生物科学定义范文

前言：我们精心挑选了数篇优质生物科学定义文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

一、听学生说――培养表达能力

在应试教育的大背景下，听教师讲的课占了主流，这一方面与当前考试制度下的课时分配有关，另一方面也与教师没有落实课标教学理念有关。高中生物课标的理念是：提高生物科学素养、面向全体学生。教材依据这一理念，设有“问题讨论”“辩论会”等专栏，但在教学过程中，不少教师没有利用好这个栏目，而是由教师来介绍问题探讨的答案，阐述自己的观点，这样就没有达成教学目标。让学生讨论问题，不仅可以培养学生的语言表达能力，还会从学生讨论中发现新的问题。如“物质跨膜运输的实例”一节课，先演示渗透作用实验，然后让学生围绕课本中的3个问题进行讨论：（1）漏斗管内的液面为什么会升高？（2）如果用一层纱布代替玻璃纸，漏斗管内的液面还会上升吗？（3）如果烧杯中是与漏斗内同样浓度的蔗糖溶液，结果会怎样？通过分组讨论，让学生分析渗透现象产生的原因，最终总结出发生渗透作用必需的两个条件。讨论时学生可能还会提出新的问题，如除了玻璃纸还可以用什么材料做这个实验？水换成其他溶液行吗？这些新问题的出现为后面的学习与探究提供了研究课题。“让学生说”还可以采取辩论的方法，如转基因食品是否存在安全性问题、人为因素对群落演替的影响是正面的还是负面的等等，这些辩论让双方都有话说，但需要学生搜集资料来论证自己的观点。

“听学生说”，首先要让学生有充分的准备与讨论时间，教师要在课前选好主题，并且围绕主题提出若干相关的问题，这些问题可以是发散性的，也可以是逐步深入的。这样的讨论可以让学生有时间思考，并且可以交流和表达自己的观点，从而培养了学生的思维能力、语言表达能力。

二、让学生写――进行思维诊断

“让学生写”就是让学生写出计算过程，从而反映其思维过程。生物学教学中有一些知识是与数学知识结合的，尤其是在遗传与进化知识的学习中，如遗传概率的计算、DNA半保留复制的计算等。我们经常会有这样的体会，这种类型的试题教师讲解过，但学生考试时错误率仍然很高。因此在教学中，要让学生有充分思考与书写的时间，并且可选择几个学生进行板演或投影展示学生书写的步骤，找出错误的原因。这样让学生暴露其思维过程中的问题，及时进行思维诊断。

如2013年生物高考试卷的第31题第（2）题的最后一个问题（题略）。此题可以根据有关条件推断II-2的基因型为1/3AABB、2/3AaBB，II-5的基因型为1/3AABB、2/3AABb，接下来的概率计算让学生在稿纸上分步骤写出来，再投影展示。第一种解析过程为分4种结合情况直接计算出带有致病基因的个体再相加。第二种解析也分4种结合情况，先算出AABB的概率共为4/9，然后1-4/9=5/9。第三种方法是利用配子比例的随机结合来计算：II-2号个体1/3AABB、2/3AaBB产生配子类型及比例为2/3AB、1/3aB，同理II-5产生的配子及比例为2/3AB、1/3Ab，然后配子随机结合，只有AB与AB结合才不会携带致病基因，因此，携带致病基因的概率为1-2/3×2/3=5/9。通过展示并分析学生的计算过程，发现采用第一种方法的学生较多，有的在计算过程易出现错误。采用第二种方法的学生较少，一般不容易错误。只有个别学生采用第三种方法，这种计算最为方便快捷，但先要会分析他们产生配子的比例，对分析能力要求高。

这种暴露学生思维过程的方法，不仅要发现错误，及时诊断并分析错误的原因，还要看到学生的闪光点，有的学生计算方法巧妙，即使在计算过程中出现错误，也应先肯定他们积极思考的态度和开拓创新的智慧，因为这是发散思维的开始，然后引导他们调整思维角度，寻找最佳方法，从而提高学习效率。

三、让学生看――进行直观教学

当学生遇到难以理解的有关概念和原理时，多数教师采用多列举案例或换一个角度讲解的方法来解决，这也是变式的思维方法，但与动画或模型等直观手段相比，明显缺乏直观性。在生物学教学中，一些微观结构、生物发生发育过程、生理变化以及生态系统的结构和功能等，可利用模型或多媒体，变微观为宏观、变原型为模型、变静止为动态、变抽象为具体，优化教学内容，提高教学效果。根据学生形象思维能力强的优点，应用多媒体课件的三维图像或模型可增强表现力，激发学生的兴趣。在观察动画之前教师要有指导，这样学生带着问题看，最后要求学生进行总结，将直观画面转变为记忆中的映像或概念图，以达到长期记忆、深刻理解的目的。

例如，在减数分裂过程的学习中，我们采用动画模拟的方法，这有利于学生理解染色体的行为特点。动画播放时应该动与静结合，在动的过程中感知变化，在典型时期静止时要求学生说出这个时期的主要特征，在此基础上抽象概括形成知识体系，将整个过程整理为减数分裂过程概念图，这个概念图可以由学生独立思考完成。同时对于一些分子变化的微观知识的学习，也可以采用动画模拟，如PCR提取目的基因的过程，笔者从网络上下载了国外的一个动画，分步展示给学生看，从变性、复性、延伸的过程，观察每个过程的温度及主要变化，并且可以看到DNA模板与扩增产物之间的关系。同时引导学生观察，提取目的基因的关键是要设计好引物，复制是从引物开始的，同时提供适宜的条件，这样就能够提取到我们所需要的目的基因。类似的还有复制、转录和翻译过程模拟动画，转基因过程动画，细胞膜结构、DNA分子结构等可以结合模型来学习，效果很好。

四、让学生画――学会形象记忆

通过观看探寻记忆秘密的电视节目，我们知道了世界记忆大师介绍数字记忆方法：先将数字转换为图片储存在大脑中，然后记多位数字时，将数字转换成图片构成故事，这样进行形象记忆，记忆快，并且保持时间长。再回想我们记忆生物知识时，大脑中首先呈现的不也是图形吗？比如回忆线粒体的结构、细胞膜的结构呈现出来的是结构图，光合作用过程呈现出来的是光合作用图解等等。由此可知，我们推测出生物学中的记忆与大师的记忆方法有相似之处，生物学知识中本来就有很多图形，如结构模式图、生理过程图解、坐标曲线图等等，那么我们为什么不利用这些图形进行记忆呢？

在一次测试中，有一道题让学生分析突然停止光照后三碳与五碳化合物的变化趋势如何，笔者在回答正确与错误的学生中各抽取几个学生，让他们回忆是如何分析的，结果发现回答正确的学生几乎都是根据光合作用图解来分析的，而错误的学生多数说没有记住光合作用过程，显然光合作用图解在理解的基础上进行图形记忆是一个好方法。这就要求教师在指导学生学习这些知识时，要分步学习、理解过程变化、分析影响因素，最后将图形整体记忆在大脑中。类似的还有有氧呼吸过程、甲状腺激素的分级调节、能量流动过程、碳循环等，都可以采用这样的学习方法。

五、让学生做――进行实验探究

生物科学是一门实验科学，课程标准倡导探究性学习，有许多活动也是通过实验来进行的。但目前中学生物实验的开设比例不高。这一方面是由于现行的考试制度下课时紧张，只能在实验上压缩课时；另一方面是目前取消了中学实验操作的考查。

让学生做实验时，首先要让学生明确实验的原理，基本实验步骤要按照规范化操作要求进行，如观察植物细胞的有丝分裂实验，其中装片的制作要严格按照“解离、漂洗、染色、制片”过程进行，并且每个步骤的时间要控制好。对于实验结果固然要重视，但对于不同的实验结果要分别进行分析，找到产生不同结果的原因，这种归因分析是科学实验的重要思想，因为有时可能会发现新的研究课题。实验时可以根据学生的学习状况，对基础好的班级可以将验证实验改为探究实验，或者对实验进行延伸与拓展，让学生有充分的表现机会。如探究植物细胞渗透吸水实验时，可以先让学生讨论方案，在此基础上来探究各种不同条件下的实验结果，这样体现了实验原理应用的灵活性，使得学生能够参与实验设计的过程，而不是被动地做实验。在有条件的学校还可以进行一些研究性学习，如我们借助省“环境保护与资源循环利用”课程基地，开展了“探究不同pH的酸雨对种子萌发的影响”实验、生态鱼池的改造与观察研究、废旧电池对植物生长影响的实验等，这些探究实验的开发为特别有兴趣的学生提供了一个发展的平台。因此，实验的开展可以根据不同学校的条件和学生需求，分层次开展。

第2篇

【关键词】生物 课堂教学 “一定”的讲解 反例教学法

反例教学法是指教师呈现少数精选的特例，引导学生进行批判的一种教学方法。因为反例教学法是从教学实际中来的，所以此种教学方法具有真实、生动的特点，能激发学生积极的情感，引起学生内心的共鸣，活跃学生的思维。反例教学法使用得当，一定能收到比正面切入更好的效果。

1. 光合作用一定需要叶绿体吗？

举个简单的反例吧，蓝藻是原核生物，并没有叶绿体这种细胞器，但它依然能够凭借体内的藻蓝素进行光合作用，把太阳能转化为有机物中稳定的化学能，所以光合作用必须要有光合色素，但并不一定需要叶绿体。

2. 生态系统中的生产者一定进行光合作用吗？

反例是硝化细菌只能进行化能合成作用。生产者属于自养生物，因此包括：

①进行光合作用的绿色植物；②进行化能合成作用的细菌，如硝化细菌、硫细菌等；③进行光合作用的细菌，例如光合细菌等。

光合作用和化能合成作用都是自养的方式。主要不同点是：直接能源不同，光合作用的直接能源是光能，而硝化作用的直接能源是化学能，硝化细菌将氨气氧化，形成硝酸：

2NH3+3O22HNO2+2H2O 2HNO2+O22HNO3在这两步反应中都释放出化学能，将无机物合成有机物。

3. 动物在生态系统中的成分一定是消费者吗？

不一定。动物绝大多数是消费者，有少部分是分解者，如屎克螂、蚯蚓，甚至大型动物如秃鹫等。

4. 进行有氧呼吸的生物一定有线粒体吗？

不一定。好氧细菌，专性好氧菌，兼性厌氧菌等细菌只有核糖体而无其它细胞器，也能进行有氧呼吸，原因是含有跟有氧呼吸有关的酶，它们散布在细胞质基质内，有的也在细胞膜内膜上。效率是比拥有线粒体的细胞低的，而线粒体是真核生物主要提供能量的“动力车间”。

5. 单细胞的生物一定是原核生物吗？

不一定。酵母菌是单细胞生物，但是真核生物。原生动物都是真核生物，但也是单细胞的生物。例如：草履虫，变形虫。

6. 酶的化学本质一定是蛋白质吗？

不一定。酶的化学本质大多数是蛋白质，少部分是RNA。

化学本质是RNA的酶指核酶。核酶是具有催化功能的RNA分子，是生物催化剂。它的发现打破了酶是蛋白质的传统观念。核酶与蛋白质酶相比，核酶的催化效率较低，是一种较为原始的催化酶。

7. 真核细胞中的DNA一定分布在细胞核中吗？

不一定。DNA主要在细胞核内，线粒体，叶绿体的基质也有。

8. 真核细胞中的RNA一定分布在细胞质中吗？

不一定。RNA主要在细胞质内，还有少数在细胞核和核糖体内。

9. 所有的植物在生态系统中一定是生产者吗？

不一定。 如： 菟丝子不能进行光合作用，只能营寄生生活，所以不属于生产者。

10. 生态系统中所有的细菌一定是分解者吗？

不一定。营腐生生活的细菌是分解者，而硝化细菌能进行化能合成作用，属于自养生物。在生态系统中属于生产者。

11. 基因一定存在于细胞核中吗？

第3篇

关键词：物理教学；学生发展；互动教学模式

中图分类号：G633.7文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）03-0185-01

新课标实施以来，教师的教学理念、教学方法发生了很大的变化，教师既要考虑学生的身心发展，想方设法减轻学生的负担，提高初中物理教学的质量；又要培养学生的终身学习能力，为以后的发展奠定基础。那在这种情势的要求下如何才能满足新课程物理教学的要求，并且促进学生的发展呢？

下面笔者结合多年教学实践谈了谈自己的看法。

1.教学中要注重学生的参与及体验

美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好动机，乃是对所学知识本身的兴趣”；学生在学习活动中，对自己感兴趣的一切现象、事物、生活等，总是主动、积极地去认识、探究。因此，在教学中，应设法激趣，以诱发学生的探究动机。那么要激发学生的兴趣，就要把握物理和生活的关系，有着密不可分的联系，要学生掌握好物理，必须注意生活物理和物理生活这一辩证关系。如在教学初中物理新教材第一章第一节《声音的产生和传播》时，如果提前一天布置学生在家寻找一些能够发声的简单物体如木片、梳子、铃铛、纸哨、笔套、橡筋、纸盒等。在课堂上先让学生尽情地摆弄，想怎样玩就怎样玩，走进“声音的世界”，创设“生活走向物理”的情景。学生通过看、听、摸，动手做各种发声的实验，再经学生讨论，老师点拨，得出物理结论：声音是因物体的振动而产生的。

2.要注重实施师生互动教学模式

教与学是一种互动关系,也是一种“对话”关系。在现代教学理论与实践中应逐步探索并形成一种探讨式教学模式和方法,然而在诸多实践中并没有形成适合义务教育的方式与方法。现在的教师不再是知识的提供者,而是一个“协助者”,要为学生创设良好的学习环境,设置恰当的问题情境,诱发学生在认知上冲突,引导学生通过自主活动去建构起适合于自己的一种新的认知结构。为此。在教学上要明确教师与学生之间的互动的对话关系。这种关系以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础,在理解和对话中形成教师的提问,学生的回答的教学模式,从而让学生感悟情境体验意蕴和内涵并从中获得交流、获取新知。

3.教学设计要与学生的实际情况有衔接

由于电在日常生活中的普及,学生在未学习物理之前,已经具有了家用电器的一些用电常识。例如:用前要接线,用后要断电等。 基于学生在日常生活中有了以上的一些感性认识,笔者认为北师大2007年版九年级物理教材第11章简单电路第1节,对通路、断路、短路知识点陈述时,图11-5[1]中对通路状态的情况并未涉及,且短路实验中,短路的危害也未明确地提出。而人教版2006年版教材第5章电流和电路第2节电流和电路中,在讲解电路的构成时,没有涉及到电路的三种状态,只作了如下叙述:“电源、用电器、再加上导线,往往还有开关,就组成了电路,只有电路闭合时,电路中才有电流”[2]。笔者认为此处没有讲解电路的三种状态,如今在强调培养学生动手能力和实验探究能力的情况下,实在是有一种缺陷。

4.改革教学手段，运用教学媒体

众所周知，课堂教学是实施素质教学的主阵地，教师首先要更新观念，改变陈旧落后的教学方法，将教育改革创新的思想方法落实到日常教育、教学工作中去。现代教学媒体具有形象直观、动态等特点，弥补了传统教学模式的不足，使学生的思维能力不断向高层次发展。因此要在45分钟的物理课堂教学中要提高物理教学的有效性，现代教学媒体应用势在必行。笔者在初中物理课堂教学中探索用计算机辅助教学，通过计算机的视频音频图画音像，从各种不同的角度、不同方面剌激学生的大脑，加强教学信息传播力度。

5.利用学生已有认识对教材内容进行创新

在人教版第5章第1节电荷在导体中定向移动知识点中,教师做了图5.1-5验电器A的电荷从金属杆流动到验电器B上这个实验。学生头脑中已经形成了电荷可以在金属杆中流动的概念后,教师可以利用学生已有的认识,对该实验加以改进,使学生更好地理解导体和绝缘体。改进方案如下:把图5.1-1中的金属杆换成金属丝,先做带电的验电器A把电荷转移给不带电的验电器B的实验。得到金属丝能导电是导体的结论。然后用虎口钳把金属丝从中间钳断,再中和掉验电器B的多余电荷,使它不带电,再用橡皮筋把钳断的金属丝两端连接起来,使学生看到验电器B的金属箔片依然没有张开,从而获得橡皮筋不导电的感性认识,使学生更能接受橡皮筋不容易导电的事实,橡皮筋是绝缘体。

6.以生为本启发引导

初中生对大千世界有很强的好奇心，对物理现象很感兴趣，对实验有着天然的兴趣，具有强烈的探索欲望。在教学中，应充分利用学生的这些特点，启发引导他们进行探究活动。

中学生对事物的现象喜欢问个为什么，学习过程中，可鼓励他们多提出问题，并引导他们提出有意义的问题。针对这一年龄的学生喜欢幻想、有梦，初生牛犊不怕虎的特点，引导他们进行大胆猜想，做出合理的假设。利用中学生喜欢交友，好胜心强的特点，引导他们在学习过程中进行合作和交流。

参考文献：

第4篇

【关键词】生物科学专业导论;教学目标;教学内容

Thinking on the Teaching Objectives and Teaching Method of Introduction to Biological Science

LI Wei YANG Yu-ling

（School of Life and Environmental Sciences， Huangshan University， Huangshan Anhui 245041，China）

【Abstract】Through setting up the Introduction to Biological Science course， the theoretical system， research hotspots， curriculum provision system， school-running characteristics， further education and employment will be introduced to freshman majored in Biological Science. The main objective of this course is to help the freshman establishing their interests and clearing the curriculums and future developing directions， which will lay a solid foundation for the future study.

【Key words】Introduction to biological science;Teaching contents;Teaching methods

0 引言

生物科学是一门以实验为基础，研究生命活动规律的科学。生物科学作为一门基础科学，同时又是生命科学（医学、农学等）以及其他交叉领域（仿生学、生物物理学等）的基石[1]，已成为社会发展和科学进步的主要推动力，当前以及未来都将与人类的生存、发展息息相关[2]。

与高中阶段的生物课不同，大学阶段生物科学已作为单独开设的专业。高中生物的某个章节在大学阶段可能会成为单独设立的一门课程。因此，在进行专业课程学习前如果能够提前对入学新生进行引导，帮助他们熟悉本专业的具体情况（学习内容、继续深造的潜力、就业方向等），对学生尽快融入专业学习会具有非常积极的作用。

因此，作为开设生物科学专业的院校，正视当前生物科学专业学前教育，结合实例介绍本专业特色、未来发展趋势，通过各种形式开展生物科学新生入学学前教育，能够帮助新生为未来的学习和目标制定奠定坚实基础。生物科学专业导论课程是生物科学专业新生专业课程设置中的一个重要环节。本课程通过对生物科学专业人才培养方案待解读和分析，使学生了解未来本专业的课程设置、理论体系、研究热点、办学特色以及考研就业等相关方面的信息，树立学生对本专业课程的兴趣，为后续的相关课程学习奠定基础。

1 教学目标

使学生了解生命由来的学说，进化论发展历程;掌握本专业的研究热点与前沿问题;通过本门课程的学习，对本专业的整体（学习内容、就业、深造）情况全面把握;通过大量实例分析、经验分享等，培养学生对本专业的兴趣，为学生未来四年对本专业的学习树立信心。

2 教学内容

生物科学专业导论课程应围绕生物学的经典理论，以生命由来的学说为起点，生命科学的理论体系及研究热点为主线，具体介绍生物科学专业设置、就业方向、考研情况等，并通过英语微课、优秀毕业生经验分享等方式授课。课程共8个学时，课程内容可作安排如下：

2.1 生命的由来，进化论 （2学时）

生命的定义和生命的基本特征、人类认识和研究生命的历程及现代生命科学的重大意义;生命的起源，生命的进化以及生命科学的理论体系。

2.2 生命科学的理论体系及研究的热点问题介绍 （2学时）

介绍当前生命科学的研究热点以及其与人类社会的主要关系。内容涉及生命的基础、生命的结构、生命的本质、生命科学与农业、医药、健康、生活、环境等领域的关系。

2.3 生物科学专业设置、就业方向、考研情况介绍（2学时）

对生物科学专业未来四年培养方案、课程设置、课程简介、就业方向、就业率及本专业历年考研情况等进行详细介绍。

2.4 邀请外语专业教师进行全英文生物科学专业示范课、讨论、答疑（2学时）

生物科学的学习，在当前科技发展现状下，离不开英语这门工具。选取具有代表性的某一知识点（以生态学为例），通过邀请从事多年生态学教育的教师进行全英文微课教学，激发本专业学生对本专业以及对英文学习的兴趣;同时，邀请本专业已就业和已考取研究生的同学（在读）与新生互动，通过课堂讨论、提问等形式，对本专业就业方向及深造情况进行具体分析，对学生有困惑的问题进行答疑。

3 小结

《生物科学专业导论》课程是专为生物科学专业新生开设的专业导论课，通过本课程开设，使学生系统地了解和认识各种生命的起源、生命的现象及本质，把握当前生命科学的发展动态，了解生物科学在人类社会生存与发展过程中的重要性，激发学生对生物科学专业学习的兴趣和热情，并为以后的专业课程的学习做好铺垫。同时，通过本课程的学习，使本专业学生能够对未来就业与再深造能有较为深刻的认识，为同学们未来大学四年的学习以及目标制定提供背景知识以及思路。本课程的教学内容及教学方法没有固定的教学模式，需要本专业老师结合自身教学、研究特点以及院系特色等进行[3]，如何通过专业导论课程教育提高学生的学习兴趣，培养学生良好的学习态度，促进专业发展，不仅是生物科学，也是其他学科需要面临的问题。

【参考文献】

[1]张志鸿.新世纪中推动生物科学发展的“Bio-X”[J].生物物理学报，2001，17（1）：1-9.

第5篇

一、明确高中生物学课程标准与原教学大纲的区别与联系

1.内容和理念的变化。课程标准根据生物科学素养的社会需求和生物学科发展的现状，将内容分化为若干相对独立和完整的学习模块，围绕三个主题组织课程内容。选取现代生物科学中与社会和个人生活密切相连、学生终身学习和发展需要的基础内容作为每个模块的基本内容。生物课程标准把重点放在了课程目标、课程改革的基本理念和课程设计的思路上，注重学生学习的过程体验和情感体验，而不仅仅是知识点。其中，提高每个高中学生的生物科学素养是高中生物课程的核心任务，而原教学大纲中没有这样明确的课程理念。

2.指导意义的变化。教学大纲是告诉教师如何教教材，课程标准是告诉教师如何利用教材教。教学大纲规定的知识点和教学进度，是教师必须遵守和执行的，否则就会影响学生考试，影响学生升学。课程标准属于软性建议，教师可以选择性地参考和应用，如果有其他更适合于教学实际的方法和措施，教师完全可以进行调整，只要能够培养学生的能力，殊途同归，就不会影响学生的考评。

3.课程性质的变化。在生物教学大纲中对课程性质的描述比较简单，高中生物是“普通高中开设的一门学科类基础课程”。生物课程标准明确提出：“高中生物课程将在义务教育基础上，进一步提高学生的生物科学素养，尤其是发展学生的科学探究能力，帮助学生理解生物科学、技术和社会的相互关系，增强学生对自然和社会的责任感，促进学生正确的世界观和价值观的形成。并在保证共同基础的前提下，满足不同学生的个性特点和多样化发展的需要。”这与以往关于高中教育及高中生物课程具有双重任务(升学预备和就业预备)的定位有明显区别。

4.教学要求的变化。课程标准根据现代生物科学的特点更新基础知识内容，精选符合学生发展需求和认知水平的基础知识，其基本概念和原理与现代生物科学相一致，既把握基础性，也体现先进性。加强了科学探究活动，培养学生的探究能力，使之能适当地反映生物科学的新进展。

这些变化表明，生物课程标准比教学大纲更加关注知识的更新，科学技术与社会的关系，学生身心的健康发展，充分体了生物学课程价值。

二、拓展学习研究领域，提高教师自身素质

生物和地理，历史等各科都有很大的联系，无论从哪个角度来说要使学生产生兴趣、乐学、爱学，使学生把知识学好、用好，提高教学效果，教师都必须对其他学科进行学习研究。而且现在的社会是多元化社会，各科之间都会互相渗透。只为一科而教学注定是不成功的教学。同时在生物教学过程中，教师在表达形式上的艺术美也是一项很重要的基本教学能力，其中讲课时语言感染力就有着非常重要的作用。语言风趣，讲解生动，把生物中的一些概念和一些比较难懂的定义编成顺口溜或打油诗，用当地学生喜欢听、学的表述方式，既避免了枯燥无味又增强了学生的记忆，使学生愿意听并引起高度注意，能够让他们在较为轻松的环境中接受知识、增加技能。这些都需要教师加强学习，不断提高自身素质。

三、改进教学方法，做到有效教学

第6篇

关键词:生活;生物科学;联系

现代科技发达，初中生已经能从各种媒体上接触到一些生物科学的相关信息，在日常生活中也积累了不少与生物科学有关的经验，但是他们掌握的知识是比较浅显的，生活经验也是有限的。因此，“寓教于生活”无疑对学生学习生物科学知识有极大的推动作用。

一、在生活中学习生物科学

例1:学生1:“我爸爸总喜欢抽烟，浑身烟味”;学生2:“我爷爷也是，每次跟他一起看电视后都满身烟味，头发也是，洗都洗不掉”;学生3:“最讨厌在公共场所抽烟的人了，好呛人，害我抽‘二手烟’”……教师:“看来大家都感受很深，那你们觉得抽烟除了味道不好以外，还有没有其他不好?”学生议论纷纷:“对喉咙不好，容易咳嗽”“对气管不好，会造成气管炎”“对肺不好，会黑掉，跟烟熏过一样”……———认识吸烟等不良生活习惯和行为有损自身或他人的健康。例2:在讲解“我国动物资源的保护”时，一个学生的反应至今令人印象深刻。那学生动情又气愤地讲述了一个在电视上看到的情节，大致内容是:记者伪装成买家向盗猎者购买貂皮，盗猎者将紫貂五花大绑在木棍上，然后活生生地从紫貂身上扒下皮，紫貂眼里含着泪水……讲完后，该学生还站起来呼吁大家不要盲目追求潮流，要爱护小动物。———懂得热爱自然，珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义。例3:提到端午节，学生兴趣十足，讲得最多的就是民俗活动———“抓鸭”。其中一个学生说:“现场人山人海，但是到活动结束后，都没有留下活动垃圾，而且是没有经过打扫的，环境很整洁，这点让我觉得很欣慰。”据说活动前镇里向各界发出两个倡议:①当好东道主，步行看端午;②让安平桥公园活动过后整洁如新。学生身临其境，切身体会到爱护环境带来的喜悦。———提高了环境保护意识。

二、生物科学又还原于生活

例1:中学生处于青春期，学习“人的生殖、发育”对他们来说尤为重要。不少学生是家里的“独苗”，碰上青春期的生理、心理变化，交流的人甚少，有的会以为自己生病了，从而可能引发悲剧，等等。学习青春期的特点，目的在于让学生了解青春期出现一些生理变化是正常的，如月经、遗精;也让学生正视自己的心理变化，努力克服心理障碍，才不会造成行为上的偏差。———对于学生认识自我，健康地生活具有重要作用。例2:世界卫生组织认为，健康不仅仅是没有疾病和不虚弱，还要有完整的生理、心理状态和良好的社会适应能力。近年来，世界卫生组织又把道德修养和生殖质量纳入健康的范畴。学习了健康的定义后，有些学生感慨:“原来健康包含的范围这么广，单身体健康还不够，还要有道德、心理健康等。那要怎么样做到真正的健康呢?”教师赶紧顺势而下讲解，让学生懂得如何在身体健康的前提下完善自己，避免亚健康。———养成了良好的生活与卫生习惯，确立了积极、健康的生活态度。

三、生活与生物科学息息相关

第7篇

关键词：中学生物教师；职业倦怠；教师教育

中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）14-0054-02

一、问题提出

教育的发展离不开教师，教育改革的成败关键在教师。可见教师在教育中的作用是不可忽视的，教师出现的问题也应引起高度关注。对于中学生物教师而言，由于生物学科知识更新速度快、社会对生物教师期望低，其产生职业倦怠问题的原因也与其他教师有显著的区别。如何正确认识并有效预防和解决中学生物教师职业倦怠问题，是摆在广大教育研究者和教育管理者面前的一个重要课题。有效地解决这个问题，对教师和学生都具有重大意义。

二、概念界定

关于职业倦怠，有的学者认为职业倦怠是个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应对工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态。有的学者认为职业倦怠是指不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣丧失及情感的疏离和冷漠[3]。纵观这些学者的定义，无非围绕着三个问题：职业倦怠在什么时候出现？为什么会出现职业倦怠？职业倦怠的表现是什么？基于这些问题可以将职业倦怠定义为：个人在社会中工作到一定时间后，由于各方面因素的影响，由最初的欣喜、充满激情转变成为“疲乏、困倦、筋疲力尽、身心疲惫，专业发展目标不清晰”的状态。它是一个长期的、逐渐发展演变的过程。为更好地解决中学生物教师职业倦怠的问题，以下主要从中学生物教师职业倦怠的成因以及怎样解决中学生物教师职业倦怠这两个方面来分析和总结。

三、中学生物教师职业倦怠的原因

造成中学教师职业倦怠的原因是多方面的，下列主要从教师自身、学校以及社会三个方面来分析总结，以便更好地理解职业倦怠的形成原因。

1.教师自身原因。①专业知识不够，不能适应教学的要求。专业知识在教师专业发展中占有核心地位。作为一种知识类型，专业知识被看作是教师作为一种特殊职业而需具备的专门知识。然而，由于多种因素使得部分教师缺乏坚实的专业基础，一是自身教学中并未对专业知识发展引起重视，二是相当部分师范院校的生物专业课程教学与中学生物教材联系不够紧密，三是生物学科具有明显的时代性。随着社会的快速发展，生物学科知识更新快，教材也在随着课程改革不断更新。另外，有些教师为非师范院校出身，虽然通过考取教师资格证进入了教师行业，但是缺少教育实践知识和能力的培养。因此，中学生物教师需要在实践中不断调整、改善自己的知识结构，不仅应学习生物学科的与时展脉搏共振的特点，立足于新知识、新科技的前沿，了解生物学知识的进展和最新动态，做到与时俱进，也应不断地获得教育类知识，提高课堂效率，这些都极大地增加了教师的工作量，这是产生职业倦怠的又一原因。②自我效能感不足，影响教学效果。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。对于中学生物教师而言，不但要有坚实的专业基础，还需要各种娴熟的教学技能。中学生物教师的教学技能可以概括为教学设计、上课和实验操作（含生物标本的采集、制作）三大方面。教学设计需要熟悉课程标准、熟悉学生学习的基本规律，将教材内容转化为能够促进学生全面发展的教学内容；上课时要能良好地组织课堂，能够采用适当的教学模式，比如探究式教学、情境式教学、合作性教学等等；最后是实验操作方面，要求教师应有较强的组织、设计生物实验课的能力和熟练进行实验操作的技能以及生物标本的采集、制作的能力。这些都是生物教师所必备的教学技能。若拥有娴熟的教学技能，在一定程度上自信则显而易见，进而也会产生强烈的自我效能感。反之，如果教学技能不足，自信则无从谈起，更别提拥有自我效能感。换言之，中学生物教师自我效能感与职业倦怠呈明显的负相关关系。对于教学水平接近的中学生物教师，自我效能感高者更能够简捷、有效地解决教学问题，低者则会因此产生冲突，导致压抑、消极的情绪，这是职业倦怠心理产生的不可忽视的原因。

2.学校原因。大部分学校目前还是习惯将所有科目分为主科和副科，其中“副科”是指不被列入升学考试或部分内容进入升学考试的文化科目。初中生物大多时候被认为是副科，学校为了升学率，尽可能地将大量时间让给其他科目，导致生物课的授课次数较少。这种现象可以说明学校对生物学科的期望较低，也就不难理解学校对中学生物教师的重视程度低了。初中生物教师现在虽然有进修、培训的机会，但还是较少，从而导致初中生物教师专业知识老化、教学方法陈旧、授课能力衰退、个人发展严重阻滞等问题，这些会使他们感到与其他主要学科教师有着很大区别。

3.社会原因。随着科学技术的发展，生物科学已经逐渐走入人们的生活，生物科学素养也就成为现代公民的基本素养之一。生物科学素养是指一个人参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观[5]。新课改强调生物学课程的目标、内容和评价都旨在提高每个学生的生物科学素养。然而中学生物教师在教学中并没有重点引入，例如新教材上有豆腐乳的制作、制作葡萄酒等与生活实际挂钩的知识，教师在教学时只是按照学校要求简略地提一下，并没有更深入地将知识传递给学生。究其原因是这些内容并不是考试重点，学校和社会也不会允许学生将学习时间投入于这些学习内容。这样就造成了一方面社会大力倡导提高学生的生物科学素养，而实际上又不支持生物教师在培养学生生物科学素养方面下功夫，教师左右为难。久而久之，这只会降低他们对工作的热情，消磨他们在工作中的士气，后果就显而易见了。

四、中学生物教师职业倦怠的应对策略

中学生物教师存在职业倦怠已是客观事实。既然中学生物教师的职业倦怠来源于教师自身、学校和社会，那么我们不妨从这三个方面入手寻求对策。

1.教师自身。①提高专业知识。中学生物教师应有意识地不断加强自身专业知识，能主动学习和充实与专业相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。可通过网络和期刊等资源获得生物前沿知识，并通过参加各类科研、教研活动，彼此交流经验，获得新体会。教师在专业探讨时既获得了新知识，也可消除自身的孤独感、无助感，提高其科研意识，激发其追求专业发展的热情。②增强自我效能感。正如前文所说，自我效能感与技能和自信是有关系的，要提高生物教学技能，光有专业知识还不够，还应进行团队实践训练。教师之间组成团队相互听课，分析优缺点，看优秀教师的课堂视频进行探讨，共同创设教学设计，都可以实现团队实践训练。其次是自信，因为自信除了要有教学技能外，还应该有健康的心态。面对社会上的各种压力，教师应学会进行自我调适，学会放松心情，缓解压力。在充满竞争的现代社会里，教师要勇于正视现实困难和问题，采取积极的态度处理复杂的人际关系，积极参加学校、部门、教研室和学生的集体活动，与学生、同事、领导及家人友好交往，建立和保持协调的人际关系。

2.学校方面。学校应借助于《国培计划》为生物教师多创造学习和进修的机会，提高他们的综合能力水平。这不仅可以使其在短时间内学到所需的知识技能，提高其教学科研水平，还可以在一定程度上让生物教师调节身心，避免出现职业倦怠的现象。另外，提供必要的入职培训是非常必要和重要的。教师的专业知识发展应该是终身的、可持续的发展，这就意味着职前培养、入职教育、职后培训同等重要，三者应该是有机的整体，缺一不可的。因此，学校应建立教师职前、入职、职后一体化培训体系，这有利于教师专业发展。但据调查，目前教师培训整体效果一般，需要进一步增强教师培训的实效性。很多教师认为培训可有可无，其原因很大程度上是由于培训的目标不是指向专业知识发展，因为经验介绍不具有可复制性，而接受教学理论学习部分教师感到有难度。因此，明确生物教师可能遇到的问题或者已遇到的问题，以问题为载体，进行参与式、案例式培训正成为教师们的期待。

3.社会方面。首先，社会应注重培养学生的生物科学素养，给中学生物教师提供更多的自由度和选择权，让中学生物教师充分挖掘学生的探究能力和科研创新能力，这样也可以提高学生对生物的兴趣。再者，社会对生物教师的期望低，导致生物学科教师的地位低，因而提高生物教师的社会地位对教师自身而言具有重要意义。还应采取切实可行的措施提高教师的职业待遇，社会不但应当给予中学生物教师与其他学科相同的工资待遇，还可以适当考虑增加所有老师的经济收入，促使他们把更多的精力投入到本职工作中去，真正地释放到教育事业之中，提高他们的工作热情和满意程度。在进行中学生物教育改革的过程中，为教师提高足够的改革信息，注重教师的需要和要求，让教师真正地参与到改革中去。

参考文献

第8篇

一、生物学核心概念研究现状及定义

1.现状

在知识大量爆发的时代，大多数教育工作者已经接受让学生在有限的时间内学到“主流知识”的“核心概念教学”的思想，相应的研究也在如火如荼地进行着。而2003年《普通高中生物课程标准（实验稿）》的颁布更是对学生生物科学素养的培养有极大的帮助。国内目前对于核心概念教学的研究主要是对核心概念的界定以及比较和以核心概念为主的教学设计。对于核心概念教学策略方面的研究相对而言还是比较少的。

2.定义

生物学概念是生物学家在大量事实的基础之上，经过归纳、推理而得出的解释、规律和结论。而生物学核心概念是生物学科最核心的概念性知识，包括生物学上的重要概念、原理和方法。生物学核心概念能够充分展现当代学科的图景，它既可以统摄一般概念和事实性知识的作用，同时又具有迁移价值，是学科结构的主干部分。

二、高中生物核心概念教学的策略研究

教学策略在教育心理学中是指教师在教学时有计划地引导学生学习，进而达到教学目标所采用的一切方法。教师为了促进学生掌握及熟练运用知识所进行的一系列有效活动称之为教学策略。以核心概念为主的教学策略的选择要结合教材知识内容的呈现方式，选择正确的教学策略可以激发学生的学习动力。

1.概念图教学策略

概念图是用来组织和阐述知识的工具，通常以圆形图表或方形图表来表示。它包括概念与概念或命题之间的关系，这种概念或命题之间用连线来表明，连线上标明两个概念之间的意义关系。

一个完整概念图的完成需要经过以下步骤：（1）选取一个知识

领域；（2）确定关键概念和概念等级；（3）初步拟定概念图的纵向分层和横向分支；（4）建立概念之间的连接，并在连接线上用连接词标明二者之间的关系；（5）在以后的学习中不断完善和改进。

理想的概念图具有以下几个特征：（1）概念之间具有明确包容

关系的层次结构；（2）概念间的内在逻辑关系可以用适当的词或

词组标注出来；（3）不同层级概念之间的纵横联系要清楚明确。因此，概念图中的概念是不能被单独表征的。

2.科学史教学策略

利用科学史加深学生对核心概念的理解表，就是在教学过程中，以生物发展史资料为材料，沿着发展的历程，将科学家的实验过程转变为学生的探讨过程，引导学生独立总结实验结论，深入理解概念，提高学生的生物科学素养，培养学生严谨的科学意识和科学品质。

3.合作学习与探究学习教学策略

（1）合作学习。合作学习是学生以小组形式进行的自主学习。其原则如下：①积极向上的态度；②各个组员要有责任感；③组员之间要处理好人际关系；④进行反思和评价。

第9篇

[关键词]生物统计 实际 经验 教学

生物统计是数理统计的原理和方法在生物科学研究中的应用，是一门应用数学。它是关于生物科学试验的设计、实施，试验数据的收集、整理和统计分析，以及统计分析结果的解释的一门科学[1]。该课程是林学、农学、中药栽培学等专业的学科基础课程。本课程主要是将数理统计原理和方法应用于生物科学研究，是一个强有力的分析工具[2]。由于生物统计课程以概率论和数理统计为基础，因此，数学基础较差的同学容易对该课程产生畏惧情绪。另外，由于生物统计要求建立起基于概率的统计推断思维方式，这往往需要同学在学习和实践中逐渐领会。再加上该课程要求多方面知识的综合，因此被公认为是生物科学类专业最困难的课程之一。因此，如何有效利用课堂时间，提升生物统计μ教学效果是生物统计教学中的重要课题。

与基础数理统计学相比，生物统计不仅要通过事物外在的数量表现揭示事物可能存在的规律性，而且要根据专业知识去解释现象，并阐明为什么会存在这种规律性[1-3]。然而在教学过程中所面对的学生往往缺乏专业知识和实践经验，使学生面对繁多的公式和试验设计方法无所适从，难以提起对生物统计的学习兴趣。因此，在教学过程中，针对不同专业的学生，在讲解课本中理论的同时，如果能结合专业知识和学生的实际经验、选取令学生印象深刻的的例子将对生物统计的教学效果有较大提升。笔者根据教学经验总结出利用学生的实际经验，包括专业知识、实践经验和生活经验三个方面，提升生物统计教学效果。

一、结合专业知识选取例题和习题

笔者在浙江农林大学给林学专业学生讲授“生物统计”课程。使用的生物统计教材是四川农业大学明道绪主编的《田间试验与统计分析》[3]。我们在讲清基本原理、思路和方法后，在举例时尽量结合专业知识，便于学生理解和掌握基础理论，并将所学知识应用于专业实践。如给林学专业的学生上课时，参考了续九如、黄智慧主编的《林业试验设计》，所举例题均与林木遗传育种、栽培、生理生化和森林资源调查等有关。

此外，在中国期刊网上收集一些与林业试验相关的文章作为课堂讨论内容，引导学生对相关的试验设计、数据分析进行剖析，并对由此得出的结论进行探讨。可以根据学生对知识掌握的程度，在引用这些例子时适当选取一些在试验设计和数据分析中存在纰漏的研究报道，引导学生逐步发现其中的问题。这样的过程不仅加深了学生对生物统计理论的认知，提升了学生的学习兴趣，而且使学生对生物统计理论与应用有了具体的认知。

二、结合实践经验讲解理论知识

笔者在针对不同专业开展统计教学的时，首先会了解所教专业学生已经学习过的课程和相关的实验、实习，挖掘其中可以为生物统计教学所用的例子，充分利用学生试验和实习经验讲解生物统计的知识，使抽象的理论知识形象化。以笔者所教授的林学专业的学生为例，该专业的学生已经学过生态学，在生态学实习中有一个关于种群分布格局的调查。

种群的空间分布格局是指种内个体在其生存环境空间中的配置方式，是由种的生物学特性，种内、种间关系和环境因素的综合影响决定的。通常种群分布格局可以区分为几种类型，其常见的有三种类型：即均匀型，集群型和随机型。方差/均值比率法是测定种群分布格局类型的方法常用方法。根据Poisson分布的定义，如果S2/ =1，则种群完全遵循Poisson分布；如果S2/ >1，种群趋于集群分布；如果S2/

同时，这个例子还可以应用于t检验中解释表面差异与实际差异。对个样本进行比较时，必须判断样本间差异是抽样误差造成的，还是本质不同引起的。如何区分两类性质的差异？这正是显著性检验要解决的问题。由于同学在实习过程中会发现即使在相同的地点针对相同群落调查，不同组/人之间所测量的值并不一样，而事实上能使S2/ 这一比值恰好等于1的几乎没有。因此要求用t检验来解决误差的问题。利用生态学中的相关经验公式来判断这一比值在多大程度上与1接近可以推断其近似等于1。从而理解“通过从试验的表面效应与试验误差的权衡比较中间接地推断处理效应是否存在”这一显著性检验的基本思想。

三、结合生活中的例子提升对理论知识的认知

由于学生专业知识和相关经验的积累还不多，因此在讲解理论知识时，可以多利用现实生活中的例子。如在讲“直线回归与相关分析”时，在讲解清楚理论的同时，需要特别强调其应用时的注意事项。

例如，直线回归分析和相关分析是处理变量间关系的数学方法，在将这些方法应用于生物科学研究时要考虑到生物本身的客观实际情况，譬如变量间是否存在直线相关以及在什么条件下会发生直线相关，求出的直线回归方程是否有意义等，必须由生物科学相应的专业知识来决定，并且还要用到生物科学实践中去检验。如果不以一定的生物科学依据为前提，把风马牛不相及的资料随意凑到一块作直线回归分析或相关分析，那将是根本性的错误。我们在讲解的过程中给出一组小树的生长量和一组小孩身高的生长量，相关分析表明这两个变量之间呈极显著相关。针对这一例子让学生深刻认识到专业知识在相关性分析中的重要性，避免出现以数字为游戏的伪科学，让生物统计更好地为科学研究服务。

[参考文献]

[1]明道绪.生物统计附试验设计[M].北京： 中国农业出版社，2008.

[2]盖钧镒.试验统计方法 [M].北京：中国农业出版社，2000.

第10篇

关键词：专业；分类培养；模块化教学；实践教学

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2017）12-0100-02

教育部阳光高考网站2013年列出了因就业难被亮红牌的全国十大专业名单，生命科学学院现有的4个本科专业中名列有3，即生物工程、生物技术和生物科学。因此，生物工程、生物技术和生物科学专业的教学改革和从根本上解决发展瓶颈已势在必行。

一、专业现状

生物工程和生物技术是近年来新兴起来的学科专业，二者都包含着若干二级学科领域。其中，生物工程包括酶工程、蛋白质工程、糖工程、基因工程、发酵工程、胚胎工程、组织工程、细胞工程等；生物技术包括植物生物技术、动物生物技术、微生物生物技术、环境生物技术、农业生物技术、组织培养、繁殖发育技术等。对应每个二级学科领域，都有一系列的专业课程设置。内蒙古农业大学生命科学学院现有两个工科专业和两个理科专业，分别是生物工程和制药工程，生物科学和生物技术。其中，生物工程和生物科学专业是生命科学学院最早设立的专业，属于一类本科专业。生物技术和生物制药是二类本科专业。目前我校的生物学一级学科挂靠生物科学专业。从2013年开始，我们实现了按类招生，从第三学期开始再进行专业选择。

二、生命科学类专业存在的主要问题

目前生命科学类专业，尤其是生物科学和生物技术专业从在以下几个突出的问题：（1）培养出的毕业生就业竞争能力差。这是一个全国性的普遍问题，不是个案。究其原因首先是这两个专业在高校的专业设置中发展过快，远远超过了生命科学行业发展的需求。现在全国高校中没有生物科学和生物技术本科专业的寥寥无几。其次生物科学专业涉及的领域太过广泛，涉及到了动物、植物和微生物，由于涉及领域宽导致专业不专，使毕业生的就业竞争力弱。（2）生命科学类专业在大学专业中实力不强。随着生物技术的普及，生命科学面临着与高校计算机专业外语专业等一样的困境，它不再是一门只有专业人士才能掌握的技术，生物技术已经渗透到许许多多的领域当中了，例如农学、园艺、林学、兽医、人医、微生物等生命科学的范畴之中，而像内蒙古农业大学的专业设置中又有这些专业，这些专业又是非常接地气的专业。从研究领域来看，在植物领域，生命科学学院是不到20人的团队，而农学院光作物领域就是上百人的队伍。所以生命科学学院在高校中，尤其是在我们这样一个农业高校中的地位可见一斑。

三、解决方案

基于上述情况，要解决这些问题，需要我们对生命科学类专业中尤其是生物科学和生物技术二个本科专业进行专业定位，通过继续加强师资队伍建设和制定导向性专业课程教学模块，推动同一专业学生根据兴趣爱好、研究目标、工作意向在专业内向不同技术领域倾斜，从而使本科教育向目标化、专业化教育发展，在保证学生宽口径教学的基础上，推动学生的专业技能培养，从而提升专业竞争力和学术影响力。具体通过以下措施来实现。

1.专业定位。专业培养方案要跟上时代的发展和社会的进步，所以要解决生物科学和生物技术这两个专业所面临的困境，我们首先要进行这两个专业的重新定位。定位之前首先要做的工作是：（1）收集全国相关高校生物工程和生物技术专业培养方案，结合各高校学术地位、专业优势、地理位置、经济环境等，比较分析其专业特点和专业定位情况；（2）比较分析生物工程和生物技术本科专业的特点、优势、不足和国内所处的位置，结合自治区发展目标和经济发展趋势，围绕自治区农牧林与生物产业需求，并结合自治区生产生活中的教育和科技需求，探讨我校生物科学和生物技术专业定位目标，制定出符合时展和社会需求的生物科学和生物技术的专业培养方案。

2.强化师资队伍建设。专业建设的基础是师资队伍建设，教师既是思想的启蒙者，又是知识的传播者，是教学第一线的主力军，在教学、科研的工作中占有主导地位，拥有高水平的教师队伍，才能培养出合格的人才。所以生物科学和生物技术专业加强建设的首要步骤是加强师资队伍建设。在建设过程中要加强名师建设，加强学术带头人和学术骨干建设，加强青年教师的培养。在教师师资队伍建设中不能是一个口号的问题，需要各级部门下大力气，需要资金和配套设施的投入，需要师资培养部门务实事。强大的师资队伍配合以科学的教学管理模式构成生物科学和生物技术的专业建设核心要素。

3.优化课程体系，推进模块化教学。首先我们应该大力支持学校的关于优质教学资源的整合的倡议，把一些专业基础课程例如动物学、植物学、生态学、动物生理学和植物生理学等课程整合到学校的优质教学资源中，由学校层面的平台来开出。另外针对生物科学和生物技术专业涉及范围过大，重点不突出，我们在强化专业课教学质量的前提之下，通过制定导向性专业课程教学模块，推动同一专业学生根据兴趣爱好、研究目标、工作意向在专业内向不同技术领域倾斜，从而使本科教育向目标化和专业化方向发展。配合生命科学类专业分类培养模式，建立模块化教学。这个模块化不能撼动教育部关于生物科学和生物技术专业定义的根基，所以可以在学生的选修课程中加入模块化教学。例如加入马铃薯快速繁殖技术、食用菌栽培技术、转基因技术、分子标记开发与应用、动物体细胞克隆技术等模块，每一模块由2—3门课程组成。要求学生按照模块化课程进行课程选修。模块化教学最大的特点就是将某一阶段所要学习的知识点，以一定的载体为依托，将相关的知识点组合起来，形成一个知识模块。它重视学生在学习过程中的实践活动，注重学生学习能力的培养。虽然模块化教学盛行已久，但是其在高职教育中应用比较多，也产生了积极的作用。但是在生物科学和生物技术专业中引入模块化教学的高校还比较少。西北农林科技大学生命科学学院的生物科学和生物技术专业已经根据陕西地区与生命科学相关的经济发展特点建立了模块化教学特点，已经取得了显著的成效，每年为太白酒业、天士力公司等相关的企业输送了大量的人才。实践证明生物科学和生物技术模块化教学的引入将推动这两个专业的建设，直接提高了生物科学和生物技术专业学生的就业竞争力。

4.继续优化实践教学。高等院校的实践教学改革已取得很大成效。实践证明，强化实践教学是提高大学生实践能力、创新能力的措施与保障，是培养大学生创新意识与拓展知识的有效途径，是理论与实践相结合的桥梁，是提高大学生综合素质的重要平台。实践教学在人才培养中占据非常重要的地位。在我校生命科学学院专业分类培养体系改革中我们要继续加强实践教学的力度。首先结合2016年新一轮人才培养方案的修订，继续加强实践教学在生物科学和生物技术两个专业中所占的比例。另外我们在新培养方案的制定中在选修模块中大量增加了与应用技术密切相关的一些课程，例如在生物技术专业培养方案的选修模块中增加了环境生物技术、食品生物技术和生物制品学等课程，这些课程的增设把实践教学有目的有方向地引导到生物技术的实际应用环节中。这样在我们的生物科学和生物技术的人才培养中进一步完善了从理论教学和实践教学到实际应用的科学的人才培养体系。其次我们需要继续加强学校和学院两级实验教学平台的建设。就学院而言我们需要做好以下几方面的工作：一是加强对原有实验教学平臺的建设，包括优化实验室资源的配置、对必要的老旧仪器设备升级、对实验教学人员进行培养。二是继续完善实验室的运行机制，保证实验课顺利地高质量地开出。三是加强对实验教学环节的考核，完善实验教学环节的监督机制。由于近些年高校扩招的原因，导致实验教学的压力远远大于其承载能力，所以在实验教学中我们需要想出更多的办法来保障教学质量。这里需要做的工作有很多，例如实验经费投入，实验室配套仪器设备的完善，提高实验教学人员的能力和素质，进一步合理化实验教学工作量的计算，完善实验教学的监督机制。四是完善大学生创新实验室的开放机制。五是建设我维护好校外实习基地，充分为我们的实践教学服务。

第11篇

【关键词】：提高 生物科学素养 途径

生物学课程作为一门科学课程，不仅要传播科学的事实和概念，更要体现科学是一个探究的过程。生物学教育的宗旨应该是培养全体学生的生物科学素养。这一宗旨的确立，将使我国生物学课程产生一些重大变化。理解这一新的课程理念，也将有助于生物老师们的教学改革和实践。

一、关于科学素养的认知

我国基础教育的任务是培养未来的合格公民。在当今科技产品比比皆是、科学问题在我们的生活中无处不在的时代，在个人生活和社会生活中，要去面对各种各样与科学相关的问题，并做出决策。这些都要求生活在当今和未来社会中的公民具有一定的科学素养。

具备科学素养的人应该：①具有良好的科学态度和科学情感，包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对科学学习的正确态度；②掌握了科学的基本概念和原理；③具有基本的科学探究能力，及对事物的观察能力，思考问题的能力，创造性地解决问题的能力，具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。

二、关于生物科学素养的认知

“科学素养”是20世纪90年代以后许多国家的教育家在课程改革中的共同声音，

它已成为我国新一轮理科课程改革的基本目标。我国在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中指出：“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的，以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一。”将提高生物学素养作为课程的主要目的和基本课程理念，标志着我国生物课程有了重大变化，这有助于将我国生物学教育提高到一个新的高度。

课程标准提出“提高学生科学素养”的理念，是期望学生通过生物课的学习能够在以下四个领域得到发展：①好奇心。生物学教师的任务就是培养学生对科学现象产生好奇，并将这种好奇心转变成对科学和对学习科学的积极态度。②诚实。在生物学教育中，培养学生诚实的品质就要求学生要真实地报告和记录在实验中观察到的东西，而不是他想象中应该是的东西，也不是他认为老师想要的东西。③合作。团体成员之间的合作意识是科学精神的重要组成部分。④创造力。培养学生的生物科学素养是我国中学生物学课程的总目标。生物学素养的高低是一个连续变化的过程，每个学生都处于这种连续变化的不同位置上，不同的位置反映了他们对生物学理解的程度。培养学生的生物学素养，主要有以下几个不同的层次:

1.肤浅的生物学素养

学生在日常生活中能够认出哪些是生物学的术语和概念，并能够将这些术语与自然界中的现象相对应。

但他们仍然有错误概念，对生物学概念的理解也很不准确。

2.功能化的生物学素养

学生能够使用正确的生物学词汇，对术语的定义表述也很准确。但大都是基于记忆。 转贴于 3.结构化的生物学素养

学生应能够理解生物学的概念体系，理解科学探究过程的知识和技能，能够用他们自己的话来解释概念。学生能将所学的知识与他们个人生活实际相联系，对于生物学的学习充满兴趣；他们从学习或实践的经历中构建了概念的意义和对概念的理解。

4.多维的生物学素养

学生理解生物学素养在诸多自然学科中的地位，知道生物学的发展史和生物学的本质、特点，理解生物学与社会之间的相互作用。学生能够意识到自己在知识或技能方面的不足，自己主动去获取更多的知识或技能；能够将学科知识应用于解决问题或寻找答案的行动之中。

三.学生生物学素养的培养途径

1.科学的世界观

科学的世界观是主要包括：①科学认为世界是能够被认知的，世间的万事万物都是以恒定的模式发生和发展，只要通过认真系统的研究都可以被认知。②科学知识是不断变化的，知识的变化是不可避免的。有些新的发现会对已有的理论构成挑战，从而要不断地对这些理论进行检验和修改。③科学虽然处于不断变化中，但这种变化只是处于缓慢的修正之中，绝大部分科学知识是非常稳定的，所以科学知识的主体具有连续性和稳定性。④科学不能为一切问题提供全部答案。人类面临的很多问题，是由政治、经济、文化和环境共同决定的，科学只是其中的因素之一。

此外还有爱国主义教育，包括积极培养热爱大自然，珍爱生命，爱家乡、爱祖国的情感，正确理解人与自然和谐发展的意义，从而增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。

2.科学探究方法与技能

学校的科学探究活动通常是学生们获取知识、领悟科学的思想观念而进行的各种活动。学生们应该掌握科学探究的一般技能，包括：提出问题、做出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达和交流的科学探究能力。学生进行探究的真正意图，不仅在于掌握生物学知识本身，而更重要的是要让学生学会科学探究的一般方法，让他们亲身体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、考虑从哪些途径去解决问题，并以此渐渐地养成探究的态度和方法。

3.科学、技术与社会

生物学课程对学生进行社会的教育，目的在于突出科学、技术、社会之间的关系。学生要了解什么是科学，什么是技术，以及科学和技术的联系。科学、技术与社会是紧密相连的。社会可以影响科学和技术的发展，科学和技术又会影响社会。通常技术对社会的影响比科学对社会的影响更为直接。

第12篇

一、重大方向、思路和内容框架保持稳定

2011年版课标在课程宗旨、课程理念、课程目标、课程内容框架及学生学习方式等方面保持稳定，不作颠覆性的改变。即坚持以“面向全体学生、提高生物科学素养、倡导探究性学习”为课程基本理念；以“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用。初步具有生物学实验操作的基本技能、一定的科学探究和实践能力，养成科学思维的习惯。理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识。初步形成生物学基本观点、创新意识和科学态度，并为确立辩证唯物主义世界观奠定必要的基础”为课程目标；以“人与生物圈的关系”构建包括科学探究、生物体的结构层次、生物与环境、生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、动物的运动和行为、生物的生殖、发育与遗传、生物的多样性、生物技术及健康地生活等10个一级主题的课程内容基本框架。2011年版课标保持了实验稿课标的理念鲜明、目标明确、框架新颖、内容简明、结构合理等特色。

二、修订要点及说明

1.补充和完善“课程性质”，彰显科学课程本质

实验稿课标是以“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。它是农、林、牧、副、渔、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一”等阐述“课程性质”的。它仅说明了什么是生物学以及课程的宗旨，未阐明生物学课程的本质、价值、属性和教学特征。

2011年版课标在说明“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生命现象和生命活动规律的一门科学。它是农林、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”的基础上，明确指出：“生物科学有着与其他自然科学相同的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。生物科学的发展需要许多人的共同努力和不断探索。这些是生物学课程性质的重要决定因素。”这不仅说明了生物学的自然科学属性，还强调“科学工作过程”与“科学工作结果”是生物学的两个重要的组成部分。同时鲜明地提出“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。它既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。生物学课程期待学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力”等生物学课程的科学课程属性，以及在知识、能力及情感、态度与价值观等三个维度上的课程任务，强调了在生物学教学中开展主动学习、合作学习及探究性学习的必要性与重要性。最后，2011年版课标概括地指出生物学课程宗旨是：“学习生物学课程是每个未来公民不可或缺的教育经历，其学习成果是公民素养的基本组成。义务教育阶段的生物学课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的学科课程，是科学教育的重要领域之一。”

2.凸显重要概念的传递，体现科学课程要求

实验稿课标以“行为动词+术语”的方式表述了教学内容和范围要求，但无法体现不同年级的教学深度。因此，2011版课标在保留实验稿课标“行为动词+术语”表述方式的同时，根据实验稿课标“内容标准”的教学要求，在“课程内容”的10个主题中筛选并呈现50个生物学重要概念，并以概念内涵或命题的形式表述。例如：

在“科学探究”这一主题的教学中，教师需要帮助学生形成以下重要概念：

*科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。

*提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。

*科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。设置对照实验，控制单一变量，增加重复次数等是提高实验结果可靠性的重要途径。

*科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。

*科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。

2011版课标将“隐藏”于实验稿课标相应主题的教学要求中的重要概念以陈述句的形式直接地、清晰地呈现，使之与课程知识框架高度吻合。在课程文件中出现“重要概念”，是2011版课标的重要变化，是生物学课程进步的显著标志之一，体现了国际科学教育倡导的“少而精”（lessismore）的教学原则。

2011版课标在“教学建议”中进一步强调了“关注重要概念的学习”，指出生物学重要概念的定义、作用及教学中应采取的教学策略与方法。

总之，在课程标准中呈现重要概念，对教学的指导和要求就更加明确了，有利于教师把握教学重点、教学深度和广度；并帮助学生形成、理解和应用概念；便于进行学生学业成绩的测评，有助于减轻学生的学业负担，实现课程理念和课程目标。

3.增加有关动物类群，契合生物多样性主题

实验稿课标在“内容标准”的第八主题“生物的多样性”中，无脊椎动物部分仅提及环节动物和节肢动物，脊椎动物部分仅提及鱼类、鸟类和哺乳类，缺少许多在自然界中具有重要作用的或与人类生活息息相关的常见动物类群，如腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物、两栖类和爬行类。为了让学生对生物界的全貌有较全面的认识，避免对动物类群重要性认识不足，增进对动物与人类关系的认识，为学习生物进化内容打基础，2011年版课标在“课程内容”该主题中增加了腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物等无脊椎动物类群以及两栖类和爬行类等脊椎动物类群。删去“生物圈中的绿色植物”主题中“绿色植物是生物圈中作用最大的一类生物”的表述，在“具体内容”中将“绿色植物为所有生物提供食物和能量”，改为“绿色植物为许多生物提供食物和能量”。在“课程设计思路”中，删除了“植物和人是生物圈中两类作用最大的生物”，代之以“绿色植物对生物圈的存在和发展起着决定性作用，人类活动对生物圈的影响日益凸显”。

此外，2011年版课标在“课程内容”的“具体内容”中将“说明显微镜的基本构造和作用”调整为“说出显微镜的基本构造和作用”。“解释某些有害物质会通过食物链不断积累”调整为“举例说出某些有害物质会通过食物链不断积累”。“形成生物进化的观点”改为“认同生物进化的观点”。增加了“为班级或家庭中的植物浇水、施肥”、“调查当地有关食品安全的实例”、“收集有关肾透析、肾移植方面的资料”等活动建议；删去了“组织学生参观养鸡场”活动建议；将“探究某种动物条件反射的形成过程”活动建议改为“观察人或动物的某些反射活动，说明其意义”，将每一主题中的案例统一置于文末的“附录1教学与评价实例”中，删去“案例：制作小肠壁结构的模型”。在“附录2学习目标的说明”的知识性目标动词中，补充“写出、估计”；删去“撰写”等行为动词，技能性目标动词中补充“进行、制作”等行为动词。适当调整或降低学习要求，适合7～9年级学生的认知水平，使得教学具有可操作性。

2011年版课标还进行了一些细节性的修改，如删去实验稿课标题目中的“全日制”，将“生物”改为“生物学”等，使得2011年版课标更具“学术性”。将“内容标准”改为“课程内容”，“具体内容标准”改为“具体内容”等，以及个别字、词、句的删、补等调整，使得文字表达更规范、科学，易于理解或更具可操作性。

4.完善“评价建议”，重视检测知识目标的达成

2011年版课标“评价建议”在保留实验稿课标的“对学生的探究能力进行评价”、“对学生情感、态度和价值观的发展状况进行评价”等内容的基础上，明确指出：“在重视对学生的探究能力和情感态度与价值观进行评价的同时，要利用好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。在编制纸笔测验试题时，应体现课程目标和课程内容的要求。”同时倡导评价方式多样化，提出：在具体操作时，除了采用笔试外，还要重视采用实验操作、制作设计等任务表现性方式进行评价。

三、强化生物学重要概念的学习，贯彻2011年版课标精神

概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解；是反映事物的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。概念有助于学生认识世界、了解事物的本质或规律。生物学概念是生物学课程内容的基本组成，是教师教与学生学的重点。

2011年版课标首度在课程文件中出现“重要概念”一词，何谓重要概念？它明确指出：生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。是否可以这样理解：重要概念的外延较一般的概念更广，它不仅是概念，还可以是原理、规律和理论等。重要概念一般抽象程度较高，属于上位概念，是生物学科的主干知识，它能够有效地组织起大量的生物学事实和其他生物学概念。若用雨伞来比喻的话，伞把代表的是事实，伞柄是主题，而张开的伞面则代表重要概念，它涵盖了所有信息的。故重要概念又称核心概念（keyconcept）、基本概念（fundamentalconcept），主要概念（majorconcept）等。

教师在备课时，应该根据2011版课标中所列的某一主题的重要概念，结合该主题“具体内容”的要求及活动建议，认真进行教学设计，并将生物学重要概念（生物学概念）确定为每一节课教学的重点与教学目标之一。课堂教学时，根据教学目标、教学内容以及学生情况，通过阅读文本资料、图片、图表；观察演示实验、观看视频资料；开展小组讨论、探究活动、生物学实验；设置问题情境启发思考等等教学策略与教学方法，引导学生在观察、分析生物学事实的基础上，“由表及里、由此及彼、去伪存真”，建立正确的生物学概念；理顺概念及概念之间的关系，使学生对概念有深层理解；进而能够在新情境下应用概念解决实际问题。例如，“生物多样性”主题的教学不能仅停留在让学生记住生物形态、结构特征等生物学事实性知识；不能让学生死记硬背生物学术语、生物学概念定义，这样的教学会扼杀学生学习生物学的兴趣，导致生物学科教育价值的丧失。同时，纸笔测验时，应注意考查学生对生物学重要概念（生物学概念）的理解和应用；考查学生的分析、综合等思维能力，而不是考查枝节的、零散的知识，或单纯的生物学事实。

总之，生物学概念教学应该引导学生“做科学”——“学科学”——“理解科学”，即应该引导学生通过动手设计实验方案、绘制图表、制作模型、做实验等各种形式的探究活动；通过讨论、解释、表达、评价；积极开动脑筋，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等形式建构科学理论或知识；学习并应用有关科学方法；理解科学知识和科学方法的本质，理解科学、技术、社会三者关系。只有这样，才能保证因时间推移造成遗忘的是大量的生物学事实，而生物学重要概念会保留在学生的认知结构中，并内化成为生物科学素养，指导其在生产、生活中做出科学的决策。

本文是笔者对2011年版课标的学习体会，借此与同行交流，不当之处敬请批评指正。

参考文献：

1.中华人民共和国教育部：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。

2.中华人民共和国教育部：《义务教育生物学课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年。

3.刘恩山，汪忠：《义务教育生物学课程标准（2011年版）解读》，.北京：北京师范大学出版社，2012年。

4.汪忠、刘恩山：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）解读》，北京师范大学出版社，2002年。

5.刘恩山：《在教学中实现主动探究学习与凸显重要概念传递的对接——修订思路和要点》，《生物学通报》2012年第3期，第33-36页。

6.张颖之、刘恩山：《核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变》，《教育学报》，2010年第1期，第57-61页。

7.刘恩山、张颖之：《课堂教学中的生物学概念及其表述方式》，《生物学通报》2010年第7期，第40-42页。

8.刘恩山：《中学生物学教学中概念的表述与传递》，《中学生物学》，2011年第1期，第3-5页。

9.刘恩山、刘健：《普通高中生物学课程与探究性学习》，《生物学通报》，2004年第1期，第27-29页。

第13篇

龚大洁(1961-)，男，西北师范大学生命科学学院教授，硕士生导师;杨国锋，西北师范大学教育学院(730070)。

笔者在教学过程中发现，普通高中生物学教材人教大纲版(简称“旧人教版”)和课标版(简称“新人教版”)的“绪论”具有很大差异。何为“绪论”?“绪论”有什么作用呢?不同版本的高中生物教材“绪论”的编排体例有什么差异?内容选择有什么不同?文中以《生物·必修1·分子与细胞》为例，就以上问题对旧人教版、新人教版、苏教版、北师大版和浙科版这5种版本的教材“绪论”进行了比较分析。理清这些问题，有助于教师在教学中借鉴不同版本的内容，做到合理取舍，上好“绪论”这节课。

一、地位及作用的分析

有关工具书对“绪论”如此解释：(1)“绪”的本义指丝头，此处引申指开端[1];(2)指学术著作等的开头部分，开头的论述，相当于“序论”[2];(3)学术论著的开头部分，一般说明全书主旨和内容等[3]。由此可见，“绪论”处于著作的开头，属于开篇，其作用是提纲挈领。这就意味着教师要足够重视教材的“绪论”。

笔者对5种版本教材的“绪论”题名及其所处位置进行了统计，结果如表1所示。从表1可以看出，相对于旧人教版教材“绪论”，新人教版、苏教版和北师大版“绪论”的标题都有大的突破，具有很强的吸引力：或通过和科学家亲切交流，感受科学家的风采，激发探索生物大分子奥秘的兴趣;或关注“我们”，突出生物科学与我们的关系，关注科学、技术与社会的关系，强化情感、态度与价值观的教育;或突出学习的主体——同学们，引领学生走进现代生物科学与技术的殿堂。苏教版教材中还有“学习指南”板块，这可以帮助“我们”学会使用教材。北师大版教材还有“‘分子与细胞’模块学习目标”板块，有助于“同学们”从整体上把握学习目标。

由此可见，教材编者都很重视“绪论”，希望通过阅读“绪论”激起学生学习生物学的兴趣，帮助“我们”学会使用教材，并且明确学习目标，学会自主学习。这也充分反映出“绪论”在教材中的作用，“绪论”是开启生物学课程大门的钥匙。因此，教师应该充分认识这一点，重视“绪论”课的教学。

二、编写体例及内容选择的分析

教材是学生获取知识的主要载体，中学生物学教材的心理程序、涉及教材内容是否能够为学生所接受和是否有利于教师的教及学生的学，决定着中小学教材的体例设计和配置，以及教材的可读性问题[4]。

由此可见，教材的编写体例反映着教材编者对教学结构的安排及建议，它制约着教与学双边活动的实际进程，影响着学生习得课程的水平。

从下页表2和表3可以看出，5种版本教材的“绪论”在编写体例上各不相同，内容选择方面各有侧重，体现出不同的价值取向。这究竟体现了编者怎样的思路呢?

旧人教版教材的绪论部分通过一幅“青海湖鸟岛自然保护区”图片，引起学生对“生物”的关注，由此引出对“生物科学”一般性的定义。接着围绕“生物”“生物科学”设问：究竟什么是生物呢?生物科学是怎样发展的?生物科学的发展对人类社会有什么重要意义呢?怎样才能学好高中生物课程呢?正文部分围绕这5个问题展开讨论，均以大段文字展开阐述，这是对教学大纲的细化。其中生物的基本特征是教学的重点，也是难点，更是教材编写的主线。另外，正文旁边还有4个“小资料”和两个思考栏，配有10幅插图，最后，通过复习题对知识加以强化。由此反映出编者的设计思路：通过问题激趣导入，平铺直叙，注重知识传递。从设置的问题来看，宏观笼统，有一定的难度，势必要以教师的讲解为主。“小资料”和思考栏等有助于开拓学生视野，启发学生思考，提高学生的学习兴趣和培养学生的多种能力，这是对正文部分的弥补。

新人教版教材的绪论采用访谈录的形式，向学生再现了编者和我国著名生物化学家、中国科学院院士邹承鲁的谈话。访谈围绕我国率先人工合成蛋白质——结晶牛胰岛素的过程展开。以“我发现许多生命科学的问题，都要到细胞中寻找答案，而对于生命活动规律的阐明，又必须建立在阐明生物大分子结构和功能的基础上”切入本模块的主题——分子与细胞。又以邹老的嘱咐：“办老实事，说老实话，做老实人”作结。这正好体现了课程对学生情感态度价值观的关注，为学生的学习和思考留下了空间，具有很好的启发性。学生犹如在旁聆听，由此产生一种崇敬科学家的情愫，激起学习生物学的兴趣。同时，由于谈话无法满足学生的好奇心和求知欲，这就为教师的教学留下空间。总的来说，访谈录具有可读性、启发性和可教性。

苏教版教材的“绪论”是第1章——“生物科学和我们”，共有2节——“身边的生物科学”和“生物科学的学习过程”。第1节选取与我们生活密切相关的话题——“健康问题”(癌症和传染病)作为切入点，由此引出与卫生保健有密切关系的生物学热点问题——基因诊断和基因治疗。这既可以激发学生的兴趣，又可以引导学生关注科学、技术与社会的关系，强化生物科学、技术与社会化的科学价值。第2节先讲述一个探究故事，即“挑战自然发生说”，接着提出一项能力要求——“像科学家一样实验”。这将促进学生对生物科学学习方式的转变。值得关注的是，苏教版教材一改“知识传授体系”，而是分为“自主学习”和“自我发展”两大板块，意在构建“知识、能力和情感态度价值观一体化”的自主学习体系。这也是教材在目录之前设置“学习指南”的原因。

北师大版教材的“绪论”相对简单，只介绍了高中生物课程的安排，即介绍高中生物必修模块和选修模块的主要内容，引导学生走进现代生物科学与技术的殿堂。

浙科版教材的“绪论”则是以问答的形式，中规中矩地说明：什么是生物?什么是生命?什么是生物学?怎样研究生物学?为什么要学习生物学?这是对学什么、怎么学、学了有什么用等问题的回应。

为什么新人教版教材的“绪论”内容与其他版本相比会有这么大的差异?这是由课程标准决定的。教学大纲明确规定了“绪论”的内容，旧人教版教材中的“绪论”是对教学大纲的细化。而课程标准对绪论并没有提出明确的要求[5]。编者为了落实课程理念，就采用了不同的方式，选取了不同的内容。这也为教师如何处理这一部分内容留下了更多的空间。

三、对教学的启示

通过以上分析可以发现，4种课标版教材的“绪论”内容有详有略，似乎选取的内容和模块的主题关系不大，并没有传递多少知识，而且新人教版教师用书对“绪论”课的教学也未做任何说明。这是不是意味着“绪论”课不重要呢?毋庸置疑，不但要上“绪论”课，而且还要上好“绪论”课。这是课程标准的内在要求。

可以说，教材《生物·必修1·分子与细胞》中的“绪论”是高中生物学的第一课，教师和学生在课堂上初次接触，相互间都有距离感。教师作为课堂的主导者，怎样尽快消除这种距离感，走进学生，让学生喜欢上自己的课堂、喜欢学习生物学呢?讲笑话、引发学生对教师的兴趣……这些都不是关键。最关键的是要抓住学生感兴趣的话题。当学生对某一事物或活动感兴趣时，就会投入精力和时间去认识它、研究它、参与它。那么，高中学生到底对什么感兴趣?有研究者指出，高中学生感兴趣的生物学主题多是一些与现实生活、观察应用和社会问题联系紧密的主题，而对一些理论性较强的课题则不太感兴趣[6]。这就意味着教师在“绪论”课教学内容的选取、教学活动的安排等方面应该考虑学生的这些需求。分析不同版本的教材不失为一种发掘教学素材、教学设计思路的好办法。一本好的教材在内容选取与编排等方面总会考虑学生的认知发展水平，关注学生的学和教师的教。不同版本的教材可以为教师提供不同的视角，避免教师在小天地里打转。通过分析教材，可以使教师尽可能多的预设学生感兴趣的话题，在课堂上游刃有余，有的放矢。要做到这些，教师必须打破传递知识的传统观念，正确对待绪论课。绪论课不一定要传递多少知识，更多的则是要考虑怎样找到学生的学习兴趣与课程的契合点，让学生尽快熟悉生物课程，找到学习生物学的兴趣点。

根据以上分析，教师可从以下几方面着手准备绪论课：(1)挖掘科学家背后的故事，启发学生思考;(2)给学生展现最新的生物科技成果，并引导学生关注我们生活中享用的生物科技产品;(3)对生物课程从整体上加以介绍，使学生明确学习目标;(4)对教材中的栏目加以说明，教会学生使用教材。

第14篇

关键词：生物科学史；激发学习兴趣；教学方法

生物科学是建立在实验基础上的一门自然科学，现代生物科学的发展，是生物科学与数学、物理、化学、等科学之间相互交叉、渗透和相互促进的结果。随着生物科学的发展，生物科学向人们展示美好的未来，它将成为21世纪领先的学科之一。我们在学习生物学科时，应在前人研究的基础上，善于发现问题，研究问题，解决问题。不仅要重视生物学知识的学习，还要重视学习和体验生物科学研究的过程，并且从中领会生物科学的研究方法。

《基础教育课程改革纲要》也明确指出，改变课程实施过于强调接受学习死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。为了使学生的学习方式发生根本性转变，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，确立学生的主体地位，促进学生积积极主动地学习，使学生形成学习中不断提出问题、解决问题的探索过程。

新课程标准对生物学能力的要求是初步学会探究生物科学的一般方法，发展学生提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力。在科学实践中发展合作能力、实践能力和创新能力，初步具有收集和利用课内外的图文资料及其他信息的能力。生物学能力在教学中如何培养呢？本人认为生物科学史在教学的巧妙利用有其不可替代的作用。生物科学史的巧妙合理的讲解，既能激发学生学习生物学的积极兴趣，又能发挥学生学习的主动性，增强学生的主体意识，还能培养学生学习生物学的收集和处理生物信息的能力、分析问题和解决问题的能力、掌握学习生物学的科学方法，同时更能培养学生形成不畏艰险、持之以恒的科学态度。在生物发现史教学中，采用多媒体现代化教学手段，要求学生在课前预习，并收集有关的信息材料，课堂教学中针对学生收集到的材料，有的问题鼓励学生课后继续查阅，共同讨论加以解决，与课堂有关的内容加以肯定，导入教学。

生物学史有的既体现了学生收集和处理信息的能力，激发学生学习的兴趣，增强学生的成就感，又能锻炼学生研究问题的科学分析方法，培养学生的推理、归纳能力以及学生的逻辑思维和创造力，还能使学生养成不畏艰险、持之以恒的科学精神。如酶的发现、光合作用的发现过程等。

酶的发现：

1773年，意大利科学家斯帕兰扎尼（L.Spallanzani，1729～1799）设计了一个巧妙的实验推断胃液中一定含有消化肉块的物质。但是什么，他不清楚，却为人们的研究提供了方法和思路。

1836年，德国科学家施旺（T.Schwann，1810～1882）从胃液中提取出了消化蛋白质的物质，解开胃的消化之谜，使酶的研究工作更进了一步。

1926年，美国科学家萨姆钠（J.B.Sumner，1887～1955）从刀豆种子中提取出脲酶的结晶，并通过化学实验证实脲酶是一种蛋白质，得出结论酶是蛋白质。

20世纪30年代，科学家们相继提取出多种酶的蛋白质结晶，并指出酶是一类具有生物催化作用的蛋白质，形成了酶的初步定义。使人们对酶的认识形成统一的观点，并指出酶的本质是蛋白质。

20世纪80年代，美国科学家切赫（T.R.Cech，1947—）和奥特曼（S.Altman，1939—）发现少数RNA也具有生物催化作用。对酶的认识进行了完善，形成完整的理论，即酶是由活细胞产生的具有生物催化能力的有机物。

总结人们的认识过程：

发现问题提取物质物质本质得出定义补充完善（完整理论）

（1773年）（1836年）（1926年）（20世纪30年代）（80年代）

通过学习酶的发现，激励学生学习科学家实事求是的科学态度和勇于探索的科学精神。使学生明确科学家对酶的认识是不断发展的。科学具有开放性，引导学生要用开放的观点、发展的眼光对待所学的知识，鼓励学生在学习过程中勤于思考，敢于质疑，勇于探索。

光合作用的发现：

早在公元前3世纪，古希腊亚里士多德就提出土壤是构成植物组分的观点。这一观点统治西方将近2000年。这也是人们对光合作用的最早的认识。

1648年，海尔蒙特的盆栽柳树实验证明树木的重量增加来自雨水而非土壤。世界各地生物课本都会提到这一段记载。他所做的柳树实验说明光合作用过程中有水的参与，也是生物研究上划时代的工作。向传统的认识提出了新的挑战，为人们的研究提出了方向。

1771年，普利斯特利通过实验发现，植物可以更新空气。但是，他并不知道更新了空气中的哪种成分，也没有发现光在这个过程所起的关键作用。问题的研究进一步深化，问题更加具体化。

1779年，荷兰科学家英格豪斯（Jan Ingenhousz）重复了上述实验，并进一步证实光照是这一实验成功的秘诀，即光照是植物放氧的先决条件。

1782年，日内瓦教师塞尼比尔（J.Senebier）发现经煮沸过的水中放入绿叶时，即使光照充足也不能收集到氧气。只有在水中通入CO2后，才能看到气泡（O2）出现。因此，他认为植物在光照下，为了产生O2就必须有CO2的存在，O2是来自CO2的。指出CO2是光合作用的原料，氧气是产物，而且CO2也是产物氧气的来源。

1804年，法国科学家德·索叙尔（de Saussure）通过定量植物所吸收的CO2，释放的O2及植物体的增加量发现，绿色植物在阳光照射下，用CO2与H2O在植物体内合成有机物质，并产生与CO2大致相等体积的O2。他提出，CO2和H2O是植物体有机物质的来源。即两者是光合作用的原料。

1864年，德国科学家萨克斯用天竺葵做材料实验得出结论：天竺葵的叶子在光下制造了淀粉，同时也说明光合作用需要光，产物为淀粉（糖类）。

1880年，美国科学家恩格尔曼用水绵进行实验说明：氧是叶绿体释放出来的，叶绿体是绿色植物进行光合作用的场所。有力地说明氧气是光合作用的产物，叶绿体是光合作用的场所。

1937年，英国科学家希尔（Hill）将离体的叶绿体加到具有适当氢受体（A）的水溶液中，光照后放出氧气，此反应称为希尔反应。氢受体有2，6—二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等。说明氧气是水的光解过程产生的，为人们研究光合作用产物氧气的来源提出了新的见解。

1939年，美国科学家鲁宾（S．Ruben）和卡门（M．Kamen）利用同位素标记法进行探究实验有力地证明光合作用释放的氧气来自水。

根据科学的发展进程归纳出光合作用的定义和反应式。

光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存能量的有机物，并且释放出氧的过程。即：

光能

CO2 ＋ H2O﹡（CH2O）＋O2﹡

叶绿体

通过对几个光合作用发现过程中的几个经典实验的分析、讨论，使学生感受到科学发展的艰难、科学方法的重要，培养学生严谨的科学态度、激发学生的创新意识。提高学生的科学素质，培养学生设计实验，分析实验结果的能力。

有的发现史既能通过对科学家实验的分析培养学生探究问题的能力，使学生掌握科学的研究方法，又能使学生根据所学知识，解释一些实际问题和现象，增强知识面的应用能力，激发学生学习生物的兴趣，促进学生积积极主动地学习，使学生形成学习中不断提出问题、解决问题的探索过程。如生长素的发现过程、DNA是遗传物质的证明等。

生长素的发现过程：

1880年，达尔文研究了光照对金丝雀虉草胚芽鞘生长的影响。

实验一：胚芽鞘受到单侧光照射时，弯向光源生长。

对照组实验：胚芽鞘在完全黑暗的情况下直立生长。

实验结论：向光性的形成是由于胚芽鞘受到单侧光照射的缘故。

实验二：切去胚芽鞘的尖端，胚芽鞘既不生长，也不弯曲。

对照组实验：未切去尖端的胚芽鞘，直立生长或向光弯曲生长。

实验结论：弯曲生长是由于有尖端的缘故。

实验三：用锡箔小帽罩住胚芽鞘的尖端，胚芽鞘直立生长。

对照组实验（实验四）：用锡箔套住胚芽鞘尖端下面一段，单侧光只照射胚芽鞘尖端，胚芽鞘仍然弯向光源生长。

实验结论：感光部位是尖端，弯曲部位是尖端下的一段。

总结：达尔文推想，胚芽鞘尖端可能会产生某种物质，这种物质在单侧光的照射下，对胚芽鞘下面的部分会产生某种影响。

1913年，詹森做的实验：

实验组：在切去胚芽鞘尖端的切面和尖端之间放上一小块琼脂片，单侧光照射，胚芽鞘弯向光源生长。

对照组：未切去尖端的胚芽鞘单侧光照射，胚芽鞘弯向光源生长。

结论：胚芽鞘尖端产生的刺激透过琼脂片传递给下部。为温特的实验提供了重要的方法。

1914年 拜尔的实验：

实验组：在黑暗条件下，将切下的燕麦胚芽鞘顶部移到切口的一侧，胚芽鞘会向对侧弯曲生长。

对照组：在黑暗条件下，将切下的燕麦胚芽鞘顶部移到切口的另一侧，胚芽鞘会向对侧弯曲生长。

结论：胚芽鞘的弯曲生长，是因为顶尖产生的刺激在其下部分布不均匀造成的，为温特的实验提供了重要的思路。

1925年索尔的实验：

实验组：把胚芽鞘的尖端切去，则胚芽鞘的生长受到抑制。

对照组：把切下的胚芽鞘尖端放回去，则胚芽鞘的生长恢复正常。

结论：胚芽鞘尖端含有剌激细胞生长的信号物质。

以上的实验初步证明：尖端产生的刺激可能是一种化学物质，这种化学物质的分布不均匀造成了胚芽鞘的弯曲生长。

1928年，温特的实验，是在詹森和拜尔实验的基础上进行的。

实验组：把切下的胚芽鞘尖端放在琼脂块上，几小时后，移去胚芽鞘尖端，并将这块琼脂块切成小块，放在切去尖端的胚芽鞘切面的一侧，结果发现这个胚芽鞘会向放琼脂的对侧弯曲生长。

对照组：把没有接触过胚芽鞘尖端的琼脂小块，放在切去尖端的胚芽鞘切面的一侧，结果发现这个胚芽鞘既不生长，也不弯曲。排除琼脂块的影响。

实验结论：进一步证明了胚芽鞘尖端确实产生了某种物质，这种物质从尖端运输到下部，并且能够促使胚芽鞘下面某些部分的生长。

1934年，郭葛等人提取出该物质，并确认它的化学本质是吲哚乙酸，把这种物质命名为生长素。

生长素的发现归纳：

（1）胚芽鞘的感光部位是胚芽鞘尖端。

（2）生长素产生于胚芽鞘的尖端。

（3）胚芽鞘的弯曲部位（生长素的作用部位）是尖端以下部位。

师生共同回顾生长素的发现过程，得出探究问题的方法过程：

设计实验提出假说（推论）实验验证得出结论

生长素的发现过程在生命科学史上具有一定的代表性，它前后历时几十年，凝聚了众多科学家的心血和智慧，通过一系列的实验从一定程度上反映了科学探究的一般方法，对培养学生科学的思维方法和研究方法，培养学生的科学精神、创新意识和实践能力是一个非常好的素材。新课程标准和近年来高考试题中一个导向性变化，就是对学生实验设计能力明确提出了要求。学生是通过亲身实践获取的直接经验，从中初步学会科学方法，培养培养方法，培养科学精神和科学态度以及思维的新颖性与独特性等创新思维的品质。

DNA是遗传物质的证明：

理论依据：通过对与生物传宗接代有关的生理作用有丝分裂、减数分裂及受精作用和生物的个体发育等分析可知，染色体具有一定的稳定性且能由亲代传递给子代的特点，说明染色体与生物的遗传有重要的关系，而染色体的组成是DNA和蛋白质。DNA在染色体上的含量相对稳定，而蛋白质的含量不是很稳定，因此，与遗传有关的是DNA而不是蛋白质。

要充分说明DNA是遗传物质，必须通过实验才能得出准确的结论。想办法把DNA和蛋白质分开，单独地、直接地观察DNA和蛋白质的作用，这是研究问题的方法和思路。

直接证据：实验验证

1928年，英国科学家格里菲思的肺炎双球菌的转化实验，说明无毒性的R型活细菌知与加热杀死的S型细菌混合后，转化为有毒性的S型活细菌，这些转化的S型细菌的后代也是有毒性的S 型细菌，即这种性状的转化是可遗传的。没有指出转化的实质即遗传物质是什么，但给人们对遗传物质的研究提出了实验的方法和思路，加快了科学发展的步伐。

美国科学家艾弗里和和他的同事经过十几年的研究，在1944年发表了他做的转化实验结果发现：只有加入DNA，R型细菌才能转化为S型细菌，并且DNA纯度越高，转化就越有效。如果用DNA酶处理从S型活细菌中提取的DNA，使DNA分解，就不能使R型细菌发生转化。体现实验的设计思路，但是人们在理解此实验的过程中有一定的怀疑，问题关键是DNA和蛋白质是否完全分开。

1952年，赫尔希和蔡斯用同位素标记法做的噬菌体侵染细菌的实验表明：在噬菌体中，亲代和子代之间具有连续性的物质是DNA，而不是蛋白质。也就是说，子代噬菌体的性状是通过亲代的DNA遗传给后代的，因此，DNA才是真正的遗传物质。实验材料的结构和同位素示踪法技术的运用，解决了转化实验中的疑惑，使实验结果更加有说服力。

格里菲思的实验的不足之处，他并不知道转化因子是什么物质。艾弗里的不足之处是，说服力不是很强，人们还是以怀疑的眼光看待这个实验的，有人争辩说，转化是DNA中蛋白质不纯的结果，蛋白质才是有作用的因素。理解它要有一定的理论基础。而噬菌体侵染细菌的实验根本就不存在上述问题，它是最有力的直接证据。用研究采用的“同位素标记法”来说明。这样符合科学研究的过程，可以很自然地导出DNA是遗传物质的结论，使学生容易接受，并且能使学生受到科学方法教育。

研究问题的方法：

理论推断实验验证转化实验侵染细菌实验得出结论

（理论结论） （实验思路） （初步证明） （有力证明） （统一认识）

通过探究DNA是遗传物质的发现过程，使学生学习科学家严谨细致的工作作风和科学态度以及对真理不懈追求的科学精神，使学生懂得人类对事物的认识是不断深化和完善的，使学生领会科学家实验设计的科学思路、遵循的实验设计原则和采用的一些科学方法，并培养学生科学思维能力和初步研究能力，使学生初步掌握科学研究的方法和过程。

根据新课程理念，当今生物教学重在培养学生的科学思维、科学方法、科学精神等科学素养，生物科学史是生物教学中培养学生的科学思维、科学方法、科学精神等科学素养的良好素材，因此，“以探究科学发现过程来学习科学研究方法”是生物教学的重点，在生物教学过程中，通过生物科学史的教学注重实验过程的探究与科学方法的学习相结合，充分发挥学生的主体作用，使学生在探究学习中，得到科学研究方法的训练。 参考文献

[1]潘瑞炽，董愚得.植物生理学[M].高等教育出版社.

第15篇

关键词：前科学概念；高中生物；教学策略

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）08-010-01

一、前科学概念的含义

关于前概念的含义在有关概念及概念转变的文献中，研究者使用了很多不同的名词，其中比较常用的有“前概念（preconception）”、“错误概念(erroneousideas)”、“相异构想（alternativeframework）”、“迷思概念(misconception)、“概念框架（conception framework）”等。虽然这些概念的称谓有所不同，但都有相似之处，即指学生对某一科学概念的解释与教材内容不完全相同或不相同。从正确性上看，前概念中既有与科学概念一致的正确概念，也有与科学概念不一致甚至相悖的错误概念。本文重点讨论的是高中生在生物学习中存在的某些错误前概念。

二、前科学概念的类别

学生头脑中的前概念有多种类型，有的前概念与科学概念一致，这样的前概念会促进科学概念的进一步建构与掌握，教师应该抓住这种有利资源帮助学生建构正确的生物概念。有的前概念与科学概念截然不同，甚至出现相互排斥或对立的概念。对于这些前概念教师应该积极采取有效的教学策略对学生进行纠正、引导。还有一些概念是微观的、抽象的，学生可能从来没有接触过。对于这些刚学习的概念，教师一定要注意自己的表达方式和讲授方法，以免使学生误解了正确概念，而且这些不正确的前概念一旦形成，就会在人的思维中形成定势，而且不会轻易让位于科学概念。

三、前科学概念的特点

1、广泛性：学生在学习生物之前有了十多年的生活经验，接触了形形的生物现象。生物前概念广泛存在于各个层次的学生中。2、自发性：学生头脑中的学前概念，缘起于他们长期大量地对日常生活的观察，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。学生在其大脑里形成学前概念时，完全是自发性的，没有人教他这个问题应该是这样或那样，他们完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行建构的。3、顽固性：前概念一旦形成，就会在人的思维中形成定势，就不会轻易地让位于科学概念，很难在一个有限的学习时间内彻底消除。4、隐蔽性：学生大脑中的前概念是以潜在形式存在，平时不易表现出来。然而在生物教学中讲授科学的概念时，学生立刻就会联想到他们头脑中前概念，当让学生用生物概念去解释问题时，前概念也会马上表现出来。5、负迁移性：已学知识对新学知识既可产生积极的促进作用，也可产生消极的干扰作用。在心理学上把前者叫做正迁移，后者叫做负迁移。6、差异性：由于学生的生活环境不一样，受到环境的影响不同，所以对同一个事物可能会产生不同的前概念。

四、前科学概念形成原因

学生在日常生活中，凭直观感觉学习到东西不一定都是正确的，因为他们完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行建构的。另外学生受到父母、长辈、朋友等所具有的想法的影响，还有电视等大众媒体传播的某些错误的信息。有些日常用语和文化背景也隐含着不正确的科学概念。

五、前科学概念对生物科学概念建立的影响

1、积极影响：学生头脑中的前概念中有一些是与科学概念相一致的，尽管这种一致尚处于比较低级的、直觉的、表面的水平。2、消极影响：在多数情况下，对生物材料、现象、过程、原理的片面或错误理解而产生的前科学概念会成为生物学概念学习的障碍。