1948年，著名音乐学家岸边成雄的著作《东洋的乐器及其历史》是亚洲地区目前发现最早的区域性乐器史学著作；著名音乐学家林谦三于1956年完成的著作《东亚乐器考》则成为近半个世纪以来东亚和部分东南亚地区乐器史学研究的重要参考资料，该著作汇集了作者针对东亚各国——主要是中国，以及日本、印度、朝鲜、缅甸、柬埔寨诸国的古乐器的著述考据论文共四十篇及附论四篇，作者采用乐器分类法的四大纲目，针对前人之所未致，论述了“体鸣乐器”、“皮乐器”、“弦乐器”、“气乐器”中各种乐器的起源、沿革、乐律以及乐器名称的语源等问题。在我国，1996年，由中国艺术研究院等部门共同发起的《中国音乐文物大系》开始出版。该项目以音乐学家黄翔鹏为总主编、王子初为执行副总主编，汇集了全国数以百计的音乐学、考古学、历史学方面专家指导或参与编撰工作。2006年，由王子初担任总主编推出的《中国音乐文物大系II》也陆续出版。这部鸿篇巨制按省份分卷，每卷均有对该省音乐文物按朝代划分的综述，及出土的乐器、图像等多方面文物图文并茂的阐述和研究。中国大陆对于乐器史学的研究主要散见于多位学者的论文中，这些论文主要针对的是乐器个案或某一类乐器个案的历史研究，包括琵琶、卧箜篌、笛属乐器、拉奏弦鸣乐器等方面。

3.乐器声学乐器声学是乐器学理论研究中重要的组成部分。它从理论上阐明乐器的发音原理、结构与功能的关系，而在实践方面则对乐器工艺学与乐器演奏学等学科的研究提出指导性意见。我国是乐器大国，各民族都有着丰富多彩的乐器，同时又是乐器生产大国和乐器销售大国，但是对于丰富多彩的乐器的声学性能却罕有研究，这不能不说是一个巨大的遗憾。目前我国对于乐器声学的研究还处在起步阶段，罕有专门的乐器声学著作，一般相关的内容都散见于音乐声学著作中的“乐器声学”章节，以及对乐器个案的声学研究领域。近年来国内比较有影响力的乐器声学著作是中国音乐学院韩宝强教授著《音的历程——现代音乐声学导论》。该书为目前为止国内最权威的一部音乐声学的专著。在著作的第三部分“音的色彩”第九章至第十四章中运用了大量的篇幅全面系统而又深入浅出地介绍了乐器声学的基础知识。而在国外，有关乐器声学的研究起步较早，著作较多。澳大利亚音乐学家NevilleH.Fletcher和美国北伊利诺伊大学科学家ThomasD.Rossing合著的《乐器的物理学》，它和日本音乐学家安藤由典著《乐器的音响学》均为全面介绍各类乐器声学特性的权威著作，只是侧重点略有不同。而针对某一类型的乐器声学研究方面，该著作的其中一位作者ThomasD.Rossing还著有《打击乐器的科学》，该著作与美国音乐学家CornelisJ.Nederveen的著作《木管乐器的声学领域》同为对某一类型乐器的声学原理的研究。国外的音乐声学著作中也有大量关于乐器声学研究的章节。早在上世纪20年代，ThomasD.Rossing就曾参与编著《声音的科学》一书，书中运用五章的篇幅分别介绍了不同类型的乐器的声学原理，如今已推出三版；美国的约翰•巴克斯教授在他的著作《音乐声学基础（第二版）》第四部分“音乐声音的产生：乐器”中用了6章的长大篇幅介绍了弦乐器、木管乐器及其他、铜管乐器、钢琴及其他、打击乐器、电声乐器的发音原理及音响特征。到了80年代，美国的多纳德•E•赫尔教授在他的著作《音乐声学》中也运用了大量篇幅介绍了常规乐器的声学特性，包括“打击乐器及其自然模式”、“钢琴与吉他琴弦”、“弓弦乐器”、“吹管乐器与长笛”、“簧片乐器”、“人声”等多个领域。英国音乐学家戴维•霍华德和电子学家杰米•安格斯合著的《音乐声学与心理声学》也在第四章“乐器的声学模型”中介绍了各类乐器的发音原理。该章提出了一个非常简单的“黑盒子”模型的概念。作者认为所有的声学乐器都由两大部分组成：声源（即乐器的振动源）和声音修饰器（即乐器的其他部分），在简单模型中将声源称为“输入”，声音修饰器称为“系统”，输入系统后产生的效果称为“输出”。运用这一模型可以分析任意一种乐器的声学特征。作者有意忽略了乐器在结构上产生的复杂的声音变化过程，只关注乐器的声源和乐器产生的效果，运用这种简便易于理解的模型可以针对弦乐器、管乐器、打击乐器以及“歌声与语声”（即嗓音乐器）的声学原理进行系统化的分析。从近几十年来国内发表的学术论文来看，国内对于乐器声学研究主要经历了由普及基础知识到微观的乐器声学个案研究再到宏观的乐器声学体系的创立三个层面的研究过程，体现了我国在乐器声学领域研究的逐步深入和快速发展。早在上世纪80年代初，南京大学声学研究所的包紫薇教授就曾在《乐器》期刊中编译发表了《声学和音乐》的连载文章，对于普及器乐声学基础知识做出了重要贡献。与此同时，国内的一些相关专家也开始关注乐器个案的音响分析与研究。1978年，随着曾侯乙编钟的出土，国内专家展开了对编钟这一古代重要青铜乐器的全面分析研究，而对于该乐器音响层面的研究则是其中重要的组成部分，成果丰厚。除编钟之外，上世纪80年代之后出土的其他乐器中大部分都进行了测音研究。如贾湖骨笛、良渚文化玉璧、三星堆乐器、青海喇家遗址玉石器等，这些测音的研究对于我国音乐考古事业尤其是古代乐器音响标准化的认识都起到重要作用，相关著作如《曾侯乙编钟研究》、《中国音乐文物大系》等都进行了详细的分析并列出了切实可靠的数据，成为至今都被学者广泛引用的重要参考信息。此外，国内对于乐器声学的个案研究还包括弹拨乐器（以琵琶为主）、拉弦乐器（以二胡为主）等领域，对于管乐器和嗓音乐器的研究则相对偏少，而对于我国各地少数民族丰富多彩的乐器研究则更显单薄，仅限于新疆维吾尔族的个别传统乐器声学的分析。上世纪90年代末，国内学者在关注乐器声学个案研究的同时，开始关注从宏观角度探讨民族乐器声学问题，即如何运用乐器声学的理论与实践研究切实保护我国各民族丰富多彩的传统乐器。目前对于民族乐器声学领域的关注层面主要集中在民族乐器声学品质问题、民族乐器音响标准化问题、民族乐器改良过程中的声学问题，直至“中国民族乐器音响标准库”的创建问题等多方面。而这些方面的问题又相互依存、相互影响，对于民族乐器声学的理念创建起到了至关重要的作用。

4.乐器工艺学乐器工艺学是研究、总结利用材料的自然属性，以建构集中产生声音能量的乐器的工艺化过程和工艺形态的规律，及其所蕴涵的人文特色和科技因素的一门应用性学科[5]。乐器工艺学是乐器学研究的一个重要组成部分，它涉及乐器材料、乐器制作、乐器装饰、乐器改良等多层面问题，又与乐器声学等上述多门学科有着千丝万缕的关联。上世纪70年代末，由CharlesFord主编的《制作乐器——弦乐器与键盘乐器》是一部较早的介绍弦乐器和键盘乐器制作工艺和技术的书籍，全书由5位乐器制造师根据自己不同的技术背景，分别介绍了维奥尔琴、琉特琴、小提琴（含巴洛克时期的小提琴）、古典吉他和羽管键琴的制作工艺和流程，并配有插图。最后一章则介绍了古乐器的复原与保护。美国音乐家、乐器设计师BartHopkin（巴特•霍普金）1996年完成的著作《Musi-calInstrumentDesign——PracticalInformationforInstru-mentMaking》（《乐器设计——乐器制作的实践信息》）是一部通俗化的介绍乐器设计、零部件构造和制作工艺的书籍。2007年，中央民族大学民族乐器项目课题组在全国55个少数民族的500多种乐器中遴选了23个少数民族的69种乐器进行传统生产工艺和技术保护工作，并重点对每一种乐器的形制结构、材料的选取，工艺流程，重要技术参数、特色生产工具和演奏技巧进行捕捉，并对每种乐器从材料到成品的全过程用文字和图片加以记录和整理，并完成了《中国少数民族特需商品传统生产工艺和技术保护工程第三期工程——民族乐器》一书。该工程的实施和著作的完成无疑是对我国少数民族乐器制作工艺技术的全面“普查”，对于研究国内民族乐器的制作与研究都具有重大意义。

二、近年来学科发展概况

1.国内举办的学术会议概况学术会议的召开是体现某一学科发展最新动态的重要标志。近年来国内主要举办过三次全国范围内的乐器学研讨会。（1）2006年上海研讨会由上海高校音乐人类学E-研究院主办的“乐器学在思考——乐器研究的挑战与转机国际学术研讨会”于2006年9月22日-23日在上海音乐学院召开。参会人员包括来自澳大利亚、英国、新西兰、中国大陆和台湾的乐器学研究专家学者。各国学者们分别从民族音乐学、人类学、考古学、博物馆学的理论与方法论研究角度，从乐器学的研究主体、研究理论、研究方法等多个方面来呈现乐器学研究的重要性及在未来发展的可能性。（2）2010年北京研讨会2010年9月18日，中国音乐学院音乐学系主办了“乐器学国际研讨会”。来自大陆、美国和香港的二十余位专家参会。此次研讨会针对乐器分类学的新方法、乐器与文化、乐器考古等方面问题进行了探讨。（3）2012年北京研讨会2012年11月17日至18日，刚刚成立不久的中国音乐学院音乐科技系主办了第三届全国乐器学研讨会。此次研讨会吸引了国内15所高校的20余位专家、教授，以及中国音乐学院、中央音乐学院、南京艺术学院多位音乐声学专业和乐器学专业在读博士生和硕士生参与。他们针对乐器学学科建设、乐器与文化生态、乐器学专题研究等方面问题进行10余场学术报告，所涉及具体内容包括乐器学专业学科建设、乐器分类法研究、乐器生态、乐器文化、乐器工艺学、乐器声学、乐器史学、电子乐器等。2.国内乐器学学科概况在乐器学学科的创建方面，国内在上世纪90年代的各大音乐学院中已开始有钢琴调律和乐器制作方面的专业，但是系统从事乐器学研究的专业还未出现。走在前列的主要是沈阳音乐学院、南京艺术学院、中国音乐学院等专业音乐艺术院校。沈阳音乐学院与2000年成立了乐器工艺系，发展到今天主要设钢琴调律教研室、弦乐器制作教研室，主干课设有乐器声学与律学基础、乐器木材学、计算机制图与力学基础、手工工艺基础、乐器修理修复、油漆工艺等；南京艺术学院在以陈建华教授为学科带头人的引领下，已创立了中国最早的乐器学理论硕士学位授权点和乐器学专业博士学位授权点；中国音乐学院于2011年创立了音乐科技系，并已开始招收了乐器学专业的本科生。这些学科的发展对于培养我国乐器学的专门人才都具有重要意义。

第7篇

［摘要］大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

［关键词］研究性教学；人本主义教育理论；建构主义教育理论；后现代教育理论；终身学习和终身教育理论

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

一、人本主义教育理论

人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的对象是整个的人”[1］（P100)，“每个人自己创造自己的命运”[2]，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”[1］(P98)。当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。

罗杰斯（CarlRogers，1902～1987)认为，传统的教学忽视了人，压抑了人，限制了人的需要、兴趣、个性等，重书本、重知识的学习，漠视学生作为人的发展，培养出的学生只能是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须进行变革[3］(P185－187)。那么，如何进行变革呢？根据教学的目的在于培养“全面发展的人”的观点，他指出，教学变革的关键在于确立以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最根本标志在于创造性，因此教学要开发学生的创造性，发展其创造力[4］(P455)。在教学中如何开发学生的创造性呢？首先，教师应充分相信每个学生都能以自己的方式学好，并为他们提供学习的自由，即所谓“要对人寄予深信，允许他有选择他自己的学习方式的机会”[5］(P712)；其次，教师应充当学生学习的促进者，允许学生自己学习，满足他们的好奇心和求知欲，即应知道“如何创造性地促进学习和如何去爱学生”[3］(P18)；再次，教师应教学生学习，因为“对于一个真正的教师来说，除了教会学习外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教学生学习”[3］(P18)；最后，教师应采用“非指导性教学”法，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，让学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择[6］（P84)。他还提出了教师教学的措施，如提出真实的现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择；组织有探索性和创造性的活动等等[3］(P147－160)。不难发现，罗杰斯的这些思想与大学研究性教学重视培养学生的学习自主性、探究性相通。

马斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五层次理论，即生理需要、安全需要、归宿和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，指出人的需要呈波浪式地从低到高逐步走向自我实现。教育的目的是为了“自我实现”，也就是把自我中潜在的东西变成现实，使个人内部潜能得到最大实现。他认为，“创造性是每个人生下来就有的继承特质”[7］(P243)，但创造潜能的充分发挥有赖于后天的学习和培养，因此，教师在教学中要开发学生的创造性，帮助学生实现创造潜能[8]。

罗洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的许多特点，诸如自主性、真诚、富有创造性、选择、责任心等，这些特点的充分表现才是“人的全部自我”，它们发自人的内心深处。他还认为，每个人生而具有长成一个人的先天潜能，都会努力将其天赋潜能表露出来，以期臻于自我实现。在这里，他强调人的自主性、真诚、创造性等品质与大学研究性教学重视培养人的自主性与创造性相一致。

总之，人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学。“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，以实现自身价值。大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。换句话说，人本主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

二、建构主义教育理论

建构主义教育理论的提出可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰坚持从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出了儿童与环境相互作用的两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。

反映在教育上特别是教学上，建构主义教育理论的基本观点是：其一，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，即认识具有主动性；其二，主体在认识过程中，不是去发现对立于他们头脑以外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性[9］（P224)。不难看出，建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[9］（P237)；教师在教学中就是为学生主动建构创造条件，帮助学生建构。也就是说，教师要“引出学生参与教学然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”[10]。

建构主义可分为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教学观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本（教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动性、积极性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[6］（P89)。

概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据，因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

三、后现代教育理论

后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。

首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度[12］（P17-18)。因为他们相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动中[12］（P44)。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求师生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些与大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。

再次，推崇“对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”[13]出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界[14］(P7－8)。后现代主义强调不同个体间的对话与交流，培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他们认为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话，对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平等的精神交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。

最后，倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。大卫雷格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。”[14］（P223)福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将自己造就成一个自主的个体”[17]。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。

综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。

四、终身学习和终身教育理论

终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。”1923年，英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书，成为最早提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上，法国教育家保罗朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其报告中正式提出“终身教育”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定，联合国也以此作为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开发表[18]。1968年，罗伯特M哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教育批判后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会——学习社会[19]。在学习社会里，人们必须终身学习。经济合作与发展组织总干事琼克劳德帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”[20］（P202－203)，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”[20］（P200)，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”[20］（223)，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’”[20］（P2)。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使之成为每个人最基本的生存能力和整个生命的重要组成部分。

20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联合国教科文组织，1983)提出的报告，终身教育的定义是指追求“解放”、“自我实现”和“自我完善”的教育，它要使学生学会学习，要促使学生深思熟虑地学习，使学生意识到他们正在进行的学习，并能开发学生的思维[21］（P11)，教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用。布莱指出，如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中……学会解决问题的最佳途径，就要给他们需要解决的问题[21］（P74)。关于教学的求知范式（learningparadigm），他也主张，大学的目的不是转移知识，而是创造一种环境，提供种种经验，以促使学生自己去发现和构建知识，使他们成为能够发现和解决问题的学习共同体的成员[22]。

显然，终身学习和终身教育理论的这些主张体现了大学研究性教学的要义，构成大学研究性教学的理论基础之一。

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第8篇

关键词：社会科；历史与社会；课程结构；课程标准

Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.

Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard

一、美国社会科课程结构

当代美国社会科课程结构呈现出多样化特点。20世纪90年代中期在国家制定国家统一课程标准的浪潮中，美国几乎所有的州都着手制定州的有关社会科的课程标准。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为三大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型；二是“历史—社会科学”课程类型；三是“社会科学”课程类型。[1]

（一）《社会科课程标准：卓越的期望》与10大主题轴（Ten Thematic Strands）

20世纪进入90年代，面临新世纪的挑战，美国着手制定全国课程标准，1994年全美社会科协会（National Council for the Social Studies）推出《社会科课程标准：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。该课程标准运用“主题轴”（thematic strands）为基本构架，整合人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，以及人文科学、数学和自然科学中适当的内容，构成课程内容体系。共有10个主题轴，它们是：文化，时间、连续与变迁，人、地与环境，个人发展与认同，个人、团体与制度，权力、权威与管理，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球联系，公民意识与实践。每一个主题轴由多学科或领域的知识糅合而成，具有相当的整合性，再由这10个主题轴组合成整个课程体系，即中小学社会科课程体系。在这里还需说明的是，在美国社会科课程既是综合性的、又是多样化的。所谓综合性，即运用“主题轴”的方式把相关学科领域的知识整合起来。所谓多样化，即有的时候就称为一门“社会科”，有的时候却是数门分离的课，如历史、地理等。[2]

如前所述，在课时上取代历史、地理课的社会学科综合课程，既要承担起历史、地理的基本教育任务，又要体现综合课程特有的育人价值。而综合课程的育人价值的体现、基本任务的完成与否，主要取决于其结构是否合理。构建综合社会科课程体系，必然要打破历史、地理等学科体系，而构架起一种新的适合学生学习的体系。全美社会科协会运用多学科或领域知识综合的方式组成主题轴，进而整合为紧密相联的10大主题轴，以此作为社会科的框架结构。

跨入新世纪，美国的课程论专家对社会科课程又提出了新的认识和看法。在《21世纪的社会科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一书中，作者提出作为一种组织方式，社会科可以被理解为相互关联的三大范畴。其一，教导的范畴（The Didactic Dimension）:强调课程与信息处理过程密切联系，关注信息的获得与知识的掌握。其二，思考的范畴（The Reflective Dimension）：强调课程须包括学生发现问题、解决问题的过程，关注论证的技巧，形成假设并验证假设。其三，情感的范畴（The Affective Dimension）：强调课程须蕴涵伦理和作出决策的过程，注重价值观的形成，以及检验信仰与信仰体系。三者的关系，请看图1（社会科的范畴）。

图1 社会科的范畴

这三大范畴，不仅在理论上，而且在课堂教学实践中都应该被看作相互关联的、多重复合式的社会科方式。虽然每一范畴都可能会被用以制定计划、选择课程内容与评价学生等，但是理想的社会科课程追求的是三大范畴的平衡，社会科应该兼有教导、思考与情感三者。因为这涉及学习的本质，更关系到我们所寻求的人类自身发展的方向。［3］（4—6，17—18）

（二）历史—社会科学课程类型

20世纪90年代中期以来，加利福尼亚州、马萨诸塞州和亚利桑那州等，采用的是以历史为核心整合其他社会科学的“历史—社会科学”课程方案，即采用学科综合的方式，其中以加利福尼亚州为代表。在20世纪80年代许多课程设计者认为社会科学中历史是最有价值的学科，他们认为历史有益于公民素质的提高，有益于美国民主社会，可促进受教育者成为良好公民并保持美国生活方式。20世纪80年代中期加州推出了“新历史—社会科学课程”，确立历史科的核心地位来架构社会学科课程体系，以实现课程综合化之目的。加州的课程，合理地处理了各学科本身的纵向发展，以及社会学科各学科间的横向关联。充分注意到历史学本身的逻辑，包括美国史与世界史的逻辑联系；充分注意到历史学与地理学、政治学、经济学等的互相衔接与密切配合，致使社会发展的时间概念与空间概念紧密结合在一起。新历史—社会学科的全部课程形成一个网状的有机整体，并且这一有机整体是与现今社会密切关联的。这种左右相关、前后相继、循序渐进、环环相扣的学科体系与结构，既照顾到历史—社会学科本身的逻辑要求，又顾及学生的实际学习状况与认知心理。加州的新历史—社会学科课程在美国被称为是一个具有里程碑性质的重大改革步骤，至20世纪90年代各州推行州的课程标准时被视为典范加以引用。［4］

美国的课程改革包括课程设计，往往有着深厚的课程理论、教育哲学作为其支撑与底蕴。

支撑“历史—社会科学课程”的基本理念是“永恒主义和要素主义”（Perennialism and Essentialism）。永恒主义是一种古老而又极具影响力的哲学，它的倡导者认为永恒不变的真理存在于人类的历史之中。持这种哲学观念的社会科教育家认为学生应该认识这些真理，并将之运用于生活实践之中。他们相信学习了这些真理的学生会成为能干的、摆脱愚昧的文化之人，学生能知晓并认识自身所处的历史环境，并可将自己对历史与文化的理解传给他人。永恒主义者支持学习历史、强调历史能力的培养与发展，他们的课程是以西方文明的经典书籍为中心的。目前在美国社会科教育中永恒主义者的教育理论颇受欢迎。与永恒主义密切相联的是要素主义，要素主义的提倡者认为学生理应知晓学问的基础和最必须的知识，其中包括能力、概念，以及基于对历史、政府、经济学进行探究所形成的价值观。永恒主义者和要素主义者都怀有一种共同的责任感，即尽可能运用有效的方式去完成知识的传授，让学生学会运用他们所掌握的知识，而决非死记硬背，运用于诸如对主题或社会问题的探究。近些年来，就中学社会科教师每天的教学实践活动而言，知识传递或文明传播的倡导者的学说产生的影响是最大的。［3］（10）

（三）社会科学课程类型

20世纪90年代中期以来，伊利诺斯州和阿拉斯加州等采用“社会科学课程标准”，开设的是综合课程。社会科学课程标准中的课程方案，与20世纪60年代“新社会科”教育运动十分相似。伊利诺斯州的社会科学课程标准明确提出：社会科学课程的一个基本目的，便是促进学生能力的提高，使得他们能像一名公民和社会的一份子那样明智地作出抉择；还要求学生能够掌握社会科学的有关概念，藉此帮助学生能对人类的社会行为作出解释。阿拉斯加州的社会科学课程标准提出了关于社会科学分析性进程的教学要求。该州的课程标准要求学生通过三个带有普遍性意义的主题来理解社会之间的关联，这三个主题为：关于人类经验的记载、公民能力与全球性管理、认识社会和参与社会的能力。总之，社会科学课程标准的特点有三：其一，强调培养学生的能力与社会科学的探究方法，以此来构建跨学科的课程体系，即开设社会学科的综合课程。其二，各门具体的社会学科的界线被淡化，在此基础上培养学生提出问题和解决问题的能力、人际交往的能力，以及在学科学习中表达自己观念的能力。而这些能力的培养是至高无上的。其三，社会科学课程标准把注意力集中在培养学生的批判性思维之上。［1］

支撑“社会科学课程”的基本理念是“科学经验主义和新批判主义”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。构建社会科课程的另一种方法来自于科学探究的原则。社会科学家通过对个人、群体、社会的样本，或者文化的交融的探究等来研究人类社会。20世纪50年代，这种方法带有价值中立观点的特点。20世纪60年代，“新社会科”的倡导者创设了一些建立在实验、调查技巧、个案研究以及其他分析工具基础上的课题，促进学生参与社会活动。他们鼓励中学生投入更多的精力去思考事物发展的可能性，甚于思考绝对真理，提供中学生关于对证据作出阐释的不同框架并给予指导，更激励他们尽可能公正、客观、毫无偏见地作出结论。然而到了20世纪70年代，仅把社会科学定义为科学方法，开始受到许多抨击，其别受到置疑的，理论是否可以做到价值中立。许多社会科学家转向了“新批判主义”，认为科学从来也不可能价值中立。社会科教育的批评家也产生了深深的怀疑，不仅怀疑科学经验主义的结论，而且对设计课题研究的方法本身产生怀疑。总之，20世纪60年代以来，科学经验主义从内容和形式上都影响了社会科的课程体系；而新批判主义对学术界，以及对力图促进学生的行为并握有决定权的学校行政人员的影响更大些。新批判主义的倡导者认为，愿意对政策和价值判断进行检验以及持批判性态度的意识，是社会科教育的基本要素。［3］（10—11）

二、中国《历史与社会》课程结构

中国在新世纪的课程改革中设置了取代历史、地理课的《历史与社会》，这是一门初中阶段直接体现“个体社会化”教育宗旨的社会科学综合课程，它的开设，有助于学生接触社会、了解社会、参与社会，有利于学生综合能力、特别是社会实践能力的培养。总的说来，作为初中阶段的必修性基础课程，《历史与社会》承担了相关学科领域知识教学的任务，尤其是历史学科和地理学科（人文地理为主）；作为一门综合课程，强调的是方法与能力的培养；作为一门社会科学课程，更须发挥其在社会功能方面的教育作用，我们可以说态度，尤其是价值观的培养与教育，是《历史与社会》的灵魂。因此，初中阶段的社会学科综合课程《历史与社会》，不仅是社会科学诸相关领域知识层面上的综合，而且是方法的综合、结构的综合。着眼于公民基本素质的培养，关注学生健全人格的培育，强调人格因素的协调发展的《历史与社会》，须体现知识、方法、能力、情感态度价值观整合的特征，具有该方面的基本要素，并须充分发挥其社会功能方面的教育价值。

中国新一轮课程改革中的《历史与社会》的结构，在吸取世界课程改革的经验教训的基础上，走的是一条继承与创新的道路，即继承了上一轮课程改革中浙江与上海的初中《社会》富于意义的做法，闯出了一条独特的创新之路。教育部制定了两个历史与社会课程标准，以推行课程改革的多样化，更值得一提的是《历史与社会课程标准（二）》（实验稿）（以下简称《课程标准（二）》）。

《课程标准（二）》，提出“以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点”这样一个三维立体设计思路，围绕“我们生活的世界”“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三个主题，整合历史学、地理学（人文地理为主）、社会学、政治学、经济学、民俗学等学科的基础性知识（含基本方法），以及若干社会重大问题，并融入学生的社会生活经验，以此来构建课程的基本框架。［5］这一基本框架中的每一个主题，都是综合的；以时间为经、以空间为纬强化了历史观与时间范畴、人地观与空间范畴；以社会发展为主轴，以认识现代社会基本问题为立足点，强调了社会性与学生的经验。这样的课程结构，充分体现了综合性、社会性、实践性和开放性的特点，也尽可能地考虑到了历史教育与地理教育（以人文地理为主）基本任务的落实。这一课程体系，在我国课程史上是具有首创意义的。①

《课程标准（二）》的三维立体设计思路，是一种创新，它有别于以往的“拼盘式”社会课程结构，也不同于美国的“10大主题轴”。它高度重视历史教育的价值与功能，符合我国的国情。

三、中美两国社会科课程的共性与差异

（一）中美两国社会科课程的共性

据上所述，我们可以较为清晰地看出中美两国社会科课程方面的共同之处。归纳起来，大致有如下三点。

1.两国课程结构都呈现多样化状态。

美国社会科除了全美社会科协会推出的“10大主题轴”课程构架外，还有“历史—社会科学”课程构架与“社会科学”课程模式。中国在全国范围内初中阶段进行《历史与社会》课程实验，为此，教育部制订了两个课程标准，这两个课程标准的设计思路不尽相同。《课程标准（二）》如上文所述，是一个三维立体课程框架；《课程标准（一）》以“我们的社会生活”和“人类文明的进程”两大领域作为课程的基本架构。［6］另外，上海地区在初三与高中开设了必修课《社会》（中学的其他年级开设必修课历史、地理）。初三的《社会》，以便学生在初一、二分科学习之后适当进行整合；高三《社会》，是社会科学学习领域各学科知识和方法的更高层次整合。［7］上海的《社会》，是与历史、地理课并存的，其课程结构与取代史、地课的社会科课程有较大的区别。两国的社会科都呈现结构多样化状态。

2.社会科课程的教育任务，都提出了知识、能力与情感态度价值观三方面的要求。

美国的课程论专家在《21世纪的社会科》一书中，提出了三大相互关联的范畴，即教导的范畴、思考的范畴和情感的范畴，就是从知识的掌握、能力的培养与情感态度价值观的培育三方面提出社会科的教育任务的。中国《课程标准（一）》在分类目标中明确提出情感态度与价值观、技能与能力、知识三大方面的目标。［3］（5—6）

3.都强调历史的价值与功能，历史成为社会科的核心要素。

全美社会科协会推出的10大主题轴，每一个主题轴几乎都与历史有关。中国初中阶段的社会科学综合课程定名为《历史与社会》，系强调历史的社会科，课程本身就说明历史在社会科教育中的价值与功能。

对此，美国的社会科专家麦切尔·威兰（Michael Whelan）在“为什么历史学习应成为社会科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中写道：“事实上，历史之所以成为社会科的核心，有着其深层次的思考，即人类的生存在本质上是具有历史涵义的。也许有人会说，人类的生存是多方面、多维度的，除了历史，还有社会、文化、政治、经济和地理等方面。但是，假如把人类生存这些方面的内容从历史中分离出来的话，那么它们都会成为十分抽象的了。例如，个人与个人、个人与群体之间十分复杂的关系是社会学中的一个重要的组成部分，而事实上它们都是历史的现象。同样的情况也存在于人类学、人文地理学、经济学和政治学的内容之中。所有实实在在发生过的、分解性的历史现象，都留下了历史的轨迹。确实任何有意义的生命体的保持都源自于经历与经验；而人类的经历与经验，尽管处于经常变化与发展之中，都蕴涵着历史的涵义。或许，这就是所有的人经常学习历史的理由所在。历史告知人类，他们是谁。”［8］

客观上历史学研究涉及范畴极广，它几乎包含了人类文明过程中的方方面面，中国古代的纪传体史书就是典型的例证。纪传体史书《史记》《汉书》《新唐书》等，编有“本纪”“世家”“列传”和“志”（《史记》称“书”，《汉书》改为“志”）等。其中“本纪”按年月次序编写帝王简史，兼论当时的政治、经济、军事、文化、外交等重大事件。“世家”是用以记载子孙世袭的王侯封国的历史。“列传”主要是人物传记，兼载中国少数民族以及与中国来往的一些国家和地区的历史。“志”是有关各种典章制度的专篇，记述的内容极其丰富，包括经济、政治、军事、文化等各重要领域。具体说来，“食货志”记载土地制度、农业生产，以及手工业、商业、货币等经济制度；“河渠志”叙述河流水利的情况；“地理志”记录当时的行政区划、历史沿革和户口数字，有关各地特产状况、民情风俗亦有记载；“艺文志”考证各种学术派别的源流，记录存世的书籍；“乐志”是关于音乐活动和乐器的专篇；“天文志”“律历志”记述天文历法的发展情况；“选举志”记载科举制度；“释老志”记载宗教活动等。

如此看来，以历史为核心整合其他社会科学来构建社会科课程体系，是有其合理因素的。

（二）中美两国社会科课程的差异

我们亦不难看出中美两国社会科课程的差异之处，归纳起来大致亦有如下三点。

1.两国关于社会科课程的理解有不同之处。

美国的教育工作者至今仍未能对社会科的定义取得较为一致的看法，他们也未能断定这门课程是单一的还是复合的，是一个统一整体，还是个体的集合。［3］（1—2）全美社会科协会则采纳以下的定义：社会科学习（Social Studies）是为了提升公民能力的、关于社会科学和人文学科的综合性学习。在学校的计划中，社会科课程由多种地位同等的、而且成为体系的学科领域所组成，这些领域来自于人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等。社会科课程贯穿于从幼儿园到12年级的整个学校教育。对于社会科的界定，远比单一的传统意义上的学科，如历史或地理复杂，原因有二。其一，社会科课程内容是多样化和综合性的；其二，社会科的课程结构亦是多样化的，有时就称为一门“社会科”，有时却是数门分离的学科课程，如历史、地理等。［2］（3）中国的教育工作者往往把社会科理解为一门社会科学的综合课程，在中国课程史上，分科设课则为历史、地理、公民等，而整合设课则为“社会”课。进入新世纪，教育部制定了可供各地选择的两套初中社会科学课程，一套开设分科型历史、地理课，另一套就是开设社会科学综合课程《历史与社会》。这一问题涉及对“课程”一词的习惯性理解与看法。

2.关于两国的社会科课程发展历程是不尽相同的。

美国在20世纪初就出现了“社会科学习”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社会科协会。［9］经过较长时期的教学实践与理论探讨，在20世纪90年代中期全美社会科协会推出了“10大主题轴”，这是在总结以往经验的基础上得出来的关于社会科学课程整合之理念与构想。在此之前，1987年布拉德利委员会（Bradley Commission，致力于促进全美学校历史教育的全国性学术团体）经过认真的研究，并吸取了作为全美20世纪80年代课程改革典范的加利福尼亚州构建的“新历史—社会科学课程”，创建了他们的历史课程体系。在其中提出了六大重要主题，这六大主题是为了帮助学生理解自我与理解他人，使得学生对改变人类生活、推动人类文明发展的各种要素有所了解与认识。六大主题为：文明、文化的传播与革新，人类与环境之间的相互作用，价值观、信仰、政治态度和风俗，冲突与合作，历史的比较，社会政治模式。［10］显而易见，这六大主题的提出，对“10大主题轴”的最终形成具有积极影响。20世纪90年代初，一些致力于社会科教育及研究的专家、学者，出版了他们的研究成果以促进社会科的教学。其中一位专家在他的著作（教师用书）中开列了社会科课程的379组基本素材，这些基本素材包括富于启发性事实、令人吃惊的统计资料、有关的探究发现和具有实践价值的资料等。他是按社会科相关学科领域分列的，其中美国历史104组，世界历史57组，美国政府34组，消费经济学31组，社会学55组，心理学55组和地理学43组。［11］所有这些基本素材，构成了社会科相关学科领域的基本要素，而这些基本要素的提炼对于构架社会科课程（包括“10大主题轴”的提出）是十分有价值的。

中国在20世纪20年代曾提出过开设初中社会科课程的计划。真正付诸实践的，是在20世纪90年代上一轮课程改革部分省市初中阶段。经过10年的实验，在新世纪新一轮课程改革中推广至全国。中国社会科课程起步较晚，但走的却是一条积极而又稳妥的改革之路。从提出设想到部分省市的尝试，再从局部地区的实验推广至全国性的实验。经过初步的实验，我们已经认识到《历史与社会》的开设需注意三方面的问题。第一，不追求各社会科学相关领域知识系统的完整性，而着眼于学生能力的培养，更注重价值观方面的培育。第二，以不削弱历史教育为代价而开设综合社会科课程，就需妥善处置历史学与地理学、历史学与社会学的关系。第三，作为直接体现学生“个体社会化”教育宗旨的社会科课程，历史与社会课需妥善处理学科领域的知识与社会实践的课题之间的相互关系。这一问题关涉社会科的实践与理论探讨问题。

3.两国关于情感态度价值观培育的侧重点更有所不同。

如前所述，两国的社会科都含有知识、能力、情感态度价值观方面的要求，而情感态度价值观方面的侧重点则有所不同。美国的社会科关注爱国主义情感的培养，但更为强调民主观念和美国价值观。在全美《社会科课程标准：卓越的期望》的导论中阐释社会科的涵义时，开宗明义地提出社会科的设计，就是为了提高学生公民的素质，而这一素质是由知识、能力和态度等多方面要求组合而成的，其目的是促使学生具备民主社会中的公民能力。在第十个主题轴“公民意识与实践”中再一次提到公民意识与实践是社会科的主要目标，社会科课程应提供学生民主社会中公民实践，以及公民意识和原则的学习机会。［2］（3，30）注重民主观念和美国价值观的培育，与美国的社会文化传统有着密切的联系。美国学校历史教育中心、布拉德利委员会（旨在促进全美历史教育的全国性学术团体）和加利福尼亚州教育部都认为，美国人不像其他国家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起来的。然而，美国有约束美国公民行为的共同遗产，那就是关于自由、平等和公正的民主观念。美国的学生必须认识到，关于自由、平等和公平，以及公民的政治、经济权利和义务的民主思想构成了美利坚民族的道德价值观。而这个价值观，正像过去那样，今天也正帮助公民在正确与错误，同时也在两个价值观发生冲突时进行选择。［12］这是美国学界人士的看法。

我国的社会科关注民主与法制的教育，更为强调爱国主义情感的培育。《课程标准（一）》和《课程标准（二）》都提到树立民主与法制观念，也都十分强调中华文明的发展历程、培养爱国主义情感。而这些要求，与我国社会历史发展、基本国情是相吻合的。总的说来，这一问题是与国家、民族的自身的历史发展和现实状况有关，情感态度价值观的要求反映了国家意识与民族精神。

四、社会科课程世界发展趋势

20世纪60年代以来课程一体化的态势日趋显著，进入20世纪90年代许多国家和地区在为新世纪学校制订课程改革蓝图时纷纷推出了社会科的课程构想与计划，从这些构想和计划中我们可以看出社会科课程的世界性发展趋势。

（一）课程结构多样化趋势

20世纪60年代以来综合课程兴起，在社会科学课程一体化的大趋势中社会科课程结构出现了多样化趋势。如前所述，美国推出“10大主题轴”作为架构课程的理念与构想。与之相类似的，有中国台湾地区新世纪课程计划中的社会学习领域“9大主题轴”，以及澳大利亚1994年公布的课程计划等。台湾地区的新世纪课程计划，提出1~9年级“七大学习领域”，其中社会学习领域由“9大主题轴”组成，即人与空间，人与时间，演化与不变，意义与价值，自我、人际与群己，权力、规划与人格，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球关联。②1994年澳大利亚公布“社会及环境研究：全国学校的课程蓝图”，提及从小学到高中的学习范畴，分为“五大主概念”，每一主概念由若干次概念组成。“五大主概念”为：时间、持续与变迁，地点与空间，文化，资源，自然和社会系统。［13］

俄罗斯在20世纪90年代后半期对整个教育包括课程进行重大改革，出现了课程的综合化与细分化相结合的趋势。在中学阶段设置了综合性课程“社会知识”，由社会、人和个性、文化、经济及其在社会生活中的作用、社会结构、政治、法的概念诸部分构成。［14］

日本1998年公布的课程计划，初中设置社会科，由地理领域、历史领域和公民的领域组合而成。高中设置的公民科中有“现代社会”综合课程。［15］

香港地区教育署在1990年编订的社会教育科课程纲要颇具特色。初中设计两套方案，方案Ⅰ设置与历史、地理并存的社会课，方案Ⅱ设置取代史、地等课的社会科。［16］

另外，如前所述，中国教育部制订了两部《历史与社会》课程标准。

开设社会科课程，需打破历史、地理等传统的学科体系，构建起新的、适应学生学习的课程体系，有的国家和地区采用“主题轴”的方式进行整合（如美国、中国台湾地区等），有的围绕问题组织课程内容（如俄国），有的设计“三维立体”式课程体系（中国教育部颁布的课程标准）。日本则在初中设置分科联合型社会科，在高中设有综合课程现代社会。香港地区更设有功能不同的两套课程方案，设置了与史、地并存的社会课，以及取代史、地的社会科，总而言之，中学阶段社会科课程结构多样化的趋势十分明显。

（二）课程体系整合化趋势

社会科课程体系的整合化是多层次、全方位的，至少有三个层面的涵义。

1.社会科学相关领域知识的整合。

包括历史学、地理学、社会学、政治学、法学、经济学、伦理学和心理学等学科领域。无论是美国的社会科，还是中国的历史与社会科等，都在对上述这些学科领域的知识进行整合，构成社会科学综合课程的知识系统，这是综合课程的基础。

2.方法论的整合。

包括社会科学研究方法与学习方法两个方面。综合课程不仅追求相关领域知识的整合，更追求方法论的整合。在社会科课程中，需提供陈述性的知识系统，还需提供程序性的知识系统，以促进学生建构起较为全面的知识结构。比如全美社会科协会推出的社会科课程标准，在关于社会科课程的涵义中提到，历史学的训练，认清概念的由来，探讨说明概念的原始资料，分析随着时代的变化而发展的概念，这便是历史学基本方法的学习与训练；地理学的训练，确定某一概念首次出现的地点，认清某一事物从一个区域或国家运动到另一个区域或国家，认识观念传播的全球联系，这关涉到地理学的空间观与一些基本方法的学习；政治学的训练，运用政治制度的观念，探讨政府的结构及其运行等，这是关于政治学的一些基本方法的学习。［2］(3-5)美国一些学者在新世纪出版的著作中也十分强调社会科课程中方法论的学习与指导。［17］中国在历史与社会课程标准中也提出了类似的要求。

3.知识、能力、情感态度价值观的整合。

社会科课程的一个主要目标就是提升学生的公民素质，而这一素质是由知识、能力、情感态度价值观诸方面整合而成的，因此社会科课程需体现这样的整合。全美社会科协会制订的社会科课程标准，提出若干教学原则，认为当教学是综合性的，那么社会科是富于成效的；当教学富于意义时，即学生的学习与他们的知识结构、能力、信仰、态度相联系时，他们会发现他们的学习不仅在学校中，而且在社会上都是有用的，那么社会科是富于成效的；当教学富于价值观教育意义时，那么社会科是富于成效的。［2］(11-12)中国与日本的社会科课程也都提出了类似的整合要求。

（三）课程内容开放性趋势

社会科课程内容的开放性，主要包含两层意思。

1.内容更新方面的开放性。

即与时俱进，不断吸纳社会科学相关领域的最新研究成果，以保证课程内容的先进性与时代性，这是各国社会科普遍追求的一个方向。

2.课程体系方面的开放性。

即课程不仅提供社会科学相关知识，而且这些知识与学生的经验，以及现实生活、社会发展密切相连，互相融会，整合为一个整体，这是由本门课程的特点与教育目标所决定的。如中国按《课程标准（一）》编写的课本，编有“传媒”与“社会”单元，内容包括了传媒的发展、传媒改变生活、正确对待传媒和网络的生活等。［18］按《课程标准（二）》编写的课本，编有“来自家乡的报告”活动课，促使学生了解与掌握认识社会的一些基本方法与能力。［19］

① 2004年教育部对《课程标准（实验稿）》进行修订，修订后，《历史与社会》两个课程标准合而为一，但仍保留两个实验稿中各自的课程框架。

② 见中国台湾地区制定，国民中小学九年一贯课程暂行纲要·社会学习领域.2001.

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［16］香港课程发展议会.中学课程纲要·社会教育科课程纲要（中一至中三适用）［Z］.香港地区：香港政府印务局，1990.

［17］Pamela J Farris.Elementary and Middle School Social Studies［M］.New York:Mc Graw-Hill Higher Education，2001.10-18.

［18］韩震，刘北成.历史与社会（七年级上册）［M］.上海：上海教育出版社，2002.48-64.

第9篇

在上面的文本中，约翰・凯奇（John Cage）讲述了一个趣闻，在我看来，这是最好的解释。我文章的核心主题将直接引入这种解释，也就是说它表达了一个重要的想法，即美国不仅和欧洲的传统有关联，同样也与东方传统有联系。在美国，多种文化的相遇获得了一种推动性，这种推动性在最大的程度上解放了创新性，因此刺激并发明出一些新的东西甚至完全惊奇的东西。对此，凯奇和富勒的观点是一致的。凯奇讲述上面这个故事源于是一种兴趣，通过这种兴趣他也借用了很多外来文化，然而，他的这个兴趣并不是通过在另一种文化的镜面中去认证自己的文化，比如我们在欧洲所常用的与外来文化交往的方式。P奇的目的并非一种自我认知，更多的是一种最基础的自我建构，这个过程是源于一种自发的动力，它的形成是通过不同文化传统在一个类似中立的基础上互相碰面。在凯奇的这个趣闻后面，有一个期望，即美国有可能成为一个中立的地方，它的文化并非通过传统而获得，而是作为一种“发明”而产生。外来文化的另一面不是对立面，即并非关注反对一种（本土）文化，这种（本土）文化的出现总的来说提供了一种规则。这种外来文化的另一面更多的是加入在（本土）文化的建构过程中。

并非偶然，艺术历史学家迈克尔・奥平（Michael Auping）在他出版的著作《抽象的表现主义，批判性的发展》中的导论部分正好摘录了凯奇的上段趣闻，因为这展示了一种被描述为具有决定性的兴趣点，这个兴趣点将凯奇与四五十年代的“纽约画派”（New York School）联系在一起，在这其中，瑞士心理学分析家卡尔・古斯塔夫・荣格（Carl Gustav Jung）的思想同样扮演着重要角色。探询主体和个体在独创性过程中的作用成为了上述兴趣点的核心。

一

凯奇在《东京讲座》的开始处提及了他与《易经》的相遇。这个事件的解释尤为值得关注，因为这是唯一一次，凯奇既谈论了《易经》，众所周知他在1950年通过克里斯提安・沃尔夫（Christian Wolff）获得这本书，又提及到更早的事情：

“我第一次看到《易经》的时候大概是1936年在旧金山公共图书馆，刘・哈里森（Lou Harrison）向我介绍了它，当时我并没有用任何方式去使用它，只是看了一眼。之后在1950年，克里斯提安・沃尔夫给我博灵根（Bollingen）基金会出版的两卷本，由凯里・拜内斯（Cary F. Baynes）从理查・威廉（Richard Wilhem）的德文版翻译而来的英文版，还有荣格写的导言。这次我一下子就被这个想法吸引住了：我可以用易经来解释我的那些数字问题。”{3}

很明显，1950年这个时间点对于凯奇接受《易经》是非常值得关注的。他更早的时候与《易经》的接触和作曲创作并未留下因果关系，就好像之前他从事亚洲哲学从来没有像在1950年这个时间点意识到《易经》给他的作曲创作所带来的意义如此之重大。

更有甚者，从哲学的角度从事禅宗一直被看作凯奇50到60年代特殊作曲的开端，在这个过程中，凯奇开始决定采用《易经》的方式进行创作。同时，人们能够明显地观察到一种趋势，即凯奇的作曲过程被理解为在他的著作中去找到一种哲学概念的形成。对此，凯奇自己也写到，他已经在很早之前就开始调整了1945年到约1952年的大事年表，在这个年表中，他与铃木大拙（Daisetz T. Suzuki）的碰面被看作是激发他讨论禅宗的最初经历，之后促使他采用《易经》进行作曲。凯奇这种构思被纳入到音乐学讨论中。直到近期的讨论中这种构思才被怀疑：马丁・埃尔德曼（Martin Erdmann）在他的博士论文一个关于“凯奇和亚洲”的特别的章节中解开了凯奇作曲阶段的剖析面。{4}在这其中，他明确地断定：从一种时间编年原因来看，铃木本人以及他激发凯奇研究禅宗并不是导致凯奇使用《易经》的原因。因为铃木在哥伦比亚大学的讲座并非像凯奇自己所叙述的那样在40年代的中末期，讲座真正的时间是从1951年开始，而凯奇直接获得《易经》这本书是在1950年，这一年此书刚出版，凯奇已经在1950年的12月开始使用《易经》进行作曲创作了。

在我们探询凯奇采用《易经》进行作曲创作的过程中，最重要的作品并非是如凯奇自己在《东京讲座》中所提到的1951年所作的《变化的音乐》（Music of Changes），而是作曲家将上述新的可能性逐步在音乐作品《十六个舞者》（Sixteen Dances）和《为特别调制的钢琴而作的协奏曲》（Concerto for prepared piano）中进行探讨，{5}在后者的第三乐章中，凯奇根据《易经》，第一次以扔钱币的方式作曲。1950年12月，在他创作上述两首乐曲期间，他给皮埃尔・布列兹（Pierre Boulez）的信中提到了这两首作品：

“对于协奏曲和芭蕾舞，我曾经使用过表格像西洋跳棋盘式的预制乐队的声音组合形式，非常明显，这些棋盘上的改变是按照相符或不相符的移动而产生。在协奏曲中有两个这样的表格（一个为管弦乐，一个为钢琴），这些表格引起了“赋予”关系的可能性。所有这些让我更接近了一个“偶然性”，或者你喜欢这么说：一个没有美学意义的选择。”{6}

上述的信件展示了在哪些步骤下《易经》被用来作曲。在作品《十六个舞者》中（即从1950年12月起）《易经》中的卦象图已被使用，然而为了正好使用这种神奇的乘方，在这之后（即1951年2月），凯奇决定在《为特别调制的钢琴而作的协奏曲》的第三乐章中使用《易经》中扔硬币的方法。

现在留下的问题是，凯奇和《易经》的相遇为何在此时显得如此重要。在文章《实验音乐》中，我们能找到上述问题的关键答案。这篇文章来自1957年在芝加哥国家音乐教师协会上的讲座内容，首先出现在1959年发行的黑胶唱片《约翰・凯奇25年回顾音乐会》的附录小册子中。{7}然而，这篇文章真正的传播是通过再版于1961年的《沉默》一书。{8}重要的段落如下：

“这些包含了实验音乐的创作找到了它的方法，而且很重要的是，它们把自身从自己产生的声音迁移开来。有些应用了偶然操作，这些来自于中国古代的《易经》，或者现代的随机的数字表格，后者也会被使用于物理研究中。或者类比于罗夏墨迹测验的心理分析实验（Rorshach Tests of psychoanalysis），这种在纸上全部写出的对不完美性的解读可能给音乐提供了一个人的记忆和想象的自由。这些将空间的叠加应用在最终表现和变化中的几何学的方式可以被使用，这种偶然的领域可以大体上被分离，而且这些分离中的实际声音可能标明了编号，但是留给演奏家去选择吧。在后者的情况下，作曲家就类似于制做照相机的人，他们制做出来的照相机让别人用来拍照。”{9}凯奇列举了一些作曲家所拥有的，能够将作曲过程从回忆和想象中解放出来的，或者说如他和布列兹所写的那种，从习惯和体验中解放出来的可能性。在这种感悟下，他反对布列兹将“偶然”看作一种没有美学性的选择。然而，在他的文章《实验音乐》第一次出版和在著作《沉默》中再次出现时，有了一个明显的区别。这个区别有可能引起了一种至今尚未被关注的关联，在此，我想展开讨论。在第一次出版中，对于中国《易经》出现了脚注，但在《沉默》中并没有这个脚注。在第一次出版时的脚注中，凯奇摘引了荣格在美国版《易经》中所写的前言片段：

“为了理解《易经》这样一本书到底讲了什么，第一重要的就是先抛弃我们西方思想中的一些偏见。确实很好奇为什么这样一个有天赋与智慧的中华民族居然没有发展科技。但是我们的科技，也是基于因果性的，这个因果性也被认为是不证自明的真理。但是一个伟大的改变从我们的角度看也要到来了。在康德的《纯粹理性批判》没有解释的是，怎样用现代物理来完善。这个不证自明的因果性现在正被它自己的基础动摇着，我们现在知道我们叫做自然法则的东西仅仅是统计学上的真理而且因此不允许例外的情况。我们还没有充分考虑需要有尖锐的限制性的实验室，用来展示自然法则不变的有效性。如果我们抛弃了自然的东西，会看到完全不同的画面，每一个过程都是或部分或全部由偶然推论出来的，如此之多以至于在自然条件下一个事件的行动方向要完全遵照特定的法则是几乎不可行的。”{10}

在上述这个关联中，荣格扮演了一个重要的角色，同时也给凯奇带来了思考。后者也是在此时，开始着手考虑演奏者的功能，即直接根据作曲概念发展而产生变化的功能。演奏者有可能可以自己考虑怎样按照作曲家所期望的那样演奏，在这一点上，凯奇或多或少地有所保留。在1958年的演讲稿《作曲作为过程：2. 不确定性》（Composition as Process： II. Indeterminacy）中，{11}他似乎采用相同的字句列举了存在上述可能性的3部作品（巴赫《赋格的艺术》，施托克豪森《钢琴作品第11首》（Klavierstück XI）和费德曼（Morton Feldman）的《交点3》（Intersection 3）。通过三次重复，这些片段在全文中获得了一个明显的强调位置。在这里，凯奇直接指向荣格。这个论证与上面摘引自《实验音乐》中，涉及作曲过程的段落基本一致，上述论证在第三部作品即费德曼的《交点3》中融入、重新接纳了摄像师的照片。这两篇演讲稿的相似性清晰明了地说明凯奇对实验音乐的观点（即他自己根据《易经》进行作曲创作）和他的不确定性概念之间存在的关联。

在1961年出版的《沉默》一书中，荣格的前言并未以脚注形式出现在文章《实验音乐》中，这种情况绝对不是疏忽所致，我们从五十年代末能够察觉到，上述未出现脚注的情况正显示了我们刚才已经提到的凯奇在1945年到1952年间与《易经》接触的过程中思想上发生了变化。这种变化重新解释了凯奇从最初在作曲上致力于取消作曲家主体的决定性力量逐步在铃木讲座的影响下，致力于禅宗。1989年，凯奇在自传的陈述中，更是就上述变化说到：“对我来说，禅宗替代了心理学分析”。{12}事实上在特定的时间内，对于凯奇而言，荣格的心理学分析已经被禅宗所取代。然而，凯奇在事后，或者说在他具有反作用的回忆录中，在一种没有顾及到上述事实接受的先后顺序的情况下，他将另一个动机替代了原来的动机，即对禅宗的兴趣替代了荣格心理学分析的影响。正是在这种新的构思下，荣格的思想对凯奇基于《易经》进行作曲创作的过程已失去意义。然而正是上面这一点让我们值得着手去探询这个变化过程的足迹。

凯奇在脚注中摘引的段落显示了荣格对《易经》产生兴趣的出发点，同时也产生了一个问题，究竟什么东西与一种明显被动摇了的“因果原理”（axioms of causality）形成对立。荣格在下面的文章中接着写到：

“无论是谁发明了《易经》，人们都确信这个六角形卦在一定时候能起作用，而且不仅是时间上的，还有质量上的。对发明者来说，这个六角形卦是它计算的指示器，甚至不是时钟的小时和日历的除法可以相比的，因此这个六角形卦在当时其盛行的时候被认作是重要场合下的指示器。

这个假设包含了一个特定的稀奇的原则，我把它叫做同步性（synchronicity），这是一种直接、确切地阐述一种观点的概念，和因果性相反。后者（因果性）仅仅是数据上的真理，但不是绝对的，这并不是一种假设的办法，即解决一个事件是怎样使另一个事件发展，鉴于同步性采取了事件在空间和时间上的同时存在性作为事件的意义，不仅仅偶然，也就是，一个特有的客观事件的独立性和其观察者们的心理学上的主观性。”{13}

事上荣格在《易经》中发现了“同步性”概念，这种概念被看作与因果思想对立。凯奇致力于在作曲过程中重新确定作曲家的功能，在这一背景下，荣格的这种“同步性”概念似乎特别吸引他，这种概念还给他提供了一种可能性，可以进一步超越偶然的操作方式――从一种自身出发的作曲决定性转移到一种与他个人没有因果关系的过程中，而在这个过程中作曲家的个人特性也并不会被完全抹杀。通过荣格的这种观点，《易经》给予凯奇的不仅是一种简单而又相适应的技术可能性，不然，凯奇也不会有带着偶然数字的牌子甚至是电话号码本等想法，在《易经》这本中国具有预言性的著作中，凯奇更多的遇到了一种哲学的场景，正是这种场景提供了动力，即开头凯奇接着富勒的话所言，这种动力促成飞机的诞生。在这种背景下，荣格单独为美国版《易经》所写的前言不单单是一种哲学的细节。这个前言同样有德语版本，它出现在美国版《易经》出版的前一年，并收录在荣格德语版全集中。值得注意的是，这个德语版本并没有包含关于“同步性”的段落，对此在美国出现了特别的讨论。{14}对于上面的推测，还出现了另一个证据：荣格在美国版《易经》前言的书写过程中曾再三强调（且仅仅只有在美国版的前言中强调）他对《易经》的解释和“同步性”的发现并不是基于自己深入的文献研究和在中国思想中的“移情”。相反，在开始的第一句中，他明确表示：

“既然我也不是汉学家，那么如果让我来写《易经》这本伟大又独一无二的书的序言的话一定在我人生中有纪念意义。”{15}

在凯奇摘引的段落原文中开始处有一句话 ：“我（荣格）不了解中国，也从未到过中国。”{16}这句话在凯奇的摘引中被删略。在展开“同步性”概念后，荣格甚至坦言：“我的论证仅是一个大概的轮廓，当然从来没有进入到中国的核心思想。”{17}

因此，荣格最后为凯奇混合式的对待亚洲文献的方式树立了榜样，对此，埃尔德曼指出：

“综合凯奇自己的所有文章来看，它仅与亚洲的某些东西有关系，但让人无法识别出一种牢固的思想建筑物，这种建筑物本应该归功于它的根源，一种给予亚洲文献准确的或者在词义上进行批评式的注释。在谈论“凯奇和亚洲”这个题目时，更准确地来说，是提及了一些语言上的错误。”{18}

二

当凯奇阅读《易经》前言时，荣格对他来说绝不陌生。1948年2月，凯奇在纽约州阿灵顿瓦撒学院举办的国家校际艺术会议上做了一个题为《一个作曲家的自白》的报告。他讲述了关于1945年后，即他搬家至纽约下城区的公寓后的事情：

“在学习了十八个月东方的和中世纪基督哲学和神秘主义之后，我开始阅读荣格的有关人格的集成。每个人格中有两项重要组成部分：有意识的和无意识的，这两项是分裂的和分散的，在我们大多数人体内不计其数的路径和方向中存在着。音乐的作用就像其他任何健康类职业一样，就是帮助把这些分散的部分重新聚集起来。音乐通过提供这样一个瞬间（即人失去了对于时间和空间的意识），来完成上述过程。元素的多样性可以将每个单元集合，然后他就是独一无二的了。这只有在音乐展现时人不懒懒散散，也不分心的情况下才能发生。”{19}

凯奇之后一直提到他与铃木的会面对他非常重要，但这个见面的时间与上面文章中涉及的时间是完全不同的。除了荣格的另一些著作外，他的《人格的融合》于1939年在纽约出版，{20}这本书在40年代被艺术家激烈地讨论。这些艺术家就是当时以标语的形式被概括为抽象表现主义的艺术家们（即纽约画派）。{21}众所周知，凯奇本人在40年代末也与这些艺术家有着联系。人们可以在凯奇的文章《现代音乐的先驱》中找到关于当时艺术家针对荣格的具体谈论情况。在这篇文章中凯奇强调电子音乐的特点是能够快而简单地被反复删除，这种电子音乐领域的实验能和沙画进行对比，在荣格思想的接受过程中，沙画正扮演着重要的角色，我们在杰克逊・波洛克（Jackson Pollock）身上就能观察到这种沙画与音乐的关系。{22}同时，凯奇在与马丁・格雷厄姆（Martin Graham）的对话中也讨论到荣格的作品。{23}

在上述情况下，1950年，凯奇收到了英语版本的《易经》，这个翻译是基于德国人理查・威廉（Richard Wilhelm）的德语版《易经》。第一眼看来，凯奇获得《易经》和他讨论荣格并没有什么关联，或者说这种关联仅是一种偶然性。在此书出版后，凯奇新收的学生克里斯提安・沃尔夫给他带来了此书，《易经》正是在沃尔夫的父亲库尔特・沃尔夫（Kurt Wolff）的出版社发行。然而，凯奇在《实验音乐》和《东京讲座》中非常详细地提到了关于这个《易经》版本书目的细节，这并不是没有理由的。在这里，人们能发现它们之间的关联，这种关联延伸到凯奇个人对于《易经》的讨论中。凯里・拜内斯翻译了威廉的德语版本《易经》，拜内斯是荣格的学生。她还用英语翻译了威廉的德语版《太乙金华宗旨》（The Secret of the Golden Flower， 1931， 这本书同样有荣格的前言），同时她还和斯坦利・戴尔（Stanley Dell）共同翻译了荣格的《寻找灵魂的现代人》（1933）以及单独翻译了荣格的《瑜伽和西方》（1936）。{24}英语版《易经》发行在一套丛书中，斯坦利・戴尔的出版社为博灵根基金会出版了这套丛书。这个基金会可以追溯到发起者纽约艺术赞助人玛丽・马龙（Mary Mellon）。从1943年起，这个基金会还在小的范围内有一个明确的目标，让荣格的思想在美国得到推广和熟知。1945年，在建立真正的博灵根基金会时，主席为玛丽・马龙的丈夫保罗・马龙（Paul Mellon）。这个基金会发展了一个从内容上和组织上具有重要意义的计划，这个计划将通过保罗・马龙的财力背景给人留下极其深远的印象，这个计划便是：除了许多的奖学金和研究资助外，他们建立了自己的一套出版丛书。在他们第一年的报告中，简明扼要地将丛书内容上的多样性概述了出来：

“博灵根系列这套书是在博灵根基金会的赞助下出版的。它涵盖了最早的投稿，在此之前并没有英语翻译和新的经典书籍再版。在这些参与的领域中还有宗教比较、象征手法、神话、哲学、心理学、人类社会学、考古学、文化历史学、批判文学还有美学。”{25}

正是因为这种多样性，英语版《易经》被纳入到出版丛书系列第19册，随后的第20册是荣格的18本英语版总文集。在这一背景下，心理学分析者荣格被看作是四五十年代在亚洲接受过程中重要的传播使者。他甚至参与了铃木大拙文献的宣传。{26}1949年木于纽约出版的著作《禅宗入门》也同时附上了荣格的前言。值得关注的是，50年代末，铃木最终也是博灵根出版丛书中的作者代表，此外，在这之前，铃木还是基金会奖学金获得者。{27}

20世纪初，弗洛伊德发掘的心理分析法对艺术特别是音乐有着极大的影响。路易斯・威克斯（Lewis Wickes）在其文章中，已经充分地论证了心理分析在以勋伯格为首的作曲家群体中的接受过程。{28}然而，荣格对于作曲家同样有着相似的重要性，相比在图像艺术中对他的重视程度，在音乐领域他至今还没有被认真地重视过，也没有被历史性深入地探寻过。如果把上述荣格的足迹和凯奇进行讨论，人们会发现一个惊人的关系网，这个网将会涉及到纽约的整个文化生活。人们能够在四五十年代美国艺术家的讨论中发现，在任何一个讨论兴趣点中都有荣格的痕迹。同时，荣格还是由查尔斯・奥尔松（Charles Olson）发起的黑山学院顾问委员会成员。{29}史蒂芬・宝格里斯（Stephen Polcaris）将荣格、博灵根基金会、约瑟夫・坎贝尔（Joseph Campell）以及玛尔塔・格雷厄姆（Martha Graham）看作是抽象表现主义中“高智商的根基”，{30}这种根基不仅作用于凯奇，同时还作用于图像艺术家。

1951年，P奇在文章《关于一些讲座》中提到了我们开头摘引的富勒的趣闻版本，这种方式正是为了将他自己从事禅宗的兴趣完全有意识地纳入到富勒提及的领域中，在这其中，荣格作为一个自由的，但未被提及的发起人也与之有关联：

“在我学习禅之前，人类就是人类，山川就是山川，但是我学习禅的时候，事情就变得复杂了。在学习完禅以后，人类还是人类，山川还是山川，没有区别，除了不再附属的东西以外。现在我在讨论有些人说的这些想法时会说，这些都是很好的，但是它们对我们并没有什么作用，因为它们是东方的（事实上这根本不是东方还是西方的问题，这些差异很快就会消失，就像巴克敏斯特・富勒指出的，这些顺着东方的风产生的变化和逆着西方的风产生的变化最终在美洲汇合，并且产生了在空中的变化，空间、无声、无物都支持我们的观点）。而且如果你们之中谁还有关于东方还是西方的问题，你们可以读埃克哈特（Eckhart）或者布莱斯（Blyth）关于禅的英文文献，{31}或者约瑟夫・坎贝尔的关于神话和哲学的书，{32}或者阿兰・瓦茨（Alan Watts）的书。{33}当然这类书还有很多。这些书很值得一读，而且还有附图、诗歌值得一看、一读以及雕像，建筑甚至戏剧、舞蹈和音乐。”{34}

{1} 本文是作者1995年在柏林艺术高等学院“约翰・凯奇会议”上的讲座内容，德文原稿（Die Geburt des Flugzeugs. Cage， I Ging und C.G. Jung）收录在Das Andere. Eine Spurensuche in der Musikgeschichte des 19. und 20. Jahrhunderts， hrsg. von Annette Kreutziger-Herr， Frankfurt am Main： Peter Lang， 1998，S.353-366一书中。此次中文译稿基于2016年施密特于中央音乐学院同名讲座，有所删节。译者王刊， 德国柏林艺术大学音乐学系博士生。

{2} AUPING， Michael（Hg.）： Abstract Expressionism. The Critical Developments， New York 1987.S. 39.

{3} JUNG， Carl Gustav： ，，Foreword“， in： The I Ching or Book of Changes. The Richard Wilhelm Translation， rendered into English by Carl F. Baynes， 2 B？]nde， New York 1950（=Bollingen Series 19）， S. i-xx.

{4} CAGE， John： ，，Tokyo Lecture and Three Mesostics“ （1986）， in： Richard Kostelanetz（Hg.）： John Cage Writer. Previously incollected pieces， New York 1993， S. 177-194.

{5} ERDMANN， Martin： Untersuchungen zum Gesamtwerk von John Cage， Phil. Diss Universit？]t Bonn 1992. S. 23-37.

{6} ERDMANN， Martin： ，，Chronologisches Werkverzeichnis“， in： Heinz-Klaus Metzger und Rainer Riehn （Hg.）： Musik-Konzepte Sonderband John Cage II， München 1990， S. 312.

{7} NATTIEZ， Jean-Jaques（Hg.）： Pierre Boulez， John Cage， Correspondance et Documents， Winterthur 1990， S. 124.

{8} CAGE， John： ？Experimental Music“（1959）， in： Plattenbeiheft zu The 25-Year Retrospective Concert of the Music of John Cage， George Avakian KO8Y-1499（1959）（Wiederabdruck in： Beiheft des CD-Umschnitts， Wergo WER 6247-2（1994）， S. 6-12）.

{9} CAGE， John： Silence. Lectures and Writings， Middletown/Conn. 1961.

{10} 同{8}，S. 9.

{11} 同{8}，S. 10.

{12} 这篇演讲稿收录在凯奇的《沉默》一书中，见脚注{8}，S. 35-40

{13} CAGE， John：，，An Autobiographical Statement“ （1989）， in： Richard Kostelanetz（Hg.）： John Cage Writer. Previously incollected pieces， New York 1993， S. 239.

{14} 同{3}，S. iv.

{15}DIEDERICHS， Ulf： ，，Exkurs： C.G.Jungs Entdeckung der ’Synchronizit？]t’“， in： Ulf Diederichs （Hg.）： Erfahrungen mit dem I Ging. Vom kreativen Umgang mit dem Buch der Wandlungen. K？iln 1984， S. 169-180.

{16} 同{3}，S. i.

{17} 同{3}，S. ii.

{18} 同{3}， S. v.

{19} 同{5}，S. 33.

{20} CAGE， John： ，，A Composer’s Confession“ （1948）， in： Richard Kostelanetz（Hg.）： John Cage Writer. Previously incollected pieces， New York 1993， S. 41.

{21} JUNG， Carl Gustav： The Integration of Personality， transl， by Stanley Dell， New York 1939.

{22} Gibson， Ann： ，，The Rhetoric of the Abstract Expressionism“， in： Michael Auping（Hg.）： Abstract Expressionism. The Critical Developments， New York， 1987， S. 68.

{23} CAGE， John： ，，Forerunners of Modern Music“ （1949）， in： John Cage： Silence. Lectures and Writing， Middletown/Conn. 1961， S. 65.

{24} POLCARI， Stephen： Abstract Expressionism and the Modern Experience， Cambridge 1991，S. 49-51.

{25} JUNG， Carl Gustav： Modern Man in Search of a Soul， transl， by Stanley Dell und Carl F. Baynes， New York 1933， JUNG， Carl Gustav： ，，Yoga and the West“， in： Prabuddha Bharata， Section III， Sri Ramakrishma Centenary Number （Februar 1936）， S. 170-177.

{26} Bollingen Foundation Incorporated. A report of its activities from its establishment in December 1945 through December 31， 1951， New York 1954， S. 8.

{27} KALBACHER， Catherine Elmes： Zen in America， Ph. D. University of Michigan 1972， S. 180.

{28} Bollingen Foundation. A report of its activities from January 1， 1954 through December 31， 1958， New York 1960， S. 20-24.

{29} WICKES， Lewis： ，，Sch？inberg， Erwartung， and the reception of psychoanalysis in musical circles in Vienna until 1910/1911“， in： Studies in Music 23 （1989）， S. 88-106.

{30} HARRIS， Mary Emma： The Arts at Black Mountain College， Cambridge/Mass. 1987， S. 6.

{31} 同{24}，S. 31-56.

{32} BLYTH， Reginald Horace： Zen in English Literature and Oriental Classics， Tokyo 1942.

{33} CAMPELL， Joseph： The Hero with a Thousand Faces， New York 1949（=Bollingen Series 17）.

{34} WATTS， Alan： The Legacy of Asia and Western Man. A Study of the Middle Way， London 1937（Chicago 1938）. WATTS， Alan： The Supreme Identity. An Essay on Oriental Metaphysics and Chinese Religion， London 1950（New York 1950）.