初中和高中历史的区别范文

前言：我们精心挑选了数篇优质初中和高中历史的区别文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：历史教学；学习能力；教学方法

最近几年，高考命题发生的变动较大，以历史为例，以前的考卷往往注重年份、时间、意义等重要内容的背诵，现今考查学科能力的题目较多，特别是加强了创造性思维题目的比重。其试题拟定往往不再局限于教材，而是出自教材，但难度高于教材。对于这种改变，许多学生没法适应，究其原因，就是学生“死读书”“读死书”的表现，学生欠缺了知识体系和对时事政治的了解。如何更好地解决这一问题，笔者认为首先要做好强化初高中历史教学衔接工作。

当前高一历史在学生心目中的地位和现状可概括为：（1）历史往往被学生所忽视。在高一还没有分文理科，在激烈的中考学习压力下，许多学生选择把时间留给语数外。等到学生上了高中已久没有改变学习观念，依旧把语数外当做“宠儿”，这就是长期各高中学校极为重视数量和质量上的优越性所产生的问题。长期形成的主副科观念和重理轻文观念，一定会导致学生文科长期分数不高。（2）学生学习方法没有改进。初中生上高一后仍然像从前那样背事件、意义、重要性，不去抽时间看那些零散的知识点，把机械的背诵当做应对一切题目的法宝，忽视知识的全面掌握，这样会使学生知识掌握不扎实、不全面，使学生的考试成绩不理想。

显然，目前学生无法适应高一全面发展综合教育的要求，历史学科对于丰富学生情感，培养学生人文精神、爱国情操，具有其他学科所不具备的功能。在素质教育受到重视的今天，历史如果能学好，那么对于以后学生的世界观、价值观、人生观都会产生积极的影响，其重要性可见一斑。此外，现在高考的大纲已经开始考查学生的综合能力和创新能力。对于老师的教学而言，这不是一朝一夕就能使学生掌握这些能力的，需要一个循序渐进的过程，如果历史的学习没有在高一打下良好的基础，那么到了高三冲刺，由于没有知识全面的积累，高考时就只能临时抱佛脚了。所以，高一的历史学习显得尤为重要，对于初高中历史教学衔接问题，需要历史教师们不断探究和总结。

为了更好地解决学生初中升高中后历史方面出现的问题，扭转初高中历史脱节的现象，笔者认为需要注意以下几个方面：

一、做好衔接工作，注重培养学生的综合能力

高一学生正处于中学的过渡期，不论是从学习方法、学习习惯，还是学生自身发展的特点来看，都要与高中学习接轨。许多学生在中考时压力颇大，升到高中后第一个想到的便是玩耍，放松自己。初中教师往往更多的是教学生从线索出发，了解本课时的概念，加强思想方面的教育，导致学生进入高中后，基础差、观念滞后、有时还会跟不上老师的节奏。所以，高一年级与初中接轨工作十分重要。在做学生的衔接工作时，把握好各方面因素，有些学生可能理性思维较强，不喜欢背诵意义、概念，要求教师更好地让学生理解，或者关联性地去记忆，有些学生可能对这一学科很感兴趣，看书如同看小说恨不得把高中三年的历史书全部看完，针对这些学生可以加以适当的练习课题，毕竟兴趣是最好的老师。

课堂上首先要积极营造良好的历史学习氛围，激发学生对知识的渴望，提高学习兴趣。学生的学习情绪越高昂，产生的学习愿望就越强烈。从某种意义上讲，兴趣是学习的原动力。在教学过程中激发学生兴趣的方式是多种多样的，如果教师充分利用多媒体课件，并结合新闻中历史事件，增强学生对历史的关注，激发学生对于历史知识的求知欲，达到思考问题与探索历史知识的目的。例如，在讲日本发动全面这一课时，可以在课前利用多媒体为学生播放类似《南京，南京》这样以历史为题材演绎的电影，这样便能深刻地认识到日本人在中华大地上所犯的滔天罪行。结合历史书上的背景、起因、经过、结果、意义讲给学生听，便能够引起发人深省的效果。这便引起了学生强烈的爱国情怀，对于历史学习起来更加投入。

目前，高中生对历史的兴趣还大多是停留在表面层次上，而直接兴趣是不稳定的，会因为诸多原因慢慢减退。如果老师在课堂上所讲的内容过于简单、概念重复嗦、结论意义不易理解，极其容易使学生感到枯燥乏味，丧失对历史这一科目的兴趣。心理学表明，人对某一事物持续保持感兴趣是很难的，高中生相对于初中生而言，求知欲更强，独立思考能力继续发展。他们更关注新闻政治，更喜欢从历史中寻找线索，解决问题。针对高中生这一心理特征，教师在高一历史教学中，可以多从历史角度，给学生补充一些热点问题，运用比较的方法，对历史问题进行深入的分析，使学生逐渐对历史学习产生兴趣，同时又潜移默化地拓宽了自身的思想境界。结合热点时事进行历史教学的主要方法有以下三种：

1.因果联系法

因果联系法在历史的教学中不常见，这种练习将历史事件的本质和现象连起来，既有中国历史和世界历史的联系，又有近代史和古代史之间的联系。根据各个事件之间的因果联系，来寻觅解决问题的方法或结论，就是因果联系法。例如，在讲到《英国第一次工业革命》时，可以想想英国为什么是最早进行工业革命的国家，仅仅是因为安妮纺织机的出现吗？中国早在英国之前就已经有了这方面的技术，为什么工业革命没有在中国爆发？通过因果联系法可得知，因为工业革命需要具备很多条件的，需要有大量劳动力，需要有新资源的开发利用，需要有交通便利，这三个条件缺一不可。正是因为有了这些必要条件英国的工业革命才能成功。

2.综合归类法与概括提炼法

在认识事物的初期，根据事物的不同特征、不同方面对事物加以分类、综合，最后得出事物普遍特征的方法。它与分析法是两种相反的思路，二者紧密联系，不可分割。通过对事物的比较、分析找出事物之间的共性和个性，根据异同点加以分类、概括提炼、整合。教师可以按照一定标准，把原理、概念进行归类，通过集中复习，便能记忆更加深刻，便于今后灵活运用。

3.比较分析法

比较分析法是对历史事件、人物进行分析，通过作比较的方式归纳成因，揭示其本质，得出结论的方法，是学生认知事物的必然选择。通过历史知识与时事热点的结合，历史与现实的借鉴功能得到结合，学生的学习兴趣也逐渐增加。

二、注重知识教学与能力培养的双重突破

知识体系的欠缺和能力培养的不足是初高中历史教学过程中脱节的主要问题。因此，在高中教学中知识教学与培养学生学习能力是十分重要的，笔者认为可以从以下几个方面做起：

1.构建知识体系

将整本书用一个体系贯穿下来是一种能力。知识的掌握离不开记忆，但记忆不等同于死记硬背，理解是背诵的前提条件。所以，要培养学生学习能力，就必须把学生从过去的只会死记硬背的方法中扭转过来，理解性地记忆，并抓住其本质，认识和把握事物之间的普遍联系，由此以加深认识所形成的体系，进而在学习上融会贯通。初中生通常掌握的知识比较零散，在记忆方法上采用机械式的背诵，搞不清楚知识点的内在联系，所以，记忆的效果不佳，即便记住了也容易忘记。对于刚上高一的学生，教材的内容对他们来说，只不过是按时间顺序把中国历史讲了一遍而已。学生系统地掌握知识将是很难的。老师在课堂的首要任务是把课堂内容串联下来，形成知识的体系。知识体系地建立离不开课本的目录和大标题。

在中学教学中会有这样一种情况，即老师在教学中只重视课本的正文，对课本的目录，也仅仅是在查找正文时才会用到，没有其他用处。殊不知，历史课本目录还有很多用处。首先，它表示教材所叙述的历史重要事件所处的阶段，起着贯穿历史发展线索的作用。其次，概括某一时期发生的历史事件，有助于学生对课本的掌握。最后，它能准确点出某一历史事件的本质。如果我们通过大标题和章节题目达到能让学生回顾本堂课所学的知识，那么他们在课上所学的知识会记得更牢固。尤其是在考试前，如果能把所学的历史课本按照章节题目在翻看一遍，概括地回忆目录所包含的有关内容，就可做到纵观全局，胸有成竹，对提高考试成绩起了很大作用。

2.提高学生分析能力

高一的历史教材十分重视学生分析能力的培养，大纲明确指出：课文中的思想考题和课后练习，着重培养学生的分析能力、理解能力。另外，教材中还融入一些唯物主义辩证法的内容，但是如果这一点没有被我们在课堂教学中注意到，还是如往常一样对历史事实的描绘，那样再生动也难以让学生产生兴趣。

在强调以“观点”统领史实教学时，有些教师往往会误解，无非是书上那些性质、意义、作用、影响，如果这样，我们就会产生一个误区，只要把这些都记住了考试就没有问题了，这样还是死记硬背。

三、强化学生的历史思维能力

“君子动口不动手”，在初中和高一阶段是普遍存在的，而在今天的高考中是行不通的。现在的历史和政治、地理也有交汇的地方，不进行问题性试题训练，在高三集中复习时就会出现问题。问题性习题区别于一般的题目，是专门针对高考当中的“文综”，需要学生结合历史唯物主义辩证法的观点，去分析概括历史现象。这就要求老师处理好每一堂课，保证每堂课留些课余时间让学生随堂做问题性试题。只有这样，才能做到强化初高中历史教学的有力衔接。

第2篇

【关键词】 高一学生 辨析史料 依据 策略

1 引言

史料的运用，即是确立史料与历史之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于对过去的重建。由于史料只是一种间接性的媒介，运用史料以重建过去的问题也较为复杂，因此，学校历史课堂教学中要求发挥教师的指导作用，培养学生运用史料、分析史料的能力。因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。高一新教材增加了大量的史料、内容丰富、针对性强、重点突出，是逐步培养学生运用史料分析问题、解决问题能力的最佳素材。怎样才能培养学生辨析史料的能力呢？本文结合课堂教学实践谈点粗浅的看法。

2 史料运用的理论依据

学习历史离不开史料。什么是史料呢？它指的是人类在自己的社会实践活动中，保留下来的各种痕迹、实物和文字资料。从中学历史教学的角度来看，史料是指历史教学活动中的一切素材和手段，即历史教学的材料，根据中学教学实践，大致可分为图像史料和文字史料两大类。史料的运用，确立了史料与历史之间的关系，如果缺少史料，学生对历史知识只能死记硬背来应付考试，而不能把它运用于实际，更不用说培养探究能力。随着课改的不断深入，高考历史题目中，史料题所占比重越来越大，学生分析和运用史料能力的高低，直接影响着历史高考的成败。

3 培养学生辨析史料的策略

3.1 充分利用历史材料， 培养学生分析问题和解决问题的能力。高中教材增加了大量历史的原始材料，要充分利用教材里的材料，以典型习题为范例，仔细讲解，教给学生解题方法。正确解题分四步：第一步，先看该题设问，明白该题提问的角度、内容和解答要求。这样做的目的是使考生对题目的要求做到心中有数，然后带着问题有目的有针对性的去阅读，减少盲目性，提高解题效率。第二步，读材料，对材料所涉及的历史事件及相关时间、地点、人物、观点等基本要素有个初步了解，对材料出处、按语、说明等情况绝不能遗漏，以便从中发现蛛丝马迹。对与设问有关的材料，找出关键字词句，最大限度地获取材料中的有效信息。必要时对有关材料进行重点阅读，根据自己的理解，判断材料中与设问有关的基本史实、基本观点。第三步，回归教材，分析材料与课本某一内容的联系。一般来说，许多材料高于教材，但其承载的信息总是显性或隐性的地表现出与课本知识的联系。第四步， 提炼答案。材料解析题答案有个基本原则，即论从材料中出。答案是在对材料的理解、概括、分析后得出的，有些题目还需结合所学知识或个人的认识去解答，这类题目答案有一定的开放性。学生可根据材料提供的中心课题，结合时政观点和的有关基本原理进行分析、归纳，得出与材料中心话题相联系的结论。在教学上，培养学生对材料的兴趣并不是最终目的，而是要在此基础上教会学生学会动脑动口动手去分析解决问题的能力。

笔者在历史课堂教学过程中，从高一阶段就重视史料的运用，结合历史知识的内容，通过史料创设情景，培养学生主动探究意识，进而培养学生的历史唯物辩证地对待现实问题。如笔者在讲授岳麓版高一历史第一单元《中国古代的中央集权制度》中的第二课《中央集权制度的建立》时，笔者首先问学生是否听说过“一言九鼎”，然后出示幻灯——鼎，一种用来煮肉的烹饪器。接着，介绍史料，“传说夏禹曾收九牧之金铸九鼎于荆山之下，以象征九州，并在上面镌刻魑魅魍魉的图形，让人们警惕，防止被其伤害。自从有了禹铸九鼎的传说，鼎就从一般的炊器而发展为传国重器。国灭则鼎迁，夏朝灭，商朝兴，九鼎迁于商都亳京；商朝灭，周朝兴，九鼎又迁于周都镐京。历商至周，都把定都或建立王朝称为‘定鼎’，所以鼎是天子权威的象征”。通过史料引发学生的兴趣对天子集权做出深刻的了解。

3.2 史料教学中应遵循的原则和方法。史料是历史教学的必要前提和基础。在运用史料进行教学时，一方面要激发学生对史料的兴趣，培养学生的辨析史料的能力；另一方面，还应遵循以下的原则和方法：①由浅入深，循序渐进。新教材引用的史料很多，一般地可分为文字史料和图片史料两大类。教师对史料的运用一要有所选择，二要与课堂教学有机结合起来。所选史料或所提问题必须符合客观的认知规律，遵循由浅入深、循序渐进的原则。无论是一段式还是多段式的史料，所设计的问题应该有一定的启发性，由浅入深、由易到难；无论是一题多问还是几题几问，问题之间要相互联系，又彼此区别，角度应有所不同，层次有深有浅，形成立体结构。 ②适当补充，加深理解。在教学上，充分利用新教材的史料是非常必要的，但也不是说，就只能完全局限于课本的史料。教师应根据教学目的和教学内容并结合学生的实际能力适当补充相关史料和提出不同层次的问题，从而逐步培养学生分析和解决问题的能力。

学生普遍对图画感兴趣，笔者借此激发学生对史料进行全方位分析的能力，帮助学生实现脑、口、手的协调参与。如新教材下册《20 年代的国际关系》笔者先是引导学生观看第32页和第33页的插图，激发学生发挥想象，然后进行小组的合作讨论，通过眼、口的并用，实现学生对图的深刻理解并得出共识——经济是社会发展的基础，经济基础将影响到社会的政治、法律、哲学和宗教等。并与政治课的内容相结合，为以后的文科综合做下结合的铺垫。对于材料，包括图中的漫画，笔者都会让学生全方位分析，有时学生就只是观看图中的信息，而对于图下面的文字信息却不怎么关注，导致对图理解的欠缺和片面。在读懂材料后，笔者教给学生知识回位的方法。学会根据材料自己就能提出问题，结合教材的知识自己就能够全面地回答问题，培养了学生的动口和动手能力，拓展了学生的思维。

综上所述，培养学生运用史料分析和解决问题的能力，应该从高一年级开始，立足于课本，以兴趣引路，激活学生思维，培养学生动脑动口动手能力，把选取和能力培养有机结合起来，并遵循由浅入深、由易到难、循序渐进的原则和一定的方法，决不能一蹴而就。

参考文献

1 冯富仙.教学中如何培养学生的探究能力[J].新课程（中学），

2010（06）

2 徐盛前.浅谈高中历史教学中的史料运用[J].中学课程辅导（江

苏教师）， 2011（01）

第3篇

很长一段时间以来，学科能力培养一直是中学教育界高高举起的大旗。20世纪80年代起，适应着教育改革的推进，教育界围绕能力培养展开了大讨论。怎样定义能力、怎样界定不同学科的能力和特点以及能力培养的实际操作方法等，一时成为热议的话题。尽管对于能力和学科能力的认识还没有形成最后的一致，但它无疑极大地吸引了人们对这个问题的关注，推进了对能力问题认识的深入。

对历史学科能力和能力培养的认识经历了不同阶段。20世纪80年代之前，国内中学历史教育的目标以对知识的掌握和思想教育为主，强调的智育任务中包含基础知识和基本能力。对“基本能力”的表述也不很清晰，只是作为一种比较泛化的要求，将能力培养作为智育任务里的一部分。进入80年代后，随着改革开放的步伐加快，教育观念和人才培养的观念都发生了很大变化。包括历史学科在内的各个学科，在强调掌握基础知识的同时，开始提出能力培养的问题。于是，历史教育的“三项任务”被提出来，即历史知识教学、思想政治教育和能力培养并列成为历史教育的重要任务。至于这里所说的“能力”，当时的概念还是比较笼统的，仅仅提出要“注意培养学生分析、综合、比较和概括的能力”。尽管如此，能力问题的提出还是引发了一场有关能力培养的热烈讨论，很多讨论参加者自觉不自觉地把能力与历史学科联系起来考察，列举了种种属于历史学科范围内应有的能力，对历史学科能力的关注由此达到了空前的程度。

这场一直持续到20世纪90年代末的大讨论最明显的结果是，在下面的问题上达成了广泛的共识：中学历史教学需要从简单的知识要求转向知识与能力并重，历史学科能力培养是中学历史教育的首要任务。这种共识的最高意义在于，它不仅把知识与能力联系起来，而且把能力与历史学科联系起来，使能力培养有了坚实的依托和明确的方向，使越来越多的人明白了，只有从学科的角度去理解能力、研究能力、培养能力，能力才更真实、充实，才能做到脚踏实地，一步一个脚印。尽管在更深更细的层面上，如历史学科能力应该包括哪些方面和内容，怎样在教学中体现和培养它，似乎还不完全一致，但在大的、也是非常重要的方向上――即与高考要求的衔接上――是一致的。正是在此后，由教育部考试中心编写的“考试说明”中，开始对能力考查提出了明确且逐步细化的要求。这些要求与中学历史教学的认识是相通的，因此对中学历史教学起到很好的引领和推动作用。

2001年和2003年，教育部相继颁布了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验稿）》。就普通高中的历史课程的设置理念和内容要求，课程标准指出，它“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”，这一课程目标体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面。按照课程标准的解释，“知识与能力”目标中的“能力”，是指“获取历史信息的能力”和“运用历史思维和解决问题的能力”。可以说，新课标吸收了以往历史学界讨论的成果，明确提出了历史课程需要培养和训练的能力内容，并把它纳入到国家课程标准中。但是，也应该看到，新课程标准并不强调学科体系，为了突出人文素养培养，还着意淡化不同学科的特征，特别是在高中历史课程上，力求打破以前的知识结构，以专题方式取代通史方式安排学习内容。与此相适应，新课程标准中也就刻意避免了“历史学科能力”的提法。但在实际教学中，尤其是在为高等院校选拔合格学生的高考当中，历史学科能力和对这种能力的要求又明显存在，回避不了。这样，在新课程标准下，需不需要提出和培养“历史学科能力”，以及历史学科能力都包括什么，好像反而不那么清晰了。

这并不是说新课标的目标与培养历史学科能力相对立，只是说目前一些对历史学科能力的误读多多少少与对新课标的理解有一定关系。在不强调学科体系的新课标语境下，对历史学科能力的关注没有十年之前高了。一提到历史学科能力，似乎就与“高深”和“专业培养”联系在一起，似乎它不再是中等教育课程应该承担的任务。如此等等，均属误解。

历史学科体系与历史学科能力有联系也有区别。作为成熟的学科体系，它应该包括指向明确的研究对象，经过验证并得到认可的理论指导，完备的系统知识和知识结构，特有的研究方法和清晰的学术积淀。这些内容确实没有必要全部落实到中学教育中，出现在教材里和课堂上。但不必全部体现并不是不要体现：如果名称叫做“历史”的课程却没有包含历史学科的特质和重要内容，至少是名不副实的，也会缺乏与其他课程的区别性。新的课程标准规定的历史课程内容，尽管内容选择和编排方式还有待商榷，但无法否认的是，其中包含了一些历史学科的要素和知识结构，利用这些要素和知识结构可以完成培养和训练学生的历史学科能力的任务。换言之，现行的课标和教材，还是能够为历史学科能力的培养搭建相应的平台，课标、教材与学科能力培养之间实际上存在着相互连通的桥梁。关键是看实践者能不能发现和把握住其中现成的关联点。

课标中对“知识与能力”“过程与方法”和“情感与价值观”内容的规定，只有与历史学科联系起来考虑才有意义，像历史唯物主义的基本立场观点、获取历史信息、历史思维、“古今贯通，中外关联”等要求和目标，也只有用历史学科的概念和规范加以框定才能具体落实和更具说服力。试想，如果历史唯物主义不落实到具体历史史实的认识分析上，如果在信息、思维、贯通、关联前面抽掉了历史内容，历史这门课程还有存在的必要吗？反过来说，正是由于历史和历史学科的独特性，才使理论、思维、意识、方法等，从抽象变成了有血有肉的具体实例，从概念变成了切实可行的操作，进入学校的现实生活中。不仅是历史，其他学科在中等教育中的存在，皆因如此，概莫能外。

对历史学科能力产生“高深难”的误解，是没有认识到任何能力都是有层次的。在心理学上，能力属个性心理特征表现，被分为一般能力与特殊能力。抽去了学科内容和要求的能力，对培养和锻炼学生的特殊能力并不有利，客观上使能力培养有出现“残缺”之虞。同时，既然是个性化心理特征，能力也就有了高低之分，全偏之别。每个人的能力不一样，同一个人在不同阶段随着心智的变化，能力也有变化。在不同的教育阶段，能力培养目标也会呈现阶梯状上升趋势。按照现代教育规律，教育的程度越高，学科性向越明确，专业划分越细致，对相应能力的要求也就越高。高等教育强调的学科特征和学科能力要求，自然比中等教育要“高深”；但这并不意味着后者压根就不用提、不能提学科能力要求了。中等教育有自己的学科能力培养的范围和量度。它的目标肯定不是培养“大师”级的学科能力，而是让学生初步接受学科的能力训练，掌握初步的学科能力技能，为其进一步深造奠定一定的学科基础。

就以获取历史信息为例，这是历史学科最基本的能力之一。按照教育部考试中心编写的“考试说明”，在“获取和解读信息”的要求中，就分成了“理解试题提供的图文材料和考试要求”“理解材料，最大限度地获取有效信息”“对有效信息进行完整、准确、合理的解读”三个层次，不同层次体现了同一能力的不同要求。即便是“论证和探讨问题”中的“运用判断、比较、归纳的方法论证历史问题”“运用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点”和“独立地对历史问题和历史观点提出不同看法”要求，也是针对高中学生的能力程度的，并没有提出诸如文字训诂、史料辨伪与考证等要求。至于像史学大师陈寅恪先生那样“释证钱柳之诗以论史”那种对史料的解读和挖掘①，更不属于高中历史学习的能力要求范围了。作为对能力要求程度的标示，历年高考试题是一个明确的例证。这就是说，对学科能力要求既不能视而不见，也不宜随意夸大，敬而远之。

历史学科能力固然重要，但在新课标之下，它还不是历史教学要达到的全部目标，或者说不是最高目标。教育部在近十年前年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》中，就把普通高中历史课程定位在是“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科”，尤其指出“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”。由教育部最新制定的《义务教育历史课程标准》中则指出：“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。”历史课程的重要特性之一就是人文性，即“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养”②。同时，在“课程基本理念”和“课程设计思路”两部分中，都明确提出了培养学生的“历史素养”，并把其作为宗旨和出发点。可见，仅仅把高中历史教学定位在能力培养上是不够的。在新课标的新一轮实践中，已经把学科能力与历史素养培养联系起来。

把学科和素养结合起来，已经是中学很多学科教学中提出的要求。人文学科在这方面可谓一马当先。像语文素养、政治素养、地理素养等提法不仅明确写入高中课标，并且已经开展了相应的讨论研究。《全日制普通高中语文课程标准（实验稿）》关于课程指导思想中指出：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间。”在课程目标上规定“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”。语文课程的基本理念的第一条，就是“充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养及整体素质”。《普通高中政治课程标准（实验）》关于课程性质的规定中有：高中思想政治课要引导学生“初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”其基本理念中也有“立足思想政治素质的提高”的表述。在《全日制普通高中地理课程标准（实验稿）》中，课程基本理念的第一条就是“培养未来公民必备的地理素养”。

不同学科对本学科素养的解读和理解对我们认识历史学科的素养具有借鉴意义。就“语文素养”，华中师范大学教育科学学院雷实教授认为，它是指学生“在语文方面表现出的‘比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观’”；人民教育出版社编审、教育部课程教材研究所研究员崔峦把其定义为“以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合”；内蒙古包头师范学院韩雪屏教授对“语文素养”进行了结构分析，认为它主要由四个层次构成，“一是显性言语行为，如听说读写；二是支配言语行为的智能因素，如语言知识等；三是参与和支配这些行为的直接心理因素，如语文动机、情感和态度等；四是言语行为的内外背景，如言语主体的思想品行修养等”，其中显性言语行为浮于语文教学的表层，其他三层都隐匿在水下，从而构成语文素养的“冰山模型”①。

对“地理素养”的认识也是见仁见智。有的认为地理素养是一个人由训练和实践而获得地理知识与技能、地理能力、地理意识、地理情感的有机构成与综合反映。有的指出，地理素养就是一个人能够从地理学的观点来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。还有的把地理素养定义为，经过地理学习后所养成的能够从地理的角度发现问题、思考问题及解决问题的个人修养。一般来说，地理素养表现在以下几个方面：地理学习行为、地理学习态度以及地理学习目的等。地理素养的构成主要包括地理知识、地理方法、地理能力、地理观点等构成要素②。

这些关于学科素养的讨论，为认识和理解“历史素养”提供了很好的“他山之石”。那么，“历史素养”应该怎样定义，它的主要内涵又是什么呢？

从词源、释义的角度，对“素养”一词有多种解释。一是指修习涵养，即理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。《汉书・李寻传》中有：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”二是指平时所供养，《后汉书・刘表传》：“越有所素养者，使人示之以利，必持众来。”三是指素质与教养，即养成的正确的待人处世态度。四是指平时所养成的良好习惯，等等。这里的“素”，不仅仅是“平素”那样的时间、过程概念，而是指一种长时间积淀下来的内在的品质或者素质，它的构成包括知识、能力、品德、思想观念和方法等；“养”则包含了后天的教化、培育、修习、陶冶等含义。这就意味着，素养的养成既是个人的天赋、勤奋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界引导、教育、训练的结果。因此，在中学教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，不是“额外负担”或“多此一举”，而是分内之事和不可推卸的职责。这完全契合推进素质教育的教育方针，也是当今所倡导的全面发展理论、素质教育理论等在教育实践中的进一步落实。

素养的培养不是空泛的，它必须与具体知识的灌输，具体能力和特定的思维方法的培养相结合，通过诸多具体的事例和反复的专门训练而获得一定程度的积累，才能有的放矢，立竿见影。这就是为什么素养一定和学科联系在一起的原因。当然，尽管我们可以泛泛地说“人文素养”“科学素养”“艺术素养”等等，但它们也都是由一个个学科素养集合融汇而成的。

具体到历史学科，它所呈现的历史素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。

历史素养的基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观。知识是基础，特别是历史学科，任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，而从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼。如果说，以前我们注重的是怎样把知识“喂”给学生，囫囵吞枣也好，细嚼慢咽也罢，总之进到嘴里胃中就行。那么现在，培养素养就还要再进一步，要关注知识的消化，关注它是不是发生了有益于吸收、转化为有益于生命的“酶化”①。把“死”知识变活，把活知识变灵，是知识“酶化”的主要目的。因此，知识+知识的“酶化”，是历史素养要求的知识观。

历史素养所要求的能力和历史学科能力是一致的。正因为如此，历史学科的能力培养是历史素养的重要组成部分。甚至可以说，学科能力如何，决定着历史素养的程度。对历史学科能力有很多种描述和分法，但最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力。前者着重于史实的存真和历史脉络的厘清，追求真实以及对历史存在的敏感；后者着重于在运用史实基础上的思考和对历史的说明、解释，言之有据，论从史出。实际上，这是锻炼和培养如何科学地、而不是随心所欲地对待历史和运用历史的能力。这种能力之中也融入了应该具有的历史观和对待历史的唯物主义实事求是的态度。因此，具体的能力要求（不管是考试说明中规定的十二项能力还是其他的能力细分）背后，都是在塑造学生对待历史的态度；学会了正确地对待历史，也就学会了正确地对待现在和未来。

历史素养所要求的历史意识，包括两个方面，一个是对学习历史的价值有明确的意识。为什么要学习历史，学习历史有什么益处，这两个看似简单的问题，并不是所有学习过历史的人都很清楚和明确的。在学习历史的过程中，应该不断灌输给学生这样的意识，即历史中包含着人类文明成果和取之不尽的经验教训，从它那里可以扩展视野，增添认识问题的厚度，使思维从单线条进化为复合式、思辨式的思维模式；学习历史不仅可以知道很多“故事”，更关键的是，可以从这些“故事”中增长智慧，逐渐练就一双明辨世事的慧眼。在应试教育和急功近利的教学方式下，这样的问题被忽略了，淹没在“挣分”“升学”之中。于是，学习历史更深远、可以影响人的一生的意义，被淡化甚至被抽掉了。当然，不是只有历史学科具有这样的“功能”，但历史学科的这种“功能”别的学科无法取代。

历史意识的另一个方面，还包含思考问题的角度与习惯，价值衡量的标准以及情感文化认同等。对一个问题，习惯于从具体材料出发，着眼于社会发展的宏观大势，结合古今中外的经验教训，遵循诸如一因多果、一果多因、对立统一、矛盾转换的辩证思路，就是具有历史意识的实际表现。同时，看重人类文明成果的各种表现形式，敬重并自觉保护历史文化遗产，以历史信息和文化传承的积淀作为衡量标准，也是历史意识在价值判断上的反映。在情感文化认同上，历史意识起着不可忽视的作用。作为具有几千年多民族、多种文化交融发展历史的国家，各民族之间的血肉联系只有回放到历史中，只有用历史来检验来印证才更有说服力。同样，今天的中华文明和炎黄文化，只有用其形成的历史进程才能更准确地诠释它的博大精深和兼容并茂。只有具有了历史意识，才能更透彻地发现并认识中华民族的凝聚力之所在，才能体会出像“血浓于水”这样的词汇中蕴含的人文精髓和历史寓意。

在历史素养中，情感价值观的培养就不可或缺。只不过这里的情感价值观不是抽象的要求，而是渗透在素养培养的全过程。如上所述，知识的传授本身就是求真、证实的过程，知识的“酶化”也是希望它发生转化和升华，影响接受者的人生观和世界观。历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度。历史意识中，和情感价值观密切相关的内容更多。可见，情感价值观不是靠“单独”培养而形成的，离开具体史实，很难真实稳固。

归根结底，历史素养培养的还是一种心理品质，只不过是借助对历史的认知和阐释――即从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的过程――表现出来。这种心理品质表现为：对历史史实的敏锐性，即发现和捕捉问题敏捷并具有批判性思维；历史知识的准备性与连贯性，即比较系统地掌握知识并能有效准确地加以调动；思维具有一定的深刻性、广阔性、独特性等连续的思维品质，即对历史问题的认识和解释不是停留在表面，以比较宽广的历史视野，探究历史事物发展过程内在的动因和规律，并利用已掌握的史实和的分析方法提出见解与看法。这样的心理品质不是一朝一夕能够养成的，也不是应试教育能够完全做到的。一旦把历史教育规定为一成不变的“模式”，把具有丰富内涵的历史思维归纳为某种“定势”，历史素养所依赖的心理品质也就无法得到持续提升，素养培养很可能最终变成一锅“夹生饭”。

有必要指出，历史素养不是先天就有的，而是后天养成的，并且需要一个从低到高逐步培养过程。在这个过程中，中学教育（包括初中和高中）是一个不可或缺的培养阶段。历史素养的内容并没有超出中学历史教学的范畴与框架，很多要求已经贯穿和落实在目前的教学过程中了。历史素养的培养的主要环境与条件就是课堂教学和探究实践，它的根实际上深植于日常教学之中，认为历史素养培养与中学历史教学格格不入的看法是没有根据的。