高等教育智慧教育范文

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第1篇

【关键词】香港；高等教育；国际化

1 香港的高等教育现状

上世纪后期以来，香港的高等教育得到了快速发展，在短短的二三十年内，除香港大学以外，香港本岛突现了以香港科技大学、香港中文大学及香港城市大学为代表的国际知名大学，其办学实力和规模同步增长。

1.1 香港高等教育的发展简况

与内地相比，香港的高等教育起步相对较晚。香港第一所现代意义上的大学“香港大学”成立于1911年（1912年正式办学）。在其成立之后的相当长一段时期内，香港大学以为港英政府培养公务员为主，港大创校以来一直采用英语教学。在法律、心理学、生物医学等领域的学术研究表现突出。香港的高等教育在历史上曾经也是少数人“精英教育”，但自1993年以来，香港高校学生数量开始较快的增长，以过近二十年的发展，形成其特殊的高等教育休系，接受高等教育的途径向多样化发展，其高等教育逐步进入普及化阶段。香港本岛现在高等学校14所，其中公立学校8所，私立大专院校6所（其中包括一所私立大学）

1.2 香港政府高等教育的经费支持

香港现有高校的办学条件和水平明显超过内地很高水平，但其办学成本和学费也相当高昂。据考察了解，扣除基础设建设成本，香港政府为每个公立院校学生的平均资助成本为20万港币/年，其中理工科学生为50-60万港币/年，对医学生资助则超过100万港币/年（其中兽医生均资助则高达120万港币/年）。

和内地一样，香港高等教育的经费最主要的来源是香港政府。在香港没有一个类似于国内教育部的“大学教育资助委员会”（简称“教资会”），负责就香港高等教育的经费拨款安排及策略性发展，向特区政府提供意见。但所不同的是，“教资会”属于非法定的团体，其职能是“致力与各院校、政府当局及社会各界人士共同工作，务求令高等教育界达致卓越，从而发展香港成为区内教育枢纽，同时培养高质素人才，以推动本港经济及社会蓬勃发展。”据称“教资会”是一个相对独立的教育政策性机构，其不会对香港公立高等院校的办学思路进行直接的行政干涉。

除政府资助外以外，社会界及知名人士的捐助也是香港本岛各公立高等院校办学经费的一个重要来源。除了8所公立院校外，香港还有一些社会人士开办的私立院校。以香港树仁大学为例，其根据香港社会需求，在一些办学成本相对较低的学科领域，如商业、人文及社会科学方面提供极具特色和高水平的大学本科及研究生教育，虽然由于没有政府经费的资助，其办学条件和设施相对香港8所公立院校存在明显的距离。

另外，学费也是香港各高校办学经费的主要源，香港公立高等院校对本地学生的学费为42500港币/年，同时香港公立高校每年会招收为数较多的“非本地生”（以内地学生为主），其学费则为10万港币/年。私立高等院校的学费相对较高，如树仁大学本地生的学费为6万港币/年，但有意思的是，树仁大学对包括内地学生在内“非本地生”收取的学费是和本地生是一样的。

2 对香港的高等教育水平和特色之见闻

在2个星期的考察学习期间，实地走访了包括香港中文大学、香港科技大学、香港岭南大学、香港城市大学、香港教育学院、香港职业训练局、香港树仁大学及钟声慈善社胡陈金枝中学在内的一批香港本岛的高校及中学。

2.1 香港高校及其全人教育

香港的综合性大学有相对广泛的学科门类设置，其办学规模和实力比其他香港高校有明显的优势。香港大学、香港中文大学、香港科技大学及香港城市大学是香港本岛综合性大学的典型代表。香港中文大学成立于1963年，是香港第二所成立的大学，以人文社会类学科学优势，设有文学、工商管理、教育、工程、医学、理学、社会科学、以及法律等八个学院合共60个学系，在学生总数1.8万余人。除专业及学科设置之外，“书院制”是香港中文大学的一大办学特色，其设有新亚、崇基、联合、逸夫、晨兴、善衡、敬文、伍宜孙及和声等九所书院。这些书院以学生学习和生活场所为核心，每个书院设有各种特色的计划和活动，以根据学生兴趣和专业特点，为学生提供一个良好的学习和生活环境的同时，拓展学生更广泛的兴趣和眼界，以促进“全人教育”理念。香港科技大学立于1991年，虽然科大是香港最晚成立的公立大学，但发展迅速，目前该校的工程及商业学科在国际上具有颇高的声誉。同时香港科大现已成为高度国际化的研究型大学，同理、工、工商管理及人文社会科学及霍英东研究院五所学院组成，提供本生科生及研究生课程。香港科大为本科生提供“通识教育”，以利其全面发展。

2.2 香港的大学博雅教育

香港岭南大学是香港唯一的以“博雅教育”为理念的大学，虽然其办学规模相对很小（在校学生人数只有2000余人），但其绝对可以称得上是精细化办学，其教学理念是强调全人教育、以学生为本，教师关注学生的学习及个人成长，矢志培养学生独立思考、判断、关怀他人和勇于承担责任，以面对快速变化的时代挑战。由于实行精细化办学，岭南大学的教学质量和学术水平在港都具有较高的声誉。岭南大学“博雅教育”强调学生的全面的学习和个人成长，用以培养学生智慧和创造能力，务使学生成为真正的全人，对其深刻印象是教师较全面深入学生的学习和生活，其校长“每天”和多位学生共进早餐，以倾听学生的意见和诉求，甚至帮助学生解决各种校院学习和生活上的各种细小而具体的问题。因此，岭南大学师生关系非常融洽，岭大学生对学校的“满意度”很高和“归属感”很强。

2.3 香港的高等职业教育

香港职业训练局（VTC）成立于1982年，是香港最具规模的专业教育培训及发展机构。其性质类似于内地的高等职业院校及成人教育机构，每年为25万名学生提供全面的职前和在职训练，并颁发国际认可的学历资格。香港职业训练局颁发相当于国内中职及本科层次的资质文凭，为不同年龄与层度的学员提供就学。其教学手法着重传授实际技能，强调实践经验及成效，重点不单是传授知识与技能，同样重要的是“实干”。VTC有两套主要策略计划，第一套策略计划以“创新价值、构建实力”为主题，建基于业界、青少年及成年学员的“终身发展伙伴关系”；第二套策略计划于2008年确立（期限从2009.10至2016.07），计划主要纲要在于为香港专业教育培训发展开拓新貌；透过提供多元化且实用的课程，协助青少年及成年学员提升就业竞争力及实践终身学习；为各行各业培育维持香港经济整体发展及竞争力所需的优秀人才；支持政府的教育及人力发展政策等。

3 对香港高校国际化办学理念有关的学习体会

和内地高校相比，香港高校由于生源及土地资源等方面的限制，其办学整体规模相对较小，但其充分利用香港地域、经济和社会条件，在很多专业学科领域取得了显著的成就，特别是其一些国际化办学理念值得内地高等教育工作都借鉴。

3.1 注重国际排名和影响

香港的高校非常注重国际排名和影响，以香港中文大学、香港科技大学、香港岭南大学、香港城市大学以例，其在一些国际知各大学排行榜上位居前列。虽然大家都认同大学排名并非衡量一个高校办学水平的唯一指标，各种大学排名的标准也因其指标或测重的不同或有失偏颇，但在当前高等教育国际化办学及竞争的时代背景下，对高校国际排名及其影响力的关注，也是在国际范围内获取优质生源、广纳贤才及争取政府或社会支持的有效方式和途径。

3.2 全球范围内招收专业及学科人才

香港大学的国际化办学理念的一个重要方式的在全球范围内招收各专业及学位领域的优秀人才。以香港科技大学为例，以招收了包括多名诺贝尔奖得主在内的国际级大师，其拥有一支享誉国际的优秀教研队伍，其教授、副教授及助理教授人数才约450人，却来自全球35个国家，各级教授全部具有博士学位，其中75%的教授从北美60多所一流研究型高校取得博士学位。据观察，教研队伍国际化是香港科技大学教学及科研走向国际的一个得要途径，也可是其国际化排名得以快速提升的一个重要源头。

3.3 每个高校有较高比例的非本地生

在香港的公立高等院校中，每年会招收20%左右的“非本地生”（包括内地学生、台湾学生及国际生，其中以内地生占大部分比例）。特点引人关注的是，香港各大公立高等院校非常重视从内地招收成绩优秀的应届高考学生，甚至多个内地省份每年的高考状元会被香港高校录取。从内地招收高质量应届高中学生，为香港高校溶入内地不同的文化，为香港学生提供一个更多了解内地文化的窗口，这吻合了回归后香港经济和社会和内地不断溶合的趋势要求的同时，很大程度上提高了香港高校在内地的知名度。

3.4 实行国际交流的交换生制度

根据其专业学科特点，香港的高校会和国际上或内地的各名或特色院校建立相对稳定的合用关系，结成“姊妹”院校，并互派学生进行交换学习，互免学费。以香港城市大学为例，其专门安排经费，资助其45%学生在毕业之前至少有一次国际交流学习的机会。但值得一提的是，这个国际交流学习实际上并不是传统意义上的“学习”或“研究”国际上前沿专业知识为目的，而是以拓展学生“视野”或“领略”不同文化为重点。

【参考文献】

[1]莫家豪.香港高校国际化办学理念与实践[R].香港：香港城市大学专业进修学院，2013，08.

第2篇

关键词：高等教育公平；教育机会；内在逻辑；制度实现

当前，我国高等教育正处于全面深化改革的关键时期，这既是一个转型发展期，又是一个矛盾凸显期。因此，教育公平问题日益成为一项重要的议题，并演化为教育政策发展的一条主线。2014年9月颁布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》将促进高等教育平等权提到前所未有的高度，并进一步指出“加强宏观调控，完善法律法规，健全体制机制，切实保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正”。对社会公众而言，教育机会公平不仅承载着他们在教育领域的切身利益和民生诉求，也成为衡量几乎所有教育改革合理与否、改革举措能否接受的一个核心标准。促进高等教育机会公平、实现高等教育的权利平等，对于全面深化高等教育改革、推进高等教育内涵发展意义重大。

一、机会公平是高等教育公平的逻辑基点

高等教育公平内涵广泛，其重要内容之一就是化解教育机会的矛盾和不平衡问题。教育机会公平与否，是考量和提升高等教育公平的重要场域，很大程度上体现了国家对高等教育公平治理的效能和效果。因此，充分认识高等教育机会公平问题，是设计高等教育制度、推进教育公平的实践以及研判教育公平实现程度的一个前提。

首先，高等教育机会公平本质上是对有限的高等教育资源的合理性分配，是学生教育权利的体现。从社会学的角度看，机会是指客观环境为个体提供的生存和发展的可能性，是个体主观条件同这种客观可能性的耦合。机会为每一个社会成员带来一种生存和发展的资源。既然如此，机会平等就应该成为社会成员机会分配时予以确立的价值目标和实施标准。教育机会公平的核心是接受某种教育的可能性和权利。高等教育作为个人发展和整体社会发展的交叉连接点，个人未来的职业、收入及社会地位都与高等教育这种鉴别和选择功能密切相关，因此，高等教育机会必然涉及到根据一定的智力、能力、兴趣、特长等社会标准对学生进行筛选的过程。高等教育机会公平的意义在于它以个体人为基本出发点，保障了社会成员平等的教育权利并通过相关法律得以确认，它力图消除高等教育对于个人发展的不公平对待，主张确立一种自致性的努力方向以保障每个社会个体进入高等教育系统的机会均等。高等教育机会公平受制于制度设计的理性逻辑，关键在于通过社会的系统建构和教育制度体系的调整，达到教育资源和教育机会更加合理配置的目标。

其次，高等教育机会公平寓于对教育起作用的基本因素之中，是高等教育公平的逻辑基点。高等教育公平是一个统合概念，它是以机会公平为逻辑基点，逐步实现向过程公平和结果公平的拓展。机会公平是所有公平的起点，没有机会公平的保障，后续的过程公平和结果公平就是画饼充饥。特别是当前阶段，入学公平成为教育公平的基准点，也是社会反映最强烈的教育问题。人们通常把机会公平理解为教育公平的下位概念，然而在推动高等教育公平上，不H需要对机会公平进行深入思考，而且需要用机会公平的方式推进高等教育公平的整体发展策略。从一定意义上说，高等教育公平就是要在教育领域不断建立和完善各种能够拓展高等教育机会的体系结构，进一步探索教育机会的有效供给形式，并相应地完善教育机会的调配和补偿机制，确保高等教育机会分配的公平正义。因此，机会公平应成为高等教育公平研究的重点。

最后，高等教育的机会公平具有复杂的社会根源，通过教育系统外部公平与内部公平的统整而体现出来。教育公平与社会公平属于两个不同的范畴，但又注定相互缠绕与印证，两者总有着剪不开、扯不断的联系。一方面，高等教育公平是社会公平的基础，它使人们通过教育提升自身素质和能力，从而促进社会纵向流动；另一方面，高等教育公平离不开社会公平的支撑和保障，因为教育公平本身是社会公平在教育领域的体现，而当今中国实现高等教育的公平，也离不开城乡差距、区域差距、阶层差距等的缩小以及机会、资源的再分配过程中对原有利益格局的触动，这些都离不开社会公平的背景和环境，而非教育界一家的责任。从现实情况来看，高等教育领域仍缺乏完善的机制，无法抑制社会发展不平衡对高等教育机会公平的损害。世界银行的研究者把这种现象称为“不平等陷阱”，这种社会不平等的制度化会导致部分群体错失个人发展和成长的机会。从这个意义来讲，高等教育公平既有形塑机会均等、公平竞争、优胜劣汰的精神意蕴，又具有基于家庭背景、成长经历异质化中“弱势群体”教育权益保障的价值意蕴。

二、高等教育机会公平的生成逻辑与条件审视

理解复杂的高等教育机会公平问题的重要前提是构建一个科学、有效的理论分析框架。高等教育领域的不公平缘何产生，教育机会的不平等如何消解，由于多元主体确有不同的利益关切，导致在既有的实践和理论阐释中无一例外地遭遇到困境，从而使高等教育机会公平成为一个非常复杂的概念。本文基于社会学的分析范式将教育机会获得的影响因素归结为个人禀赋、自致因素、先赋条件三个关键变量，并对其运作机理与逻辑进行理论阐释；基于教育机会影响要素及其相互关系将教育公平细化为平等原则、差异原则、补偿原则三个不同层面，并探讨了相关制度保障问题。以此为基础，形成了高等教育机会公平的整体分析框架。

（一）高等教育机会获得的影响因素、作用逻辑与公平原理

高等教育机会分配的机制十分复杂，既受到学生个人禀赋与努力程度的直接影响，也受到家庭、社会等先赋条件的支持与干预。这些因素的个体差异及其交互作用是影响教育机会公平的关键变量。在现实世界中，关于先赋条件与自致因素的思考，也总是深深地渗透和蕴含于教育公平问题的讨论范式之中。

1.自然禀赋与差异原则

自然禀赋所基于的是人的自然赋予、生而俱有的能力及特质。不同个体间存在某些遗传导致的天赋差异，卢梭将其称之为“自然的或生理上的不平等”，它是基于“健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生的”。自然禀赋的差异蕴涵四个主要方面，即身体条件的差异（构成教育活动的起点）、能力类型的差异（对个体能力分化起着定向和调节作用）、个性品质差异（具体个体开展学习活动的具体方式）、优势领域的差异（表现出个体禀赋优势和发展归趋）。[1]“自然禀赋”成为个体获取教育成就的一个前置性条件，具有自然性和差异性。个体发展必须尊重与生俱来的自然禀赋差异，并以此为根基促进个体向多元的、独特的、丰富的可能性发展。

阿马蒂亚・森以“可行能力”这一概念来说明个体独特的身心基础以及发展的多样性、差异性和丰富性，他认为，可行能力即“个体有可能实现的，各种可能的功能性活动组合”。从现实来看，可行能力就是在“个人禀赋”的基础上由自在性向自为性提升、由自发性向自觉性的转变过程。实际上，我们强调教育公平也并非旨在实现教育结果的绝对公平，并非要让所有适龄儿童和青少年达到同样的发展程度以示平等，而是基于个体天赋、潜力的公正对待与充分挖掘，实现天赋素质向现实素质的自然转化和个性的全面发展。教育需要认肯与维护人格平等基础之上所包含的天赋的个体性以及资质的无限差异性，这种差别是平等人格及自由权利的现实存在。人必须通过教育过一种有价值的生活，这是教育的全部意义之所在，这也意味着一个人必须拥有发展的机会和自由选择的过程，这也就是所谓的实质自由。

不同主体“先天禀赋”的多样性以及教育需求的多元化，指向了教育公平的一个重要原则――差异原则。我国的高等教育已经由传统的精英教育转向大众化教育并初步具备了向普及型教育转型的基本条件，随之而来的必然是教育价值理念的全面转型，即由“选择适合教育的学生”转向“选择适合学生的教育”，这一愿景呼唤着个个成才教育理念的觉醒。学生潜能的多样性呼唤着教育的多样性，而现实中整齐划一要求的教育显然是遏制人的发展的。教育要包容不同主体的差异与不同需求，尊重学生的多样化选择，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展。只有教育过程设计、教育机会配置、教育模式选择能够给予学生更多的自由空间，我们的教育才能真正满足人们多样化的需求，并趋向公平、有效和持续的发展。

2.自致因素与平等原则

自致性因素是个人通过自身努力而获得的后天能力或资质，是个体可发挥能动性的因素。随着社会加速转型以及市场经济日趋明显，个体的自致因素日益成为主导其个人生活机遇的决定性变量。个人成功与否更大程度上依赖于个人的后天努力，这也成为现代社会对于公平价值研判所普遍遵循的逻辑。在传统社会，“公平性缺失”体现在唯身份论、唯出身论等标志着社会区隔的重大制度和政策方面，现代社会已远离了那个以财富、阶级、地位等因素为前提预设了个人在社会中的等级秩序的时代，自致性因素使个体从特定的社会结构、等级秩序中抽身而出，成为实现自我价值与人生意义的一个重要因素。因此。“自致因素论”已成为学术界关于社会机会获得的重要分析框架。

自致因素的逻辑设定和目标是自明的，它引导着人们遵循自觉逻辑实现个体发展。现代化的开放社会即在于形塑自主的、自由的、平等的社会流动机制，而自致因素影响的不断增强是社会公平的表现。自致因素强调主动性、专注性、努力程度等个人可控性变量，即后天努力的结果之于机会获得的重要性，这是自致因素所反映的深刻内容和所内含的深层动因。通过构建一种纯粹自致路径使内生动力、自觉逻辑、自组织发展贯穿于人的发展过程中，引导社会向合理化方向发展。社会公平的意义和价值只有在自致因素与个体的成就、地位的持续关联中才可获得。个体在所栖息的社会坐标中唯有通过个人努力能够寻求到自我的“上升通道”之时，才能获得公平感和公正的价值体验。

立足于自致性因素的公平观是建立在平等原则基础上的，要诉诸于现实的制度安排的规范性，撇开了这一起码的规定与要求，公平性则无法判定。所谓高等教育机会公平，更倾向于竞争机会的公平，“分数面前人人平等”成为高等教育阶段具有普遍主义的价值标准，高等教育应努力创造一个“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”的制度体系。现实的教育制度要能够为高等教育机会的获得提供清晰一致的规则保障和价值指引，让更多的人能通过自致性努力，获得优质的教育资源和机会，使影响高等教育机会获得的个人自致性因素大于先赋性条件发挥的作用，让高等教育逐步作为决定社会流动的重要因素，显示其在调节社会公平、公正性方面的重要作用。

3.先赋条件与补偿原则

先赋条件集中体现为家庭背景、户籍制度、家庭的单位制资源等与个人发展有关的外源性因素，它一方面反映着一种与生俱来的社会关系，即无需选择，先我而在的一个生活环境；另一方面将身份、地位等社会化标签作用于社会成员的发展与成长过程，从而对每一个体产生隐性而强烈的影响。人与社会禀赋，“犹植物与所栽的泥土：植物的生长，与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切关系，人的生长之过去与将来，也与之有密切关系”[2]。当以社会禀赋为中心讨论教育公平问题的时候，所牵出的是整个社会结构、教育制度的正当性问题。也就是说，如果教育机会的差序格局是由于身份、地位等家庭单位制资源、教育分配体系、机会结构等制度因素乃至外生的经济社会资源造成的，而与个体禀赋、能力差异、努力程度等主观因素无关，那么，这种教育不平等就成为整个社会结构、分配制度之差异的一种反映。

社会禀赋影响教育机会获得的模式可分为三类：一是文化再生产模式，其特征是父辈的文化教育水平通过教育期望、文化资本等机制潜移默化地传递并弥散性地渗透在子女成长过程中，影响子女的学习动力、学习表现及教育机会获得，即子女的教育机会与父母教育程度高度相关；二是资源转化模式，其特征是家庭将其经济收入、政治地位、社会网络等资源势转化为子女教育机会竞争上的优势，从而实现不平等的代际传递的过程，即子女的教育机会与家庭阶层地位及社会经济资源多寡高度相关；三是结构授予模式，其特征是通过城乡户籍制度、分省定额招生等制度干预方式，使人们因处于某种社会结构中，便自然地被授予附着在该位置上的资源与机会，形成人与人之间的制度性区隔，这种通过制度性因素来规定不同人群的教育机会的方式使高等教育机会呈现显著的区域差异，从而影响到高等教育的公平。

恰如亚里士多德所言，公平是弱者诉求与维护自身正当利益的武器。从社会禀赋出发，补偿原则应成为审视高等教育机会公平的重要视点之一。补偿原则是从社会发展失衡的现实出发，衡量高等教育的现实公平程度以及在此基础上提出不平等的补偿性政策措施。通过制定更为精细化、有针对性和实效性的教育公平政策，给予弱势群体一定的机会补偿，克服社会禀赋的局限以保证每个社会成员有一个相对公平起点，从而拓展个人自由发展的空间，最大限度地发挥每个人的潜能和能力。要从社会禀赋固有的外源逻辑中解放出来，需要遵循制度伦理的路径，关照弱势群体的教育权利，强化制度伦理的规范作用。

（二）高等教育机会公平的制度性条件分析

高等教育机会公平问题是社会发展失衡与制度供给不足双重叠加的结果。其中，加强制度体系建设，全面提升高等教育机会公平的制度保障，仍然是当前及未来一段时间高等教育改革的核心主题。根据上述高等教育机会获得影响因素的分析，结合我国实际情况，笔者认为，在特定社会环境中高等教育公平能否有效地形成有赖于以下几个方面的制度条件。

一是高等教育能否为切实增强适龄儿童与青少年的教育选择提供现实条件。高等教育机会公平的核心是怎么样满足更多、更好、更合理的教育需要，这需要通过高等教育体制改革，增加教育的丰富性和多样性；需要制定和完善能够促进教育公平的教育政策和制度体系，满足学生和家长的选择性需求。当我们追求高等教育机会的公平时，既要尊重人们受教育权力的平等，也要正视个体禀赋、能力、兴趣、爱好的差异性，实现学生有选择的个性化教育。“教育的多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应”，“教育多样性是个人完善发展所必须的”[3]。整齐划一的同质性、标准化的人才筛选标准无法有效满足个人发展的多样性和丰富性，为了充分发展人自身多方面的因素和特性，需要持续、深入地推进制度层面系统改革，保障学生发展的多样性和丰富性，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展，而且从终极意义上讲，这也是最公平、最有效率的教育机会配置的方式和结果。

二是现实的制度体系能否为高等教育机会的获得提供清晰一致的价值指引和规则保障。高等教育机会公平作为一种差异性公平，试图将公平原则与效率原则整合起来，努力形成既能够有效选拔人才又促进教育公平的制度安排。在差异性公平价值诉求的前提下，高等教育机会对于每个适龄儿童与青少年都是开放的、自由的、可竞争的。差异性公平的中心指向规则与制度的构建，即通过公正的制度性安排，努力创造一个能够为高等教育的机会晋升提供清晰的规范、引领和保障的制度体系；要以高等教育公平中存在的问题为出发点，对“供给障碍、价值问题、实施困境”等制度缺陷予以反思及回应。通过恰当的制度安排，增加自致因素在教育机会获得过程中的主导作用。经过一系列竞争性选拔方式，从工具性、技术性和价值规范的角度为不同社会阶层提供一个凭才能晋升的渠道，实现在高等教育选拔机制和教育机会的分配机制等方面遵循“同一个标准”“同样的对待”的公平准则

，以天赋和努力程度为依据使有才能的人得到发展机会。如果个体之间的机会不平等，只是个人努力程度不同所造成的能力分化，以及个体根据自身的能力条件而做出选择的结果，这也正是高等教育公平中具有普遍价值认同的“机会均等、公平竞争、优胜劣汰”的基本精神。

三是高等教育制度伦理能否为弱势群体打破教育机会困境提供清晰的价值导向和实践环境，从而为高等教育在促进社会公平方面提供积极的社会认知和现实可能。我们在将教育公平的理念应用于教育实践的时候，应考虑到现实社会更丰富的条件，以及高等教育所面临的更复杂的环境。当前，我国教育公平机制的弊端在于缺乏完善的机制，不能协调经济不平衡发展所带来的两极分化现象，抑制某些制度性因素对教育公平的损害。因此，在制度设计上对弱势群体的教育权利、教育机会进行补偿是维系高等教育公平的重要手段。如果通过加强处于不利位置的弱势群体的利益补偿，保障生存不利者接受教育的权益，使社会底层的群体可以通过自身努力寻求地位提高的出路，也是朝着实质平等的方向，体现一种形式上的结果平等。高等教育公平的复杂性在于，既要从同一性出发，追求的是同等对待；又要从差异性出发，追求的是区别对待。两者看似矛盾，实则是高等教育公平的一体两面，互为补充。高等教育制度设计和安排既要使每个个体都得到平等对待，同时要保障那些处于不利位置的个体得到利益的补偿。

三、理想图景：高等教育机会公平的制度建构

制度作为教育实践的导向，是关乎教育发展的决定性因素。高等教育公平问题的根本在于制度的失衡。解决的路径在于制度领域的顶层设计与改革创新，即从“平等原则”、“差异原则”、“补偿原则”出发，建立并完善高等教育公平发展的制度体系，注重制度改革的系统性及配套措施，实现完善制度与优化制度伦理的和谐统一。

第3篇

关键词： 和谐发展；教育目的；价值取向；高等教育

中图分类号： G640文献标识码： A文章编号： 1673-8381（2013）01-0034-06[HT〗

自党的十六届四中全会提出构建社会主义和谐社会的理论体系以来，“和谐”二字便成为学界和政界共同探讨和深究的论题。可以说，和谐是现代教育的基本特征和价值取向[1]，和谐社会需要和谐的教育，只有和谐的教育才能培养出适应社会发展的素质全面的和谐人才，当前这已成为大多数研究者的共识[2]。其实，中西方世界关于人的和谐发展方面具有深邃而丰富的思想体系。但是，随着我国改革开放的全面推进和深入发展以及社会的政治、经济和文化的升级、变轨和转型，在各种新思想、新观念正在产生而旧条条、旧框框依然存在之际，我国的高等教育目的价值体系方面却出现了一些与社会发展不相协调和适应的矛盾与冲突。我国的高等教育目的价值体系路在何方？应当做出并坚守什么样的价值标准？诸如此类的问题理应得到学界和政界的关注和重视而不应回避或置若罔闻，而科学发展观理论指导下的人的和谐发展思想将为我们提供新的思考视角和思想启迪。

一、 人的和谐发展的历史梳理

（一） 国内关于人的和谐发展的历史分析

在悠悠的历史长河中，古老而仁厚的中华民族在人类历史上经久不衰和生生不息，源于其根深蒂固的文化传统和尚仁主和的民族意念以及其超强的自我传承能力，从一定程度上说，“刚健、尚德、重义、合和、礼仁和中庸”构成了中华民族独具特色的和谐精神与和谐价值，中华民族的这种和谐理念表达了自己对人类的存在状态和未来趋向的向往和期盼。《周易》可以说是中华民族的文化之源，本身就蕴涵了丰富的关于自然和社会变化以及对立统一的和谐理念。儒家思想里的和谐韵味更是味浓意深和无处不在，处处彰显其独特的生命意义和价值。如《中庸》曰：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”“中”和“和”，集中反映了宇宙万物的存在状况和发展趋势，体现的是一种和谐精神[3]10。另外，“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”[3]25。孔子的求学和成长经历是个人和谐发展的精典总结，说明人到了七十就能从心所欲，所做的一切会是自然而然的正确，代表着圣人发展的最高阶段以及实现人和谐发展的一种价值趋向[4]40。因此，追求和谐应该是儒家关于社会和人发展的理想和信念。道家著作《老子》四十二章中“万物负阴而抱阳，冲气以为和”[5]47，五十五章中“知和曰常，知常曰明”[5]60表明宇宙万物只有保持常态的和谐，遵循自然之道，才能实现理想的发展状态和景象。佛学讲求生死轮回和因果报应，其所谓的“涅”就是个人与宇宙的心的同一，或者说就是了解了或自觉到个人与宇宙的心的固有的同一[4]202。儒、佛、道作为中华文化思想的渊源和民族精神的灵魂，在中华历史的发展和民族特质的形成过程中起着规范性的导向作用，可以肯定地说，中华民族源远流长屹立于世界的东方并必将对未来人类的历史进程和发展起重大而深刻性的影响，其根源于中华文化的博大、包容、贵和、进取的这种和谐精神――即和谐哲学，这也必将对今天人的发展特别是高等教育的人才培养目的价值取向产生重大而积极的影响。

（二） 国外关于人的和谐发展的历史考查

西方世界也有丰富而系统的人的和谐发展理念，古希腊哲学家和教育家亚里士多德就是一个关于人和谐发展的精典范式，其个人在哲学、逻辑学、物理学、生物学、心理学和政治学的独到发现恰恰证明了人的和谐发展的存在和可能。例如，他在其《政治学》中关于人的“灵魂”的分类即把人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂；“形而上学”中关于“物质”与“形式”共生；“物理学”中关于运动的“可能性实现”[6]90。亚里士多德的经历和发现正好说明了西方世界具有人的和谐发展的底蕴和基础。后来，他的思想通过他的学生及其后来学者的传播得以保存并进而影响到东西方世界。同为哲学家和教育家的康德在其《实践理性批判》、《纯粹理性批判》和《判断力批判》中对人类的真、善、美进行了系统的分析和归整，提出人的灵魂是由智力、道德和美感三者构成。他从理性角度出发，在《纯粹理性批判》中论述至善、德性和幸福的关系问题，说明有德性和幸福是最高的善，也就是说，“他是全善的，他必须拥有绝对的权力，以便把德性和幸福联系起来，或者他是全能的”[6]465。康德对人的真善美的探索毋庸置疑，即便康德最后把全智、全善和全能归结为上帝，但也不能否认他对人的和谐发展所做的努力和贡献。

马克思在批判地继承了德意志的古典哲学和空想社会主义学说的基础上，在分析劳动在人类的产生和发展中起决定作用的同时，提出了人的全面发展的思想，完整而客观地分析了人的全面发展的社会制约性、可能性和必要性并科学地归结出人的全面发展的科学内涵，“即人的体力劳动和脑力劳动、体力与智力、德智体全面发展、人的全面发展与实现人的最后解放”。关于人的全面发展的学说对教育界产生了重要的推动作用和影响并于19世纪末20世纪初传播到中国和苏联。苏霍姆林斯基从关于人的全面发展的理论体系出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”三者融合在一起，把培养全面和谐发展的人作为其教育思想的核心，并将其作为学校教育的理想和目标。至此，人的全面和谐发展的思想完全正式形成并进而影响到中国，其对世界政治经济发展趋势的应合及对中国经济社会的全方位发展已然顺势应需，将对中国高等教育目的价值取向的选择产生不可避免的影响。

二、 社会转型期高等教育目的关于人和谐发展的弊病与冲突

人的和谐发展作为一种育人理念和教育思想体系在古今东西方世界已然证明其具有可行性、合理性和科学性，但事实上中国在改革开放之后，伴随着社会政治、经济和文化的转型而出现的各种矛盾、问题和冲突已成为制约中国向前发展的桎梏，并最终影响中国高等教育目的的价值选择。

（一） 应试教育盛行，评价模式单一，忽视了学生综合素质的全面和谐发展

“考试”作为人才选拔的“法宝”已经证明其在中国历史上的合理性和科学性，在中国社会发展中占有一席之地，这是任何具有民主思维和公平视野的人都不会否认的，得到了社会的支持和肯定。但是，当社会在肯定考试的意义和价值时是不是也应当对考试的方式方法和适用范围进行全面而深入的研究和思考呢？抑或对“人的发展”这个教育上永恒求索的论题进行过详细的探讨呢？人是一个完整的整体，他有知识、情感、意志、行为等方面的发展，也有德育、智育、体育、美育等领域的完善，任何强调其中一个方面或几个方面而忽视其中一个方面或几个方面的行为都是对人的发展的一种损害，也一定会破坏人的社会化发展水平和个性化发展水平，这是人所共知的事实。

然而，当前我国的高等教育的现状却令人担忧，主要表现之一就是教师对学生评价的方式过于狭隘和单一，把考试作为评价学生的唯一标准，什么科目都必须考试，只有上了60分才能过关；有的老师为了让学生上课堂，也把所谓的平时成绩纳入总分，美其名曰“综合评定”。老师有老师的标准，而学生也有学生的办法，有的学生总结出了一条过关的秘诀，即“平时上课请人替代（因为老师要点名而又不认识学生，所以只有请同学答应），学期考试复习两天”，只要把考试范围背好，60分万岁。这种简单的学生成绩评价模式，造成了学生对待考试存有蒙混过关的心理，但是到大学毕业时却又对高等教育产生了疑惑，甚至于否认高等教育的育人功能。实际上这仍是当前高等教育中“应试”现象的结果，即教师的教学目的不明确，对学生素质发展的分析不到位，存在应付差事的状况，并未真正地具备事业责任心和历史责任感，未把教育当成一项“事业”来做；而学生在这种教育模式之下，对自身的发展未作充分地思考，存在“应付”学习任务的现象，其结果是学生知识不全面且不精深，思维未得到较好的训练，能力未得到更大的提高，情感发展不充分，动手能力不强，独立生活生存能力较差，分析问题和解决问题的能力未得到较好的锻炼，如此等等，人的全面发展尚未得到较好的实现，和谐发展只能成为一种空想。

（二） 教师素质不高，培养机制落后，对学生的全面和谐发展产生不利影响

“社会的发展靠教育，教育的发展靠教师”。对这一命题的认识应该是人所共知的，然而对这一论题的落实社会却是力行不足，或者说是认识不够精准和全面，表现之关键因素即是与高等教育大众化相适应的高校教师素质问题。众所周知，本世纪初，在高等教育连续扩招的推动下2009年高等教育毛入学率已经达到23.3%[7]，根据马丁・特罗的高等教育大众化理论，我国高等教育已真正步入到大众化国家的行列。这原本应该是值得全国人民庆贺的事，然而，高校教师素质下滑的问题却引起了人们的担忧。如有的教师过度关注经济利益和名望，一切以科研为中心而无视课堂教学，置教学工作和学生的发展于不顾；有的教师赶新课程教学改革的时髦，整个学期都让学生上课堂代替自己“讲授”，名曰“新课改”，实为教学上的“偷工减料”和“懒惰行为”；个别教师授课“坐而论道”、夸夸其谈，而无一点高雅的思想内容，为了取悦学生，甚至讲一些的笑话以博得学生的喝彩。或许有如市场经济所带来的腐败现象一样，高等教育大众化带来的教师素质下降已为大多数人所习以为常，但是，稍有一点良知和正义感的人会对诸如此类的现象横眉冷对和义愤填膺，值得高兴的是当前我们的政府和高校管理者对此问题已有了一定的了解和关注。

如此的教师素质和教师育人策略，又怎能用“大学非有大楼而有大师之谓”去称呼呢？又怎能去相信他所教授和培养的学生呢？或许这已为当前高等教育大众化后社会所应关注的一个重大问题，因为中国的历史已经证明并必将继续证明：“只有一流的老师，才会教育出一流的学生”，如果没有教师素质的提高和专业技能的加强，中国的高等教育质量提高必将成为一句空话，中国高校人才培养也必将是低效和毫无建树，大学生的全面发展、和谐发展也将会变得不可能。即便是当前高校在招聘新教师时对教师学历已有了较高的要求，但是，只要是对教育有过关注和思考的人都知道这是高等教育大众化的必然结果，如果用简单的招聘教师时提高学历来解决此问题犹如医生给病人治病时的“治标不治本”，这根本不可能使问题得到根本上的解决。路在何方？前途在哪里？这或许需要对问题进行进一步的思考和验证。

（三） 关注知识的学习，轻视知识的发现，学生和谐发展只能成为梦想

教师注重知识的传承本无可厚非，这原本是高等教育的三大职能之一，学生把知识的学习和掌握作为第一要务，这也为教育界所肯定和认可，但是，如果高等教育仅仅关注知识的传承和学生对既定知识的掌握，那么社会将难以有所作为，也很难向更高的文明社会前进和发展。解决问题的关键点在哪里？答案只有一个，那就是创新，即学生创新意识、创新观念和创新能力的培养。在当代社会，没有人的创新精神和创新素养，人不可能成为一个全面发展和和谐发展的人，但是，也应该要知道，在传承与创新的关系上，传承是基础，创新是目的[8]。

当今世界正处于大发展和大变革的时期，我国要建设的有中国特色的社会主义没有成功的经验可以借鉴，可以说，我们一直都在“摸着石头过河”，高等教育也同样如此，显然，问题的出现不可避免。如在教学过程中，教师注重知识的呈现，忽视知识的发现；重视知识的记忆，忽略知识的思维；强调学生的动脑，轻视学生的实践；关注学生的学习，漠视学生的生活。如此这些，造成了高等教育重视知识教学，把知识的获得作为高等教育唯一的目的，教师只会讲授书本上的知识，学生只会记住教材上的每一句话，只要考试能考高分，这就是目的，这是其一。其二，人的知识结构上的和谐从本义上说，并不排斥矛盾和冲突，从一定程度上说，正是有对立和斗争，才能实现真正意义上的和谐。但是事实上，在学习过程中，个别的人对新思想和新观念是很担心的，认为新思想新观念会动摇他们原有的知识结构，会造成他们的“无知”。其实，中西方世界的哲学告诉我们，凡事都有对立面和多样性，和谐是一种合理的差异性，和谐的统一不是整齐划一，它尊重差异[8]。可以进一步说，任何的创新都是在矛盾和差异中产生的，因为新事物的产生总是要打破原有事物的空间和结构，新事物替代旧事物总是在一种矛盾和对立的状态中产生的。因而，重视知识的学习和忽略知识的对立差异也是不和谐，也不可能对人的创新意识、创新观念和创新能力有多大帮助，最终人的和谐发展只能成为一句空话。

三、 人的和谐发展理应是高等教育目的价值取向的又一诉求

（一） 人的和谐发展是科学发展观的本质内涵

科学发展观是党的十六届三中全会提出的关于“发展”的一系列理论概括和总结，它科学地回答了改革开放特别是新世纪新阶段我国“为什么要发展、发展什么和如何发展”等社会广为关注的理论和现实问题，科学发展观是的世界观和方法论与中国实践相结合的理论成果，是中国化的最新产物。从本质上说，科学发展观弘扬的是一种和谐发展的伦理精神[9]，是对和谐发展的一种内在的深层次的状态描述，高等学校作为高级专门人才培养的机构，人的和谐发展理念的提出则是高等教育对科学发展观思想的理论应合。首先“以人为本”是科学发展观的本质，即人的发展是社会发展的出发点和落脚点。科学发展观倡导了一种关于人发展的理念情怀，即社会的发展以人的发展为手段，人的发展同样也是社会发展的目的。其次，人的全面和谐可持续发展是科学发展观的内涵体现之一，科学发展观不仅强调全面发展，而且还追求人的发展的和谐和协调，即人的发展有德、智、体、美等方面的发展；又有知、情、意、行的全面进步；还要关注人的语言能力、身体运动、空间感知、艺术美感和自我认知的提高。第三，科学发展观从不排斥人的各方面发展的矛盾和斗争，相反则认为人的发展都是在对立和冲突中实现均衡和协调，最终实现人的和谐发展。

（二） 人的和谐发展是社会和谐的核心内容

社会和谐是社会主义的基本特征之一，是社会转型期我国全面建设小康社会的一个战略主题，也是科学发展观在社会发展领域的一个重要体现，社会主义和谐社会的基本特征蕴涵了关于人的和谐发展的基本思想内容，同时也对人的和谐发展提出了相应的要求和规范，体现了人的知情意行和德智体美的统合和调适。众所周知，当我国经济社会在进行全面发展和革新的同时，与之伴随的则是城乡差别、贫富悬殊和就业困难等问题，这些情景的出现显然给社会主义和谐社会的建设增加了诸多的不确定性因素，如不采取应对措施则必将会危及社会主义的和谐社会建设。改革开放以来，与社会发展同步而至人的经济利益的调整加剧了人在社会之中的差异性、多变性和对抗性，其实，这时的社会最需要的是人的理性和谐；人的全面和谐发展则会增加社会和谐的程度和水平。无可置疑，社会和谐与否定会影响人的心态。可以这样说，社会和谐和人的和谐二者之间是互为因果的关系，二者犹如一个事物的正反面，是一个统一的整体，缺一不可。但是，在认识二者关系的同时，应当毫不含糊地承认和肯定人的和谐发展是社会和谐发展的核心内容，人的和谐是社会和谐的中心和关键，社会不能离开人的和谐发展。

（三） 人的和谐发展是社会转型的迫切需要

当前，随着中国改革开放的全面发展和深入推进，我国社会正在发生翻天覆地的重大变化，社会的政治经济和文化正在向纵深发展，我国社会正经历前所未有的升级、变化和转轨，社会的经济利益和分配方式正处于全方位的调整和组合，新事物正在形成，而旧事物却依然强大，新旧更替导致的各种矛盾和问题不可避免。如生活的奔波让人疲于奔走，城市房价的上扬让人眉头紧锁，工作的压力让人精疲力竭，竞争的激烈使人急于充电，社会的变幻莫测让人无暇应对，如此等等的社会危机，人生活在这样的社会中谈和谐发展又是多么的不易和困难，但是，无论社会如何变化和发展，不得不承认人是社会的人，社会是人的社会，人是最终的目的而非手段，人应当是社会的“中心”，即一切应以人的幸福作为标准。当然，在这样的社会冲突中，摸清问题和矛盾的根源应为第一要务，而这也必须从“人”本身出发，如果缺少对自我的全面认识，不能科学客观地把握和评价自己，缺乏自我管理、自我认知和自我教育的能力，出现诸如此类的问题已属正常现象。然而，不论社会如何转型和变换，人作为社会的中心不会变更，社会的和谐应首先是人的和谐发展必将会成为永久的普适真理。因此，人的和谐发展是社会发展的迫切需要。

（四） 人的和谐发展是中国文化的继承和延续

中国文化崇尚和谐，和谐是中国传统文化的核心思想和基本精神，中国传统文化强调以“人”为本位，以“和”为宇宙万物存在和发展的基础，认为宇宙间万事万物都存在对立统一的关系，宇宙的变化发展是阴阳两个方面的对立和统一。“和合”文化应为中国传统文化的精髓，“和”主要指和谐、和平、祥和，“合”指结合、融合、合作，“和合”主要是指在承认事物的多样性和差异性的前提下，把相互对立和斗争的事物统合于一个完整的事物中，使事物内在的各种因素相互制衡和协调，从而达到最佳的组合，促进新事物的产生，推进新事物的发展。中国古代的六艺（礼、乐、射、御、书、数）教育可以说是最早的和谐教育，其主要目的在于促进人的德智体美等方面和谐发展，中国文化历来主张以和为贵、和衷共济、兼容并包、和天人合一。

落实科学发展观，实施和谐教育，促进人的和谐发展，目的在于实现人的内在和谐发展和外在和谐发展及其统一，内在和谐主要是处理自我的关系，是人的生理与心理的和谐，外在和谐主要是指处理与外在的关系，是个体与外在环境和条件的和谐。从总体上说，人的外在和谐和内在和谐二者是相互联系、相互影响和相互制约的关系，其中一方的紊乱必将影响个体整体的和谐发展。实际上今天高等学校实施的素质教育和实现人的和谐发展，本质上和中国古代修身养性的教育是一脉相承的关系，实质上目的是为了达到人的内在和谐，今天强调尊重社会多元和个体差异就是对中国古代强调的“君子和而不同”和“”思想的继承和发展。因此，科学发展观理念下的人的和谐发展是对中国古代和谐思想的继承和发扬。

（五） 人的和谐发展是人才培养的理想目标

人的和谐发展是科学发展观指导下关于人的发展理念的合理界定，其本质在于强调以人为本，即人是目的而非手段。人的和谐发展理念继承了过去素质教育思想和人的全面发展的思想，并且是对素质教育理论和全面发展理论的创造性发展，是的教育理论与中国的社会实际相结合的产物，它创造性地解决了改革开放后中国社会转型所面临的冲突和问题，是马克思的教育理论在中国发展的新阶段。和谐应为当代教育的价值追求和理想目标，人的和谐发展则更是当前社会对人的培养的最佳价值选择。和谐发展的人应是通才与专才有机结合、人文精神与科学精神兼顾、理性思维与感性思维兼备、生理发展和心理发展兼优、内在和谐和外在和谐兼具、德智体等方面全面发展的创新型人才，这样的人才面对困难和挫折不妥协、不抱怨，具有破旧立新和敢想敢干的精神和勇气。当前，中华民族的伟大复兴已成为中华儿女的共同责任和使命，解决问题的关键没有现成的经验可以借鉴和模仿，唯有靠中国人自己的智慧和勇气，因此，归根到底必须回到教育特别是高等教育专业型人才的培养上，人的和谐发展当为教育特别是高等教育目的最理想的价值选择。

参考文献

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[7]李硕豪，魏昌廷.我国高等教育布局结构分析――基于1998―2009年的数据[J].教育发展研究，2011（3）：8-13.

第4篇

1.评估机构的运行：依附于政府，忽视社会力量

教育评估起源于新自由主义的管理思潮。教育评估组织是调整政府与高校之间关系的“缓冲阀”，可以在政府、市场与高校之间形成合理的张力，以应对政府与市场双重“失灵”情况下的困境。因此，教育评估机构的运行应该独立于政府与高校之外。根据运行中机构与政府之间关系的疏密程度，教育评估机构可以划分为完全独立的社会评估机构、半官方的独立评估机构以及完全隶属于政府行政部门的评估机构。由于旧体制的影响，我国教育评估机构发展较晚，绝大多数属于事业单位，如：2002年成立的上海市教育评估院以及江苏省教育评估院。而“麦可思数据公司”以及“大学排行榜”的三大评估机构属于独立的民间机构。但是，这种影响大的独立的教育评估机构凤毛麟角。隶属于行政部门的评估机构参与的评估项目主要由政府设立，项目本身以及评估结果的社会认同感不强；民间独立评估机构参与的主要是社会所关注的问题，如：麦可思数据公司的“高校毕业生就业、预警和重点产业人才供应年度报告”以及广东管理科学研究院的“大学和专业排行榜”就受到社会的普遍关注与认可。

2.评估指标的编制：注重行政管理诉求，忽视社会需求

第四代评价理论的代表人物古贝（Guba）和林肯（Lincoln）认为，在价值多元的现代社会，由于传统评估理论过分强调标准化的科学管理而陷入了单一性价值的泥沼，因此，现代评估应该尊重利益相关者的诉求、担忧与争议，并建立共同的评估价值，以此解决传统评价无法解决的问题。在现代教育评估理论的观照下，可以看到当前的教育评估指标体系的构建存在着行政管理中心主义的价值取向，指标体系是由科研人员、评估组织以及学校管理者组成的专家团队研制，尽管他们在主观上尽量使指标的编制更加民主科学，但是，从实践中不难发现，当前的教育评估指标主要还是在政府行政管理的话语体系中编制而成的，社会力量集体失语。因此，政府的需求与行政管理意愿在其中得到了很好的体现，而其他利益相关者的意愿往往被政府的话语霸权所筛选，“教学评估成为强制师生达到某种预期的管制行为，”[1]他们的主动权与积极性在很大程度上被消解。

3.评估结果的应用：限制性与隐匿性使社会丧失知情权

由于教育评估项目的形成与实施都取决于政府，因此，依附于政府的教育评估机构就会对政府负责，评估结果也会交由政府处置。我国的高等教育评估往往是在体制内封闭运行，评估过程与评估结果的公开制度不完善，评估过程几乎是保密状态下进行的，而评估结果也向高等教育的利益相关者隐匿，仅仅在有限的范围内公开，甚至根本不公开。尽管社会公众是一个非特定性对象的概念，但是作为利益相关者的个体却是具体的，因此，社会公众并不是一个纯粹虚化的主体，评估信息向社会公开就是对公众公开。从法理上来说，政府有义务按照《信息公开条例》公开高等教育的评估结果，让公众知道并合理使用评估结果，这既是对公民知情权的尊重，更是公民行使社会监督权的一个重要途径。目前，高等教育评估结果的不透明引起了社会公众与政府之间的信息不对称，严重影响了社会公众对高等教育的选择，并引起了对高教评估合理性与合法性的质疑，也影响了政府的公信力。另外，政府主导的高等教育评估专家也是由行政部门来指定，由于缺乏公开透明的专家遴选机制以及退出机制，评估专家更新频率低，严重地制约了高等教育评估信息的公平、公正与公开。

二、社会参与机制梗阻的归因分析

1.“全能政府”包揽高等教育形塑了封闭式的办学体制

教育一度被认为是统治阶级教化百姓、维护国家稳定的重要手段，因此，教育特别是高等教育被看做政府必须完全控制的公共物品，政府独揽了高等教育举办、管理以及评价等一切权力。随着现代国家管理理念的深入，上世纪末以来，我国政府的职能也开始由“全能”向“有限”转变，高等教育封闭式的办学体制逐步被打开，政府的教育主管部门不再包办高等教育的举办、管理与评估，一些教育发达的省市开始将教育评估工作从原来的行政职能中分离出来成立独立的教育评估机构。表面看来，这些教育评估机构是具有独立法人资格的事业单位，已经去除了行政性质，但是，实际上是了政府的部分行政权力，因此，它们所实施的教育评估依然是行政委托行为，几乎无法超脱于行政力量之外。

2.“官本位”文化阻隔了社会力量参与高等教育评估

两千多年封建制度沉积下来的“官本位”思想已经形成了强大的“文化场”，并以一种隐性的力量深刻地影响着中国人的思维方式与社会运行模式。在这种“文化惯习”中，我国高等教育的运行过程有很明显的“官本位”特征，最显著的表现就是高校的行政化运行模式。我国高校实行科层化的行政运行体制，大学管理者是以政府官员的身份来行使对大学的管理权。此外，“官本位”思想排斥了非官方的社会评估机构对高等教育评估的参与。我国的本科高校大多数具有正厅级及以上的行政级别，多数半官方评估机构的级别是副厅级单位及以下，而民间评估机构更是不带行政级别。因此，民间评估机构与半官方的评估机构必须得到教育管理部门或者学校委托授权的情况下才能对高等教育进行评估，否则评估结果不能被官方行政部门认可。此外，我国是实行“市场准入制度”的国家，行政部门拥有决定半官方评估机构以及民间评估机构“存与废”的特权，使民间评估机构在对公办高校实施评估的时候有所犹疑；而半官方的评估机构往往被上级教育主管部门赋权而对高校进行自上而下的评估。作为评估主体，这些评估机构因为得到了上级的行政赋权而在地位上高于作为评估客体的高校，这种不对等的主客体关系造成了高校对评估机构的“软抵制”，评估中的造假行为也就在情理之中了。同时，国家权力先天性的扩张欲望会促使政府对社会化评估组织进行过分干预，通过权力的滥用与越位使社会化评估组织依附于政府，从而失去在高等教育评估中的独立性。因此，在高等教育评估需求旺盛的“强市场”中，社会评估机构却呈现“弱参与”的态势。

3.社会评估机构自身的不足造成功能性缺位

理论上来看，社会力量参与高等学校评估的明显优势在于通过市场化机制来整合评估资源，实现评估项目与评估指标的合理形成，评估过程与评估结果的公开公正。高等教育培养的人才最终要进入社会，人才质量的高低最终要接受社会的检验，而社会检验机制在很大程度上就是市场化的检验机制。面对人才市场精细化程度越来越高的趋势，教育管理部门的“有限理性”往往会对市场流动快速的变化做出相对迟钝的反应，因此，评估工作就会和社会的需求脱节。而社会化评估机构是在市场化环境中产生与发展的，它们对市场有天然的敏感性、灵活性以及共时性，这就决定了社会参与高校评估的合理性。但是，社会化评估机构本身也存在规模过小、专业人才缺乏、运作不规范等方面的不足。因此，社会参与高校质量评估在实践中还存在不足，最终造成评估成本的增加以及评估结果的失真，这是社会评估机构功能性缺位的表现。

三、社会参与机制的理顺与创新

1.理顺社会力量的导入机制

首先，建立以社会需求为导向的评估项目形成机制。传统评估项目的形成与运行多数在体制内进行，评估项目关注体制需要而忽视社会对高等教育的诉求，高等教育评估无须社会机构的参与。但是，公民社会是“国家和市场之外的所有民间组织或民间关系的总和”，[2]政府不可能在评估中长期“一家独大”，“必须保持权力和权利的协调性，让所有利益相关者共同参与、共管共治，实现政府与民间的互动性。”[3]因此，必须重建评估体系，加大社会诉求在教育评估体系中的比重，让社会参与项目的遴选、指标的设定、评估专家的遴选等等。同时，对于一些政府指令性的评估项目要运用市场的竞争机制进行招标，从中选择更合适的评估机构，甚至引入一些社会评估机构对官方或半官方机构完成的评估项目进行绩效评估，更好地促进评估机构的自身建设。其次，建立透明的信息公开机制。高等教育评估的目的不仅是对高校办学效益的考核，还是为公众的教育选择提供客观信息。因此，高等教育评估的相关信息需要通过一定的机制对社会公开，让公众了解不同高校的教学质量，以此决定自己的高等教育选择。评估信息公开机制首先要公开评估过程以及评估结果，让社会公众在信息对称的条件下对评估结果进行判断。信息公开机制是教育主管部门合理引导社会理性选择高等教育的有效途径，可以促进高等教育的均衡发展与质量提升。同时，透明的信息公开机制可以使社会对评估工作的各个环节进行有效监督，最大限度地压缩权力寻租的空间。第三，建立合理的竞争机制。社会需求的多元性促成了评估机构的多元化，这些机构代表着不同群体对高等教育的诉求。社会市场的存在决定了评估机构之间竞争的存在，由于传统评估体制的影响，我国高校评估机构以官方形式为主、权力过于集中而且效率比较低下，而社会性评估机构刚刚起步且比较式微，因此，教育主管部门首先要赋予高校根据自身需要选择评估机构的权利，以保证多样化评估机构的合理存在；要制定合理的博弈规制，保证评估机构之间的有序竞争与有益互补。在必要的时候还要针对社会评估机构制定阶段性的优惠政策，让社会美誉度高的社会评估机构优先得到政府的评估资源，促进它们的快速健康发展。

2.创新社会评估机构的培育机制

首先，建立社会评估机构的激励机制。当前我国一些省份的教育评估机构基本属于政府行政权力的半官方机构，无法独立于政府与高校之间，并且很难给出令社会信服的评估结果。因此，在市场竞争的背景下，政府必须在宏观方面通过采用适当的行政干预手段或启动立法程序，建设完善的法律法规体系，为其发展创造良好的制度环境；在微观方面要制定评估机构的设立标准，鼓励社会化教育评估机构的多样化发展，可以成立社会团体法人性质的评估机构，也可以成立基金会法人性质的评估机构，既鼓励同质化竞争也鼓励错位竞争，使高等教育评估机构生态性发展。另外，非营利性（公益性）评估机构的行为具有很强的利他性，在运行逻辑上遵循的是文化道德逻辑而不是市场逻辑，因此，政府应该通过税收政策、补贴政策，甚至政府购买服务等方式来支持这些机构的发展。其次，健全社会评估机构的监督机制。评估机构的多元化并存与竞争可以激发活力、提升评估质量，但是，有很大一部分非官方评估机构具有营利性特征，它们属于公民社会更属于市场社会，当缺乏有效的制度规约时，它们的逐利性就会异常彰显，使评估异化为一种交易行为。因此，政府的核心任务就是要通过制度建设来规范社会化评估机构的市场行为，推动社会化评估机构的规范化与组织化建设，使这些评估机构真正成为公民有序参与高等教育质量建设的中介与平台，如健全监督与问责制度、制定规范化的评估秩序、评估成本的核算与公开制度、外部审计制度、收费制度等。政府还要加强对不同类型的评估机构进行资质审核与绩效评估，对有问题的评估机构进行跟进指导、责令整改、停业甚至撤销退出；政府还要对评估专家进行资质认证或者实行教育评估师执业资格制度，[4]促进高水平专家的成长以及专家队伍的形成，提高社会化评估机构的专业性与权威性。

3.建立社会参与高校评估的筛选机制

第5篇

关键词：知识社会 高等教育公平

党的十七大报告指出“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。促进教育公平，是我国教育改革和发展坚定不移追求的目标，也是和谐社会构建中的一项具有全局性、战略性的任务。在知识社会，知识、创新成为社会的核心，人民的受教育水平成为经济和社会发展基础，知识社会中的职业在很大程度上要求某些或更高程度的高等教育。而知识发展水平在区域竞争中存在着的诸多差距，集中体现在高等教育上。高等教育领域的公平问题成为人们关注的焦点之一。2009年12月，中国青年报社会调查中心通过北京益派市场咨询有限公司和民意中国网，对全国30个省、市、区2952名公众进行了一项调查。调查中，56.5％的人表达了他们对当下教育现状的担忧——“越来越不公平”。[1]因此，实现高等教育公平，促进高等教育自身健康发展是知识社会的诉求。如何最大限度地实现高等教育公平，满足社会公众的合理需求，成为一项重要的理论与实践课题。

一、高等教育公平与知识社会诉求相契合

（一）高等教育公平的内涵界定

公平是人类社会孜孜以求的理想和目标，也是社会稳定、发展的不懈动力。而教育公平是社会公平的重要基础，追求教育公平也是人类社会古老的理念。1866年马克思明确提出了“教育是人类发展的正常条件和每个公民的真正利益，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利”。[2]然而教育公平又是一个相对的概念，它是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。现今教育公平理论认为，教育公平包括：第一、教育起点的公平，是指每个社会成员在受教育机会面前应受到同等对待。第二、教育过程的公平，是指教育制度平等地对待每一个社会成员，让每个社会成员有机会享受同样的教育。第三、教育结果的公平，是指每一个学生在接受教育后，都能获得学业上的成功，并得到发展。而在高等教育领域内，学术界对于高等教育公平涵义的界定，大多也都是以对教育公平概念的认识作为基础的。其中较有代表性的观点主要有高等教育公平“即高等教育权利平等或机会均等”、“是教育利益分配的合理公正”、“是对高等教育现象的评价或价值判断”。这些观点基本上是从法律、经济或伦理等角度作出的考察和界定，都具有其独特视角和合理成分。笔者认为，作为社会公平一个组成部分的高等教育公平，是社会公平价值在高等教育领域的延伸和体现。在以人为本的今天，从高等教育对象的角度看，高等教育公平可以界定为：处在同一历史时期和社会环境下的个体，享有平等的接受高等教育的权利，获取均等的接受高等教育的机会，享有共同的高等教育资源与过程，最大限度地获取期待的高质量的高等教育结果。

（二）知识社会的鲜明特征

“知识社会”的概念诞生于二十世纪六、七十年代，对于知识社会的特征，众多学者给予了阐释。江苏广播电视大学校长陈乃林在《知识社会与成人学习》专题中作了如下概括：知识社会是坚持以人为本及人与社会、自然和谐、协调发展的社会；是以知识经济为主体的社会；是以知识管理为纽带的社会；也是学习社会。鉴于此观点，具体来讲，知识社会有如下几个方面的特征：(1)知识社会是以人为本，人与自然、社会协调发展的社会。人是社会发展的主体，知识只有满足人的需要，才谈得上有价值。而人的生存和发展不是孤立的，而是依托自然和社会的发展。知识社会是一个高度文明、高度理性的社会，必然会在深刻总结、提升人类社会历史经验的基础上，更加科学地促进并实现人与自然、社会的协调发展。(2)知识社会是以知识经济为基础的社会。任何社会形态必然以一定的经济形式作为基础，知识社会的基础是知识经济。科学技术或者说知识是生产力的首要决定力量，是社会变革的最终决定因素，是国民经济和社会发展的先导。知识成为创造财富的主力，成为经济增长的决定性力量。(3)知识社会是一个创新成为社会主要驱动力的社会，知识和创新成为社会的核心，知识社会的经济以大众创新、共同创新、开放创新为特征。[3]知识社会经济和社会特征都清晰地告诉我们，知识社会的最鲜明的特点和最具主导性的因素是创新。创新是产生知识、创造财富的源泉，是知识社会发展进步的灵魂。

(三)高等教育公平在知识社会的体现

如前所述，知识社会是一个高度文明、高度理性的社会，它要求着推进社会发展的主体通过终身学习去不断完善，而高等教育则成为完成这一环节的重要体系。近年来，随着我国经济社会各项改革的深入发展以及高等教育大众化的实行，特别是社会主义和谐社会建设目标的提出，高等教育公平性问题更引起了全社会广泛的关注，并已经成为社会的热点和焦点问题。在知识竞争激烈的今天，社会越来越建立于知识之上。人民的受教育水平成为经济和社会发展基础。知识社会中的职业在很大程度上要求某些或更高程度的高等教育，及中等以后教育。管理大师彼得•F•德鲁克指出：“知识的生产率将日益成为一个国家、一个行业、一家公司竞争的决定因素。”因此，知识社会更加要求高等教育公平的实现，要求每个人都要学会在信息海洋里来去自如，培养认知能力和批评精神，以便区分有用信息和无用信息，拥有新知识，从而最大程度提高人民的整体素质。在知识社会里，高等教育公平面临极大的机遇与挑战。

二、知识社会对高等教育公平的影响

（一）知识社会影响教育理念，促进高等教育公平

审视古往今来的教育，我们发现“统一化”是一个非常突出的教育情结。这样的教育理念中往往潜藏着对受教育者主体性和个体性忽视和不尊重，不易激发其发展自身优势的能动性，使得学生在被动学习中，难以将所学理论知识运用于社会生活实践，从而在就业过程中难以实现高质量就业。这从公平的视角来看，意味着教育过程与结果的不公平。进入21世纪后，西方学术界便提出了“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等──机会平等，而是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合每个人的特点的”的观点，这也就意味着教育公平是使学生最大限度地获取知识，并突出学生作为个体所具有的个性、差异性。面对知识经济时代，高等教育者只有以科学发展观为指导，树立以生为本的观念，真正把学生放在主体的地位，重视学生的主体自觉性，积极激发学生主体性的充分发挥，才能不断创新工作思路，使之更加符合时代要求与学生的需要，真正提高大学生的思想政治素质和科学文化素质，把大学生培养成为当今时代所需要的综合能力强的复合型、应用型和开拓型人才，这样才真正符号教育公平目标的要求。#p#分页标题#e#

（二）知识社会影响教育过程，促进高等教育公平

知识社会归根到底是人们理想追求在现实中的具体体现，知识与创新是知识社会的核心。而知识教育则成为一种创新与理想实现的重要途径。可见，知识社会当然对高等教育产生影响与作用。教育者、受教育者、教育内容、教育方法、教育形式是教育过程的几大主要构成要素，高等教育过程亦然。而知识社会对高等教育过程的影响主要也表现在这些过程要素上，体现在：教育者的教与受教育者的学互动凸显，受教育者个体主体性更加注重；教育内容上更加贴切学生的合理需求，重视核心能力的培养；教学形式将由传统的人与人面对面经典的学习形式转向现代新兴媒体下的多样化学习形式；教育服务管理向以人为本模式转化，教育管理的行政规定取向向学习过程导向的转化，教育网络的建立、知识物化的途径、长效教育管理体制的建立等。[4]在知识社会的影响下，促进学生最大限度的发展是高等教育过程的出发点和最终归宿，从而促进高等教育公平的实现。

(三) 知识社会影响高等院校结构，促进高等教育公平

高等教育结构，是指高等教育系统内各组成要素的比例关系，大致可分为形式结构、布局结构、层次结构、能级结构、学科专业结构、科类结构、管理体制结构等宏观结构，和队伍结构、学科专业结构、教材结构、课程结构、各类人员的知识结构等微观结构两部分。社会的发展，产业结构不断优化，对为社会输送人才的高等教育结构也会带来较大的影响。在科技进步发展的知识社会时代中，市场竞争力的提高和综合国力的增强更多地依靠核心知识和人才的支撑。所以，知识社会条件下的产业结构升级不断需求核心技术人才、现代服务业人才，影响着我国高等教育内部结构做出方向性调整，促进高等教育的公平。

三、知识社会实现高等教育公平的对策探析

2008年4月，OECD了“面向知识社会的高等教育”研究报告，从管理、财政、质量保障、平等、研究创新等各角度对国际高等教育发展进行了全面的分析。报告指出，高等教育发展呈现趋势：高等教育规模不断扩大；供给方式多样化；增加了更多的异质性学生群体；治理结构发生变化；高等教育全球网络化、互动化和合作化的趋势逐渐增强。而在不断面对教育公平问题，解决教育公平的今天，虽然从教育机会的扩大、资助体系的不断完善等，教育公平问题取得了很大的成效，但高等教育依然面临极大的挑战，在满足公众需求和经济社会发展目标中仍存在差距。近期，重庆市中长期城乡教育改革和发展规划纲要明确提出：“要重视教育机会、过程公平，满足学生发展的基本需求。”这表明，高等教育领域内，不仅要重视教育机会的公平，更重要的是教育过程中的微观教育公平，着力促进学生全面充分发展。因此，要积极采取对策发挥政府、社会、高校的合力，确保高等教育体系多样化，完善学生资助体系，整合内部与外部质量保障机制，以促进高等教育公平的实现。

（一）政府与社会要优化高等教育公平的制度环境

丁玲在《论我国高等教育公平的价值取向与对策》中讲到：“我们在政策抉择中，应完善高等教育体制，改善高等教育过程，提高高等教育质量以及关注弱势群体，建立有效补偿机制，以实现我国高等教育公平与效率的和谐共生。”的确，要实现人人都有权利接受高等教育，人人都有权利享有平等的高等教育过程，人人都获取预期的高质量高等教育结果，还必须尽可能地缩小教育的差距。而缩小教育差距的关键是在现有状态下政策构建和制度建设。在知识社会条件下，政府与社会都有责任不断完善利于促进高等教育公平的高等教育体制和政策保障体系，优化高等教育公平的外部教育环境。因此，在促进教育公平问题上，政府发挥主导作用，明确各级政府提供公共教育服务的职责，完善教育经费投入机制，建立健全弱势学生群体贷款资助体系等公共教育服务体系，不断优化高校教育公平的制度政策环境义不容辞。其次，促进教育公平是全社会的共同责任，在政府主导的基础上，还要充分调动推动教育改革发展的积极性，开拓社会资源进入教育的途径，丰富社会力量兴教办学的形式，扩大人民群众对教育事业的参与度，把全社会的热情和力量都凝聚到促进教育公平、提高教育质量的重心上来。

（二）高校要创新高等教育过程要素

当然，政府在制度环境的完善上，主要是制定的促进城乡之间、区域之间、校际之间和群体之间的高等教育公平的一系列宏观层面的政策措施。而这些制度的效果如何，外部影响作用的大小，最终还具体体现在微观层面的应用，即高校在微观教育过程中践行教育公平理念的程度。要促进高等教育公平，就要重视教育过程要素的创新，促使微观教育过程中的高等教育公平。1.牢固树立正确的高等教育公平观念。高校教育者应意识到教育公平与教育平等的差别，强化正确的教育公平理念，深入理解教育公平的本质内涵和内容要求，并在平时的教育过程中体现出来；还应充分认识教育公平与学生个性差异的关系，现同中有异、和而不同的教育公平观；同时，应该看到教育公平是具有历史性和相对性的。在不同的历史条件下，教育公平会受到生产力发展水平和具体制度的制约，我们应该意识到现阶段的教育公平只能是在现有条件下相对的机会均等和公平，它是需要随着生产力的发展而逐步完善的[5]。2.教学形式、教学内容贴近学生个体。不同的学生，有着不同的天赋条件、不同的个性特征，其发展程度也有着不同。所以在教学形式、内容上，应关注学生个体差异，尊重学生个性特长，采取分层教学，因材施教，对具体的学生在具体教育内容、教育方式、要求程度等上实施一些不同的教育措施。一位学者说“虽然给强者以不利条件是不公平的，但给弱者以补偿却是可能的，相对公平的”。另外，知识社会下的多媒体、网络等现代新兴媒体教育技术，不仅有效地缩短了知识传递的时空距离，而且实现了同一知识的多维呈现，增强了知识的可感可知性。新兴媒体教育技术的充分应用为教育者实施公平教育提供了可能。教育者作为教育公平理念的直接践行者，应正视自己教育媒体运用能力的局限性，主动学习并借助现代化新兴媒体创新教育中介，充分运用现代教育技术，为每个学生提供在同一起跑线的发展机会，使每位学生充分享有高等教育过程中的各种教育资源获取最大程度的发展，实现真正的教育公平。3.提升教育者素养，建立平等的师生关系。教育者是教学过程的组织者、引导者、设计者，教育者素质的高低直接影响着教育过程状态中受教育者是否充分受教育的权利，关涉到教育公平的实现程度。所以，一所高校首先要有一批综合素质高、业务能力强的教育者。对于队伍的建设，可以大胆采取“走出去与引进来”相结合的方式，引进高级人才的同时，加强活跃在第一线上的教育工作者的培训，使他们掌握先进的教育手段、教育理念，提高他们的教育水平，增强教育公平执行 能力，加快青年教师的成长。其次，加强师德教育，秉承民主、公平、公正的教育理念。在教育过程中，教育者要真心、用心对待自己的教育事业，在关爱每一位学生中，保障他们的学习权与发展权的实现。同时，教育者还应尊重学生的人格与尊严，不仅注重学生主体性的树立和个体能动性的发挥，还尽心营造相互理解尊重、相互平等和谐的师生关系，使每位学生在个性发展同时感受教育公平的意义。#p#分页标题#e#

（三）学生要提高公平意识，争取公平教育权利

高等教育公平不仅需要社会构建公平实施的平台，高校提供学生享用优质教育资源的过程，教育者树立公平应用的理念，同时也需要广大学生提高公平的意识，积极争取教育公平的权利。所以，首先要提高学生争取接受高等教育的公平意识和权利，让学生意识到自己应该从自身利益出发，向社会、学校、教育者提出公平的合理化建议，使自己在教育过程中能够获得全面而和谐的发展。其次，学生要发挥主观能动性、创造性地学习，争取教育结果的公平。目前，从教育实践来看，我国高等教育坚持实行全国统一考试按考分录取的高校招生制度，基本实现了“在分数面前人人平等”。但这并不能保证进入的学生在教育过程中受到公平的教育。或许受到公平的教育，但因客观存在的某些特定差异，也较难获取公平的教育结果。因此，受教育者——学生主体应从自己的实际情况出发，发挥主观能动性，创造性地学习，力争使自己不断符合社会的人才需求，成为知识社会的新型人才。

参考文献

[1]中国青年报,北京.2009-12-15

[2]隋献福.高等教育过程公平的问题与对策研究. 山东师范大学硕士学位论文,2007.10

[3]宋刚,张楠.创新2.0：知识社会环境下的创新民主化[J].中国软科学,2009,(10)

第6篇

论文摘要：高等职教在武汉城市圈“两型社会”建设中大有可为。推进高等职教科学发展，是一项系统工程。政府、企业、高职院校、承担着相应的责任和义务，三者协作联动，营造良好的发展环境，加快共享平台建设，提高高等职教的办学质量，服务于武汉城市圈又好又快发展。

武汉城市圈成为全国资源节约型和环境友好型社会（简称“两型社会”）建设综合配套改革试验区，国家级层面的“政策效应”和“创新空间”将引发武汉城市圈新一轮的科学发展。武汉城市圈新型的发展模式，更加注重人力资源的开发和高素质技能型人才的培养。高等职教在武汉城市圈新一轮发展进程中，拥有前所未有的机遇。政府、企业、高等职业院校在前所未有的机遇面前，承担着相应的责任和义务，三者应协作联动，致力于办好高等职业教育，服务于武汉城市圈又好又快发展。

一

职业教育与经济社会发展关系最密切、最直接、最广泛。一个地区的职业教育发展的状况，可以折射出其经济社会的发达程度。在市场经济条件下，政府在高等职业教育发展中肩负着重要的责任，政府应该通过把握高等职业教育的办学方向，扩大公共服务，建立有益于高等职业教育发展的制度环境来领导高等职教，并在引导和宏观调控方面发挥着重要的作用。[1]要建立健全武汉城市圈“1+8”城市整体联动机制，制定发展高等职教适宜的公共政策，营造高等职教科学发展的环境与空间。

（一） 制定“1+8”武汉城市圈职教发展总体规划

规划对接是思路对接、观念对接的集中体现。制定一个科学的、指导性强的武汉城市圈高等职教发展总体规划，对于强力推动武汉城市圈两型社会建设具有至关重要的作用。湖北省共有独立设置的高等职业院校51所，其中有43所分布在武汉城市圈，武汉城市圈高职院校数量及在校大学生人数均占湖北省高职院校的84%以上。目前，武汉城市圈中的高等职教，在一定程度上存在结构同化、分工不明、功能趋同、竞争过度等现象，这与没有一个切实可行的武汉城市圈职教发展总体规划有关。圈内“1+8”城市的政府及其教育部门应加强合作，编制武汉城市圈职教发展总体规划，以规划的形式，确立“1+8”城市圈内职教（含高等职教、中等职教、初等职教）的发展目标、特色布局、崛起思路和创新路径，以高等职教为龙头，带动武汉城市圈整个职教的良性发展。

（二） 倡导新的技能型人才观念营造“人才洼地”效应

湖北是高等职教大省。但是从20世纪90年代以来，湖北高等职教培养的人才，存在“孔雀东南飞”的现象。时至今日，这个问题和现象还未从根本上得以解决。人才的流失，是最大的资源浪费。武汉城市圈获批两型社会综合改革试验区，这对吸引人才在武汉城市圈就业无疑有一定作用。但是，仅此不够。政府应制定相应的服务于技能型人才优惠政策，营造“人才洼地”效应，吸引更多的技能型人才在武汉城市圈就业、创业、乐业。要确立技能型人才是另一种类型人才的观念，要进一步提高技能型人才的社会地位，要在社会舆论、人才使用、职称评聘等方面向技能型人才倾斜，在全社会形成“尊重技能人才、尊重技术创新”的氛围。做好产业人才的规划，引导优秀人才向优势支柱产业聚集，向人才紧缺产业领域转移。[2]要制定技能型大学毕业生最低工资制度，保障技能型人才的经济收入保持在适当的水准。要改善技能型人才的学习、工作、生活条件，提高技能型人才的社会保障水平。让技能型人才在武汉城市圈两型社会建设中充分发挥聪明才智。

（三） 推进校企合作相关制度建设

产学结合是高等职教的必由之路。校企合作是高职院校培养高素质技能型人才的决定因素之一。目前，武汉城市圈高等职教领域，校企合作存在校企不对等性、脆弱性、风险性和缺乏体制、机制的保障，在实践中表现为：由于一方是有积极性而没有主动权的高职院校，一方是有主动权而没有积极性的企业，本应是平等互利的合作双方，难以达到对等和均衡的关系。由于合作关系的不对等，只要一方没有利益驱动，合作就没有了互利，合作关系难以持久。由于缺乏制度的约束和保障，任何一方都可以在不需要付出多大代价的情况下随意退出合作。从整体上看，校企合作的层面还比较低，合作的稳定性、长期性还比较差，合作的效能还没有充分发挥。校企合作要健康发展，就必须打破双方不对等的合作关系，降低合作风险，调动企业的积极性，增强合作的稳定性，而这些仅靠市场机制来调节是远远不够的，只能由政府建立起校企合作的体制、机制等制度加以保障，才会使校企合作成为培养高素质技能人才的根本途径和发展模式。一是建立政府主导的校企合作管理体系。建立各级校企合作指导委员会，分布在武汉城市圈各级政府、学校和企业。政府建立的委员会，应由劳动保障、发展改革、教育、科技、财政、人事、国资等部门以及工会、共青团、妇联等人民团体的参与。二是要制定完备的法律政策体系。武汉城市圈的“1+8”政府要出台相应的地方规章，明确高职院校与企业在职业教育方面的权利和义务、地位与作用，规定校企合作双方的法律责任和应尽义务，确立奖罚并重的原则，确定校企合作中政府的责任和职能。要制定完备的政策体系，确定校企合作培养高技能人才的机制和模式。[3]三是要建立校企合作的评价体系和有效的激励机制。四是要建立校企合作的政府投入机制。校企合作政府管理体系的运行需要成本，必须建立公共财政对校企管理体系的投入机制；政府应设立导向性和调节性资金的投入机制，或设立政府奖励资金、补贴资金，充分发挥管理职能，综合运用导向资金，促进校企合作健康发展。

（四） 破解新一轮“脑体倒挂”现象

在20世纪80年代到90年代的大约十年时间里，“脑体倒挂”是热门话题。当时，从事脑力劳动的知识分子的收入远远低于体力劳动者。顺口溜“搞原子弹的不如卖茶叶蛋的，拿手术刀的不如拿剃头刀的”是这一现象的反映，“读书无用论”也随之流行。如果说，21世纪初也存在“脑体倒挂”现象，可以将其称为新一轮“脑体倒挂”现象。新一轮“脑体倒挂”现象的实质，是指很多大学毕业生接受高等教育的成本与其得到的回报差异很大，前者过高，后者过低。在一定时期内，很难收回教育成本。对那些举全家之力供孩子上大学的贫困家庭来说，这一点尤其明显。新一轮“脑体倒挂”现象所涉及的群体，主要是刚毕业的大学生，不是“读书无用”，而是这些大学生“读了很多无用的书”。政府是破解新一轮“脑体倒挂”现象的主导力量。一是要解决高校专业设置与社会需求脱节的问题，制定一系列政策促进高等教育质量的稳步提升。二是政府应强力推进、严格执行劳动力就业准入制度。三是营造正确的社会舆论、制定财政补助政策等，提升高等职教的社会地位，大力支持高职院校培养“财富的直接创造者”。

二

武汉城市圈内的高等职业院校在全省高等职教领域内，占有举足轻重的地位。抓住了武汉城市圈的高等职教，就抓住了湖北省高等职教的“牛鼻子”。要积极启动武汉城市圈高等职教共享平台建设，以体制、机制、资源、信息、就业等形式，强力推进武汉城市圈高等职教的合作与共赢。

（一） 成立武汉城市圈职教发展联盟

充分运用非政府的资源和力量推动武汉城市圈高等职教的发展，形成武汉城市圈高等职教的行业力量和声音，搭建资源共享平台。加强联盟内部成员校之间的联系与合作，编辑、出版、发行有关职业技术教育方面的资料，倡导并宣传联盟的整体形象；定期举办公益性培训、宣传、交流活动；发现并举荐人才，表彰、奖励在职教发展中取得优秀成绩的加盟院校、校长、教师以及学生；开展丰富多彩的学习和教学、技能方面的竞赛活动，推广品牌教学、学习和考试体系。代表武汉城市圈高等职教与圈外、国内外职教界的联系、交流与合作。

（二） 举办武汉城市圈职教发展论坛

建设武汉城市圈两型社会，办好武汉城市圈高等职教，需要论坛的平台。与成立武汉城市圈职教发展联盟相配套，办好武汉城市圈职教发展论坛。武汉城市圈职教发展论坛每年举办一届，可采取由武汉城市圈“1+8”城市轮流举办的方式进行。武汉城市圈职教发展论坛在创建阶段，可吸收城市圈内的政府、非政府组织、职业院校、企业参加，待办出影响后，可邀请国内相关城市群，如上海浦东新区、天津滨江新区、成渝新区、长株潭城市圈等参加，范围还可进一步扩展。通过武汉城市圈职教发展论坛，为武汉城市圈职业教育发展提供决策建议和理论支持。

（三） 整合资源错位竞争

高职院校既面临良好的发展机遇，又正在进行着相互间激烈的办学竞争。有必要密切关注我国在校生人口数量曲线的变化，以小学生为例，1996年全省一年级小学生有133万人，2006年只有57万人；1996年湖北省小学数量达2.9万所，2006年只有1.1万所，也就是说，10年来，我省小学数量正以每年1800所的数量递减。未年五至十年，高等教育将面临人口曲线谷底的现实。高等职教界要未雨绸缪，树立整合资源的观念，采取集约、集合、集团式的方式，整合职教的软硬环境。武汉城市圈联教联盟和职教论坛要营造良好的舆论环境，引导武汉城市圈内职业院校紧密围绕所在城市在“1+8”圈中的功能定位、产业定位等，来决定学校的办学定位和办学特色，避免无序竞争，鼓励错位竞争，形成武汉城市圈高等职教发展的良好“生态环境”。

（四） 共建共享互惠共赢

随着武汉城市圈加快一体化进程，高等职教界的共建共享已成必然的趋势。政府以及高等职教界，要对武汉城市圈“1+8”范围内职教资源分布情况进行调查、登记、评估。要建立高等职教界资源共享平台，采取租赁等形式，支持高等职教界的固定资产、现有资源发挥最大的效益，避免职教领域固定资产的盲目投资和重复建设。整合高等职教的职教师资力量，采用发放津贴、补贴、奖金等多元方式的组合师资力量，节约师资资源，发挥师资潜能。综合利用职业教育现有资源和资产，建设实验实训、教研科研、课程教材、产业开发、就业推荐等方面的共享机制，整合、节约职教无形资产和有形资产。

三

质量是高等学校的生命线，在高职院校大学生已占我国高等教育半壁江山的今天，提高高职院校教育教学质量具有十分重要的意义。高职院校要以人才培养为中心，以提高教学质量为核心，深化教育教学改革，培养适应武汉城市圈两型社会建设的高素质技能型人才。

（一） 对接武汉城市圈，办出特色水平

高职院校的使命，在于扎根区域经济，在与区域经济社会的无缝对接中“同步共振”。高职院校要抢抓武汉城市圈两型社会试验的机遇，研究武汉城市圈，研究两型社会，寻求高职院校与武汉城市圈的联接点，寻找高职院校与两型社会的结合点，寻思高职院校的新的增长点。要用服务武汉城市圈、服务两型社会这个目标，来重新调整学校的办学定位。要进一步解放办学思路，更新办学观念。要进一步优化专业布局，办好涉及第一、第二产业的领域专业，又要办好第三产业领域的专业；要根据学校所在城市、学校所处行业在武汉城市圈中的地位、方位，调整办学方向，彰显办学特色。

（二） 注重内涵建设，推进校企合作

要切实从外延扩张转移到内涵建设上来。推进高职院校的内涵建设，从硬件建设方面来讲要增强硬实力。要坚持以人为本，大力加强双师型教师队伍建设，建设多层次的教学团队；要加大实验实训设施建设的力度；加大校企合作、工学交替的力度，在校企合作的链条中培养人才；要深化教学方法、教学方式、教学手段的改革；开发实用教材，推出校本教材，推进高职院校的内涵建设，从软件建设方面来讲，就是要加强文化软实力建设。德育为先，立德树人。要大力加强校园文化建设和思想政治工作，用社会主义核心价值观来教育学生，用主流舆论来熏陶学生，注重学生“知行统一”和“品质内化”。要加强校园文化建设的规划，加大校园文化建设的投入力度，形成良好的育人氛围，培养高素质的技能型人才。

（三） 大力开展职业价值观教育，开设两型社会相关课程

建设武汉城市圈两型社会，是一项艰巨的系统工程，没有多少现成的经验可以借鉴。建设武汉城市圈两型社会，需要一批又一批高素质的技能人才。高素质技能型人才的标准，在经历了资历取向、能力取向之后，正向素质取向发展，“职业忠诚与责任感、专业进取与创新、团结协作与职业规范、节约资源与和谐友好”等职业道德、态度以及作为其内涵的价值观，将成为武汉城市圈两型社会选人、用人的重要标准。职业价值观不能凭空产生，需通过教育载体，内化为学生的素质和能力。高职院校要发掘厚重的中华传统文化，特别是发掘荆楚文化、孝文化中的合理内核，使之与时代精神相协调、相适应。高职院校要注重开发以中华传统文化开展职业价值观教育的教材，开发以“两型社会”为主要内容的教材，让中华传统文化与职业价值观、让武汉城市圈与两型社会进教材、进课堂、进学生头脑。[4]

（四） 服务新型工业化、城镇化，培养新生代农民

高职院校服务社会的职能，既包含学历教育，又包含技能培训。提高高等职教的教学质量，一方面要提高高职院校学历教育的质量，另一方面又要提高技能培训的质量。要服务于武汉城市圈新型工业化、新型城镇化，大力开展企业职工在岗培训、转岗培训，大力开展农民工培训，培养新生代农民，提高武汉城市圈人力资源的素质。

参考文献：

[1]杨东平.政府需要建立新的教育服务观[J].教育与职业，2008，(4).

[2]张萍.长株潭城市群发展报告(2008):区域经济一体化政策研究[M].北京:社会科学文献出版社，2008.

第7篇

关键词：人才培养； 高等教育； 教学方法

培养什么人，怎么培养人，是中国高等职业教育要解决的问题。我国1996年颁布《职业教育法》，而《高等教育法》于1998年8月颁布，1999年实施。《职业教育法》总则的第2条明确指出“本法适用于各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训。”其后指出，高等职业教育主要培养高中后接受二至三年学校教育的实用型、技能型专业技术人员、经营与管理人员、服务人员等，优先满足基层和农村地区对高等实用型人才的需求。高等职业教育的发展是从《职教法》颁布之后迅猛发展起来的，依靠国家政策的支持，高职院校已经占领了我国高等教育的半壁河山。

一．高职教育与社会教育的区别

按照字面理解，高等职业教育既是高等教育也是职业教育，但在实际建设中已经出现了不少矛盾，一方面，教育部门与劳动部门的关系不顺，这造成了高等职业教育学历证书与职业资格证书的脱节；另一方面，教育内部管理上的不顺，造成中等与高等职业教育管理上的脱节” 这样的脱节或者矛盾在高职院校的发展中应该说还有一些。但是，对高等职业教育的本质属性进行科学的定位，是诸多研究者探讨的问题。如有人提到的，每个职业都有自己的技术，“‘职业性’与‘技术型人才’的教育不是一一对应的关系，‘技术型人才’教育要考虑‘职业性’问题，但考虑‘职业性’问题的教育形式绝非只有高职教育，任何专业性教育都要考虑‘职业性’，‘职业性’不是职业教育的本质特征。” 另一种融通的说法称：“高等性是高职培养目标定位的基准……职业性是高职培养目标的内涵，这主要体现在一是职业不等于专业，但是专业的综合、融合和复合。”

以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研相结合的发展道路，培养数以千万计的高技能人才，为全面建设小康社会和中华民族的伟大复兴服务，确实是高职院校目前的基本任务和方向。在职业技能的教育上一个被广泛忽略的问题是：对人才的职业技能培养成为了尚未进入社会的高职学生要完成的任务，社会教育这一环节和学校教育环节逐渐融为一体，两种学习界限重合，不能区分。

二．高职教育与普通教育的区别

高等职业教育和普通高等教育在德国是作为两个并行的系统进行的，而我国对于高等职业教育的政策性法规还没有完全认可这样两种系统的并列。一方面，高职院校的学历仍然与普通高等学校具有共通性，高职院校颁发的专科或本科文凭仍然属于高等教育范畴。另一方面，高职院校的实际教学内容与普通高等学校具有共通性，大学生的就业划归为自主择业后，社会主义的市场经济同样遵循了人才要进入市场、高等教育要面向就业的现实规则。市场经济继续深化的结果必然是教育培养的人才首先要能够经受市场的检验，这样，高职院校培养的人才与普通高等教育的人才的差异就首先要从人才类型上进行确定。现在比较科学的判断是，根据四类人才智能结构具有的不同特征，相应产生了四种不同的教育类型——学术教育、工程教育、技术教育和技能教育。根据世界发展趋势以及我国高等教育的发展情况，从而把高等职业技术这种类型教育定位于培养技术应用型人才。这种既注重技术，又注重技术层面的发展和升级的人才正是高等职业教育培养的目标，后两种人才是目前高职教育输出的对象。在技能型人才向技术型人才发展的培养上，对动作技能的依靠向智力技能转化尤其注意，因此“校企合作”以及“项目教学法”成为了目前诸多高职院校改革的必然之路。但是，学校培养人才的环境与企业培养人才的环境毕竟不同，企业的生产项目和学校实施的项目也有不同，完全模仿企业环境或者依靠企业环境来进行人才的技能、技术教育，之间的矛盾正是前面所提到的，两种学习的差异引发的两种教育的差异。

作为教育主体的学校并非市场化的主体，教育产业化毕竟只是要求人才培养上要同市场接轨，人才不是简单的商品，劳动力的特殊价值在于它本身能创造出高于自身价值的那部分价值。把人才作为商品来培养，实际上是限定了劳动力价值的创造，把劳动力的升职潜力消除掉，违背了马克思的剩余价值理论。

那么，高职院校培养的技能型、技术型人才要如何区别于普通高等教育的人才呢？

（一）就业是市场选择的直接结果，并非培养的直接结果

校企合作的办学模式，工学结合的人才培养模式，表现在在培养方式上，目前的“双证课程”和“项目教学法”都是积极有效的方法。在某些行业内，在那些急需技术人才、技能人才的岗位竞争中，高职毕业生能取得优势，这一点和这一行业或这一企业面向市场的紧密度切实相关。在高职教育中，模仿企业以及依靠企业的人才培养方式正是面对这些岗位而进行的教育，既把这一岗位所需要的技术、技能传授给了学生，还把这些动作技能、智力技能背后的理论知识进行了比较切实的传授。正是对市场变化的灵敏反应决定了这些行业和企业在用人规则上能不拘一格，万马奔腾。在目前“校企合作”项目中参与进来的企业，往往前瞻性较强，认识到了企业发展在科技研发、人员培养和招募中和高等学校的共赢态势，把高等学校服务社会的功能转为己用。这中间的操作都基于这些行业或企业市场化的程度较高，不只是“市场需要什么，我生产什么”的程度，而是“市场将会需要什么，我要准备什么”这样一个程度。面对不同学历的人才，唯能力是举是这些企业的选才标准。

（二）对高职学生的素质培养要达到普通高等教育的一般水平

一个缺少职业道德、科学思维方法和自我学习能力的工作者将损失其在专业方面和实践操作方面的所有优势。在这些方面的培养上，不是要让高职学生区别于普通高等教育下培养的学生，恰恰相反，趋同才是目标。高等职业教育在就业为导向的办学过程中，要培养高职学生的自信力和自信心，用科学知识的传授和工作技能培养来增强其力量，用各行各业涌现的高职优秀毕业生纠正其信念。

（三）把学校教育和实训实习进行科学的结合

教师如何进行教育，以及什么才是教育，至今仍有不同的观点。教师所担负的责任和功能绝对不同于一般意义上的企业培训师，在高等学校尤其如此。丧失了高等学校的基本定位，把学校教育混同于企业培训或者把学校混同于企业，在高职院校的初期发展中，因为扩张的需要，因为粗放的失误，是可以理解的。但是随着社会经济的集约化发展，人才资源的集约化使用将成为今后一段时间的重点。尤其中国进入老年化社会之后，这个问题将更多地提上日程。要把劳动力价值发挥到最高值，这必须依靠人性化的教育方式，必须依靠深厚功底的教师队伍，必须依靠学校尤其是高等学校。教学质量和人才输出质量将决定众多高职院校的发展态势，把简单的岗位人才培养模式进行更科学的调整绝不是背离了高等职业教育的发展方向。

在高职院校资源和社会资源整合问题上，深层次地反映了两种教育体系的差异。按照德国“双元制”的做法贯彻下去，企业和学校双主体，而且企业居主导地位的办学局面，在进一步的高职教育改革形势下，不是没有可能。但学生即员工，学校即企业，教师即师傅的模式只是把社会教育普及化的表现，在教学方法上无限向岗位培训靠拢，无论“理实一体化”教学环境的设置，学习领域教学法的实施，都与这一办学主体的变化有着深刻的联系。把办学主体的改革落实到具体院校的专业改革中，是单个高职院校无法完成的历史使命，更是当前国家教育行政部门为主导的高职教育形势所无法认可的。

参考文献：

[1]段志坚、马仲明、李建平、肖贻杰：《高等职业教育发展对策的探讨》，《教育与职业》2006年23期。

[2]裴云，对高职教育本质的解析，《扬州大学学报》（高教研究版）2003年1期。

第8篇

货币收益与经济领域的收益含义类似，如受教育者的工资、收入水平等。非货币收益的范围则比较广泛，是基于非市场化的角度上，如教育给受教育者带来的心理方面、认知方面、行为方面等的积极影响。高等职业教育的非货币化收益可以具体从受教育者自身、受教育者的家庭成员（配偶、直系亲属等）、国家社会层面等来进行探讨。高等职业教育是为了培养兼具一定文化水平和专业技能的应用型人才，对其的投资占据了国家及社会教育投资的重要一部分。根据笔者对部分高校在校生及毕业生的访谈与调查分析，高等职业教育投资所带来的非货币收益，从受教育者个人来讲，可以帮助其树立正确的人生观、价值观，提高其在社会生存的技能和信心等。对受教育者家庭成员来说，也有积极的正面作用，如正确的认知、坚强的意志、良好的生活水平等。对国家及社会层面而言，越多的人受到高等教育，人们的幸福水平会越高，主要体现在一是人们正确的价值观念令其精神层面的满足感较高，二是社会劳动生产率的提高从而促进经济的繁荣、人们物质层面的满足，三是人们正确的道德观念促进社会整体更加的民主、文明、和谐。当然，高等职业教育的非货币收益对社会层面的影响还包括相当多的内容，即所谓的“社会溢出效益”，如对计划生育的影响、对子女健康的影响、对社会文化的影响、对国家凝聚力的影响等等，这些从一定程度上对人们的幸福水平都有着积极的作用。

基于人力资本理论的教育回报观点，高等职业教育同其他类型的高等教育一样，能够为受教育者带来符合一定预期的货币收益与非货币收益。那么目前我国的高等职业教育的现状确实如此吗？根据课题组对几所高校的学生、教师、毕业生进行的问卷调研及深度访谈，结合教育回报理论观点及我国高等职业教育的现状，笔者发现以下问题：

一、有较大一部分高等职业教育的毕业生表示在货币收益和非货币收益方面，并没有达到其入学前的预期。一方面，在择业过程中较难找到与其专业学历相符合的工作岗位；另一方面，即便是找到了相符合的岗位，所获得的工资收入、发展空间等也低于其预期，无法提供满足其入学前预期的生活水准。这主要是我国高等职业教育制度政策不健全、专业设置不合理、课程及教学体系不规范所致。例如，会计专业的高校毕业生从业后连基本的支票填写都独自完成不了，试问哪家企业会招聘这样的学生？

二、在几所调查的高校中，每年录取的新生未报到的以及在校生因故退学、休学的比例并没有下降的趋势。由于受当前高校学生就业形势等原因的影响，有些家庭会改变其教育投资的行为，如已经被高校录取而选择放弃的家庭每年都会有一定的比例。此外，有些学生是出国留学，有的是选择先就业，有的则是选择学习数控机床、厨师等职业技能。这些情况的发生跟目前我国高等职业教育定位的缺失不无关系。

三、多数高等职业教育学校的毕业生会跨专业择业，甚至在入校时就做好了跨专业择业的准备。即便是热门的专业，如会计学、酒店管理、机械设计等的毕业生，也会有一半以上的学生不选择本职专业。究其原因，一方面，高校的专业设置、课程设置等不合理，与企业实际偏差较大，另一方面，学生或其家庭对入学专业的选择没有结合学生自身实际，而是更偏向于“热门专业”，导致学生学习没有兴趣、就业没有保障。

针对以上存在的问题，课题组进行了深入的调查分析及探讨，提出了以下思路供相关部门及人员参考：

一、健全高等职业教育制度及相关政策。例如，专业的选择要结合个人实际情况，像机械设计等理科专业对学生的数学等科目要求适当提高，酒店管理、文秘等对外交际的文科专业对学生的形象等综合素质要求适当提高，具体操作可以采取初、复试相结合的形式。

二、合理设置专业、课程体系，具体专业要结合具体行业实际，与时俱进。规范专业的课程设置，避免出现毕业即失业的现象发生，要保证兼具“职业教育”和“高等教育”的双重特征，办有特色的专业，办有特色的学校。

第9篇

关键词：词汇教学

【中图分类号】G640

教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求》中对词汇的教学要求如下 ：

1. A级：认知3400个英语单词（包括入学时要求掌握的1600个词）以及由这些词构成的常用词组，对其中2000个左右的单词能正确拼写，英汉互译。学生还应结合专业英语学习，认知400个专业英语词汇。

2. B级：认知2500个英语单词（包括入学时要求掌握的1000个词）以及由这些词构成的常用词组，对其中1500左右的单词能正确拼写，英汉互译。而在目前高职校中，分配给英语课教学的课时较少，每周只有二课时 ，但每课要掌握的词汇量不少。如何让学生在有限的时间内掌握一定数量的词汇，是高职学校英语教学的重要任务之一。自然教学法的倡导人特蕾西认为：词汇学习对于理解语言和言语输出都至关重要。有了足够的词汇量，对要表达的内容才能脱口而出。词汇教学是高职英语教学的一个重点，也是一个难点。高职校的学生对英语学习缺乏兴趣，学习动机不足，没有养成良好的学习习惯，学习方法较差；同时，学生的英语水平差异极大。英语教学普遍存在效率低下，学生厌学。那么在英语教学中如何进行有效的词汇教学呢？下面让我来谈谈自己在词汇教学中的几点体会：

一、音标教学

音标是学习英语的重要工具，是学好英语的坚实基础。熟练掌握音标及其拼读规律不仅可以保证单词能够读准，更重要的是可以使学生增强自信心，激发其学习英语的兴趣。老师可以先板书一些有规律的单词 ：

Face----hate---same---name ；bike----price---ride----rice；

go---close---note---home ； huge---cute---computer-use ；

born-north-more-short ； park-bar-bark---guard

利用这些有规律的词，让学生学习开音节和闭音节，以及元音字母在开音节和闭音节中的发音规律，还要让他们学会一些字母组合的发音规则。这样学生记单词就有了一定的规律，他们记起来就迅速了，读起来也准确了。对于一些没有见过的生词，即使老师不教，也能正确的读出来 。虽然中职英语课时少，任务重，课本中没有专门把音标编入单元学习，也不在考试范围内。我仍然在每堂课上，用几分钟的时间，对音标进行了系统化的学习和指导。在这个时候把音标教学穿插在里面，培养学生自己拼读音标的能力，培养他们没有老师也能认识单词的能力，逐渐培养他们的自学能力，让他们获得成就感，那么学生就会一直对英语学习保持浓厚的兴趣。

二、构词法教学

英语词汇不计其数，学好英语构词法能够进一步帮助学生更好的学习单词。英语构词法可以帮助学生正确辨认单词的词形、词性和理解词意，并迅速扩大词汇量 。英语主要有三种构词法 ：

1.转化 即由一个词类转化为另一个词类

例如 ：picture （n）画--picture （v） 绘画

Water （n） 水--water （v） 浇水

2.派生 即通过加前缀后后缀构成另一个词，这个方法基于英语单词的构词法。每个英语单词都可以分解成一个核心词根，和前缀和后缀 。例如在use （使用，利用）这个单词的基础上，加上表示"再一次"的前缀 re，就是reuse"循环"的意思，加上表示"人物"的后er，就有"用户，使用者"的意思。

3.拆分与组合，即

a.由两个或更多的词（全部或部分）合成一个词。

b.一个词拆成两个或多个词的全部或部分。

举例来说，课本中board一词， 其原意长木板，但经过对英语的实际运用，后来逐步被用于专指某种用途的平木板，像chessboard（棋盘），noticeboard（广告牌），ironingboard （ 熨衣板），blackboard（ 黑板）。Board一词通常还指木质的平木板，但随着人们的使用也指其它材料，例如： fibreboard（纤维板），pasteboard（硬纸板）等。此外，教学中不仅可以要求学生掌握单词本身的意义，而且还要告诉学生它们的引申意义 。还以board为例：board用于和吃饭有关时，board 能释义为伙食。dining table译为饭桌。 How much do you pay for board？ （伙食费是多少？）。另外board还演变为'委员会'、'理事会'等，像a board of directors （理事会）， a school board （ 校委会） ，board还可以作为船的甲板。

从以上内容可以看出，构词法对于词汇的学习非常重要，也就是说学习一定的词缀，词根和词的衍生对学生词汇量的扩大非常有益。高职生已经有了一定词汇量的基础，教会他们熟悉构词法，会使学生们较轻松的认识更多的词，不需要花费很大的精力去记忆。因此，从理论上讲学习一定的构词法知识是扩大高职生词汇量的一个简单而有效的方法。

三、多媒体教学

利用多媒体技术的多样性与新颖性，激发学生的学习兴趣，把枯燥无味的单词学习变得生动有趣。在多媒体课件中插入图片，声音甚至动画等引起学生的注意，激发学生的兴趣，在他们掌握读音以后，再让他们看精选的例句，明白其在句子中的用法。在课件中加入一些舒缓的音乐，可以进一步激活同学们的大脑，达到最佳学习状态，帮助记忆。

用多媒体课件给学生形象直观地呈现词根，词缀等，让学生了解构词法，结合读音，能够提高单词记忆的效率。

比方说，要教授点菜这个单词时， 就可以在一张课件中呈现多种菜肴的名词，让学生识记一定时间后，把画面变成各个菜肴名词所对应的图片，然后用拼图方式呈现在屏幕上，让学生以完成拼图的方式加深对单词的记忆。利用多媒体所提供的多样性刺激，有助于学生对知识的获得和掌握。学生的认识过程实质上是一种信息处理过程，如何向学生提供更多的信息刺激，会直接影响到学生的认知效率。多媒体计算机所提供的外部刺激不是单一的刺激，而是听觉、视觉等各种感官的刺激，不仅能使学生将视听结合，获得生动形象的信息，而且有利于对知识的掌握。由于使用多媒体制作的教学资料，可以反复的观看，因此对于英语词汇的掌握、巩固也是非常有利的。

在现代英语教学中，"以学生为中心"的教学理念已逐步为广大教师所接受和采纳，学生也从被动的听课者、知识的接受者转变为课堂活动的积极参与者。词汇教学的最终目的是培养学生有效、自动地激活词汇的能力。为达此目的，教师须灵活运用词汇教学策略，并结合直接输入知识法和间接引导教学法，帮助学生创造出适合自己的有效学习方法，最大限度地调动学生的学习积极性，提高他们对词语的感悟能力，从而提高英语教学的整体效果

参考文献

[1]教育部《英语新课程标准解读》北京师范大学出版社，2002年

第10篇

一、我国高等职业教育遭遇社会认同危机

近些年，媒体关于我国高职院校遭遇生源危机报道不时见诸报端。如2012年光明日报《高职招生难更需“冷思考”》文载：山东省教育考试院公布的2012年高考录取情况显示，虽然高职录取线已降到180分，但仍有96所学校三次投档无一人报考。招生再度“感受到了阵阵寒意”。更可怕的是，这种生源危机已经蔓延至全国，根据各地招考部门陆续公布的数据，广东、河南、河北等省份均出现了招生难现象[1]。“现在五年制大专班铺天盖地，这些大专班好像跟高职校没啥两样，要想念大专，初中毕业时就随便可以挑。既然上了高中，目标就是大学，高中多上了三年，再去高职校当自己初中同学的学弟，那样多没面子！”永泰三中的高三应届生小李说，他从上高中的那一刻就定好了自己的目标，虽然现在成绩不理想，但如果考不上本科院校，他的首选还是复读[2]。学生家长的“职校歧视”也根深蒂固：“我这几天再看看，有没有学校能降分，只要能上本科什么学校都行，不行就复读，上个职校，说出去多丢人。”[3]

高职招生遇冷、高职招生难的呼声似乎越演越烈。在高职院校招生难背后，原因复杂多样，如国家政策导向问题、生源数量问题、高职教育质量问题、高职学生就业质量问题、社会传统文化偏见问题，等等。高职教育仍然没有被社会完全认可，更多的还是被作为低于本科层次的教育，社会存在“职校歧视”，高等职业教育的社会认同度低仍然是制约我国高等职业教育发展的重要因素。

二、高等职业教育中的个体社会认同

社会认同理论是社会心理学用来解释群体行为的最有影响的理论之一。社会认同理论认为，社会认同是由社会分类（social-categorization）、社会比较（social comparison）和积极区分原则（positive distinctiveness）建立的。特纳（Turner，1985）对泰弗尔的社会认同理论进行了补充，进一步提出了自我归类理论（self-categorization theory）。他认为人们会自动地将事物分门别类；因此在将他人分类时会自动地区分内群体和外群体[4]。社会认同理论强调了社会认同对群体行为的解释作用。在此，运用泰弗尔的社会认同理论来解释人们如何选择高等职业教育。

（一）社会分类：高等职业教育对个体的社会意义

社会是由若干个社会层级（社会分层）体系形成的一个有机的社会共同体。社会分层（Social stratification）是社会成员、社会群体因社会资源占有不同而产生的层化或差异现象。就教育对社会分层的影响而言，美国学者特雷曼（D. J. Treiman）指出：“在现代社会中，教育是社会流动的动力机制。在我们能获得数据而加以分析的所有工业化或正在工业化的国家中，对‘谁走在最前面’这一问题的最好回答，就是‘那些获得了教育的人’”[5]。高等教育是促进社会分层和社会流动的重要因素，是社会底层向上流动并获得更高的社会层级如职业地位、社会声望、经济财富的重要途径[6]。同时，高等教育对促进社会流动和社会分层的影响效应有很大不同。传统的精英教育模式下，接受高等教育几乎等同于“鲤鱼跳龙门”，高等教育对促进个体的社会流动和社会分层具有巨大的影响。而高等教育大众化时代，这种影响效应在个体间产生了巨大差异性，处于高等院校金字塔顶端的一流高校毕业生是社会、政治、经济、文化等领域精英群体的重要组成部分，数量庞大的普通本科和高职院校毕业生面临更为严峻的就业市场化竞争，他们需要整合更多的资源和资本才能挤进精英群体，而文凭就是重要的竞争资本。高职教育在与普通本科教育无硝烟的文凭竞争中败下阵来。

尽管社会对高职教育的文凭认可度不如普通本科，不过，对于社会资本、经济资本、文化资本都有限的家庭而言，在选拔性的高考竞争中没有取得优势的情况下，作为高等教育重要组成部分的高职教育，仍然是个体在结构化社会中向上流动的重要途径，高职教育为更多高考成绩不太理想的学生提供接受高等教育的机会，给社会底层百姓向上流动创造了机会，进入到“大学生群体”阶层。同时，同为“大学生群体”，群体之间也存在明显的阶层差异，如“985”大学、“211”大学、地方本科高校、高职高专这种高校分类体系上的差异。从培养目标看，高职教育的职业性和技术性与传统精英教育有本质区别，其就业目标定位于一线技术工人，属于社会“蓝领阶层”。

（二）社会比较：个体对接受高等职业教育的情感意义

群体间社会比较会使个体产生不同的情感意义。尽管教育可以正向影响个体的向上社会流动，但个体的向上社会流动受到很多条件的制约，除了个体的智力水平、能力因素、努力程度等以外，还受到家庭经济文化社会背景的制约。布尔迪厄在分析学业分类体系时指出：“事实上，正是通过这个分类体系，学业分类活动建立了行动者的社会属性和学业位置之间的对应关系，而学业位置本身又根据教学、教学机构、学科或专业的等级而等级化了”[7]。个体选择接受高等职业教育，既与个人优秀和努力程度有关，也可能与家庭社会经济文化背景有关，还可能与学校教育制度有关。这种群体间阶层文化比较及获得学业成功的难易程度比较，使得接受高职教育的个体产生客观的情感体验。

从社会比较的角度看，人们对高职教育与普通本科教育的社会比较是关注的重点。一是学校层次的比较。由于教育与社会分层存在直接关系，接受更高等级的教育、获得更好的大学文凭和学位成为获得和巩固社会阶层地位的重要且有效途径。因此，接受不同层次和类型的高等教育的个体之间，也存在群体间社会比较。无论社会对大学基于等级的“垂直分类”，即根据重点大学、地方本科院校、高职高专的分类法，还是基于类型的“横向分类”，即根据研究型大学、教学研究型大学、教学型大学、高等职业技术学院，从由学生高考成绩决定大学院校选择权的视角看，社会普遍认为高等职业教育处于“大学生态链”的末端。二是占有的高等教育资源的比较。不同层次和类型的大学赋予学生的文化资本（如文凭和名校效应）和社会资本（如校友关系网络）有着客观的差距，在生源质量、教育财政资源投入、优质教师资源、优质就业资源等方面也有很大区别。从这种意义上来看，接受高等职业教育的个体与接受其他类型和层次高等教育的群体之间存在比较，也导致个体不同的自尊、自信等情感意义。三是社会声望的比较。影响高职教育的社会认同的一个重要因素便是社会声望比较。个体在接受高等职业教育后获取的客观职业资源越多、职业社会声望越高，越能促使个体做出积极的高等职业教育社会认同和评价。人们凭借其社会经验和主观感觉对人群进行的分类，主要依据三个方面的标准：即是否有钱（收入高低或拥有财产多少）、是否有权（在政府或企事业组织中担任的职位高低）、是否有文化（学历文凭高低）[8]。相对普通本科教育而言，人们普遍认为高职教育文凭社会认可度低，毕业后所从事的一线技术类职业的社会声望较低，工作待遇较差。这是我国社会传统官本位思想和社会攀比心理共同作用的结果，并最终影响高职教育的社会认同。

第一，是高职教育与普通本科教育学历层次竞争的公平。学生应该有平等选择接受普通本科教育或高职本科教育的权利。现在的事实是，高职教育属于专科层次的教育，而专科要升本科需要继续学习2年，这样时间成本大大增加。高等职业教育因其学历层次的原因，失去了很多参与社会流动性竞争的机会。因此，对高职教育而言，既要突破学历社会的樊笼，消除社会歧视，主动参与社会流动性竞争；也要提升自身内涵式发展，提高人才培养的规格和质量，有效提升学生的学习成果，获得积极的社会评价，以学生职业技术能力和全面发展的素质重新赢取社会竞争性流动的更大的机会。更重要的是，政府必须加大对高等职业教育的资源配置，应该探索建立本科层次的职业教育，给职业教育与现有普通本科教育更为公平的竞争起点。如果高等教育系统内不同类型的高校竞争的起点不公平，那么便无法保证竞争的过程公平和结果公平。

第二，应该鼓励高职教育与普通本科教育的差异化竞争，提升高职教育的社会认同。我国社会流动性竞争的表现形式外显为学历社会与能力社会的博弈。学历社会是以文凭为中心、学历至上的社会，是以学历作为选拔、使用和评估人才的社会普遍评价标准[15]。能力社会是工作能力为评价导向的社会，它是以综合运用其掌握的知识、技能解决各种工作情境中的实际问题的能力为评价准则。高职教育在提升学历层次，即努力探索建立本科层次高职教育的同时，应该把更多的注意力放在高职教育与本科教育的差异化竞争上。差异化竞争的核心是能力差异化。高职学生要在专业技术能力、实践动手能力、职业胜任能力上与普通本科学生形成差异化竞争，扬长补短，发挥自身的优势。在专业技术能力上，高职学生需发挥技术优势，与普通本科学生重理论、重学术研究之间形成互补。在实践动手能力上，高职学生不仅要会思考、懂技术，还要掌握如何将学习到的知识应用到解决实践问题中来，这样可以弥补自己学术能力相对不足的弱势。在职业胜任能力上，高职学生应该发扬能吃苦、能担当、会创新、懂团结的优良作风，扎扎实实地在工作岗位上形成自己的竞争优势。高职教育要不断在差异化竞争中找准自身定位，在竞争中取胜并获得社会认同。

（三）社会贡献促进高等职业教育的社会认同

现代高等职业教育体系的发展以及高职人才培养是满足产业需要、保障社会就业、促进社会稳定、改善民生福祉的国家教育战略，肩负重大的历史使命。如何出色完成现代经济社会发展赋予其的历史使命，是高等职业教育获得社会认同的关键。

形成具有中国特色的职业教育体系，并且努力提升高职教育的质量，形成若干所在国际上有广泛影响力和高职教育特色的高职院校，对国家的高等教育政策而言是一大贡献。在高等教育分类发展的必然要求下，高等职业教育要准确定位，坚持质量为本与特色发展的有效统一，坚持教学改革，完善制度建设，改进师资结构，促进专业发展、更新课程内容，以保证高等职业教育与社会经济生产的动态衔接，在国家高等教育宏观调控和高职院校自身内涵式发展的推动下，创建符合中国国情的高等职业教育学科体系和学位体系，努力把我国的高等职业教育建设成具有世界水平的高等教育，为社会提供专业化强、更丰富的、更有选择性的高等教育类型，满足不同智能类型、不同发展需求的个体的自由、全面发展需要。

第11篇

关键词：高等教育；协会组织；政策行动

中图分类号：G510 文献标识码：A DOI：10.3963/j.issn.16716477.2013.02.018武汉理工大学学报（社会科学版） 2013年 第26卷 第2期 徐自强：高等教育协会组织的政策行动分析

在政策系统中，政策行动者已不再局限于传统政策理论中的“铁三角”概念，而是扩展到来自各个政府层级积极进行政策制定与执行的参与者，以及在整个政策过程中发挥重要作用的媒体、专家学者、政策分析人员等。在高等教育领域，活跃着一个由高等学校、研究机构和咨询公司的专家学者所组成的政策行动者，当这些拥有共同信念的专家学者聚集在一起时，就会产生高等教育协会组织。高等教育协会组织不但具有参与政策制定的行动能力，更可以作为一支相对独立的力量与政府部门分享决策权。在这方面，美国高等教育协会组织的发展是比较成熟的。研究美国高等教育协会如何作为一股独立力量开展政策行动是一个兼具理论和现实意义的问题。

一、理念逻辑：美国高等教育协会组织的成立基础

（一）分权制衡治理

法国社会学家涂尔干在《社会分工论》中指出：“劳动分工的最大作用并不在于功能以及这种分化方式提高了生产率，而在于这些功能彼此紧密地结合，‘使社会成为可能’，只有分工才能使人们牢固地结合起来，形成一种联系。”＼[1＼]由劳动分工带来的专业化与专门化，在美国高等教育领域内，直接反映在高等教育协会组织上。美国高等教育协会组织成立并发挥作用的根源，在于分权制衡的宪法基础及由此带来的整体社会环境。权力的分散与制衡使民间的非政府组织真正成为了一支可以在高等教育领域内发挥作用的独立力量。

美国高等教育与认证协会（American Association for Higher Education & Accreditation，AAHEA），原为AAHE，是美国致力于提升高等教育水平的历史最悠久的非营利性协会组织之一。AAHEA的历史源于1870年，当时的全美教育同盟（NEA）建立了一个高等教育部门，也就是AAHEA的前身。该部门于1924年解散，于1945年再次激活，并于1958年更名为高等教育协会。1968年，全美教育同盟（NEA）投票决定进入集体谈判，同时这个AAHEA的前身部门反过来投票决定要使自身成为一个独立的新的全美教育同盟的相关组织。1969年2月，全美教育同盟理事会投票决定不支持这个新组织。1969年3月，由该部门的300名会员组成的群体达成共识，通过会员资格注册的形式来筹集资金，以使该部门继续作为一个独立的组织存在。由此， AAHE在哥伦比亚特区正式成为了一个自治的非营利组织。2007年2月，AAHE正式更名为AAHEA。AAHEA总部设在华盛顿，并在哥伦比亚特区和其他地方设有许多分部。

AAHEA的成立与发展史不难看出，以独立的不受他人制约和限制的身份在高等教育领域内发挥作用是AAHEA的基石。而这个基石孕育的内涵正是来源于美国联邦宪法所蕴含的分权制衡的治理精髓。美国所有的高等教育协会组织中没有一个不是由此成立而发展至今的，这为协会组织在提升美国高等教育发展水平方面提供了一个坚实的基础。

（二）核心价值取向

美国联邦宪法的开篇中写道：“我们合众国人民，为建立更完善的联邦，树立正义，保障国内安宁，提供共同防务，促进公共福利，并使我们自己和后代得享自由的幸福，特为美利坚合众国制定本宪法。”＼[2＼]在高等教育领域，对民主、自由、公平的追求与向往是美国公民开展任何有关高等教育活动的核心价值取向。教育制度的目的和本质所指是美国高度关注的问题之一，对教育的民利的追求成为教育领域内的核心价值取向。接受高等教育是作为一个美国公民应该拥有的一项基本的民利。

从AAHEA的组织愿景中不难看出，组织所有的高等教育的个人、机构和利益相关者进行学习，并为公共利益服务；为高等教育的共同利益提供20多个学科的认证，并将教育的标准带到一个新的高度。AAHEA是一个独立的会员制的，非营利的协会组织，致力于为高等教育构筑人力资本，并在一个民主的多元化的社会里成为人们获取与高等教育有关的重大问题的信息之源＼[3＼]。此外，2007年2月的更名彰显了AAHEA对于认证功能的重视，丰富和拓宽了自己的使命，预示着AAHEA对于高等教育质量问题的高度关注。AAHEA通过独特的服务，在高等教育领域逐渐找到了自身的位置和空间，并由此有针对性和实质性地对高等教育施加影响。由此可以看出，美国高等教育协会成立的核心价值观是以高等教育共同或者公共利益为指导，为公民提供高水平的高等教育服务。民主、多元、优质、共同利益一起构成了AAHEA的核心价值观。

（三）利益博弈聚合

核心价值取向的确立不代表美国没有价值冲突，因为个人主义的倾向鼓励人们站在个人的立场理解问题，而不是想当然地认为解决问题是社会的责任。因此，这些协会组织的成立同样也是多种价值冲突平衡的结果。美国的任何一个高等教育协会组织在成立之前，均是由一批带有浓厚的行业或职业色彩的个人或机构，因拥有共同利益并在经过利益的博弈之后聚合在一起的，聚合的原因或是其自身利益未得到保障，或是因为其自身利益受到侵害。以另一个美国的高等教育协会组织——美国大学教授协会为例。成立于1915年的美国大学教授协会正是因为美国的大学教师在学术自由、任职聘用等方面的权益未得到保障或受到侵害聚集在一起而成立的。作为一种职业，大学教师特有的职业及行业属性带来了其自身的独属利益。正因为这些利益未得到切实的保障或受到了侵害，使得他们聚集在一起通过成立仅仅代表他们自己利益的组织来完成自身利益的表达。

从AAHEA成员构成中可以看出，成员均是那些愿意并时刻准备同自己的同事分享经验的美国人才或精英，这些人才或精英横跨各个学科门类，来自各个层次的教育、决策者、媒体从业人员以及其他公众等。大学教员、管理人员、学生、高教机构的理事以及其他关心高等教育事业的人员均可申请成为AAHEA的会员。这一方面是分权治理制衡的必然结果，另一方面也是平衡价值冲突的博弈选择。此外，任何一个协会组织对会员的要求都是自愿加入，而不是强制。这可以看做是组织在成立之时对每一个会员提出的自我博弈和价值平衡的要求。这同样意味着成为了组织的成员，就必须遵循组织的核心价值。正是由于美国对于个人利益与共同利益的价值冲突的准确把握和理性认知，才使得每一个高等教育协会组织可以更好地发挥作用。

二、政策行动：美国高等教育协会组织的具体作为

（一）利益代言诉求整合

教育政策的根本目的，是在全社会范围内进行教育利益的分配。美国高等教育的协会组织作为一种为共同目标和利益而建立的共同体，具有强烈的为其成员服务的责任感和义务感，忠实地履行着维护其成员的利益和担当代言人的职责。根据美国学者的研究，美国高等教育的协会组织大致可以分为三类：核心协会、专业或卫星协会、其他各种地方组织的小协会。这其中绝大多数协会——如前面提到的美国大学教授协会及六大核心协会——的成员构成直接反映了成员群体的共同利益，其代言诉求的属性较为清晰和独特。再如六大协会的美国教育理事会（ACE）、美国大学联合会（AAU）、美国社区学院协会（AACC）、全国州立和赠地学院协会（NASULGC）、美国州立学院与大学协会（AASCU）和全国独立学院与大学协会（NAICU），它们分别代表了大学、社区学院等不同类型的大学群体。相比其他协会组织来说，AAHEA的利益代言诉求更为特殊。AAHEA实行理事会负责制，理事会成员每届任期为4年，由协会会员选举产生，并且在成员构成中必须有1名学生成员。这说明，AAHEA的成员来源分布比较均匀，能够更好地掌握各方面的信息并代表各方的利益，尤其重视那些并未掌握资源和权力的利益群体的诉求。从理事会成员构成中可以看出，2003年共有18人，其中77.7%来自高校；2004年共有12人，66.6%来自高校。这说明高校的专业人士在代表着高校利益的同时为美国高等教育的发展谋求利益。与此同时，由专业人士集结而成的群体在组织化之后更具备了表达自身利益诉求的能力，从而能够更好地争取自身和高等教育系统的利益。

（二）提供政策咨询服务

美国的绝大多数教育政策是以具体法案或者议案的形式呈现的，针对性和问题性非常强。也正因如此，才使这些协会组织有了大显身手的空间。然而，美国的高等教育协会组织在高等教育政策中发挥直接作用并不是一帆风顺和顺理成章的，也经历了一个艰难的争取过程。早期的高等教育协会组织的力量非常微弱，他们的声音未能得到美国权力机构的重视。1965年的《高等教育法》的筹备活动中，时任总统的约翰逊政府并没有重视高等教育协会组织，而是将他们排除在政策咨询之外。在1972年的修订案中，教育协会组织由于缺乏相应的政治活动能力、知识与技巧，且未能提供完整的令人信服的材料信息。以美国教育理事会为代表的各高等教育协会组织要求联邦政府增加对大学的资助，遭到了美国国会的拒绝；而作为权力机构成员的参议员佩尔提出以教育券形式给学生提供资助，学生可以将教育券带到任何一所合格的学校使用，以此来更好地实现教育计划的均等。佩尔的学生资助方案（即佩尔助学金计划）顺利获得通过。这一沉重打击和社会舆论的批评促使以美国教育理事会为代表的各高等教育协会组织进行了内部的重组改革，明确了自身的优势和特色，以非正式聚会、会议或沙龙的形式提升了自身的参与能力，并由此逐渐成熟发展成为一支独立的力量。

首先，AAHEA通过出版发行各种学术刊物及杂志的形式最大限度地发挥自身的优势，以令人信服的学术研究成果参与高等教育政策的制定乃至实施的全部过程。这些学术刊物和杂志包括《教学与学习》、《教师角色与回报》、《教育评估》、《CHANGE》等高等教育方面的刊物。其中杂志《CHANGE》是AAHEA主办的高等教育方面的一本既具有前瞻性、权威性又具有较强理论深度的学术刊物，它所发表的一些观点和对有关问题的看法对美国高等教育的发展有着重要影响；同时它也为人们提供了一个进行建设性会话与辩论的平台，并保持中立。

其次，直接提供顾问咨询服务。AAHEA的专家们通过对一些大学的考察，为他们目前和将来要进行的变革提供咨询建议，根据个人或团体的需求为他们提供帮助。此外，AAHEA还通过召集会议和开展专项研究项目的方式，来探究高等教育发展中所面临的机遇和挑战，充当着个体、学校、州政府以及联邦等不同层面上发展变革的催化剂的角色＼[4＼]。

（三）直接介入政策过程

美国高等教育协会组织对于政策过程的介入包括两个方面：一是通过自身的专业知识、能力及活动制定行业或专业的标准与规则，即成为不与其他政策子系统发生关系的独立政策子系统；二是在整个政策系统中与其他子系统相互制衡并发挥直接作用。

以AAHEA为例，在第一方面的工作中，AAHEA为美国高等教育领域内的20多个不同的学科制定标准，提供专业认证和教育信息服务。具体来说，协会会提供一系列学院水平的项目，这些项目将最大限度地激发被认证学生的能力，并使他们在正规的学习之后获得学位和证书。AAHEA认为，一个认证机构进行认证的首要职责是高水平项目所取得的成绩和高质量的保持。因此教育项目的评估和持续的改进是一种不间断的责任。随着环境和需求的变化，协会应不断重新界定制约教育项目高质量的影响因素。

例如，AAHEA的一项赞助研究项目为家庭教育的家庭教师（双亲教师）的资格和标准进行认证。家庭教育是美国的一种特殊的教育类型，目前家庭学校教育的数量在美国非常庞大，并以每年7%的速度增长，但是由于接受家庭学校教育的孩子的家长们始终没有接受正式的认证或者培训，这就使得高等教育学校系统难以接收他们的孩子。鉴于此，AAHEA将此课题作为重点研究项目为家庭教育的家庭教师进行资格和标准的认证，项目的具体内容是以半年为周期对这些家长进行强制性的课堂培训、测验和审查。具体的认证水平分为两类，第一类是“委员会注册家庭教师”，所有在AAHEA注册的家庭教师都必须接受该项目的所有培训、测验和审查，这个水平较高＼[3＼]；第二类是从业水平或入门水平，即要想作一名家庭学校教师就必须接受该计划的认证。此计划的认证有效性再由第三方来认证，即每一个教师的资格或能力认证达到何种水平，将由拥有一位教育学博士学位的教授来监督、审阅、批准，同时接受委员会的审核＼[3＼]。

在第二方面的工作中，由于分权制衡治理的政治体系原则设计，美国的高等教育系统呈现出“三足鼎立”的态势。高等教育的协会组织通过游说、抗议、辩论等形式利用行政机构和立法机构之间的权力制衡来争取有利的政策法案或避免不利法案。如1995年国会提出了削减联邦学生贷款的议案，以美国教育理事会（ACE）为首的高等教育协会组织联合社会其他力量，成功地游说了克林顿总统，使其行使了否决权并在国情咨文中提出了增加学生资助的措施＼[5＼]。AAHEA是美国除“六巨头”之外的在高等教育领域中的另一个重要的活跃分子，除了关注高等教育的一般性问题（如学生资助）之外，还重点关注影响到民间认证、评估、评价方面的立法问题。

美国高等教育协会组织对于政策过程的直接介入并不是我们常规意义理解上的直接参与政策制定，而是在包括政策制定环节在内的整个政策过程之中，让权力机构（行政机构、立法机构、司法机构）和高等教育系统（高等院校）之间相互制衡，或者竭尽全力推动有利于高等教育的政策尽快出台，或者千方百计阻止不利的政策面世，甚至可以改变政府机构的初始意图，在整个政府决策的过程中扮演重要的角色。

三、探索认识：美国高等教育协会组织的行动启示

（一）权力机构的政策行动局限

作为政策主要行动者之一，权力机构无疑享有直接制定教育政策的权力，但是由于美国三权分立的分权制衡治理本质，致使权力机构没有在高等教育政策过程中的“垄断权力”，它必须在同高等教育协会组织和高等院校的分权治理、相互制衡之下才可以发挥作用。除了分权制衡治理的因素之外，由于权力机构自身存在的特殊地位和职能，他们有着难以避免的政策活动局限。一是难以全面掌握真实准确的信息。高等教育政策涉及多元利益主体在政策实践中的政策利益派发，其中涵盖的信息是一个千差万别的复杂系统，仅仅凭借权力机构的人员及投入，很难全面掌握高等教育实践的信息。此外，高等教育政策的制定是一项专业性很强的活动，涉及大量的专业信息和专业研究方法，权力机构在这一方面显然不及高等教育的专业人士。二是缺乏不同立场的利益相关者的诉求表达和博弈。高等教育政策制定涉及高等教育各个利益相关者的利益，如果实际参与政策过程的只有权力机构，将使得其他利益相关者的利益诉求难以得到表达，因而也就无法形成不同立场的利益博弈，也就意味着不同取向的政策选择方案的缺失，从而降低了政策的合理性和科学性＼[6＼]。

（二）协会组织的政策行动优势

高等教育协会组织在高等教育政策中的政策行动优势对应着权力机构的劣势，它体现在：第一，可以提供较为全面、真实、准确的信息。高等教育的协会组织具有广泛的代表性，不仅代表高等教育的各个组成部分，而且还代表着各个方面与环节，可以提供全面的信息。协会组织大多成立于实践之中，其成员、职员的绝大多数也都来自高等教育的实践部门，广泛参与高等教育的治理实践，因此最了解和掌握高等教育的现实情况，可以提供真实的信息。协会组织还可以提供专业的信息。以AAHEA为例，其成员几乎全部都是来自高等教育第一线的专业人士，他们创办学术期刊杂志，承担研究项目，聘用专业的人员为政策过程进行大量的信息资料的研究。第二，可以形成利益相关者的互动与博弈。由于高等教育协会组织就是由一群拥有共同利益追求的人群组成的，因此各个利益相关者所持有的立场和诉求是不同的，不同的利益诉求在进入政策过程中会形成不同的政策方案，由此形成博弈。而博弈的过程增加了政策的科学性，并提高了优秀政策方案出台的可能性。此外，各个利益相关者的参与和互动有利于各自利益的表达和协调，从而使各方利益达到一种相对平衡的状态。第三，可以对权力机构加以限制和制约。众所周知，美国的权力机构是限权的，没有哪一个机构可以在高等教育政策过程中拥有绝对的权力，协会组织的参与迫使权力机构不能完全随其意愿制定有关高等教育政策。权力机构是一个拥有巨大权力的外部强势集团，唯有协会组织这样一个来自高等教育内部的有组织的自主力量才能同其相互制衡。

综上所述，我国的高等教育协会组织发展可以在以下三个方面予以借鉴：首先，赋予高等教育协会组织制度性参与的权力。除了学术研究、传播和交流，高等教育协会组织还有许多可以发挥自身优势的范围和领域。目前我国高等教育协会组织在政策行动中仍处于比较边缘化的地位，在对其政策行动能力进行准确客观的评估之后，应主动将可以完全胜任的政策空间交予它们施展。其次，科学合理地划分高等教育协会组织的责任和权限。权力的恶性行使不取决于组织的属性，任何组织的行动都要在责任和权限边界清晰的条件下才能得以良性运转。第三，搭建高等教育协会组织与政府、媒体、公众之间的沟通平台。高等教育协会组织参与政策行动绝不是“闭门造车”，日益开放的政策系统为所有政策行动者之间展开沟通与合作提供了必要和可能，这也是保障政策行动达到预期效果的有效方式。

＼[参考文献＼]

＼[1＼] 涂尔干.社会分工论＼[M＼].渠 东，译.上海：生活·读书·新知三联书店，2000.

＼[2＼] 约瑟夫·斯托里.美国宪法评注＼[M＼].毛国权，译.上海：上海三联书店，2006：171.

＼[3＼] 美国高等教育与认证协会.Home Schooling Parent-Teacher Certification＼[EB/OL＼].（20080914）＼[20120407＼]http：∥/index.htm.

＼[4＼] 王永林.美国高等教育协会和大学与学院联合会——高等教育中介组织的个案研究及其启示＼[J＼].中国高教研究，2004（10）：6365.

第12篇

高等教育入学机会均等是指一个人能够接受高等教育、接受怎样质量的高等教育，与其性别、种族、民族、年龄、家庭背景和出生地等无关，而只与学术能力和个人意愿有关。但是现实生活中诸多因素会对入学机会产生影响，高等教育入学机会公平就要求这些因素对高等教育入学机会不发生影响。美国高等教育快速地完成了从“精英”高等教育向“大众”高等教育阶段的过渡，并于70年代在世界上最早实现了“普及”高等教育的目标。然而，美国高等教育也出现了高等教育的机会不均等的问题。针对这一问题，以平等自由标榜的美国联邦和各州政府采取诸多措施，实现教育公平。

1扩大高等教育规模增加入学机会

美国政府认为，提供充分的高等教育入学机会是联邦和各州政府的重要责任，没有规模就谈不上公平。在这种思想指导下，美国高等教育在过去50年里获得了迅速发展。据联合国教科文组织公布的统计资料显示，美国拥有的高校数量为5758所，居世界第二位，仅次于印度（8407所），平均每个州有115所学校，在校生总数达1426万人，占全国总人口的4.75%。

美国高校分类中，公立大学一般由州政府或当地政府出资开办，学费便宜，本州居民子弟上学可以享受额外优惠，而且政府通过法律、政策、资金、认证等多种措施，要求其扩大规模，面向平民百姓。私立大学的办学经费来自社会机构、企业或校友赞助，财政相对独立，不受州政府管辖，联邦政府和各州政府只能通过法律或资金手段，鼓励其多招新生。两年制社区学院的生源通常来自学校当地，为学生提供普通大学课程教育，入学门槛低，学费低廉。

2运用立法手段保证入学机会均等

2.1 《退伍军人权利法案》

为应对战后一千多万退伍军人带来的社会压力，美国国会于1944年颁布了《退伍军人权利法案》。该法案规定为二战中的退役军人志愿入学者提供受教育的便利，并给予学费和生活费等补助。由此导致退伍军人大量涌入大学。进入高校的退伍军人，1946年为101万，占高校学生总数的48.7%；1947年有115万人，占高校学生总数的49.2%。

2.2 《国防教育法》

为应对1957年苏联第一颗人造卫星上天带来的挑战，1958年艾森豪威尔总统签署了《国防教育法》，宣布“国家安全要求最充分地开发青年男女的智力资源和技能；当前的紧急状况要求提供更多更充分的教育机会，保证使一切有能力的学生不会因经济困难失去高等教育机会”。美国政府通过设立“国防学生贷款计划”，使那些本来无力负担大学学费的贫困学生能够依靠此项目进入大学并完成学业。

2.3 《高等教育法》

1965年的《高等教育法》第一次明确了联邦政府在扩大低收入家庭学生获取高等教育机会方面的责任，实施了对学生进行资助的计划等。1972年的《高等教育法修正案》中联邦资助的范围不仅包括了职业教育、社区学院、商业学校的学生以及兼职学生，而且私立学校也有资格参加资助项目。1976年的《高等教育法修正案》则把接受联邦政府资助的学生范围扩大到“没有高中毕业文凭但是有能力从高中后教育中获益的学生”。

3制定政策促进入学机会均等

3.1优惠性倾斜政策

为保障少数族裔和妇女接受高等教育的权利与机会，20世纪60年代中期以来美国政府实施了“肯定性行动计划”。在高等教育领域，肯定性行动计划的主要措施有：在招生上增加少数民族学生的入学机会；加大对少数民族学生的财政资助；加强补习教育，提高少数民族学生的学习能力；聘用少数民族教师，开设少数民族研究课程。

3.2补偿性教育政策

为了帮助处境不利的少数民族学生接受高等教育，自20世纪60年代以来联邦政府已通过一系列的相关政策来鼓励各州政府、各级教育机构以及社会组织共同为这些学生群体提供补偿。实行这些政策实质上是增加贫困少数民族学生高等教育入学机会，缩小白人与少数民族教育差距的重要举措。

第13篇

关键词： 江苏；高等职业教育；体系教育；高职强省

中图分类号： G640 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）02-0033-09

江苏是我国“经济大省”，也是“高教大省”，还是“高职大省”。世纪之交以来，省委、省政府加快推进高等教育“大众化”，形成了高等职业教育要素快速集聚，以“职业技术学院”为主要办学形式的一大批“高校新生代”雨后春笋般蓬勃兴起，使高等教育走入寻常百姓家，被称之为“江苏高等教育新现象”，高等职业教育在实现“大众化”乃至“普及化”进程中发挥了不可替代的作用，成为江苏高等教育发展史上一个重要里程碑：2000年高等教育毛入学率达到15%，跨入“大众化”门槛；2005年高等教育毛入学率达到33.5%，进入“后大众化”阶段；2011年高等教育毛入学率达到45%；预计到“十二五”期间末2015年，高等教育毛入学率完全可以达到50%以上，有望基本实现高等教育“普及化”。

进入“十二五”，江苏高等职业教育面临一系列新形势、新情况、新特点：事业发展与产业发展相适应，办学条件与办学规模相适应，双师结构师资队伍基本形成，体制机制改革不断深化，优质教育资源不断丰富，人才培养质量不断提高，社会服务能力不断提升，国际交流合作不断扩大。特别是经济转型升级，必然要求各类高等教育转型提升和协调发展；高教适龄人群趋减，既为高等教育提高质量和调整结构提供了有利契机，也对高等教育特别是高等职业教育带来机遇与挑战：经济发展方式转变给高等职业教育赋予新任务；“高教大省”向“高教强省”跨越为高等职业教育提供新途径；构建现代职业教育体系对高等职业教育提出新要求［1］。

一、 现状与分析

（一） 江苏经济发展转型升级需要大批高素质技能型人才的支撑

当前，江苏正处于以创新驱动为特征的经济发展方式转变和产业转型升级的关键时期，大力发展先进制造业、高新技术产业和现代服务业等高附加值产业，尤其要重视结合国家产业结构调整与区域振兴规划和发展战略性新兴产业的要求，加快江苏新能源、新材料、节能环保等战略性新兴产业、高效农业、物联网、沿海开发、文化产业和民生科技等重点领域紧缺人才的培养，建立与现代产业体系相对接，与职业岗位相配套，与人的全面发展相适应的现代高等职业教育体系。为此，应当充分发挥高职院校的优势，提高质量，强化内涵，优化结构，凸显特色，为江苏产业转型升级提供高端技能型应用人才的支撑，重点要在提升6个“度”上下工夫，即：提升高等职业教育对经济社会发展的贡献度，提升高等职业教育与区域发展的契合度，提升高等职业教育专业设置与市场需求的吻合度，提升社会对高技能人才的依存度，提升个体对高等职业教育的认同度，提升人民群众对高等职业教育的满意度，进一步满足“两个更高”的需求（满足江苏区域先导产业和高新企业对“更高”素质高端技能型人才的需求，满足各类人员接受“更高”层次优质高等职业教育的需求）。建设具有江苏风格、江苏气派、江苏特点的高等职业教育体系，是“十二五”时期推进高等职业教育改革与发展的中心任务，也是江苏高等教育制度创新的重要亮点，这是由高等职业教育历史使命和时代定位决定的：以实现教育现代化、建成“高职强省”和“人才强省”为目标，推进高等职业教育体系建设，优化高等职业教育布局结构，提高高职人才培养质量，创新高职院校特色发展，增强高职服务社会能力，使得江苏高等教育真正“接地气”，也使得江苏职业教育真正“有底气”，从而使得江苏高等职业教育真正“更牛气”。

（二） 江苏高等教育体系需要加强政策的调控引导

江苏现有独立设置的高职院校82所，占普通高校总数128所的64％；高职在校生超过70万，占全日制普通高校本专科在校生总数166万的42％。尽管高等职业教育已经占据“半壁江山”，但是结构层次布局亟待调整：一方面高等教育结构“残缺不全”，虽有普通高等教育（学士、硕士、博士）和高等职业教育（专科）两大类型，但技术本科及其以上层次（专业学士、技术硕士、技术博士）教育缺失；另一方面职业教育体系“链条断裂”，虽有中等、高等职业教育，却事实上造成了高职是到专科层次为止的“终结教育”，这种结构性矛盾成为制约江苏高等职业教育健康协调持续发展的最大“瓶颈”。近年来，高等职业教育紧紧围绕“专科与本科学历学制衔接”这个重点，探索了联合培养模式（普职之间“专升本”）、分段培养模式（跨类之间“专升本”）以及自考一体化模式（自考分段“专转本”或“独立本科段”）等，取得了初步成效。但是限于“学制”和“招生”等制度体系层面和政策法规层面的制约，在高等职业教育“层次”和“类型”的整体拓展和转型提升上还远远不能适应江苏经济发展方式转变和产业结构优化升级的迫切需要，不能适应社会对技术应用型本科人才的时代呼唤，不能适应构建现代高等职业教育体系的必然要求。为此，江苏高等职业教育在“前无古人”的道路上摸索前行，实践中需要政府把握全局并从政策高度加以引领。只有确立高等职业教育的“体系意识”，才能从观念和制度上突破高等职业教育仅限于专科层次结构的限制，着眼于高职延伸模式（体系内部“专升本”），在整个国民教育系统内建立高等职业教育与普通高等教育平行的“双轨制”，这样就可以牵住各项改革的“牛鼻子”——攻坚克难、系统集成，着力解决江苏高等职业教育改革与发展中深层次的矛盾和问题。

（三） 江苏高考生源危机需要重视高职院校的可持续发展

2009年，江苏高中毕业生为54万人；2010年，为52.7万人；2011年，为49.97万人；2012年，为47.4万。再则，2000年出生的人口不到1990年出生人口的一半，这批人口将于2015至2018年间初、高中毕业，“生源荒”将越来越严重。这些年来，高等职业教育生存和发展空间常常受到挤压，高职院校的填报率、录取率、报到率都不是很高，处于一个比较尴尬的境地，在总体上仍然是整个高等教育体系中的薄弱环节。“考生非本科不上”、“能上本科不上高职”，这是绝大多数人的选择，使得一些办学较好、颇有特色的高职院校“感受到阵阵寒意”，开始出现生存危机，苏北及苏中地区尤为明显。为突破“重围”，2011年江苏率先在26所高职院校（其中公办3所）试水“注册招生”；2012年新增11所院校，现全省共有37所高职院校（其中14所公办）参加“注册入学”招生试点。尽管在经历了一年的探索后有了新的实践基础和社会感悟，“良药”乎？“毒药”乎？孰是孰非，还是争论不休，在具体操作和实际效果上依然毁誉交加、利弊参半，是一把地地道道的“双刃剑”：作为高职招生录取的新模式，经“双向选择”后，虽比传统录取率有所提高，但分数一降再降，门槛越来越低，为了减少生源缺口，甚至不同程度地采取了零投档、降分补录备档、计划空余等方法，这意味着大学“门槛”似乎降至最低，放宽了生源质量，削弱了“高等性”，加之“注册招生”专业不得转入统招专业学习且时间安排在高招录取的最后阶段，人为造成录取等差，致使部分有效生源大量流失，成了末尾的“收容队”和差生的“集中营”，由此陷入了“政府重视、社会轻视、家长藐视、学生歧视”的怪圈，反而加剧了高职吸引力不足，发展内驱力不强，社会认可度不高的局面。

二、 先试与先行

（一） 根据经济社会发展的要求确立试点项目

江苏是我国高等职业教育的发祥地，经过多年的超常规、跨越式发展，试办“技术应用本科”的时机和条件已经基本成熟。特别是在江苏经济社会步入了“后工业化”时代，举办技术应用本科专业有着广泛的社会需求、强烈的百姓呼声和成功的国外案例。为此，江苏全方位、宽领域、深层次地启动现代职业教育体系建设试点，率先在全国探索中职、高职、应用型本科、专业学位教育衔接贯通的现代高等职业教育体系，受到了社会各界的广泛关注。2012年5月《省教育厅关于公布2012年现代职教体系建设试点项目的通知》要求：在“江苏省职业教育创新发展实验区”（南京、无锡、常州、苏州）和“地方政府促进高等职业教育发展综合改革国家试点城市”（无锡、常州、苏州、南通）范围内试点，以学制衔接为根本，以课程衔接为核心，以招考制度改革为支撑，试点各类项目71个，以期取得成效并逐步推广。其中正式确定了2个“高职与普通本科联合培养项目”和12个“高职与普通本科分段培养项目”，这是江苏为加快培养高级技术技能应用型人才推出的新举措，意味着高职院校也可以招收并培养本科生，在此基础上，完全可以逐步过渡发展到独立、完整的高职本科“四年一贯制”教育。

1. “高职与普通本科联合培养”（“3+1”）。由首批两所国家示范高职院校与本科院校联合培养：南京工业职业技术学院与南京工程学院自动化和机械电子工程两个专业；无锡职业技术学院与江苏大学物联网技术应用和数控技术应用两个专业，并专门成立了“江苏大学无锡机电学院”。在江苏省本科院校招生计划本二批次录取中，招生代码单独设置，学生4年学业在高职院校完成，由对口试点的高职院校与本科院校，针对产业转型升级和新兴产业发展急需的专业，联合制定专业理论知识课程和技能训练实践课程教学计划，高职院校负责教学和学生日常管理，本科院校负责教学质量监控、毕业资格审查并颁发本科文凭，培养具有本科层次的技术应用型人才。该项目是构建现代职业教育体系的试点和创新，也是江苏与教育部共建“国家高等教育综合改革试验区”试点项目之一，既适应了地方产业发展对高端技能型人才的需求，也顺应了学生个体发展的需要；既对现有本科教育模式的改革产生了重要影响，也对增强高等职业教育的吸引力产生了重要影响；培养了既具备技能又具备技术的复合型应用人才。

2. “高职与普通本科分段培养”（“3+2”）。由7所本科院校参与，对接11所国家示范（骨干）院校和个别省级示范院校，试点1—2个专业，都是各高职院校的优势专业。坚持整体设计，分工合作，明确各自的职责权益。每个阶段有相对独立的教学计划，两个阶段的课程设置和教学内容有序衔接。首先在高职院校学习3年，取得毕业文凭及相应职业资格证书后，经过考核，进入对口的本科院校学习两年，可获本科学历学位，其文凭比“本三”更有市场认可度，2012年高考报名十分火爆和录取分数高开高走已有力地证明了对考生产生了极大的吸引力。在本科学习期间，由本科院校与对口试点的高职院校统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系，系统化培养本科层次的高级技术技能应用人才。该项目改变学科型教学模式，坚持校企合作、工学结合的人才培养模式，将高职院校重视实践教学和岗位能力锻炼的优势与本科院校重视理论功底和打好学科基础的优势有机结合起来，其中本科段招生实际上具有定向“专转本”的性质，在试点基础上可逐步纳入“专转本”范畴统筹管理，其“专转本”选拔方式由对口试点的高职院校与本科院校共同确定。

（二） 根据现代产业发展的要求强化内涵建设

为适应全球制造业向“长三角”大规模转移对高素质技能型人才的迫切需求，高等职业教育肩负着系统提升服务地方经济社会发展的能力和支撑区域产业竞争力的重任，尤其是江苏正在成为“世界制造工厂”和“世界白领办公室”，技术密集型企业开始占主导地位，在“江苏制造”向“江苏创造”的转型发展中高等职业教育的特殊地位和突出作用日益凸显。

1. 实施教学质量提升工程建设。2012年3月，《江苏省教育厅、江苏省财政厅关于实施江苏省“十二五”高等教育教学改革与教学质量提升工程的意见》强调：通过实施“教学质量提升工程”，引导高校主动适应国家战略需求和地方经济社会发展需求，优化专业结构，加强内涵建设，改革人才培养模式，打造一批引领改革和服务江苏产业优化发展的重点专业；促进高校加强课程、教材建设，形成一批具有影响力的精品课程资源共享课和视频公开课程，满足高校教学和社会人员终身学习需求；支持在校大学生开展创新创业训练，构建一批开放共享的实践创新平台；健全多层次、常态化的教育教学质量监督保障制度，构建江苏特色的高等教育质量保障体系。

2. 开展重点专业（群）建设。2012年5月，《江苏省教育厅、江苏省财政厅关于开展“十二五”高等学校重点专业建设工作的通知》要求：围绕江苏战略性新兴产业发展需求，有计划、有重点地在全省高职院校中建设200个左右专业群，充分发挥重点专业的示范效应，积极探索有效的专业建设机制，形成服务方向明确、社会效益明显、具有自身特色和优势的人才培养结构，全面提高人才培养质量和综合竞争实力。高职院校重点专业群是指高职院校围绕某一技术领域或服务领域，依据自身独特的办学优势与服务面向，以学校优势或特色专业为核心，按行业基础、技术基础相同或相近原则，充分融合相关专业而形成的专业集合，并代表着院校的专业发展方向和重点，主要包括：人才培养体系建设、课程体系建设、实训体系建设、信息化教学资源体系建设、“双师”团队建设、专业群管理体制和运行机制建设等。2012年8月省教育厅公布确定了“十二五”期间立项建设的江苏省高职高专重点专业（群）202个。

3. 加强示范实训基地建设。2012年5月，《江苏省教育厅、江苏省财政厅关于进一步加强高等职业教育实训基地建设的通知》提出：在坚持服务产业发展、扶优扶特，坚持“政、行、企、校”共同建设，坚持“产学研用”结合，坚持硬、软件建设同步推进，坚持资源共享、示范辐射的原则下，2012年至2015年，遴选建设110个省级高等职业教育实训基地和国家级高等职业教育实训基地培育点，重点支持建设综合型实训基地和区域开放共享型实训基地，加强高职院校基础能力建设，推动实践教学改革与创新，促进优质资源整合、优化与共享，深化“校企合作、工学结合”人才培养模式改革，不断提高人才培养质量和服务产业发展的能力。2012年8月省教育厅遴选确定了2012年度省级高等职业教育实训基地建设点60个。

（三） 根据人才全面发展的要求拓展学习空间

知识经济时代，高端技能型、高级技术型和工程型人才将逐步成为社会劳动力竞争的主体，社会对高层次、应用型人才的需求增长比例大幅度增长，对技能型人才的岗位要求也逐渐高延，高职学生提高学历层次的愿望显得愈加强烈［2］。对此，江苏采取一系列措施创新学习制度，构建人才培养的“立交桥”，畅通高职学生发展渠道，形成了柔性、有序、开放、多元的体系。

1. 扩大高职自主招生试点。高职自主招生是采用“知识+技能”的多元考核办法，由试点院校自主决定考什么、怎么考、录取谁，考生不用再参加全国统一高考。2011年，江苏15所国家示范（骨干）高职院校试行自主招生5 122人，在招生院校数和招生规模上均居全国榜首。据统计，共有2.7万多人报名，报名人数是计划数的6.7倍，部分院校的招生计划数与报考人数之比甚至超过1∶10；从实际录取情况看，较前期安排计划数增加了1 060人。

2. 完善“专转本”招考政策。选拔优秀高职（专科）生转入本科学习（“专转本”）实际上是高职学生的“第二个高考”，是目前高职学生进入本科院校的唯一途径。江苏进一步调整“专转本”招生对象和考试时间，2014年起，只从高职三年级应届毕业生中选拔，保证高职人才培养目标的实现和人才培养过程的完整，避免高职教育成为普通本科的“预科教育”，有利于专科教育与本科教育的最佳衔接；改革考试科目和考试内容，实行全省统一考试和学校加试的办法，在统一考试录取资格线划定后，接收院校根据需要进行相应的专业课知识水平测试，扩大学校招生自，有利于加强学生专业基础和技术应用能力、实践能力的考核；拓展“专转本”办学主体，2013年起，适当安排部分应用型公办本科院校接收“专转本”学生，而非像现在这样只能进入民办本科高校学习，这对正处于生源下滑阶段的高职院校来说是个机遇。

3. 畅通“专升本”继续教育渠道。高职专科毕业生通过成人高考的方式“专升本”，获取成人教育本科学历。江苏高职院校注重沟通高职教育与继续教育，设立了高水平本科院校成人教育校外学习中心、函授站、教学点以及远程函授点，为高职学生继续学习提供多种选择机会。

4. 组织“专接本”自学考试。“专接本”是高职学生在基本完成专科阶段学习的基础上，通过参加全日制自学考试本科教育的途径，获取本科文凭。江苏高职院校广泛组织开展在籍学生接读自考本科，推动应用型本科课程进入高职院校。

三、 思考与建议

（一） 推进招生改革，确定本科生和专科生的合理比例

根据教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中“稳定规模，保持公办普通高校本科招生规模相对稳定，高等教育规模增量主要用于发展高等职业教育、继续教育、专业学位硕士研究生教育以及扩大民办教育和合作办学”的要求，针对不同类型人才培养的需求和生源逐步减少的趋势，及时调整江苏招生计划的合理分配比例，各类高等学校招生计划数宜采用“总体等比例减少，适度扩大高职规模”的原则，满足培养数量充足、规模合理、结构优化的高端技能型人才的需求。高职院校招录工作长期以来一直被排在高考“本三”批次之后，成为传统高等教育的“边缘群体”，即使是一些办学质量较好的高职院校，也会出现“学生报考不情愿，学校招生不理想”的困惑。应该看到，高等职业教育与普通高等教育的关键区别不在于分数的高低，而在于“职业性”；不在于层次的高低，而在于“应用性”，高考分数的好坏与其职业技能的强弱并非存在一一对应关系。江苏高职院校整体发展水平较高，大多是由国家级、省级重点中专院校升格或合并升格或由成人高校改建而成，创办数十年甚至上百年，有着长期举办职业教育的传统和经验，区域优势和行业优势较为明显。应充分考虑公办高职院校的办学实力和竞争优势，在划定江苏“本三”批次与“高职（专科）”批次省录取最低控制分数线时，差距不宜拉开过大（实际上在正式录取时公办高职院校平行志愿投档线大多接近或超过“本三”批次省录取最低控制分数线），以便给高等职业教育发展留有充分空间，让广大考生真正能够站在同一条起跑线和相台上自主选择或上“本三”或上“高职（专科）”，或接受普通高等教育或接受高等职业教育，切实保障考生应有的合法权益。

1. “本一”高校。可酌情减少乃至取消“本三”计划数。通过增加研究生计划数，减少本科生计划数，保证有足够的优质教学资源用于着力提高拔尖创新人才的培养水平上。

2. “本二”高校。可保持相对稳定的招生规模。通过调整学科、专业、类型、层次和区域布局结构，巩固本科教学基础地位，适应国家和江苏经济社会发展需要，满足人民群众接受多样化高等教育的需求。

3. “本三”院校。可适当压缩高中毕业起点本科生计划数。按照教育部“独立办学”的规定，根据办学条件确定办学规模，走以提高质量为核心的内涵发展道路，加大实验实训投入。此外，还可逐步增加专科毕业起点“专转本”计划数。

4. 高职院校。可增加中职起点的对口单招计划数。通过制定完善中高职人才培养一体化方案，促进中高职教育过程的有机衔接。此外，新增的普通招生计划指标优先向苏中、苏北地区院校和艰苦行业的专业倾斜。

5. 五年制高职院校。可适当压缩招生计划数。通过严格的专业审批，只举办适合五年一贯制教学的专业。

（二） 调整院校政策，实现教育公平和提高教育质量

2012年4月16日，《中国教育报》“全国各省份教育发展水平比较分析”表明：提升教育机会水平、教育投入水平、教育质量水平和教育公平水平，取得社会公众满意的教育成果，是教育发展的主要目标。其中江苏“教育公平”指数在全国31个省份中排列倒数第六，属于“相对薄弱型的省份”，显然，江苏已被列入了“非均衡发展类型的省份”。教育的意义不仅仅在于为经济社会提供人力支撑，更重要的使命还在于促进社会公平的实现，使社会成员更有尊严地学习和生活。因此，提高教育公平并不取决于经济发展水平（或“硬实力”），而是取决于文化价值的吸引力和合理的教育政策与执行力度，也就是人们通常所说的“软实力”。要通过科学规划，及时调整相关政策，统筹区域高等教育资源，促进江苏高等教育规模、结构、质量、效益协调发展，尤其要使区域内各类高等教育规模上相互适应，结构上科学合理，质量上堪称一流，效益上日益增长，进一步完善高等职业教育类型、层次、结构和布局，加快形成服务需求、开放融合、有机衔接、多元立交的现代高等职业教育体系框架，确保教育公平和教育质量在更高层次、更高水平上的有效实现。

1. 转制高水平大学的独立学院。北大、清华、中国科大、中国人大等国内著名大学，几乎都没有举办与其地位不相匹配的独立学院。江苏高水平大学要实现有1—2所高校向世界一流大学冲刺的目标，就要防止优质教育资源新的浪费，已办有独立学院的要按照“五个独立”的要求加快转设为民办高校或逐步脱钩撤回，确保顶尖人才质量的培养。

2. 改革高等学历继续教育。禁止本科院校的继续教育学院（成教院）招收应届高中毕业生搞全日制本、专科学历教育，以免挤占母体学校优质的教育资源和抢夺高职院校的有效生源；进一步放宽外省户籍限制，允许高中毕业多年的社会劳动者不分地域和户籍自主报考成人教育专业；严格限制非高等教育机构设立成人本科教育点，把一部分成人高等教育本科招生计划优先投放到高职院校，同时加强对承担成人本科教育的高职院校（教学点）的检查评估。

3. 引进境外优质教育资源。支持高职院校参与职业教育国际标准和规则的研究与制定，积极引进国际通用职业资格证书，着力推介一批中外合作高水平大学的项目，改变江苏高职院校只能与境外同层次院校合作办学的规定，允许国家示范（骨干）高职院校经申报审批可以与境外本科院校合作办学，建立一个真正的国际合作“升本直通车”［3］。

4. 扶持民办高等职业教育。陕西省现有8所民办本科院校，而江苏只有1所民办本科院校（三江学院），加上近期由独立学院转设的无锡太湖学院，迄今才两所，规模小、数量少、差距大、影响弱。要切实把民办高职教育发展纳入江苏教育事业发展总体规划，确保民办高职院校与公办高职院校拥有同等法律地位；“欲升本科勿弃民办”，大力支持民办高职“升本”，加强民办高校合理分类指导，进一步扩大民办高职院校办学自，包括扩大招生自和扩大收费自；认真贯彻教育部《关于鼓励和引导民间资金进入教育领域促进民办教育健康发展的实施意见》，畅通民办高职院校融资渠道，从根本上健全民办高校法人治理结构，完善民办学校自律和社会监督机制。

5. 提升五年制高职教育。江苏率先举办五年制高职教育是个创举，在经历了快速发展后，必须控制规模，规范教学管理，严格专业审批，进一步提高教育质量和提升办学水平，为中高职“无缝衔接”积累经验，提供示范。为了科学严谨，避免混淆，准确定位，统一称谓，今后，凡初中毕业起点的“五年制高职教育”一律改称“长学制职业教育”，统筹协调中职教育、五年制高职教育、普通高中后高职教育以及中职后高职教育的发展。

（三） 创新发展方式，完善高等职业教育“层次”

进入21世纪以来，我国高等职业教育在跨越发展、改革创新、形成特色的同时，围绕着“要不要建立与普通高等教育既沟通又并行的独立体系”一直争论不断。其焦点在于：高等职业教育是一种教育类型，还是一种教育层次？高等职业教育是否属于高等教育的低层次，只能是专科层次？我国要不要像国外那样发展技术本科及以上层次的高职？技术本科的任务主要由谁来承担？现有高职院校能不能与现有本科院校共同承担技术本科的任务？其实，构建高等职业教育体系实质上就是要突出职业教育的现代性、系统性、开放性特点，按照职业教育自身发展的客观规律，打破高等职业教育仅仅停留于专科层次的结构限制，增设本科层次和研究生层次的高等职业教育，形成一个有专科、本科和研究生等多层次构成的完整体系，要通过制度和体制创新，让信誉好、有实力的国家示范（骨干）高职院校经过遴选和评估，主要承担发展技术本科的任务。教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出：“完善高端技能型人才通过应用本科教育对口培养的制度，积极探索高端技能型人才专业硕士培养制度”；教育部《关于推进高等职业教育改革创新，引领职业教育科学发展的若干意见》提出：“拓宽高等职业学校应届毕业生进入本科学校应用性专业继续学习的渠道。鼓励高等职业学校与行业背景突出的本科学校合作探索高端技能型人才、应用型人才专业硕士培养制度”；特别是教育部《国家教育事业发展第十二个五年规划》首次强调：“完善高等职业教育层次，建立高级技术技能人才和专家级技术技能人才培养制度”。这些提法和要求与以前相比都有重大突破，强调了“大高职”特征，提高了人力资源开发利用程度，促进了高等职业教育体系与现代产业体系相适应。说到底，高等职业教育层次结构应该由专科层次、本科层次、研究生层次（技术硕士、技术博士）所构成，而高等职业教育与普通高等教育“纵向贯通”、“横向等值”、“多向转换”的最终“聚焦”，都集中体现在能否率先探索创设技术应用本科及以上层次的教育制度上。

1. “守望”与“晋级”并重。高等职业教育坚持以专科层次为主的发展方针是不可动摇和改变的，这是高等职业教育赖以生存和发展的基石，大部分高职院校必须“安于本位”、“守土有责”，变同质化发展为差异化竞争，立足于办出特色，争创一流。与此同时，在经济社会发达的江苏和高级技术技能人才需求旺盛的地区，试行职业教育“分级制”，着力开创技术本科及以上层次的学制形式，通过高中起点，以“普职融合”多种途径培养技术应用型本科人才，进一步完善高等职业教育层次结构。

2. 探索“一校多制”。改革创新高等职业学校制度，解放思想，颠覆传统，破除“专科层次的高校不得设置本科专业”（即低层次学校不能举办高层次学历教育）的限制，借鉴我国台湾地区“科技大学”的办学模式，在江苏高职院校中积极探索“一校多制”，允许一校之中有多种学制或不同学历层次的专业共存、共享、共用教学资源，进一步对高职院校的办学主体颁发学业证书资质、学历学位资格的认定等相关政策作出刚性规定。

3. 设立“专业学士”。在江苏15所国家示范（骨干）高职院校建设的基础上，通过省内同类专业竞争优势的比较，遴选“强、特、精、优、需”专业，把探索设立“专业学士”制度作为建设高等职业教育体系的突破口，并为逐步过渡到学校整体“升本”打下坚实基础，这也是建设“高教强省”应有的率先之举［4］。

4. 创建“技术大学”。在江苏技术师范学院（本科建制）和常州高职教育示范园区（常州科教城）的基础上，正式创建1—2所高水平的技术本科大学，开创我国独立设置的“高职本科”院校之先河。

5. 成立“开放大学”。在江苏城市职业学院（江苏广播电视大学）的基础上，成立“江苏开放大学”，尤其在运用现代信息技术与开放学位教育的深度融合方面做出更大努力。

6. 试行“专业升本”。在江苏20所省级示范高职院校建设的基础上，试行校内个别优势“专业升本”或普遍推广与本科院校联合培养技术本科人才的项目（“3+1”），加快培养江苏紧缺的本科层次高级技术技能人才。

四、 未来与展望

同志在2011年和2012年全国“两会”上，关于江苏工作“两个率先”和“六个注重”以及强调在“六个方面迈出新步伐”的重要指示，对江苏经济社会快速发展提出了新的更高要求。2012年7月，总理同志在江苏调研时强调，江苏是我国综合实力最强的省份之一，希望江苏继续充分发挥自身优势，努力建设成为我国创新发展、协调发展、和谐发展、可持续发展的示范区和“火车头”。今天，江苏发展是当代中国发展的生动缩影，“两个率先”是中国特色社会主义的成功实践。在科学发展观的指导下，江苏在率先全面建成小康社会，奋力开启基本实现现代化新征程中已经取得了重大成就。尤其难能可贵的是，江苏高等职业教育在历经32年的长足发展后表现出高度自觉，可用20个字来概括：“首吃螃蟹”，“应运而生”，“适需发展”，“披荆斩棘”，“渐入佳境”。

站在新的历史起点上，江苏高职院校的办学者、管理者和教学者在梳理过去、厘清现状、展望未来中进一步凝聚共识，走向卓越，创造辉煌。江苏高等职业教育有理由、有条件、有能力、有责任不断率先发展，用更加开阔的视野，充分发挥比较优势和先导作用，前瞻性地规划技术应用本科及以上层次延伸的问题，从“概念先行”真正转向“问题解决”，在制度上寻求个案的重大突破，促使地方层面的经验和做法上升为国家层面的政策和制度，闯出一条又好又快发展高等职业教育的“江苏之路”，进一步彰显“苏派理念”，“苏派风格”，“苏派路径”和“苏派模式”，奋发有为地力争成为我国高等教育改革与发展的“高职特区”。2012年重点推进中高职的统筹与衔接；2015年初步形成现代职业教育体系框架；2018年（全国是2020年）率先建成世界水准、中国特色、江苏特点的现代高等职业教育体系。

参考文献

［1］ 鲁 昕.在现代职教体系建设国家专项规划编制座谈会上的讲话［EB/OL］.［20120726］.http：//61.164.87.131/web/articleview.aspx？id=20111121110118656&cata_id=N002.

［2］ 马树超，范 唯，郭 扬.构建现代职业教育体系的若干政策思考［EB/OL］.［20120726］.http：//121.192.32.131/web/articleview.aspx？id=20111202110531554&cata_id=N007.

［3］ 顾坤华，赵惠莉.现代职教体系：推进高职教育向技术应用本科及以上层次延伸——以江苏省为个案［J］.职业技术教育，2012（7）：1520.

［4］ 顾坤华，赵惠莉.江苏高等职业教育体系建设的思考与对策——六议江苏“高职强省”［J］.江苏社会科学，2011（1）：7-12.

Construction of the Higher Vocational Education System and Coordinated Social Development： Seven Issues Concerning the Ways of Strengthening Jiangsu with Higher Vocational Education

GU Kun-hua， ZHAO Hui-li

（Institue of Higherecation， Vocational Jiangsu Vocational and Technical Institute of Economics and Commerce， Nanjing 211168， China）

第14篇

关键词：高等职业技术教育；常德；经济社会发展

中图分类号：G64文献标志码：A文章编号：1673-291X（2010）34-0299-03

一、常德市高职教育的现状

常德市目前设有两所职业技术学院，其中一所为国有公办，一所为民办，共有在校学生近20 000人，教职工1 800余人，每年为社会输送优秀人才6 000多人，为常德市的经济社会发展起到了很大的作用。近年来，在市委市政府的大力支持下，两所高职学院都有了长足的发展，无论是办学规模还是办学质量都有了显著的提升。但常德市的高职教育在发展过程中也还存在着诸多的问题，这主要表现在以下几个方面：

1.对职业教育重要性认识不足。受传统观念影响，人们普遍还是把“上大学”作为子女接受教育的首选，并不看重职业教育。一些部门和少数领导干部对职业教育的发展不够重视，没有充分认清职业教育发展对经济做大做强的重要意义，对发展职业教育热情不高，支持不够。一些企业不愿花钱对职工进行技能培训。一些企业职工特别是广大农民、农民工对参加职业技能培训积极性不高。

2.对高职教育经费投入不足。职业教育经费增长相对缓慢。由于常德市的高职学院其前身都为中等专业学校或民办中职学校，教学设施相对薄弱，发展规模有限，加上经费投入不足，高职院校办学条件得不到及时改善，实训设施设备不仅总量不足，而且比较陈旧落后，师资队伍建设特别是双师型教师队伍建设受到严重制约，致使专业设置受到限制，人才培养质量难以保证，严重制约了高职教育的进一步发展。学院社会服务硬件、软件建设及资源整合建设不够完善，表现为人、才、物等资源在社会服务方向选择上有面上不到边、纵向不到位的情况。

3.高职教育发展受到机制不健全等多种因素制约。一是校企合作、工学结合的机制没有真正建立，学校和企业两个方面的积极性没有得到应有发挥。二是学校用人机制不活，编制过紧。尤其“双师型”人才匮乏，问题相当突出。三是生源不足，限制了发展规模。常德市高职院校每年的招生都在普通本科院校招生录取结束后进行的，剩下可供高等职业教育招生的生源不仅数量较少，而且质量严重偏低。

4.专业发展不均衡，与地方经济发展不相适应。目前，国家在大力发展高职教育，但常德的地方高职教育却呈萎缩状态，问题还是在培养模式上。高职教育一定要坚持“准确定位，办出特色”的办学方针，学校不仅要有强势专业，更要使其他专业都得到较均衡的发展。有的高职院校护理专业在校生人数较多，而真正与常德市地方经济发展密切相关的农牧类的畜牧畜医、园林花卉、生态农业、农产品加工等专业在校生人数极少，可见专业发展极不平衡，与地方经济的发展不太适应。同时在同一城市的高职院校中开设有多个相同专业，专业结构也不尽合理。

5.职业教育办学模式与服务地方经济发展不适应。在教育模式上，没有彻底摆脱普通教育的影响，存在重理论、轻实践的现象。办学思想和办学模式体现“以服务为宗旨，就业为导向”的职教理念不够，实训时间偏少。在服务地方方面，职业教育与本地实际需要结合不够紧密，产教脱钩问题较突出，存在一边喊就业难，另一边却喊招工难现象。在宏观上高职学院的社会服务意识落后于社会服务需求，在微观上学院的社会服务积极性又高于企业的技术需求积极性――表现为学院着急，企业不急。

6.办学没有体现地方特色，农村经济的产学研合作力度不大。常德是一个农业大市，工业化水平还不及全省平均水平，农业的机械化和现代化水平也很落后，人们的就业观念还未得到转变，对职业教育培养三农人才的意识还比较薄弱，主要表现在两个方面：轻视对农村经济的产学研合作研究；在专业设置和产学研方面忽略了农业的主题旋律。我们在对高职大学生所进行的调查中发现，其中来自农村的学生占78.8%，并且比例在逐年上升，有的院校比例则更大，因此，如何将这些劳动力培养成为新一代的城市建设者和现代化新农民是高职产学研合作所面临的新课题和就业新导向。

二、高职教育与常德经济社会发展的关系

（一）高职教育对地方经济社会发展的促进作用

1.为常德地方经济和社会发展培养高技能人才。常德高职教育的根本任务就是面向地方经济建设和社会发展需要培养大批高技能人才，特别是为地方生产、建设、管理、服务第一线培养“下得去、留得住、用得上”的高级应用型人才。随着常德市经济建设的快速发展和产业结构的不断调整升级以及高新技术向各生产领域的广泛应用，电子、信息、新材料、生物、装备制造、现代服务业等新兴产业和高技术产业不断涌现，传统农业也要走“三高一优”等现代农业发展之路；工农业生产由劳动密集型逐渐转向技术密集型，由体力型为主转向智力型为主，由对熟练劳动者和中初级人才的需求转向对中高级高技能人才的需求。而这些高技能人力资源主要是通过高等职业教育来培养的。常德市高等职业院校主动适应地方经济社会发展需要，培养多规格、多层次、高质量、广适应的高级应用型人才，就能够有力地推动常德地方经济发展和社会进步。

2.为常德地方经济发展提供技术支持。常德市高职院校拥有一支科技创新能力较强的师资队伍，具有一批较先进的仪器设备和大量图书资料，能够为常德地方经济发展提供智力支持和技术支撑。高职院校可以将自身的科技成果和发明专利通过科技中介机构向企业转移和向现实生产力转化，推动地方经济的发展。同时，可以根据区域经济发展的科技需要来调整自己的学科专业结构和科研方向，从而增强高职院校的科技创新工作为常德地方经济社会发展服务的针对性和有效性。高职院校可以发挥自身的人才和科技优势，承担企业委托的横向科研项目，或者与企业联合开展科技攻关或者合作开发新技术、新产品。高职院校的教师与企业的工程技术人员和管理人员还可进行双向流动，即：教师可以把自身最新科技成果带到企业，或参与企业的技术改造、科技攻关、职工培训等活动，为企业发展注入新的生机和活力。高职院校还可以充分利用自身的智力、信息和软科学研究的优势，为常德地方政府、企事业单位的发展规划、发展战略、重大建设工程和重大技改项目等提供决策咨询、管理咨询和可行性论证服务，提高管理和决策的科学化水平，从而推动常德地方经济的发展。

3.通过职业培训，提高常德地方劳动者的技能和素质。随着大规模的产业结构调整及高新技术的推广应用以及新设备、新工艺的采用，社会劳动将逐步走向智力化。现有劳动者的知识素质和技能已普遍落后于科技和产业发展的形势和要求，需要通过高职教育对企业现有职工进行在岗培训和继续教育。此外，常德还有300万～400万的农村剩余劳动力要向城镇转移，他们大都难以适应城镇化建设和发展的需要，必须通过高职培训使之转化为高素质的实用型人才。而高职教育可以充分发挥自身的教育资源优势，成为岗前培训、岗位培训和继续教育的重要基地，为推动常德地方经济建设和社会发展、提高广大劳动者的知识与技能素质作出重要贡献。

（二）地方经济社会发展对高职教育的促进作用

1.地方经济发展为高职教育提供办学经费支持。目前，常德市民办高职教育发展还比较滞后，地方高职院校以公立为主，其办学经费也以地方财政拨款为主。常德市2009年财政总收入210亿元，年均增长12%以上，财政收入位列全省第二。一般来说，地方经济发展水平越高，地方财政收入越多，对高职教育的投资就可能越大。随着常德地方经济的不断发展，地方财政实力的不断增强，政府对高职教育的财政投入也会相应增加。同时，随着经济的发展，高职院校就可通过向企业转让科技成果、接受企业委托的横向课题、提供技术咨询和技术服务、与企业联合开发新技术和新产品等方式，获得企业的经费支持，增强高职院校的办学实力。

2.地方经济发展扩大了高职院校的生源市场。经济发展水平较高的地区，城乡居民可支配收入越多，生活水平越高。按国际一般惯例，在人均GDP超过1 000美元之后，居民消费结构会从温饱型向消费型、享受型转变。常德人均GDP已经突破1 800美元，广大老百姓在生活上满足了温饱之后对精神生活的追求特别是对接受更高层次教育的需求就更为迫切。这就意味着居民的教育支付能力越强，其子女接受高等教育包括高职教育的比例也越高，相应的就扩大了高职教育的生源市场。这种生源市场的扩大不仅体现在职前教育上，而且表现在职后教育上。这就为高职教育发挥其再教育和培训职能提供了有利条件。

3.地方经济发展增强了对高职毕业生的吸纳能力。经济发展是教育发展的物质基础，地方经济发展水平与区域内高职教育发展水平之间客观上存在服务与被服务、制约与被制约的关系。根据克拉克定律，随着地方经济的发展和产业结构的调整升级，就业人口将发生梯度转移，而第二、第三产业对从业人员的知识与技能素质要求更高，亦即吸收高职教育毕业生的主要是第二、第三产业。常德市“三产”结构由2006年的36.1∶32.0∶31.9调整到2009年的28.4∶39.8∶31.8，三年内二产上升7.8个百分点，工业成为推动经济快速增长的主导力量，农业基础地位更加巩固，现代服务业有新的发展。经济发展水平的提高，会通过产业结构调整带动就业结构的变化，增加了对高职教育毕业生的需求量，促进了地方高等教育的发展。

三、大力发展高职教育，促进常德经济社会快速发展的对策

1.进一步提高认识，加强领导。有关部门和领导干部要牢固树立“抓职教就是抓经济、重职教就是重民生”的意识，从建设工业强市、建设社会主义新农村、保增长、保民生、保稳定的战略高度来重视职业教育，并加以推动。市委市政府要成立专门的职业教育领导小组，领导小组每年至少组织召开一次有政府、学校、企业参加的专门会议，学校提供设备、人才，企业提供需求人才类型，这样使政府信息对称，需求对接。严格执行《国务院关于大力发展职业教育的决定》关于城市教育费附加按不低于30%比例用于职业教育的政策，保持职教经费投入稳定增长。

2.进一步完善政策，健全机制。一是搭建校企合作的平台。校企合作是职业教育培养高技能专门人才的重要保证，产学研是职业院校办学的必由之路，常德的职业院校要能培养出更好、更多的高技能型人才，必须加强校企合作，希望早日由政府部门牵头成立校企合作组织。二是建立企业接受职业院校学生顶岗实习制度。鼓励企业接收学生顶岗实习，切实提高学生实践技能，培养企业用得上的合格毕业生。三是建立健全以市场为导向，以职业院校和科研机构为支撑，以产业化为目标的产学研合作机制，推进职业教育科研更好地服务于地方经济发展。四是建立劳动者职业培训和继续教育机制，创新职前职后培训体制。

3.适应经济和社会发展需要，服务常德生态农业发展，服务三农主战场。常德是农业大市，农村人口占到了总人口的70%左右，农业增效、农民增收是关系到常德市经济社会发展的重要一环。而发展品牌农业是促进传统农业向现代农业转变的重要手段，是优化农业结构的有效途径，是提高农产品质量和竞争力的迫切要求，是实现农业增效、农民增收的重要举措。为此，必须要提高农林业科技人员素质，增加农林产品附加值，这就需要在政府的指导下，实行院校主导，企业参与的科技研发与人才培养模式，将我市人口优势转变为人才优势。因此，必需在政府主导下，加强院校与龙头企业之间的合作，建设农林职业教育集团，为服务区域经济与行业发展，建设“生态常德”，培养更多的高技能、高素质劳动者，增加农产品的附加值，是我们在发展中的必然选择。

第15篇

【关键词】高等职业教育发展 政策 回顾与前瞻

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0012-02

一、政策与高职教育发展的关系

中国高职教育20多年的发展历程，可以看出高职教育的发展状态与高职教育政策的演替密切相关。不同时期的高职教育政策都是根据当时经济建设和社会发展需求以及高职教育发展的形势和需求提出的，高职教育的发展对政策有着高度的依赖性。

二、不同发展阶段政策的文本及特征

广东高职教育经历20多年的发展历程，在中央政策的指导下，为广东高职教育的发展提供了健康、积极的政策环境。笔者梳理了国家和广东省政府在不同阶段制定的政策文本，发现不同发展阶段政策文本有着不同的核心内容，体现了不同的价值导向。

（一）起步阶段的政策文本及特征（20世纪80年代-1990年）

为了适应经济建设的需要，1983年颁布的《国务院转批教育部、国家计委关于加速发展高等教育的报告》提出地方、企业等多方面办专科教育的实施意见，在国家宏观政策的引导下，广东省政府于1983年颁布了《关于努力开创我省教育事业新局面的决定》，提出“必须加快高等教育的改革与发展，大力发展广播电视大学等，不断提高教育质量，培养各种专门人才”；1985年颁布的《贯彻的意见》指出“要调整高等教育结构和层次比例，加快专科教育的发展，扩大招生规模，逐步改变大学本科生和专科生比例不合理的状况。

（二）低速发展阶段的政策文本及特征（1991年-1998年）

1991年颁布的《关于大力发展职业技术教育的决定》和《关于加强普通高等专科教育工作的意见》是首次以职业技术教育为主题颁发的政策文件，标志着国家发展职业教育的决心。在中央大力发展职业教育的精神指导下， 1997年，广东省政府颁布了《关于大力发展职业教育的决定》（粤府[1997]87号），提出积极发展高等职业学校教育。

这一阶段中央政策涉及的内容逐步广泛，对办学途径、办学方向、办学特色、办学效益都有了明确的目标要求，增加了“内涵发展”、“产教结合”、“企业、行业积极参与”等符合高职教育规律的核心文字。

（三）快速发展阶段的政策文本及特征（1999年-2004年）

1999年第三次全国教育工作会议明确提出“高等职业教育是高等教育的重要组成部分”。2000年教育部制订的《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，开启了教育部注重高职教育人才培养质量、强调高职教育的内涵建设的新建设阶段。

在中央政府积极推进高职教育的规范发展和规模发展的政策指导下， 2004年广东省教育厅为进一步明确高职高专教育人才培养目标，以就业为导向，根据市场和社会需求，深化高职高专教育教学领域改革，推动我省高职高专教育改革与发展，颁布了《关于以就业为导向深化我省高职高专教育改革的意见》、《广东省高职高专教育改革和实践工程》，开展高职高院校人才培养水平评估工作，推动我省高职高专教育教学改革向纵深发展，提高办学水平和人才培养质量。

这一时期中央及广东省颁布的高职教育政策逐渐增多，时间间隔越来越短，文本内容更多强调将高职教育作为实现高等教育大众化的主要力量，摸索中国的高职教育发展规律，有步骤地进行符合中国国情的高职教育改革，重点关注高职教育的制度建设方面，探索高职教育新的管理机制和人才培养模式，培养知识经济时代需要的高技能人才。政策文本出现 “双证书”、“双师型教师” 、“内涵发展”、“示范建设”等突出高职教育职业性特色的字样，此阶段政策文本特点是内容进一步详实，可操作性强，对高职教育的发展和高职院校的建设发展有着清晰的指导意义，并将高职教育的发展主题逐渐转移到质量和效益上。

（四）稳健发展阶段的政策文本及特征（2004年以后）

自2004年《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》下发后，标志着我国高职教育发展加强内涵建设、提高教育质量的新阶段正式到来。随后颁布的《教育部关于进一步推进高职高专院校人才培养工作水平评估的若干意见》、、《国务院关于大力发展职业教育的决定》、《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》、《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量若干意见的通知》、《教育部关于印发的通知》（新方案）、《国家示范性高等职业院校建设计划》等政策文件明确高职教育实以就业为导向培养适应岗位需求的高技能人才，要求全国高职院校积极改革人才培养模式，强调技能训练指导高职教育，大力推进示范性高职院校建设，以期带动高职教育整体教育质量的提升。

2006年广东省政府为加快广东省职业技术教育发展，推进经济强省、教育强省、人才强省建设，颁布了《关于大力发展职业技术教育的决定》，提出了“完善政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与、公办与民办共同发展的多元化办学格局。到2010年全省高等职业技术教育在校学生达65万人以上，招生规模占普通高等教育招生规模的50%以上，积极探索发展高层次技术应用型人才教育。”2007年颁布的《关于进一步提高广东省高等职业教育教学质量的意见》提出“深化高职高专院校教育教学改革，创新人才培养模式，提高人才培养质量，通过实施《广东省职业技术教育综合改革推进计划》，建立具有鲜明特色的职业技术教育人才培养新体系，探索适应现代企业岗位实际需要的人才培养新模式，制定和完善职业院校人事制度及师资培养培训、校企合作办学、招生就业、管理体制与模式等相关政策和制度，为我省职业技术教育持续健康发展提供保障。实施示范性高等职业院校建设项目，打造高等职业教育品牌，选择20所左右办学理念新、办学条件好、特色鲜明、改革成效大、教育质量高、社会认可程度高、毕业生就业率高的职业技术学院作为省级示范性建设职业技术学院，带动全省高职高专院校加强建设，推动我省高等职业教育适应地方经济发展需要，培育高职教育优质资源。”2009年广东省教育厅和财政厅颁布了《关于实施广东省高等学校教学质量与教学改革工程的意见》，提出了“特色专业建设与人才培养方案调整优化计划、精品课程建设与教学内容改革计划、教学名师和教学团队高水平队伍建设计划、实践教学改革与创新计划、应用型人才培养改革计划、质量保障与服务支撑体系建设计划”，希望全方位提升高等教育质量，满足知识经济时代人才需求。

这一时期的高职教育政策文本不仅提出明确的发展目标、人才培养目标以及培养规格的要求，更注重实现目标的配套措施的制定。

三、新形势下广东高等职业教育发展政策前瞻

（一）拓展高职院校办学自

随着高等教育体制改革的不断深入和推进，高校办学自已成为我国高等教育体制改革的核心和关键。扩大高职院校办学自就是让学校本身发挥主体作用，利用内部和外部条件，充分调动教师和学生的积极性、主动性、创造性，形成一个自由、宽松、严谨的学术研究和内部管理环境，以便更好地提高高职院校的教育质量、管理水平和学术水平。广东省作为经济改革的前沿阵地，充分认识高职教育对社会经济发展的积极作用，积极探索高职院校在招生、专业设置与调整方面的办学自。2007年深圳职业技术学院、广州番禺职业技术学院作为全国首批28所示范性高等职业院校开始实行单独招生试点工作，2012年有单独招生资格的高职院校增加到18所；2010年选取深圳职业技术学院、广州番禺职业技术学院、广东轻工职业技术学院、顺德职业技术学院等15所高职院校开展中高职衔接对口自主招生试点工作，受到社会、家长和学生的一致好评。

（二）深化校企合作，引导企业投资办学

推动服务业大发展是“十二五”期间我国产业结构优化升级的战略重点，现代服务业和服务贸易为我国实现产业升级、调整产业结构提供了新机遇。技能型人才供应不足且结构不合理，仍是制约我国服务业发展的突出问题。职业教育要为服务贸易人才培养作出新贡献，必须坚持走“产教结合、校企合作”的路子。广东省经济要实现转型，必须充分发挥教育引领经济发展的积极作用，在政策法规上制定行业企业参与校企合作的法律责任和激励机制，充分调动行业、企业参与校企合作的责任感和积极性，以“消费者导向”为办学指导方针，实现学校和企业双赢的局面。

（三）进一步完善职业教育体系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“要站在新的历史起点上，坚持大力发展的方针，转变职业教育自身发展方式，把提高质量和促进公平作为改革发展的重点；以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革；完善现代职业教育体系，实行工学结合、顶岗实习的人才培养新机制”，并明确要到2020年形成适应经济发展方式转变和产业升级要求，体现终身教育理念，中等和高等职业教育协调发展的职业教育体系。

参考文献：

[1]陈亚玲.改革开放以来中国高等职业技术教育的政策文本分析[J].洛阳师范学院学报.2006

[2]王应密.我国高职教育政策时间的进程分析与反思[J].当代教育科学.2008