德育课程一体化范文

前言：我们精心挑选了数篇优质德育课程一体化文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：德育 一体化教材

德育课是各专业学生必修的公共基础课，在培养学生的思想道德素质方面具有不可替代的作用。随着我国社会发生急剧变革，人们的思想出现深刻的变化，德育问题成了广泛性的社会难题，德育课程在应对这种变化上显得滞后，课堂教学陷入困境。近年来，技工学校推行一体化课程，把教学做合而为一，以任务来驱动学习，以适应学生学习的实际需求，为德育课程改革指明了方向。

一、德育课程一体化对教材的要求

作为一种全新课程体系，教材开发首当其冲。一体化教学中，教材不仅是教学材料，更是为完成学习（或工作）任务而供学生使用的学习材料。德育一体化教学对教材的要求，主要体现在以下几方面：

1. 职业性。职业教育的本质特征是职业性而非学科性，以满足社会需求为办学目标。职业教育是培养学生职业能力的教育，以职业需要和岗位适应来组织教学，德育就应该注重学生职业素养中的思想素养、道德素养和身心素养的培养，围绕学生的这些职业素养的提高来设置教学内容，以实现职业教育的办学目标。

2. 科学性。德育教材经历了从强调课程学科的系统性、知识性，到强调理解运用与情感体验的转换，弱化了学科性，强调贴近学生、贴近实际、贴近生活，但对其教材的科学性和准确性有所忽视。德育课程有国家标准，但是教材内容的具体选择需要经过必要的理论论证和实证支撑，要与专业和专业培养目标相结合，要更多地立足于学生生活实际和思想道德实际，既要重视学生自身成长的需要，又要符合德育形成规律。

3.实践性。教学过程的实践性是技工教育的特色，德育形成的关键也在于实践。一体化课程要求教学做合而为一，做中学，学中做，让道德在学生生活实践中得到实化，所以，德育教材不仅要有实践环节而且要有可供实践的内容。

总之，德育课程教材要满足技校教育与技校生的差异化需求，便于开展实践活动，才能满足一体化教学的需要。

二、德育课程一体化教材的开发理念思考

以工作任务和工作过程为导向开发的一体化课程，强调在真实或模拟情境下，在工作过程中实现专业能力、社会能力和方法能力的培养。职业教育的实践性和德育的实践性，为知行合一提供条件，两者可以也应该结合得更好。专业课程的工学一体模式为德育课程一体化改革提供了借鉴，但不能机械地搬照，否则容易把德育课简化成就业指导课和职业道德，削弱德育课应有的地位和作用。

与专业课相比，由于课程性质的不同，德育一体化课程教材开发也呈现出不同的思路。德国思想家胡塞尔认为，“生活世界”概念有三种：即狭义的生活世界；特殊的世界的生活；广义的生活世界。其中，生活世界是科学世界的基础，科学世界是生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果，两者是一般与特殊的关系。德育所涉及的是生活世界，是广义的一切跟人有关的动态的人文世界，专业课程所涉及的是相对静态的特殊世界，是工作或职业内容。因此，德育课是基础性课程，对其他课程具有奠基作用。相对于专业课程的工具理性，德育课程是价值理性，它是引导学生追求真、善、美，提高精神素质，形成正确的世界观、人生观，实现人的社会化，它的层次比专业课更高。所以，德育课程一体化是自身课程一体化，而不是附属于专业课程的一体化，并且其模式也有别于专业课程的一体化，但两者可以通融。专业课程的一体化可以是工学一体化，而德育课程的一体化应该是生活学习一体化，其范围更广。生活学习一体化是从学生的生活实际需求出发，以社会规范为导向，以学生的生活空间拓展为线索，以学生的生活事件为素材，以此来开发技校德育一体化课程内容。至此，课程教材由知性德育从根本上转向生活德育，主要原因如下：

第一，道德来源于生活实践。道德原本是个体的发展需求，起源于生活。生活德育是对知性德育范式的反思，主张德育回归生活，从生活出发，在生活中实践，在社会化的生活中形成。当道德对个体的幸福生活产生实际意义时，学生才会去追求有道德的生活，从而提高道德修养的自觉性。

第二，德育的形成有赖于生活实践。道德需要在现实生活中解读，在知行合一中实化。只有个体在生活实际中进行积极的情感体验，把社会规范内化为个体自觉的行为，德育过程才能完成。

第三，生活德育符合认知的一般规律和技校生认知的水平。生活是感性的，学生在生活中获得的认识也是感性的，需要上升到理性认识，以达到修养的自觉。技校生大多是十几岁的青少年，身心进入了快速成长期，但心智成熟程度远低于身体成熟程度，他们的认知是感性，甚至是片面的。从他们熟悉的事物入手，体验和思考实际生活中的道理，并加以正确引导，感性认识才能上升到理性认识。

生活德育立足于职业教育的实用理性和实践性，更具有针对性、现实性、直接性，立足和回归现实生活，为一体化开辟了道路。

三、德育课程一体化教材的开发策略

一体化的德育教材开发以学生的生活事件作为学习情境，学生探讨生活中的问题，完成具体的学习任务，达到相应教学目标，它是一个开放而有弹性的德育课程内容。教材内容要深入调查研究学生日常学习生活中的事件，了解学生思想现状、困惑，把握生活世界的现象，发现道德精神和本质，从学生的现实生活中提炼典型的德育问题，转化为德育教材内容和W习任务。生活是零碎的、感性的，追求现实和快乐的原则，德育是系统的、理性的，追求理想和高尚的原则。从实然的道德现状出发，但要避免简单地就事论事而陷入庸俗化、泛娱乐化，提炼生活中隐性的文化、人性、社会规范，选择生活世界中真善美的元素与符合社会发展和学生发展的积极因素，上升到应然的道德，并充分考虑知识综合化趋势，向人文素质和精神追求方面渗透，使德育教材成为学生道德成长的沃土。

课程教材要开放而且有弹性，以便于教师开展一体化的教学实践。教师可以根据学生的实际来增减学习任务，也可以把本地资源课程化，或者采用DIY模式，由学生贡献材料和内容。师生在丰富的生活情境和不确定性的氛围中，共同体验、理解和实践，建构新的道德内涵，实现德性共同成长的过程。

学习目标要多元化，既要社会目标，也要个体目标。学习目标要分层次，以培养合格的社会公民为基本目标，注重学生的实际学习效果和进步。

参考文献：

[1] 方明.陶行知教育名篇 [M].北京：教育科学出版社， 2005.

第2篇

一、概况

1.精心设计德育“一体化”管理总目标

学校制定出一到五年级德育管理的总目标，将德育有机地统一在一到五年级德育活动的各个环节中，并能与之互相融合、相互渗透、协调发展。学校德育管理的总目标：教育帮助小学生初步培养起爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感；树立基本的是非观念、法律意识和集体意识；初步养成孝敬父母、团结同学、讲究卫生、勤俭节约、遵守纪律、文明礼貌的良好行为习惯，逐步培养起良好的意志品格和乐观向上的性格。学校根据学生的年龄特点，针对每个年级分别设立不同的主题教育，使整个学校德育活动循序渐进，形成一个整体，让处于不同阶段的学生能得到不同的思想品德教育。

2.构建德育“一体化”层级管理网络

学校构建了以校长负责制下的德育、教学一体化的层级管理网络。具体而言，由校长全面负责学校的德育、教学一体化工作，设立德育的分管校长具体实施，下设德育处，由德育主任、少先队、各班主任（中队辅导员）具体开展各项工作。要求：德育处、少先队、班主任（中队辅导员）人员素质高、职责明确；强化少先队的职权；管理层机构和人员少而精；能创造性地开展工作。

3.建立“星级式”德育课程“一体化”评价体系

学校按照导向性和激励性、科学性和系统性、形成性和阶梯性、主体性和个体性、操作性和实用性等评价原则，运用“星级”评价方法，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等角度，建立科学简明的学校德育课程星级评价指标体系。

二、星级阳光少年“递进式”激励性评价的做法

1.评价项目

星级阳光少年“递进式”激励性评价的项目主要包括乐学星、守纪星、礼仪星、健体星和感恩星。（见图1）

2.评价标准

（1）乐学星

达到以下标准之一者即可获得“乐学星”。

第一，课堂专注：上课遵守课堂纪律，不做与学习无关的事情，能够积极发言，善于思考回答问题。

第二，作业认真：认真完成各科作业，正确率高，能及时订正作业中的错误；书写整洁、规范、美观，行款整齐；能按时独立完成并检查家庭作业，完成预习、复习工作。

第三，晨诵午写：早上到校后能自觉、大声地诵读；中午到校后能自觉、认真地进行午写。

第四，坚持阅读：坚持每天阅读30分钟，坚持做读书笔记或读书卡片；能背诵一定数量的古诗或精彩段落；能够经常动笔写读后感、日记、小文章；能向校报投稿。

第五，学习进步：单科学习成绩较之上次测试在分数、名次、分数或等级上有进步；课堂、课问纪律有进步；其它方面有比较大的进步。

第六，成绩优秀：期中、期末考试学科成绩为优秀者。

（2）守纪星

达到以下标准之一者即可获得“守纪星’’。

第一，课堂纪律：认真遵守课堂纪律，不迟到、早退、旷课，不做与课堂内容无关的事情（任课教师针对学生课堂表现可实行一票否决权）。

笫二，路队纪律：遵守上学、放学路队秩序，走路时昂首挺胸，呼号时声音响亮。

第三，集会纪律：整队时速度快，能保持安静；集会中站姿标准，不与同学交头接耳；离场时按指挥退场。

第四，校园纪律：上下楼梯靠右走；不说粗话、脏话；不骂人；不打架；不大声喧哗；不疯跑，

（3）礼仪星

达到以下标准之一者即可获得“礼仪星”

第一，着装标准：学生在校期间必须穿着謦洁的校服并佩戴红领巾。

第二，举止文明：保持个人卫生及周围环境的整洁，主动捡拾塑料盒、纸片等，不随地吐痰，不乱丢杂物，不乱涂画墙壁；不在路边摊点购买“三无”食品。

第三，行为示范：能被评选为班级、校园文明礼仪示范员的同学。

（4）健体星

学校各项体育测验达标并且达到以下标准之一者即可获得“健体星”。

第一，体育课堂：体育课上听从体育教师指挥，训练动作规范，不做危险性活动，

第二，坚持锻炼：阳光大课间时能在规定区域进行锻炼，并且每天在家能坚持锻炼15～30分钟。

第三，做操规范：做眼保健操、礼仪操、广播体操动作规范。

第四，行为示范：被推选为运动员的同学或被推选为眼保健操示范员、礼仪操示范员和广播体操示范员的同学。

（5）感恩星

达到以下标准之一者即可获得“感恩星”。

第一，热爱班级：不在课桌凳上乱涂乱画；积极参加班级活动，约束个人言行，给班级争光添彩。

第二，爱护同学：当同学遇到困难时能提供帮助。

第三，孝亲敬长：尊敬师长，孝敬父母，能接受老师、父母的教诲，不顶撞长辈，能用实际行动回报老师、父母（如积极为教师服务；为父母洗脚、端茶，坚持做家务等）。

3.评价办法

（1）评价周期

建议低段2周，中段3周，高段4周；年级部视学生情况自主确定。

（2）评价流程

其一：周期初申请一同学监督一班级评定会评定一班主任颁发喜报。

其二：即时申请一班级评定会评定一班主任颁发喜报。

评价流程中的两种申请方式涵盖了学生申请需求，同时全体同学参与，加强了监督，保证认定的公开、公平、公正。

（3）认定时段

每学期，分期中、期末两次汇总得星数，认定金星、银星、铜星阳光少年，由学校隆重表彰并颁发“星级阳光少年”奖状。

三、星级阳光少年“递进式”激励性评价效果

1.科学的评价体系，有效引领学生幸福快乐成长

该体系既要保证用幸福快乐引领学生成长的激励性评价理念，更要注重能在教育教学中好落实、易操作；注重加强过程性评价，避免只依靠学期末的总结性评价。

“乐学星、守纪星、礼仪星、健体星、感恩星”多种类别的评价，不以学习成绩来评价学生的优劣，是对学生综合表现情况进行评价的一种方式。每个班级设有“争做阳光少年描绘成长画卷”评价园地（见图2），用笑脸章来对学生平时表现进行动态管理，采用“笑脸章-半圆星-整圆星-铜星-银星-金星-星级阳光少年”递进式评价模式。

每个班的班主任以及所有任课教师都参与评价，体现了对学生进行评价的主体的多元化。根据学校所分配的表彰数量，每名教师根据自身实际均又制定了适当的评价方案。这种评价体系，重在激励，重在激发学生“争章”的意识，从而不断地超越自己，由他律“争章”到自律“守章”。

2.多元化的评价方式，成就学生的幸福人生

为保证评价效果，让学生体会到幸福成长的快乐，学校重视评价结果的运用，进行了班级阳光少年、级部阳光少年、学校阳光少年的评比。除每学月对班级阳光少年表彰外，在学期末还对级部阳光少年、学校阳光少年隆重进行表彰（人数约占全校学生数的1/2），主要是进一步激发学生争章的信心，让其感受幸福，快乐成长。这种评价方式，改变了单纯依靠学习成绩来评价学生的方式，使那些在某些方面有特长、各方面表现进步较大的所谓“学困生”一样能被评为阳光少年，人人都能找到幸福感。

3.转变的评价观念，成就学生的幸福课堂

评价改革带来教师教育教学观念的变化，笑脸章的使用，杜绝了体罚和变相体罚学生现象。教师们有了共识：既然笑脸章能解决问题，何苦再用体罚去解决问题。教育理念的更新，带动了学生教育工作的整体变化，教师不再只是盯着学生的不足看，更多的是去发现学生身上的优点；笑脸章不再只是优秀生才有的待遇，适当调整标准，“学困生”一样可以得到笑脸章的鼓励。评价观念的转变，保证了所有学生都有得到奖励的机会，而学生为了获得笑脸章，需要不断改正不足，尽最大努力发挥自己的长处，争取在某个长处上获得笑脸章，这也就激发了他们的参与意识，变激励为动力。与此同时，师生关系也由对立转为朋友，增强了彼此的幸福感，最终促使全校形成了教师乐教、学生乐学的幸福氛围。

4.家长参与式评价，成就幸福家庭

校外自律章，将评价权主要交给了家长，表现好的学生可由家长为其争取笑脸章。当学生得知学校让家长颁发自律章时，为了得到这枚章，就会付出努力，并在家长的监督下，通过长时间严格要求自己，慢慢地改正自己身上的一些坏毛病，提高自己的生活自理能力，而且也会变得懂事很多。这种在激励性评价中纳入家长评价的方式，加强了对学生在校外表现的监督，提高了家长的话语权，解决了许多家长在家庭教育中的无奈和烦恼，减少了亲子矛盾，有利于形成幸福和谐的家庭关系，家校合力也更强了。

5.学牛幸福指数提升，成就幸福学校

激励性评价不断提升学生的幸福指数，学生在课堂上变得比以前更守纪律了：上课乱说话、做小动作等现象逐渐的少了，学习的劲头更足了。不仅如此，学生整个的学习生活都发生了根本的改变：自信自强的多了，自卑胆怯的少了；遵守纪律的多了，乱打乱闹的少了；虚心好学的多了，不求上进的少了；助人为乐的多了，损人利己的少了；爱护公物的多了，破坏环境的少了；学会合作的多了，自私自利的少了；创新实践的多了，墨守成规的少了；遵守公德的多了，违反秩序的少了；家长积极为孩子争取自律章的多了，来校告状的少了。

第3篇

关键词 中等职业教育；本科教育；分段贯通培养；课程一体化

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）17-0029-04

收稿日期：2014-05-11

作者简介：刘振海（1963- ），男，山东青岛人，青岛职业技术教育教研室主任；胡修江（1974- ），男，山东青岛人，青岛职业技术教育教研室教研员。

2013年，山东省在青岛、潍坊、德州三地开展了3年中职教育与4年本科教育（以下简称“3+4”）对口贯通分段培养招生试点工作，涵盖8所中职学校的10个专业点，分别对应省内4所本科高校。当年，试点中职学校专业招生计划共440名，三地的录取分数线均高出当地普通高中录取线，其中，德州的录取线高于当地的重点高中德州一中录取分数线。

“3+4”政策的出台以及招生情况，充分说明了建立现代职教体系、打通职业教育的“断头路”，对于改变职教在人们心目中的形象，提升中职学校生源质量起到了较大作用。尽管在半年多的实践过程中，教育行政部门与相关学校积极探索，中职学校与本科院校沟通交流，不断完善方案，更新理念，但在“贯通分段”的课程一体化设计上，仍遇到了一些问题和困惑，尚有许多待商榷之处。

一、“3+4”对口分段贯通培养一体化课程设计问题

（一）文化课教材选用与有效对接

“3+4”分段贯通培养在全国还属新生事物，山东乃至全国都没有直接针对这批学生编写的文化课教材，教育行政部门也没有下达统一的要求，各地在文化课教材选用问题上出现了分歧。产生分歧的原因在于各地对该模式的学生培养目标定位不同，各自的生源情况不同，对应的本科院校提出的要求不同等。

以青岛为例，2013年该地此类生源的文化课成绩都高于普通高中录取的分数线，远远高于中职学生的文化课成绩，所以他们提出要加强文化课教学，提高学生的学习能力，满足本科阶段学习的需要。对应本科学校也直接提出了对学生中职三年后英语要达到国家规定的四级水平，数学要达到能继续学习高等数学的基本要求。而现阶段，中职学校学生使用的教材在培养目标、知识深度与广度、编写体例结构等方面，还不能满足“3+4”中职学段学生学习的程度。如在英语课程方面，就临时选用普通高中教材。

潍坊则提出，新招的“3+4”生源虽然与过去的生源区别很大，但主要还是要侧重于对学生专业理论与专业技能的培养，走技能为特色的职业教育路线，不能要求中职学校向普通高中看齐，不能重走普通本科的老路，升入本科院校后，英语、数学等的要求可适当降低。在文化课学习上，应坚定而严格地执行三年中等职业学校的教学计划，不能也没有必要再提文化课相当于普通高中水平。

因此，青岛“3+4”学生语文、数学、英语均选用山东普高现行教材，潍坊、德州选用中职国规教材。对于另一门公共基础课――德育课程，三地使用的还是中职全国统一的德育教材。

（二）专业课程教材的规划与调整

一些本科院校的专业课程设置是基于高中生源专业零起点的基础之上，难免与中职段专业课程存在重复，因此，在“3+4”专业课程体系的设计上，往往遵循以下两条路径：“对照式路径”和“下延式路径”。所谓“对照式路径”，就是把现有的中职课程体系与本科课程体系进行对照，然后通过对重复部分进行合并或删减形成中职与本科衔接的课程体系，避免专业课程内容的重复开设。所谓“下延式路径”，即以本科阶段的课程体系为最终的目标基准，把其中一部分中职能够承担的课程下移，形成中职与本科衔接的课程体系。

从山东省目前情况看，基本上是两种路径并存，但主要以本科院校专业课程为参照，凡是本科院校将要涉及、学习的内容，中职学校在此类专业课教学上都做了一定调整。以数控技术专业为例，机械设计制造及自动化专业的部分专业基础课调整到本科阶段，一些实践性强的部分专业课移到中职学校，充分发挥各自优势。一些在中职和本科学段都要开设的课程，如计算机语言、动画设计、基础会计、财务会计、会计电算化等课程，也都从课程名称和授课内容上进行了梳理，兼顾中职和本科学段同一专业课程开设的深度和广度，选择衔接点。但在两种路径选择下的课程设置，毫无疑问都是对现有课程增删位移，并没有形成以“一体化”为核心的课程体系。因为本科院校的课程设置是建立在以往招收普高学生的基础之上的，中职学校的课程设置是建立在面向就业基础上的，课程设置的基点不同，人才培养目标也不同，难以达到两个学段的有机融合。

（三）“分段”与“贯通”的关系

2013年山东省“3+4”强调的是“对口贯通分段培养”，但在“贯通”还是“分段”问题上，有些矛盾问题暂时还无法解决。

一是“贯通”强调的是无缝对接，转段方式难以确定。从家长、学生和中职学校的层面说，报名“3+4”看重的不是现在的中职学校，而是对应的本科院校，认为一旦被录取，三年之后便理所当然地进入对应本科院校学习，不需要考试、不能有淘汰，这才是真正的“贯通”。但从高校的角度来说，对中职三年的教育希望有一定的转段考核，不能不分优劣、照单全收。要实现课程的贯通，就可能忽略各自的独立性，转段不成功，对于学生的影响较大。

二是“分段”对应的是教育的两个层次，彼此关系难以理顺。首先，“3+4”既要分段实施，又要无缝对接，既要保证学生能完成相关专业中职教育的目标要求，顺利拿到中专文凭，又要能为后续本科学习提供扎实的理论基础和技能水平，两者在文化基础课、专业理论课和专业课之间较难平衡。其次，一些本科院校不愿对现有课程体系进行大刀阔斧的改革，而是照搬原有普通高校的课程体系，与现代职教体系构建的初衷相背离。再者，中职在行政管理上归属于地市教育局，普通本科院校则归属于省级教育行政部门，两者的办学思路、理念、人才培养目标不同，基本上不可能做到对课程内容进行彻底的协商以至达到完全贯通要求。

三是两“段”招生的出发点不同，彼此诉求难以平衡。对于“3+4”招生，中职学校热情度较高，这对于学校招生、生源质量提高、社会影响力提升都有较大益处。相对来说，本科院校对此则持谨慎态度，一则普通高校受大环境影响，不愿提“技能型”，客观上也受教学设施、师资、培养成本等因素影响，在具体执行层面上，不愿为培养少量技能型人才而作出巨大调整。

二、“3+4”对口分段贯通培养课程一体化设计的对策

衔接的逻辑起点应该是中职与本科的培养目标及人才培养规格。前者确定培养什么样的人才，后者规定培养到什么程度。有此基础，才能着手一体化设计。所以，“3+4”的培养目标和培养规格要充分体现“贯通”这个核心，要在应用型本科人才培养方面有提升、有突破。

（一）文化基础课的一体化设计

首先，要对文化基础课的功能进行定位。作为“3+4”分段培养中职学段的文化课，功能定位应为：提升学生的思想道德修养和科学文化素养；服务学生的专业学习；为在本科院校学习及终身发展奠定基础。因此，中职学段文化基础课的学习不是终结性教育，而是使学生具备进入高等院校继续学习的能力，其定位既不同于普通高中文化课，又区别于中等职业学校公共基础课程，既要达到高中学段必需的学业文化水平，还应体现服务学生专业学习的需要，为学生综合职业能力的形成打下基础。

其次，教材编写在一体化的基础上保持相对独立。文化基础课教材的编写应由教育部门牵头，中职学校和本科院校的文化基础课教师共同参与，整合中职与本科课程内容，找准衔接点，既保持中职阶段课程的独立性，同时又满足本科阶段继续学习需要。与现行中职教材相比，“3+4”中职阶段的教材要明确教材体量、容量，适度增加课程内容，同时协调必修、选修、拓展内容的比例结构，增加弹性，满足中职后就业和中职后升学的不同需要。这种编写方式也能同时满足“课程适度原则”，即根据专业人才培养需要，把握好知识和能力的扩展与递进关系，合理安排课程。同时兼顾分流学生的需要，避免将某一类课程集中安排在某一学段进行。

再次，本科院校要适时调整出口要求，顺应技能人才培养规律。本科院校应对接产业需求，突出职业特色，培养服务区域经济社会发展所需的应用型、技术技能型人才。在文化基础课教学上，主动介入中职教学和人才培养过程，重新修订人才培养方案。

（二）专业理论课的一体化设计

首先，要基于行业、企业的需要，实现高教性与职业化互补。对专业课教学目标进行科学分解，而分解的原则则是企业的需求，以及与行业标准、行业规范的对接。中职学校和本科院校相关教师应共同深入调研企业需求，充分研究职业标准和行业规范，明确培养过程中不同学段的人才培养定位，体现职业教育特色。对于中职和本科分段培养的专业课程衔接，应本着课程内容阶梯式安排，综合课程“宽口径”的设计原则，使专业基础课程能够支持相近的多个专业的专业课程。

其次，明确专业理论课方案制定主体，明晰职责。本科院校应成为专业理论课方案制定和教材一体化开发的主体，同时聘请中职专业教师和行业企业技术人才全程参与，共同探讨企业对学生在中职、本科两个阶段应具备的职业能力要求等。

再次，选准衔接点，避免重复，及时更新相关内容。有些专业课在中职和本科学段都需要开设，如计算机语言、动画设计，会计专业的基础会计、财务会计、会计电算化等课程，课程学习要符合学生的认知规律，注重中职与本科层次知识点的有机融合，以适应其渐进性学习和终身教育需要。在制定一体化培养方案时，应着重研究中职和本科学段同一专业课程开设的深度和广度，选择好衔接点，避免专业课程内容重复。同时，职业教育专业课程内容具有更新快的特点，有些课程无论从技术还是从软件本身来看都更新迅速，因此，核心课程应围绕职业岗位的技术与本专业领域最新发展动态和新知识、新技术、新工艺等开设，把系统的基础知识、技术与最新的前沿性知识、技术纳入进来。合作院校应搭建教师教育教学沟通平台，建立定期联系制度，及时沟通教学信息，确保教育质量。

此外，在具体编写过程中，可考虑采取项目或模块形式重构教材体系。根据工作过程所涉及知识组织课程内容，按照其难易程度来编排先后顺序，以项目或模块为逻辑纽带，重组或链接完成项目所需要的知识点。在衔接上，区分项目或模块的难易、大小、高低、繁简等，将相对容易、简单、低端、量小的项目编入中职教材，而将难度大、综合性强、复杂程度高的项目编入本科教材。

（三）考核评价的一体化设计

建立以行业、企业专家为主体，中职、本科院校等多方参与的第三方评价体系，在过程性评价中体现一体化的要求，是考核评价一体化的主要内容。设计时要体现以下原则：

贯通培养原则。过程考核和综合测试内容要体现试点专业在中职或本科段所学文化基础知识、专业基础理论和基本技能内容，同时也要体现本科段学习对学生基础知识和专业能力的要求，保证培养的贯通性。建立七年一贯的学生学分考核体系，制定涵盖学生公共基础课、专业理论课、专业技能课、专业实训课等在内的精细化、科学化的考核量表，采取单元过关、期中或期末测试的方式。

教考分离原则。中职阶段公共基础课程考试由所在地市教育部门进行统一测试，按照日常、期中、期末成绩进行总评价。专业课程采取高校参与、第三方考核的方式进行：中职学校、行业企业、本科院校三方参与，将专业课程按单元进行任务分解，将任务细化为具体问题，再将问题转化为可以测试的题目，建立以单元为单位的专业课试题库；单元测试由本科院校或中职学校邀请第三方（行业企业专家）进行，题目从试题库中抽取。

过程考核与综合测试相结合的原则。过程考核强化对学生中职或本科学习期间日常表现、学习成绩和参加社会实践活动等情况的考核与评价；综合测试突出对本科段人才培养所需知识和能力的考查。根据单元考核过关成绩和公共基础课、技能训练课成绩，最后换算学分，根据一定比例确定达标标准，学分达标即可顺利转段；不达标，学校适时安排补考，补考不达标，则保留学籍一年，继续补读相关课程并重新进行考核测试，测试过关可继续进入本科院校学习；如补读测试仍未达到合格水平，则颁发中职毕业证书后就业或参加对口升学考试考取相应高职院校。

参考文献：

[1]徐国庆.中高职衔接中的课程设计[J].江苏高教，2013（3）：139-141.

[2]周晓玲.中职、高职与应用型本科“一体化”人才培养结构改革研究[J].浙江工贸职业技术学院学报，2011（2）：4-8.

[3]山东省教育厅.关于做好职业院校与本科高校对口贯通分段培养试点专业人才培养方案制定工作的通知[Z].鲁教高字[2013]20号.

[4]戴桂荣，张泽.终身教育视野下中高等职业教育课程衔接模式研究[J].职业技术教育，2013（13）：45-49.

Design of Integration Course for “3+4” Vocational and Undergraduate Segment Cultivation

――Taking Shandong Province as an Example

LIU Zhen-hai， HU Xiu-jiang

（Qingdao Vocational and Technical Education Research Office， Qingdao Shandong 266023， China）

第4篇

关键词：高校； 体育课； 教学模式

中图分类号：G807. 4 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）06-122-001

一、课内外一体化教学模式的概念界定

所谓课内外一体化教学就是课内体育教学和课外体育教学两者结合的一种具体形式。它既承担课内体育教学的课堂教学任务，又兼顾课外体育教学的余暇锻炼和业余训练功能；既是对学生进行课堂授课教学的具体组织形式，也是学生参加课外体育锻炼的具体组织形式，是学校体育运动的一种新体系。

二、我校现行体育教学模式存在的弊端

目前，我校体育教学的课程设置、教材内容、教学方法、课堂教学的组织形式和教学手段仍然受到“体育教学以传授技术为本”的理论思想影响，重技术，轻理论，重共性、轻个性，以学习运动技术、掌握运动技能为主导的教学模式，严重地束缚、压抑了学生的积极性和主动性，不利于发挥体育教师的积极性和改革创新精神，更无法适应社会主义市场经济体制的需要，削弱了体育在高等教育中的地位。主要表现在如下三个方面：第一，体育一直沿袭学校设体育部，下设教研组的传统模式，因而体育教学中的课堂教学、课外活动、运动训练一直是3个各自独立的体系，这就造成了课内与课外相脱节，教与练相分离的局面，用学生的话讲就是“学非所用”、“用非所学”、“爱非所学”、“学非所爱”。第二，体育教学对不同个体的学生传授同样的竞技运动技术，忽视了学生的个体差异和对大学生的个性化培养，进而压抑了大学生的体育兴趣与特长，使相当多的学生只喜欢体育不喜欢“体育课”。第三，在体育教学目标上，表现为“模型化”，试图用一个模子把所有的学生造成标准件，这从根本上否定了学生的自主性和创造性。

三、我校课内外一体化体育教学模式构建方法及运行方式

课内以年级为单位，在同一堂选修课中开设各类体育项目，遵照“自主选项、自主择师、自主选择上课时间”的原则，学生根据自身条件与兴趣爱好自由选项上课，每一个教学单元即为一个俱乐部。教师根据学生的具体情况，每周利用课堂时间集中辅导一次。辅导的内容应包括本项目专项内容、达标内容和体育文化知识三个方面。其中体育文化知识可以讲授，也可以通过网络等让学生自学。一年级学生技术水平相对较低，教学方式应主要采用教师传授为主，提高学生运动水平，习得运动技能。二年级选修同学的技术水平相对较高，应以辅导为主，学生自主练习或充当教师课内实习，提高健身能力，促进学校体育与社会体育接轨。课外俱乐部的构建除年级甲级俱乐部、院系总俱乐部、学校超级俱乐部外，其余的和课内教学俱乐部保持一致。但是，允许人员在不同项目之间流动，活动内容不限。其运行动力主要靠体育考评成绩的推动和学校竞赛活动的拉动。

四、我校课内外一体化体育教学的评价机制

考评制度是根重要的指挥棒，考试方式和方法如何，往往直接影响着学生参加体育锻炼的积极性和主动性。实现学校体育各项目标的关键是如何让学生动起来。因此，课内化一体化模式的评价应当体现考评制度对学生参与运动的引导作用。具体体现在考试方式上就是形成性评价和终结性评价相结合。考试内容上就是终结技术考试+平时表现+业余锻炼+体育竞赛+体育知识的有机结合。考核的方法就是定量和定性相结合。在此，通过对各种文献的参考，提出以下设想：只要参加课内教学的出勤率达到90%，业余锻炼的出勤率达到规定次数，就获得60分基础分；如规定学生每周参加2次俱乐部辅导站的辅导等。根据参加不同的比赛加上不同的分值；考教分离进行技术考评；平时成绩由教师和学生间互评，最后通过计算机软件综合评判；体育知识采用作业或问答形式进行。

五、我校课内外一体化体育教学模式在实践中运行的思考与建议

课内外一体化体育教学模式的产生是在推行素质教育和终身体育的要求下，学校体育教学改革探索的产物。它有利于保持体育教学课内课外的连续性、延伸性，有利于学生兴趣和个性发展，将是未来我国学校体育改革的方向和必然趋势之一。其终极目标是学生健身能力的培养与健身习惯的养成。建议在课内的教学中采用启发式、探究式教学；让学生组织带操，以提高健身能力和培养运动骨干。在课外的锻炼中通过打卡或签张的方式，允许学生在各个俱乐部自由流动，只要达到一定的锻炼次数，均可参加考评；允许一个学生一个学期选修几门体育课程，只要考核合格都给予学分；以俱乐部为单位经常组织各种比赛，在学校举办的各种竞赛中采用俱乐部和行政院系双重计分的方式，年终对俱乐部进行评优和奖励，以提高学生参与的主动性和积极性。

课内外一体化教学俱乐部的改革是一个系统工程，牵涉到课程体系改革、师资队伍建设、场地器材建设、教务平台建设等，建议实施改革的学校在校领导的高度重视下，各个部门密切配合，因地制宜，逐渐推进，切忌只重形式、不重内容的突变式改革。建议学校建立逆向健身路径，经常举办各种竞赛，以引导学生参与锻炼，养成习惯；建议学校的网站开辟各种健身知识专栏。

参考文献：

[1]朱奇志.高校体育教学俱乐部的现状与发展研究[J]武汉体育学院学报，2005，39（8）：88-90

[2]陈小蓉.体育教学俱乐部的理论与实践研究[J]中国学校体育，2001，（2）：64-66

[3]周威，李寿荣.完善高校体育俱乐部教学的对策[J]体育学刊，2004，11（3）：59-60

[4]谭沃杰.关于高校体育教学俱乐部发育规律的研究[J]体育与科学1998（3）：17

第5篇

【关键词】建筑装饰 理实一体 课程体系

建筑装饰行业新材料、新工艺、新技术、新知识层出不穷，建筑装饰产业的快速发展，迫切要求职业院校以课程改革为突破，推进教学模式的改革与实践，为地方经济的发展培养优秀的高素质技能型人才。

“理实一体化”教学是职业学校专业教育中探索创新的一种教育模式，它强调充分发挥教师的主导作用，将理论学习与实际训练紧密结合起来，大胆突破以往理论与实践相脱节的现象，注重培养学生动手能力，全程构建素质和技能培养构架，丰富课堂教学和实践教学环节，提高教学质量。

一、我院建筑装饰专业的学生现状

我院建筑装饰专业的学生文化素质基础普遍偏弱，在学习专业课时感到很吃力。同时大多数学生在专业理论学习中感到难学易忘，怕学厌学心理严重，从而专业系统知识得不到形成，以致专业理论考试只能应付。进入专业实操教学阶段，由于专业理论知识当初掌握不扎实，现在只能限于盲目性、模仿性的机械操作，因而无法做到理论指导实践，难以形成系统技能。以专业学科为中心的传统教学方法，容易产生“重理论知识传授，轻职业技能培养”的不良倾向，不利于造就一支既能讲授专业理论，又能指导学生实训的复合型专业教师队伍。也出现了理论和实践在时间与空间及教学内容上的脱节问题。因此，我们试图以建筑装饰专业课程为例，突破传统学科型课程教学的弊端，加强理论教学的适应性、灵活性和针对性。加强实践性教学环节， 增强专业活力和可持续发展潜力，找准市场定位，明确人才培养目标。

二、我院建筑装饰专业“三阶段、双导师”的人才培养模式的构建

我院建筑装饰专业采用坚持以社会需求为导向，以行业协会和企业为依托，以建筑装饰设计师的职业能力为引导，实施以“三阶段、双导师”为重点的工学交替的人才培养模式。所谓双导师就是由专业教师和企业教师组成学生工学交替学习阶段的导师队伍。

双导师贯穿工学交替过程中，学生职业能力和素养主要分3个阶段形成：

教学第1阶段（第1、2学期）——专业初识：一方面通过专业导论将市场、企业信息传达给学生，另一方面利用校企合作资源让学生进入企业了解家装设计师、施工管理、家装策划等岗位需具备的专业基础知识、技能以及岗位职业技能和工作方法；同时学生掌握专业基础和公共基础知识与能力。

教学第2阶段（第3、4学期）——专业形成：通过由企业导师到学校给学生作专题讲座，了解不同企业的管理模式和发展方向，同时校内导师将企业真实案例转化融合到教学过程中，由校内导师和企业导师共同指导学生完成课程学习。此时，是学生掌握专业知识与能力的重要阶段。

在教学第3阶段（第4—6学期）——专业提升：学生跟随企业导师完成真实的工作过程，企业导师带领学生参与实际工程，强化并拓展学生专业能力，校内导师和企业导师共同指导学生完成家装工程实践以及毕业设计等实践教学环节，并对学生实习情况进行考查，给出阶段性考核意见，对学生实习成绩进行鉴定与评定考核。此时，学生重在综合能力培养与应用。

三、我院建筑装饰专业理实一体化课程体系的构建

通过对专业未来所面临的职业岗位群的现状和发展分析，我们采用“倒推法”构建融理论学习与实践教学于一体的课程体系，基于工作过程开发课程内容，将国家职业资格标准融入日常教学过程设计，确定教学方法和手段，实现理论实践课程体系的一体化。

经过近两年的实践与探索，根据建筑装饰专业的发展需要，在充分论证的基础上，对传统的课程体系进行调整和完善，对课程结构进行了优化，建立起了较为完善的“以满足行业需求为宗旨，以就业为导向，走工学结合道路”为主线的课程体系。按照就职岗位的职业素质、职业能力的分析，基于学生个性和共性的发展，突出建筑装饰能力培养，确立“基础教育平台+专业基础平台+素质平台+专业平台”课程建设的原则构建专业课程体系。其中专业平台原则上以家装设计为主、以施工管理和家居策划为辅，针对三个岗位群采用“专业基础、专业提升、专业拓展”模块设置的方式进行设计。按不同岗位群特点设置课程组合，供学生选择，以保持课程体系的弹性，培养一专多能型人才。

我们对装饰企业对应的岗位进行筛选和归纳，确定出建筑装饰工程技术专业的主要岗位为：设计师、施工管理、家居策划。通过对典型岗位的工作任务进行分析，分解出各岗位所需要的知识、技能和素质，从而确定出建筑装饰专业教学需要覆盖的主要教学内容；根据教学规律对这些主要教学内容进行整合，进而确定出需要开设的专业核心学习领域课程，以及支撑这些核心学习领域课程的其他相关课程，系统的构成专业课程体系和基础课程体系。形成专业基础、专业提升、专业拓展三阶段课程。

以专业技能培养为主干核心，从一年级到三年级安排了贯穿整个高职教育阶段全过程的家装设计、施工管理以及家居策划等课程，建筑装饰专业教育是一个逐步累积的渐进式过程，学生对家装到公装设计有一个由浅入深、由局部到整体、由简单到综合的认识过程，因此在课程组织上应采用由微观到中观再到宏观的方式逐步展开。从一年级到三年级，从简单的造型设计训练到复杂的家装设计，再提升到公装设计、从初级的美术训练到高级的设计表达，由基础的施工管理提升到项目管理，循序渐进，整个教学过程是一个螺旋形的上升运动。以加强学生运用所学知识分析问题、创造性地解决问题的能力，以及在老师指导下独立思维、方案创新、自主交流、明晰表达的能力。

【参考文献】

第6篇

关键词：一体化教室 一体化教师 一体化课时

一、一体化教学模式的提出

2009年，在充分调研的基础上，学院提出了一体化教学模式改革意见和一体化教学改革应达到的标准，意见中明确了一体化教学模式是一体化教学理论在教学活动中的具体应用，就是使理论与实践更好地衔接，将理论教学与实习教学融为一体。一体化教学模式能较好地解决理论教学和实习教学的脱节问题，减少理论课之间、理论课与实习课之间知识的重复，增强教学的直观性，充分体现学生的主体参与作用和教师的指导实践作用。

二、电气工程专业教学改革现状

电气专业是笔者所在学院最早开设的专业，现有专业教师18名，一体化改革前有5名实习指导教师，8名理论教师，5名一体化教师，课程一直沿用学科体系。2008年以前，理论和实习是分开上的，比如纯理论课程有工程制图、电路基础电子技术、电力拖动与控制、电工仪表与电气测量、工厂电气控制技术是在理论教室上，实习课程在实训室上。一体化教学改革提出后，通过各种形式的学习培训转型，目前已通过一体化教师认证的教师有16名，建有13个一体化教室，课程也全部转换为一体化课程。

三、电气专业一体化课程改革的构建与实践

1.调研后确定的岗位群及对应的工作任务

（1）工作岗位确定。通过调研，毕业后的学生主要从事的岗位有：电气设备安装、调试，电气设备维修、调试与电子设备安装、调试，电气、电子设备销售、售后服务。经过专家论证、骨干教师研讨，初步确定学院电气工程专业培养目标定位于培养维修电工、电气设备安装工、电气设备调试工、电子设备安装工。

（2）任务模块确定。根据岗位确定的工作任务是：常用电气设备的安装、调试，电气线路的设计、选择、安装，室内外线路的设计、安装；常用电气设备的调试、检修，电气线路的设计、升级、改进、调试；常用电子设备的安装、调试，电子线路的设计、选择、安装、维护；各种电气、电子设备销售；电气、电子设备使用信息反馈统计，电气、电子设备使用效果与销售。根据任务初步确定开设的学习模块为：5个专业基本模块，包括钳工基本技能训练、电工基本操作技术、电子线路安装调试技术，常用交、直流电动机维修、常用电气控制设备应用与检修；4个先进层次教学模块，包括单片机应用技术、PLC应用技术、变频应用技术、直流电动机调速技术及应用；3个拓展模块，包括电气仿真技术应用、传感器技术及应用、数控电气维修。

2.一体化教室建设

在2009年改革的基础上，2010年用一年的时间建立了一体化教室，创设能够实现一体化教学的环境。电气系共建设了13个一体化教室，建有综合技能一体化教室5个，三电综合一体化教室1个，钳工技能一体化教室1个，PLC、变频器一体化教室1个，单片机、传感器一体化教室1个，直流调速一体化教室1个，可编程控制一体化教室1个，EDA仿真一体化教室1个，单片机仿真一体化教室1个。每个教室有理论教学区域、教师演示区域、学生操作区域、学生作品展示区域。

3.教师转型

从2009年开始，学院通过各种形式帮助教师转型。一是利用国家、省市培训学习的机会，二是通过内部结对子的形式互相学习，三是重点通过到企业顶岗学习的方式进行转型，四是通过请企业的技术人员来校讲课。经过近3年的努力，电气系目前有16名教师通过了一体化教师认证，能够承担一体化课程。

四、存在的问题及努力的方向

第7篇

关键词：学业评价 评价标准 评价主体 一体化

目前不少技工学校正在进行工学结合一体化课程改革，其实施过程普遍采用德国完整行动导向模式，即一个完整的学习过程包括：资讯、计划、决策、实施、控制和评价。在工学结合一体课程改革的实施过程中，我们发现，通过评价最能够培养学生的方法能力和社会能力。然而学业评价的实施正是工学结合一体课程改革的瓶颈问题，是一体化课程改革中最薄弱的环节。

一、学业评价的基本概念

学业评价是指以课程标准为依据，运用恰当、有效的工具，系统地收集学生认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。评价的过程既是一个对评价对象的判断过程，也是一个综合计算、观察和咨询等的复合分析过程。

二、学业评价存在问题

利用学业评价的结果可以帮助学生树立信心，明确自己的不足和努力方向，激发学生的内在学习动机，促进学生进一步的发展。教师也可根据评价的反馈结果，反思教学过程，改进教学方法，提高教学能力形成教学相长的良性循环。我国现行学业评价普遍采取的是平时成绩、段考与期末考试成绩按一定权重求和的评价方式，其主要存在的问题有：评价主体单一、评价内容片面、评价方式单调、评价功能低下、评价层次肤浅、评价时机不够及时。因此我们需要认真研究、探索学生的学业评价方法。笔者以广西石化高级技工学校一体化课程学业评价为例，说明如何组织进行学业评价。

三、学业评价标准的制定

学生学业评价是一项系统工程，是运用标准对学生的知识和能力等方面进行量化和非量化的评估的过程。建立全面、系统、便于操作的评价标准是保证评价质量、指导持续改进的关键环节。笔者学校教学部门统一组织各系骨干教师、企业专家、职教专家采取大脑风暴法和张贴板法统一形成“工学结合一体化课程质量评价标准”“教学准备评价标准”“教学过程评价标准”“教师能力评价标准”“教学成果评价标准”“学生职业素养评价标准”“学生专业能力评价标准”。从顶层设计统一各系共同部分的测评指标和表格，使教学管理数字化、规范化、科学化。中观层面，各教学系根据人才培养方案、职业标准、技术标准、企业标准制定课程标准。课程标准是教学设计、教案编写、教学评估、考试考核的依据。从微观层面，一体化教学实施中，教师依据课程标准对各学习任务制定出有针对性的评价标准，评价标准能体现本专业特点，主要以评价表的形式放在工作页。

四、学业评价的实施

影响评价质量的重要因素有：评价主体、评价时机、评价依据、评价内容、评价方式。指标体系在评价标准的制定时已经形成，在此不再赘述，笔者结合本校一体化学业评价从微观层面说明其实施方法。

1.评价主体

（1）学生：学生自评是学生从团队合作能力、工作态度、学习态度、课堂发言、安全文明生产、规范工作、操作能力、组织能力、协调能力、职业道德、职业技能等方面根据学习任务中的评价标准对自己进行评价，并把评价情况写在相关的学习成长档案袋中。学生互评是学生经过对资料、作品进行归类整理，制作PPT文件、展板，形成成果展示，进行演讲汇报，由组间相互评价。

（2）教师：教师依据评价标准对成果展示进行点评，侧重点是作业效率、过程的规范性、记录数据的准确性、小组合作情况、参与度情况。通过点评，分享学生成功的成果，适当的鼓励，增强学生的进取精神，让学生注意自己的不足，提出改进建议。如果学生评价与教师评价相差较大时，有必要和学生进行技术上的交流。

（3）企业专家：在校内学习的班级邀请企业专家在学校课程实施过程中或课程结束时、一个学习任务完成时、技能竞赛时对学习情况进行评价。在校外学习的班级，利用学生到工厂实习的机会，邀请企业专家对实习学生进行评价。

（4）学生家长：利用“五一节”、“中秋节”、“国庆节”等节假日，学生带上“学习成长档案袋”，带着其成长的印证及其能力、气质的变化给家长进行评价，许多家长看着自己孩子的进步都会发出感人的肺腑之言。

以上所有对学生的评价都记录在“学习成长档案袋”中，学生带着它到社会应聘也会得到用人单位广泛的青睐。

2.评价时机

（1）过程性评价：通过学生完成学习任务的过程考查学生的思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息能力、计划能力、决策能力等。通过建立“学习成长档案袋”，对学生的学习过程进行全面客观的评价。“学习成长档案袋”一般由教师、学生共同建设。建立“学习成长档案袋”，有利于对学生的学习过程进行长期、稳定的综合考察和较为全面的评价。

（2）阶段性评价：既要用力推车又要抬头看路，阶段性评价有利于及时发现问题把握方向。通常在一门学习领域课程结束或课程中一个学习任务结束时进行评价。

（3）终结性评价：通过考试的方式进行，适用于技能鉴定成绩、科目成绩、毕业成绩的评定。一体化教学侧重点是过程性评价，占科目成绩80%，终结性评价占科目成绩的20%。

3.评价依据

无论哪种类型的评价，都要体现评价的科学性和有效性。也就是说，学业评价应在学生学习实践中尽可能符合实际需要，达到学以致用，从而推动学生的学业进步。根据人才培养方案、职业标准、技术标准和企业要求制定的课程标准才能作为学业评价的依据。

4.评价内容

在评价内容上要力图把课程标准的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观目标尽可能地纳入评价体系中。对学生的评价，不仅要关注专业能力，更要注重对学生综合素质的评价，重视学生创新精神和实践能力的发展。评价内容主要包括表达能力、沟通能力、团队合作能力、工作态度、学习态度、课堂发言、文明生产、安全规范、心理素质等内容。

5.评价方式

我们熟悉的评价方式主要是根据作业、笔试、口试、观察、完成项目工作、职业资格鉴定等内容给出的。除此以外，还可用演示性评价、虚拟工资法、完成综合性作业、完成来自企业的真实工作任务、职业能力测试等方式。

总之，在“工学评”一体培养模式中，彻底改变以前由学期考试“一锤定音”的评价方式，将评价渗透到每一个教学环节中。多元地、动态地、科学地、全面客观地评价学生的学业成绩，使“教学评”真正融为一体，真正实现在评价中学习，在学习中评价，促进教与学的协同发展。

参考文献：

第8篇

论文关键词：职业教育；课程体系；优化

课程体系的建设是人才培养的核心，高等职业教育的培养目标是要通过课程教学来实现的。

一、高等职业教育课程体系的现状

从就业导向的角度看，高等职业教育课程体系构建的过程也是反映高等职业教育与社会需求之间互动关系的过程，体现着高等职业教育的发展和劳动力市场需求的变化。因此，构建适应市场需求的高等职业教育课程体系既是当务之急，也是当前高等职业教育教育可持续发展的生命线。

目前，我们大部分高职院校的职业教育课程体系的设立，主要是借鉴普通高等教育的学科式课程体系建立起来的专业学科式课程体系，又称单科分段式或三段式，其特点是课程结构按照基础课专业基础课专业技术课的三段式进行，专业技术课程的教学又划分为专业技术理论课教学和实践课教学两部分。各类课程按照学科知识内容的顺序分阶段递进排列，组成一个各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。这种模式注重学生对所学知识的理解和专业理论分析能力的考核，强调重视学科理论基础知识，实践课程以验证性为主并单独设课自成系统。这种学科式课程体系带有明显普教的特点，其优点在于：传授的知识逻辑性强，有利于学生最有效地掌握所学专业技术理论知识；专业学科知识系统性强，有助于学生系统地继承和接受现代科学技术理论知识；学科课程多以传授知识为基础，学校易于组织教学和进行课程评价。

根据《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出的“进一步深化教育教学改革。根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。合理调整专业结构”。各高等职业教育院校都对专业学科式课程体系的构建进行了许多有益的改革尝试。吸收引进了一些国外职教合作项目，如德国的“双元制”课程模式、世界劳工组织的“MES”课程模式和加拿大的“CBE”课程模式。同时，在学习和借鉴国外课程体系构建的基础上，许多学校也根据我国国情在课程体系构建上做了许多有益的尝试。近几年比较有影响的如：模块化综合课程（将文化基础课、技术基础课和专业技术课等三种不同性质课程的某些理论课程适当合并，设置成模块化综合课程）；多元统合型课程（建立由学科课程—综合课程—活动课程—核心课程组成的“四元一体”的课程结构，构成所谓“多元统合型”课程模式）；集群式模块课程（将整个课程体系结构分为两个相互联系又有区别的阶段，第一阶段称“宽基础阶段”；第二阶段称“活模块阶段”。构成所谓“宽基础活模块[有称KH]”课程模式）。

但是，由于各高等职业院校的办学目标存在偏差，办学理念不够明确，对高等职业教育所界定的“职业技术应用”及理论上的“必需、够用”原则作简单、片面的理解，使得一些高等职业院校在专业培养计划的实施中仍然沿用专业学科式课程体系和课程形式。在教学中，仍将理论知识的传授作为课程的核心，能力本位的课程模式基本还停留在概念层面，“中专延长”和“本科压缩”的影子挥之不去；在课程设置上，还在强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，忽视学习者未来岗位的需要，忽视对学生应用能力、创新能力的培养。从事职业教育工作的任课教师对生产、社会实际了解不多，缺乏实际工作技能和经验。“双师型”教师的缺乏，也阻碍了教学水平的提高，难以适应职业技能型人才的培养要求。

二、高等职业教育课程体系中的问题与薄弱环节

首先，各高等职业院校在对待职业教育课程体系的构建和创新上，还是比较重视的，认为职业教育课程体系的构建是学科专业与就业之间“服务”与“导向”关系的具体体现。

问题是学校在课程体系构建过程中，会自然地认为学校培养人才的主要机制是传授知识，那么在他的教学机制中，考虑课程“知识点”是重中之重。在每一教学课程或教学活动的课程标准上，包括教学目的、教学内容、课时分配、教学方法和教学手段说明等，课程标准不仅要从纷繁浩瀚的职业学科课程知识中析离出一个个可供传授的“知识点”来，而且还要将这些“知识点”按照一定的逻辑构建起“知识点”体系。教学计划的核心内容就是均等地将“知识点”分摊至每个学年、每个学期、每个学习单元和每节课，然后要求教师逐一讲授、分析、巩固、考核，并据此考核教学任务完成与否。这种职业教育中“知识点”循序渐进式的累加，构成职业教育学习的全部。这就造成学生入校确定所要学的专业(工种)后，一般同一专业(工种)的学生所学的课程都是一样的。教学中不分学生的实际学习水平、个人特长、潜在能力大小，学生经过课程学习后一律统一要求达到同一水平，这种职业教育显然是存在着弊端的，它不利于不同能力水平的学生得到不同程度的发展。课程学习对潜能大、认知能力强、有进一步学习愿望的学生来说感到容易学习和掌握，学校还可以给其进一步的学习发展提供条件；而对于潜能不大、认知能力、学习水平相对较弱的学生来说，学习这些课程就感到困难，费时费力，难以完成。

其次，高职院校学生的实践能力的培养，能力框架的内涵尚不明确。高职院校毕业生实践能力应包括些什么，基本的框架还不清晰，没有形成共识基础上的实践能力培养的指导方略，造成各个职业院校按照自己的理解和想法去实施能力培养，学生的实践能力是否真正提升难以考量。同时，目前高职院校的教师主要来源是普通院校的教师，他们有的虽然学历很高，但大多没有实际工作经历，从书本到书本，缺乏职业实际工作技能和经验，致使教学中只能注重理论知识传授。教学中由于强调学生所学专业知识的系统性，而忽视专业知识与具体工作任务的联系，不能有效地培养学生的关键能力和职业能力；在教学形式上，重课堂教学轻视现场实操，在教学方法上偏重知识的传授而忽视学生人格的形成与发展，不利于因材施教；课堂上重教师的主导作用轻学生的主体作用，忽视能力培养，这就难以避免在高等职业教育中也会出现高分低能的现象。

第三，职业知识课程与专业技术工作能力割裂是职教课程的又一个老大难问题。职教课程可以为学生提供全部地专业技术学科理论知识，但无法提供最受企业关注的“专业技术工作能力”和基本工作经验，学校提供给学生的职业技术学习机会与实际专业技术工作能力的关系是间接的。例如，我们学校就出现过在企业只需几个月就能熟练掌握的技能，学生在高职院校学习了三年后仍然不会。因此，在法律法规上来讲，我国高职教育由高等教育的补充地位发展成为高等教育主渠道组成部分的今天，高职毕业生还是存在从根本上难以满足企业和劳动市场对专业技能人才要求的现象。

由此看来，职教课程构建的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程体系构建完成后如何使学习内容的搭建与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进，才能从根本上提高中国职业教育的整体质量”，对此，大家的认识基本是一致的。因此，在尊重我国高职教育现有课程体系现状的情况下，学校在职业技能人才的培养上找准自己的位置，推进职业技能人才培养模式创新，进行高等职业教育课程体系的优化工作就是一项很重要的工作了。

三、课程体系的优化在于人才培养模式的创新

高等职业教育课程体系的构建，在专业设置、课程安排、师资配备、场地设施、教学计划等方面都应当是围绕着培养某一特定岗位、特定专业，具有专业技术工作能力的专业人才这一目标展开。同时，在市场经济条件下的今天，这种以市场需求和就业为基础的职业教育模式，要求学生具有自主择业和多工种择业的能力，再就是科技进步、生产力发展和新岗位的出现等，都决定了高等职业教育课程安排应具有动态、服务和岗位定向的特征。因此，高等职业教育院校必须依据人才市场需求进行专业设置、课程安排和教学计划调整的课程体系优化工作。

如何去做好课程体系的优化呢？对学校而言其核心就在于推进学校教学课程的变革。关键是教学创新，转变教育理念、思维方式，重新认识高等职业教育的内在规律，推进职业教育课程变革，促进学生职业能力的培养健康发展。

（一）在我们的以往教育中，习惯于“缺什么教什么”、“差什么补什么”的线性思维方式，失之于辩证地分析教育或教学问题，常常陷于“治标不治本”的窘境，并且在很大程度上导致学生学习负担居高不下。从教学评价的角度来看，诸如学生学业成绩不佳这样的问题，表面上看是因为教师没有“传授”好知识，其实真正的原因是教学中教师没有充分地激发学生的学习兴趣和学习信心，教学上仅仅靠增加教学内容是难以奏效的。“兴趣”和“信心”应该同样是高等职业教育中最重要的两个核心元素，也是高等职业教育的张目之纲。教学中，我们的教师对教学内容要有自己独立的思考，教师在课堂上不是知识的复述者。独立思考是教师身上核心的东西。课堂上，教师要使学生有认知的体验，也要有情感的体验，好的教育应该使学生不断地产生求知后的愉悦，不断地挑战自我的亢奋感。因此，“兴趣”和“信心”也是职业人才培养模式两个“基本点”。一旦学生的“兴趣”和“信心”被有效地激发起来，学生才能走向“乐”学之路，教学才能走进高效之道，教育才能走入幸福之门。

（二）树立以学生为主体的教学理念。教学活动是学生主体的知识、能力、品格等价值的具体实现过程。教学活动中学生主体的活动对教学价值得以实现起决定性作用，教学内容从书本知识转化为学生头脑中的知识，主要是由学生来完成的，教师为这一转化过程创造条件，指出转化的路径，没有学生的积极参与的课堂活动，这种转化是不可能实现的。在高等职业教育的课程教学中，专业教师应根据专业课程教学要求，要尽量开展“项目教学”。通过设计开发合适的专业教学项目和多种辅助手段(如多媒体、引导内容等“学材”)帮助学生学习制定工作和学习计划、实施计划并进行评价。项目教学法能很好地体现出学生的主体性特征，教师从传道、授业、解惑的主体角色转变成引导、咨询、解惑的服务型角色。让学生在项目教学过程中，经历接受任务、分析任务、完成任务的这一完整的“工作过程”，在完成工作任务的过程中主动建构相互关联的职业知识。学生在具体项目任务的完成中来获得必需的知识并主动构建自己的职业知识体系。

（三）对现行的课程结构进行调整，尝试打破原有的职业课程体系，给予学生对所学课程的选择性。课程的选择性，是关注学生在掌握核心职业知识基础上的多样化、个性化发展，有利于学生将课程学习与自身感兴趣领域的发展紧密结合起来，形成内在发展动力。这里要关注两点：一是通过开设选修课来提高选择性，重点在于把握时展的需求、科技发展的概貌与学生的实际需求进行思考。对选修课程的考核实行学分制，学生除完成必修课程任务外，还应完成规定学分的选修课程才能毕业。二是逐步提升必修职业课程的选择性。如果必修课程的选择性不能在所学职业课程中取得突破，就很难突破学生具有相同知识基础的现状。这种推进可以通过对现有必修课划分为不同层次、类型来实现选择学习。

（四）创新观念，超越理论教学和实践教学两难的抉择，将理论教学与实践教学统一于职业教育的实施过程中。职业教育应该是以充分发挥学生的创造能动性的教育理念为核心的教育体系。为达到职业教育实现创新的目的，应抛开理论教学与实践教学孰轻孰重的探讨，将各自特长发挥出来，有机融合，这样才能创建有专业特色的课程体系。既发挥培养“逻辑—演绎”能力为特点的理论教学特长，又能兼顾培养“实践—探索”能力为特点的实践教学，二者互不偏废的新型职业教育。

第9篇

Abstract With the continuous improvement of our demand for foreign exchange and learning， all universities across the country have offered bilingual courses of various courses for their own situations and the actual needs of training talents. School of Material Science and Engineering， Tianjin Polytechnic University has opened many bilingual courses， the "polymer chemistry" is carried out earlier， and it’s a course of more successful bilingual teaching， this paper summarizes the work of this course teaching and some experience in our school， to explore and communicate with colleagues.

Keywords bilingual teaching； Polymer Chemistry； college teaching； teaching experience

?p语教学是高校通过将英语及英文教材以不同比例加入到授课语言及教学内容中的一种授课方式，主要是为强化英语学习、提高学生素质、培养学生追踪科技前沿发展和顺利参与各方面生产、经贸等领域国际交流的能力。[1]双语教学是以提高英语学习效率为目的的，是我国融入世界经济、贸易、文化等活动必须工具；[2]是为培养高水平复合人才、与国际尽快接轨，而在展开的教学革新尝试，目前在全国各省市、各类高校均有尝试。[3]双语教学最初是素质教育和高水平人才培养探索的突破口，目前已成为很多高校走向一流大学、一流学科的必经之路，“育人为本”是双语教学的最终目标。[4]

高校双语教育模式的选择，应从本校的具体情况、学生的英语水平和接受能力几方面出发。循序渐进地增加英语的比例，合理分配中英文教学内容和重点，根据教学的具体情况调整和完善教学安排和方法。通常我国高校的双语课教学有4种开展方式：[5]

（1）渗透型。开始时将少量的适合章节和内容加入课程中，将名词和术语解释作为英文教学必备的环节；逐渐增加英文习题的练习和分析，课后布置学生进行英文原版教材的学习阅读；根据学生的学习效果逐步加大英语在课上的应用比例，最终达到全英文授课的目的。这种模式，适用于学院、系的整体教学安排朝全英文、半英文授课方向发展的高校和学院。

（2）渐进型。是在低年级主要以强化英语能力为主，在高年级逐步开设以英语作为授课语言的专业课。学院或系要统筹安排课程，低年级时加强安排英文能力的提升；高年级开设英文授课专业课。也就是一年级英文课比重大；二年级减少英文课比重，用英文专业课程进行补充；三年级进一步提高双语、英语授课比例；四年级全部采用英文授课。这种与第一种类型的操作方式相似，都是适用于学院、系的整体教学安排都朝全英文、半英文授课方向发展的高校和学院。对学生和学校整体的要求均较高，目前仅有少数高水平大学的个别学院采用了这两种方式。此外还聘请大量外籍教师，保证全英文的学习和生活氛围。

（3）穿插型。基本采用中文为主的授课方式，在掌握专业课内容要的基础上，对学科进展类、概念类的内容，进行英语讲解并布置英文阅读、自学内容；而对于需要重点掌握的知识要英文讲解，且要通过汉语认真解释，并通过习题和练习对知识的学习进行强化。此法容易操作，适应面广，不仅学习了知识，而且介绍了该知识的英文表述，有利于学生发散思维、开拓视野。有的高校以英文为主，只用中文对教学重难点进行强调和解释，这要求教师有熟练的英文口语运用能力和表达能力，也提高了对学生的要求。

（4）选修型。开设全英文授课的专业选修课或非专业选修课，对学生不做强制性要求，可以评自己的兴趣和目标进行自主选择。这种课程的开设，可由母语为英语的外籍教师负责，也可以由英文水平高的普通教师承担，适用于各种类型的高校。

双语教学不是一门课程或某一个教师凭自身的努力可以完成的任务，是需要教学管理及师生共同配合，并结合高校自身的实际情况，进行计划、安排和组织才能达到最佳效果。针对目前国内双语教学的现状，天津工业大学“高分子化学”教学团队面向我校自身特点，制定和适合我校学生的双语教学计划和方案。主要有以下的条件和特点：

1 “高分子化学”双语教学的条件

天津工业大学是以纺织及合成纤维的研究与人才培养为特色的地方性高等院校，材料科学与工程是我校的优势学科，具有很长的历史和较强的研究实力。因而面向相关专业的学生开设双语专业课程，是进一步提高我校人才培养素质和水平的需要，也是延续我校强势学科研究实力、提升研究水平的需要。因而从有机材料类专业的第一门专业课“高分子化学”开始，即开设双语课程有利于使学生及早地接触专业的英语知识，接触到学科的国际前沿，为后续课程双语教学的实施做好铺垫。我校开设“高分子化学”课程双语教学具备一些特定条件。

1.1 教师具有扎实的英语基础

首先从师资力量看，我校从事“高分子化学”课程教学的教师共有6名，全部为具有博士学历的中青年骨干教师。其中1人具有海外留学经历，其他5名教师也都有在海外学习或工作的经历，具有扎实的读写水平和很强的听说能力。教师每年都会在国际高水平期刊上发表数篇研究文献，不断提高自身的研究能力和外文使用能力，保证了“高分子化学”双语课程的教学效果。

1.2 教材具有广泛的认可度

我们所选取的原版参考教材是在国际上广被认可的通用教材，由George Odian编写的Principle of Polymerization，目前已更新到第四版。该教材从知识体系框架的构筑到细节概念的介绍、铺陈都与我们选用的汉语教材――潘祖仁编写的“高分子化学”，有很好的契合，二者相辅相成，因此无论教师备课，还是学生的参考学习都很容易两相对照，平顺推进。

1.3 教学成果有实际需求

天津工业大学是以化学纤维和中空纤维膜为研究侧重的院校，学校各级都很重视科研发展。每个研究室和相应的教师都需求大量的高素质的研究生和助研工作。每学年都会有相当数量的本科生进入到教师研究小组去从事科研工作。接触到实际科研工作的学生更能体会到专业英文及其系统学习的重要性，因而更能认识到双语教学的必不可少。

2 “高分子化学”双语教学的侧重点及办法措施

2.1 专业知识的传授为侧重点

双语教学是以英文为载体，传播专业知识的课程，英文中的词汇、语法等都不是教学重点。但英语能力的确成为制约学生顺利学习的最大困难。“高分子化学”是提供对专业最基本理念和认知的课程，因此学生对该课程的学习效果要求很高。因而对双语教学的感受也不尽相同，首先英语基础好的学生，虽刚开始对英文授课不适应，但经短暂调整和努力就能进入状态，以英文的思维方式理解概念和理论，这对于其后续的课程的双语教学有很大的帮助；英语基础一般的学生，不能完全跟上教学内容，课后要在预习、复习，对照英、汉教材的区别，努力赶上进度；英语基础差的学生，长时间的努力仍跟不上双语教学进程，相当的时间精力花费在自学汉语教材上，英文课程的内容基本不能理解，最终厌学、弃学。总之，问题的最关键症结是，双语“高分子化学”是专业课程而不是英语课程。如果不能够实现顺利传授专业知识的目的，则达不到改革尝试应有的效果。

因而我们提出，我校的“高分子化学”双语课程要牢牢把握专业知识传授为主线，辅助相应的英语表述；使学生尽可能地把握专业知识的前提下，全面了解“高分子化学”知识的脉络和英文描述，为扩大学生的词汇量和知识面尽最大的努力。在课堂的授课过程中，注重使?W生了解不同文化和思维模式下，相同知识和认知的获得的路径不尽相同。使学生通过英文内容的讲授，了解近现代西方创新、科研的模式和方法，从而培养学生与国际接轨的创新能力。这种专业为主、语言为辅的教学理念，使“高分子化学”双语课程成为学生了解学科发展前沿动态的一个媒介。

2.2 教学注重理论与实践相结合

为提高学生对教学内容的理解和掌握程度，我们开设了“高分子实验”和“大型综合实验”等实验课程。为进一步锻炼学生的英文专业知识运用能力，我们要求学生参加国外知名专家的英文专业报告会，并对报告内容进行总结和整理，消化专业知识。不仅提高了学生听说专业英语的能力，也检验了“高分子化学”双语教学的教学效果，另外也为学生打开国际视野提供交流平台，使其认识到双语教育的必要性。

第10篇

关键词： 理实一体化 教学模式 师资团队 硬件设施 立体教材

随着职业教育教学改革的不断深入，理实一体化教学已经在全国各个职业学校全面展开。理实一体化教学方法，是指由师生共同在实训中心（或专业教室）围绕工作（实践）任务的完成进行边教、边学、边做，完成教学任务的教学方法。理实一体化教学模式以“能力培养为核心，集理论教学、实验实习实训为一体，产学结合”为指导思想，按照职业实践活动的要求来组织教学。在时间上将学习项目在不同时段内完成；在空间上将教室与实验室，实习、实训场地结合形成专业教室；在教学方式上将理论教学与实验实训融为一体，形成以工作任务为导向，理论与实践有机结合的教学项目。怎样保证理实一体化课程教学顺利实施并取得较好效果呢？

一、设置合理的教学模式和教学方法，提高学生学习积极性。

针对学生学习基础普遍较差、能力较低，对专业课的学习感到困难等问题，专业课程教学应从提高学生学习兴趣入手，打破传统的教学方式，重视实践性教学，采用项目教学法。学生通过对技术工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标的统一。

以《机电装调技术》为例，采用理实一体化教学模式和项目教学法，以机电一体化设备中常见的实例为情境：如电动机控制、交通信号灯控制、机械手控制等为载体和项目。在具体项目教学中，突破传统的教学模式，实现理论教学和实践教学的高度融合，真正做到从学生的实际和企业的实际出发，提高教学的有效性。在学生实践操作过程中，如果有问题，老师现场解决或在现场做理论讲解，较好地解决了“做什么”、“怎么做”的问题，使学生一学就能用，一学就会用。

整个教学过程在实训室进行，采用由浅入深、逐次讲解，通过理论讲解与实际训练一体化的综合训练方式，真正让学生在“做中学”。通过对学生进行访谈，分析学生的作业作品，我们了解到，这样安排课程教学，极大地激发了学生的学习兴趣和学习主动性，使学生动手能力大大加强，对自己努力得来的实训结果、设计成果等有较高的成就感。

二、采用多元化的考核评价方式，全方位考核学生。

我们对学生的评价采取综合评价的方式，采用学生、教师、行业等多元化的考核评价方法，使终结性评价与过程性评价相结合，个体评价与小组评价相结合，理论学习评价与技能评价相结合，突出考试的诊断性和发展。各项目的评定成绩根据各项目任务书中的评分标准，由学生自评、互评及教师测评三方面综合而成的。组织学生自评、互评，可以使学生从多层次、多方面了解自己的工作效果和不足，根据自身实际情况进行下一个项目的调整和设计。教师的评价，着眼于理论设计、动手操作、工作态度、创新能力等方面。这种考核体系进一步调动了学生要做和做好的积极性，增强了学生的学习效果。

三、加强专业团队建设，为理实一体化教学实施保驾护航。

要实施理实一体化教学，不仅要求教师具有较扎实的专业理论功底，而且要具有较熟练的实践技能，更要具有理实结合的教材分析及过程组合的能力，教师不仅是传统意义上的双师型教师，更要具有创新综合能力。课程教学团队的主讲教师最好要有企业工作经历或参与校企合作和企业服务的经历，具有较高的教学和科研能力和良好的协作精神，另外还可以聘请企业中优秀的工程技术人员充实专业师资队伍。在中青年教师培养中，坚持利用校企合作这一有效途径，以产学研结合为手段，不断加强教师理念更新，制定个人职业生涯发展规划，派专业教师深入企业生产、科研现场进行实践，参加企业新产品开发工作，专业教师通过技术服务，教师在教学实践中得到成长，积累经验，为理实一体化教学的实施保驾护航。

四、创造与专业相适应的硬件设备和学习环境，实现零距离接轨。

职校毕业生的优势，在于具有较强的职业意识和动手能力，能实现零距离上岗。而这一优势的取得，一定程度上依赖于体系完备、运行良好的实训基地，依赖于学校营造的职业实践环境。校内实验实训基地方面，强调从高端需求入手，安排新技术应用型的实训项目，实训室管理方面，严格按企业的标准进行管理，创造真实、仿真的职业环境。校外实习基地建设方面，全面出击、精心选择，与相关企业建立长期稳定的校外实训基地。主动联系企业，提升专业对企业的服务能力，提升顶岗学生的职业能力。通过相互协商，达成共识，增强计划灵活性以适应企业，不断完善学生管理，增加企业效益，构建“校企双赢”合作模式，实现零距离接轨。

五、建立合理的立体教材体系，保证教学资源的实用性和科学性。

学校要摒弃传统的专业教学课程方案，由教师根据教学目标和任务，将学生需要学习的各个知识点分解为一个一个的实践训练课题，让学生有计划地按照教师确定的课题和学习要求进行专门的技能训练，并在实践中不断总结完善，形成一套较为齐备的课程教学内容及相关材料。这些载体主要包括校本教材、讲义、学习指南，以及与教材配套的教学资料（包括课件、案例、习题、实训实习项目）等，这些资料具有很强的实用性，并具有一定的校本特色。

经过多年改革建设，理实一体化课程教学在教学内容、教学手段和教学方法、学生综合实践能力和综合素质培养等方面取得了一系列的丰硕成果。然而，教学改革是永无止境的，职业学校的老师应继续努力，转变教学理念，巩固已取得的成果，不断进行新的探索，加强学生技能培养、深化实践教学改革、构建实践教学体系，以及科学制定实践教学质量标准和评价体系，为培养适应时代、具有本专业特色的高技能应用型人才作出贡献。

参考文献：

第11篇

（一）机构体系

民办高校相对于公办高校来说在机构体系方面有很大的灵活性，办事效率高。但是人们往往只看到了民办高校的共性，而忽视了其个性。很多民办高校由于办校时间不长，人员缺乏，规章制度还不健全，工作人员的主观能动性不高，在学校机构体系的建设中不免会引入公办院校的条例和思想，这也在一定程度上制约了民办高校的特色发展。

（二）课程设置

研究型本科的课程设置都是以理论课为主，辅以研究型实验。如果照搬研究型本科的课程设置，那么培养出来的既不是研究型也不是职业型的学生，这和我们的办学思想相矛盾，客观办学条件也无法实现，是对学生、对学校和对社会的不负责。应该实行适合职业型本科的课程设置，尤其要体现出“职业型”，加强和实际对接的实践课程，淡化理论，做到够用即可。对于职业型教育应突出职业特性，课程设置应体现职业文化素质课、职业通用技术课、专门技术课。

二、化学工程与工艺专业实践教学体系的构建

化学工程与工艺这个化工专业，在各类理工院校都有设置，根据自身的办学定位和思想，构建了各自特色的教学体系。而对职业型本科院校来说，要侧重实践教学体系的构建。结合高职办学经验和本科办学要求，化学工程与工艺专业实践教学体系的构建可以从以下几点入手。

（一）“3+1”模式

职业型本科的“3+1”模式来自高职的“2+1”模式，实践证明这样的学校培养加工厂培养是成功的。化学工程与工艺专业的学生在学校学习三年理论、实验课和实训课，最后一年下到工厂进行定岗实习，根据当地和周边工业经济发展需求，我们设立了石油加工方向和煤化工方向，可以把学生送到炼油厂或者煤制甲醇厂等对应的工厂进行工厂学习，真正达到学以致用的目的。

（二）校企结合

“3+1”模式的开展离不开企业生产单位的协助，需要通过校企结合来实现。为此银川能源学院除了依托宝塔石化对学生进行实习工厂再教育外，还和周边工厂签订了校企合作协议，主要有伊品生物、宝丰能源、中石化宁夏炼厂、达康精细化工等。这为学生的定岗实习提供了良好的锻炼机会。

（三）职业资格证

学校开设了特有工种职业技能鉴定，对化学工程与工艺的学生来说，可以选择化工总控工、化学分析工、水处理工、仪表维修工等工种。学生在学习了各类课程和实验课的基础上，按照自己的意愿选择工种。鉴定内容包括理论、实操和仿真，经鉴定合格的发放证书。职业资格证的考取，可以帮助学生获取更多的知识，锻炼更强的实践动手能力和分析问题的能力。

（四）加强实践课程

职业型化学工程与工艺专业的实践课程除了顶岗实习和职业工种鉴定外，还将开设各类实验课程和实训课程。根据毕业生的反馈信息和工厂的需求，我们开设了化工原理课程设计、化工管路拆装实训、化工设备拆装实训和石油炼制或煤化工综合设计等实践课程。

（五）职业技能大赛

化工类职业技能大赛的开展能增加学生的进取心，提高其学习和动手能力，也可以检验学习效果。学院每年都会组织校内职业技能大赛，化学工程与工艺专业的学生主要参加化工总控工大赛，筛选出的优秀学生再参加全区化工总控工大赛和全国化工类职业技能大赛。通过比赛培养学生的学习兴趣，也可以使学生通过比赛认识自我，找到不足。

（六）发展“双师型”教师

实践教学离不开教师。在实践教学中，除了各类设备仪器的需求外，更需要具有实际生产经验的工程师或教师，也就是需要“双师型”教师。学院一方面招收工厂来的化工工程师，另一面聘请工厂工程师及技术人员来校讲解实际生产过程。对于没有经验的校内教师，可以利用假期时间到工厂实习，即每年至少一次为期一个月的下厂锻炼。

三、展望

第12篇

关键词：集成电路设计与集成系统；CDIO；一体化

1 CDIO一体化课程

CDIO一体化课程是一个由相互支持的专业课程和明确集成个人、人际交往能力以及产品、过程和系统的构建能力为一体的方案所设计出的课程计划[1]。即按照CDIO（构思-设计-实施-运行）理念，在不增加教学内容和时间的基础上，调整和优化原有教学的计划，以实现知识、能力和态度培养的一体化及专业技能与人文素养培养的一体化。同时，CDIO一体化课程也是“做中学”和“基于项目的教育和学习”（project based education and learning 简称PBL）的具体体现[2]。PBL区别于传统教学法实现了三个转变：以教师为中心转变为以学生为中心、以课本为中心转变为以项目为中心及以课堂为中心转变为以经验和能力为中心。强调学习的目的性和主动性。

2 集成电路设计与集成系统专业课程体系及问题分析

课程体系理论对课程计划的研究与设计起着指导意义，从一定程度上反映了对学科知识体系和学生能力培养的认知[3]。下面从课程组织上来分析集成电路设计与集成系统专业传统课程设计存在的问题。

集成电路设计与集成系统专业课程组织及问题分析。基于Grinter报告[4]，现将我校集成电路设计与集成系统专业的公共课，专业基础课和专业课等进行了重新划分，如表1所示。再对比麻省理工学院（MIT）的航空航天工程专业课程[5，6]，（MIT多年来被QS世界大学排名和世界大学学术排名评为世界第一，其已成为CDIO工程教育的标杆），讨论了基于CDIO一体化课程理念下我国集成电路设计与系统专业在课程设置上存在的问题：（1）工程实验课程比例低。工程分析与设计及工程实验类需要发挥学生能动性的课程仅为21%，远低于基础科学等理论课程.而麻省理工学院2014级航空航天工程专业课程体系中实践课程学分比例为45%；（2）人文社科类课程比例较低，不足10%。MIT航空航天工程专业课程体系中人文社科类课程学分比例为37%，人文社科类课程目标是培养学生作为一个公民应具有的基本素质和作为专业人士应具有的职业道德，在强调专业教育的同时不可忽视人文社科类的教育；（3）选修课比例不足。非限定性选修课程不足5%。而MIT课程体系中选修课程比例为55.8%，其中非限定性选修课程比例为24%。大量选修课的设置充分给予了学生学习的主动性，尊重学生个性发展及创新力的培养。

3 基于CDIO的集成电路设计与集成系统专业一体化课程体系模型研究

集成电路设计与集成系统作为一个典型的工科类专业，注重学生的动手能力、分析和解决问题的能力、创新能力及人文素养的培养。而课程体系的建立能从学科知识体系方向来引导学生各方面能力的培养。

集成电路设计与集成系统专业一体化课程设计。采取“自上而下”的总线型结构模式，如图1。即以项目设计为导向，先给出宏观、整体的概念，再由宏观到微观，由整体到局部，由项目所涉及的专业知识到专业知识所涉及的专业基础知识等展开整个课程。

对比传统课程体系具有明显的优势：第一，通过以职业方向为导向的规划，学生可根据自己兴趣选择适合自己的团队，达到因材施教的目的；第二，以组建团队来制定课程并完成项目，打破了传统的分班教学制，学生通过相互讨论，沟通以解决问题能培养团队合作意识。第三，实现了学科间的相互支撑及联系，学生每上一门课程都能明确该课程与先修课程和后续课程之间的联系，以及整个课程体系的学习目的。第四，经历了一到六学期的学习为最后项目的实现做好了充分准备，若以该项目为学生的毕业设计可提高论文质量，又避免了论文作假，抄袭等现象等。第五，从课程组织上看，以项目为主线展开的必修课程大大减少，除此以外的专业课程、专业基础课程和学科基础课程均作为选修课程，使学生拥有更多跨专业学习的选择机会。另外，人文社科类等公共课程贯穿于整个大学课程中，以实现专业技能与人文素养的一体化培养。

与此同时，该课程体系对当前的教学模式也提出了相应要求，比如学生学习方法和教师授课方式的改革，教师团队培养的改革，学生考核方式的改革，配套教材的改革等等。

结束语

围绕CDIO理念，重新构建了集成电路设计与集成系统专业一体化课程结构，即以专业方向指导项目，再以项目指导课程，将能力培养融入理论学习，将知识应用融入项目实践。希望借助课程体系改革，以实现集成电路设计与集成系统专业学生知识、能力和态度培养的一体化，专业技能与人文素养培养的一体化。同时，对我国高校工科类课程体系改革具有一定的指导意义。

参考文献

[1]顾佩华，包能胜，康全礼等.CDIO在中国（上）[J].高等工程教育研究，2012，3：24-40.

[2]查建中.论“做中学”战略下的CDIO模式[J].高等工程教育研究，2008，3：1-6.

[3]王伟廉.高等学校课程体系现代化研究[D].厦门：厦门大学，2004.

[4]孔寒冰.国际工程教育前沿与进展2007[M].浙江：浙江大学出版社，2009：179-192.

[5]张英.基于CDI0理念我国机械设计制造及其自动化专业本科课程体系研究[D].浙江：浙江大学，2014.

第13篇

 

高等职业院校内涵建设的重点是专业建设，专业建设的核心是课程建设。高职基于工作过程的理实一体化课程模式以岗位职业能力培养为本位，以岗位工作过程知识能力需求为主要课程内容，以岗位工作过程为主线序化课程内容，实践证明这种课程实施方式可以达到事半功倍的效果。

 

一、我国高职教育课程建设发展

 

我国高职教育内涵建设的实施首先是从课程建设开始的。我们曾经一度将课程建设的好坏作为衡量高职院校内涵建设的重要标准，课程建设几乎成为了各高职院校内涵建设的全部。但是，在高等教育一片繁荣的“精品课程”建设成果背后，却出现了学校内涵建设过程中重心的偏差，许多问题随之暴露出来。

 

最突出的问题就是我们所建设的课程对该课程所服务的专业支撑度不高，似乎是为了建设课程而建设课程。于是在政策引导之下，高职院校内涵建设的重心便转到专业建设上来，开始系统讨论专业定位、培养目标、人才培养模式、课程体系、课程目标、教学设计、课程评价与考核等问题。这一阶段以“说课”、“说专业”为代表的讨论活动在各高等职业院校积极开展起来。

 

二、我国高职教育课程建设存在的问题

 

目前，我国高等职业教育蓬勃发展，各高职院校在课程涵建设方面取得了一定的成果，但也存在一些问题。

 

1.理论强，实践弱。关于“加强课程建设，提高教学质量”的讨论过多强调理论、理念等理性方面的内容。在示范建设过程中，各示范院校都有一套自己的办学模式，各示范专业也都有一套自己的人才培养模式，各专业的核心课程也有一套自己的课程模式、教学模式。但究其本质其实是大同小异，似乎有玩文字游戏的嫌疑。过分强调办学特色，有将办学特色凌驾于教学质量之上的倾向。

 

2.雷声大，雨点小。各高等职业院校都在强调课程建设，但是真正扎扎实实开展课程建设，提高教学质量的举措还有待于进一步加强。每个高职院校关于“加强课程建设，提高教学质量”有全面的建设规划，有完整的建设方案，但实际落实情况不到位。

 

3.单干多，系统少。目前高等职业院校的课程建设以国家精品资源共享课程评审指标作为指挥棒，以此为标准建设的各门课程互相之间缺乏关联性，未能体现专业框架下课程建设的系统性。

 

三、基于工作过程的理实一体化课程教学模式探索

 

1.基于工作过程的理实一体化课程的内涵和特点。(1)以岗位职业能力培养为本位，基于工作过程的理实一体化课程在课程目标、教学内容、教学过程、教学评价方面以岗位职业能力培养为本位，充分体现职业教育的本质特征。职业能力是指在职业的某个岗位完成具体的岗位工作的能力，包括制定工作计划、实施工作计划、检验工作质量三个环节。因而职业能力与单纯的操作技能是有区别的。

 

(2)以岗位工作过程知识能力需求为主要课程内容，实施基于工作过程的理实一体化课程的目的是使学生掌握完成工作过程所需要的知识和技能以及工作经验和技巧，因而课程内容就必须与职业活动紧密关联。必须以岗位工作过程知识和技能为主要内容，而陈述性的概念和原理知识为辅助内容。

 

(3)以岗位工作过程为主线序化课程内容，基于工作过程的理实一体化课程是以岗位工作过程顺序为主线整合相关知识和技能，使知识和技能的传授过程符合岗位工作过程。实践证明这种课程实施方式可以达到事半功倍的效果。

 

2.基于工作过程的理实一体化课程教学设计案例。2011年9月，我院机械制造与自动化专业“机械制造工艺与装备课程”一体化改革与实践项目组成立。截止到2014年12月，本课程改革已开展四轮，课改效果得到了学生及同行的高度认同，进而在机械设计与制造、计算机辅助设计与制造等专业核心课程中推广实践，取得了显著成效。

 

(1)依据专业培养目标确定课程目标。根据专业的主要工作岗位确定机械制造与自动化专业的培养目标是：培养具有良好职业素养，熟练掌握机械制造的基本理论知识，具备工艺规程设计、机械加工设备操作与维护、加工质量分析、生产技术管理能力的高素质技能型专门人才。根据专业培养目标确定机《械制造工艺与装备》课程培养目标通工艺、精操作、会检验。

 

(2)以工作过程为依据整合、序化教学内容。依据《械制造工艺与装备》课程目标确定本课程的内容包括：工艺编制、机床操作、质量检验三个方面。根据课程内容结合实训基地在制产品，选取四个能代表零件表面加工几何要素的典型零件和一个部件作为载体，将课程内容融入到每个学习情境的每个学习任务中。以真实工作任务及其工作过程为依据整合、序化教学内容。

 

(3)由易到难设计学习情境和学习任务。根据选取的载体，对每一个学习情境，以零件生产过程为主线，编排学习任务。每一个学习情境由若干由易到难的学习任务串联而成，按工艺流程，几何要素不断叠加、难度不断递进、学生工艺能力不断提高。

 

2011年，为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》关于建设现代职业教育体系的要求，教育部《关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》等重要文件，提出高等职业教育要以提高质量为核心。中央财政投入20亿元，实施全国高等职业学校提升专业服务能力项目，以点带面，在示范建设的良好基础上普遍提高专业的社会服务能力，高等职业教育进入全面质量提升的历史新阶段。基于工作过程的理实一体化课程在课程目标定位、教学内容确定、教学过程设计、教学评价标准等方面充分体现职业教育的特征，能有效提高课程教学质量，从而提高职业教育的人才培养质量。

第14篇

关键词：国际贸易专业一体化 人才培养目标 课程设置

中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.17.163

1 高职国际贸易专业课程设置存在的问题分析

目前，我国高职国际贸易专业课程设置大部分还是采用专业基础模块加专业实践模块的形式，虽然将专业实践课单独划块，使其不再是专业基础课的依附，突出了实践能力的培养，但课程设置体系也存在一些问题，亟待调整与变革。

1.1 课程教学与岗位能力要求相脱节

高职国际贸易实务专业需要学生具备用英语进行贸易磋商的能力、独立撰写英文函电的能力，以及制作英文进出口单证的能力。但现在的国际贸易专业的教学和英语教学存在着一定程度的脱节，专业课教师在教学中对英语的应用不够，英语教师在教学中也缺乏对专业知识的讲解。

1.2 专业基础课的教学与专业实践课的教学之间联系不紧密

在现有课程设置基础上，专业基础课与专业实践课分列，二者中间还缺少一个“桥梁”。这就使得学生不能通过专业基础课的学习而走上专业实践课这一平台。

1.3 专业基础课开课先后顺序不合理

目前，有些高职学院的课程安排存在先后顺序不合理的问题，如“国际贸易实务”排在“国际贸易理论”的前面，有排在一年级的，也有排在二年级的，这不符合教学规律，难以收到良好的教学效果。

1.4 缺乏适合的专业基础课与专业实践课教材

我国高职院校的发展时间短，专门撰写的教材少，目前多数高职院校普遍借用普通大学或普通大专教材。这样既不能充分反映职业国际贸易人才的“应知”、“应会”的要求，也不能真正提高高职学生的素质。

2 基于工作过程的高职国际贸易一体化课程体系构建的思路

2.1 以人才培养目标为起点，构建高职国际贸易专业课程体系

职业教育应体现极强的职业性特点，因此，专业人才培养目标既是职业教育的目的，也是职业教育课程体系构建的起点。高职国际贸易专业应以市场为导向，根据职业岗位对人才的需求，明确高职国际贸易专业对应的职业岗位（群），通过职业岗位（群）工作过程分析，确认典型工作任务，实现对专业人才目标的定位，根据人才目标进行课程设置，专业课程体系构建与开发流程见图1。

2.2 以工作过程为切入点，对外贸工作领域进行分析

在第一阶段基础调研的基础上，校企合作共同对与国际贸易专业相对应的不同职业岗位（群）工作过程及典型工作任务进行深入研究，在确定典型工作任务后对有关行动领域的数量、范围、基本情境、职业资格标准、工作过程知识与能力等进行系统分析和描述，这是课程体系构建的最重要环节，也是进入专业学习领域即专业核心课程设计的主要依据。

2.3 遵循教育教学基本规律，依据工作岗位和职业资格标准进行专业课程标准建设

从教学基本规律出发，构建符合学生学习习惯的高职国际贸易专业课程标准；从高职教育的职业性出发，构建以工作过程为核心，反映岗位和职业资格要求的国际贸易专业课程标准。

3 基于工作过程的高职国际贸易专业一体化课程体系框架――以江西工业贸易职业技术学院国际贸易专业一体化人才培养方案制订为例

我院国际贸易专业基于工作过程一体化课程体系构建的基本原则是“以企业调查为前提，加强专业建设；以岗位目标为基础，找准人才培养定位；以岗位能力要求为依据，确定教学内容；以工作项目和任务为载体，开发‘工学结合一体化’的新课程；以技能为核心，整合对应知识；并在职业情境中把‘学会做事’的工作标准落实为‘把事做好’的教育标准”。

根据以上原则，我院国际贸易专业做了三个方面的调研：一是参观考察了省内外多所院校的国际贸易专业，就专业建设、人才培养等多方面与对方进行了深入的交流；二是开展了对20多家企业的外贸人才需求调查，包括生产型企业、贸易型企业和工贸一体企业等不同企业类型，充分了解了不同企业对外贸人才的真实需求；三是对2008级、2009级、2010级国际贸易专业的毕业生进行了调查，从学生的就业岗位、薪资待遇、技能需求、对专业教学的建议等多方面进行全面的了解，充分了解本专业现阶段人才培养的质量。将三个调研结果汇总形成了国际贸易专业的专业调研报告，为专业建设和人才培养找准了目标。此外，国际贸易专业还开展了实践专家会议，通过对12名外贸领域的实践专家的调查和访谈，提取了外贸的典型工作任务，作为开发“工学结合一体化”的新课程的重要依据。另外，专业教学指导委员会确定本专业的人才培养目标，为人才培养方案的编写提供指导和帮助。

3.1 人才培养目标定位

通过认真调研及在由国际贸易行业有丰富工作与管理经验的优秀从业人员和专业教师团队组成的国际贸易专业课程体系开发小组充分研讨的基础上，我院将高职国际贸易专业人才培养目标确定为：掌握国际贸易实务专业的基本理论知识和职业技能，熟悉国际贸易实务基本流程及WTO基本规则，能熟练处理国际贸易往来函电，制作进出口单证，懂计算机操作，具有较高外贸专业英语水平和综合职业素质，主要从事外贸业务、外贸单证、报关、报检等职业的高端技能型人才。确定主要专业岗位为：外贸业务员、外贸单证员、外贸跟单员。

3.2 职业行动领域分析及课程设置

根据确定的人才培养目标即主要专业面向岗位，确定职业岗位的主要工作任务（见表1），根据典型工作任务确定专业课程（见表2），整个课程体系由基础学习领域课程、专业学习领域课程、拓展学习领域课程和独立实践环节四部分构成。其中，专业学习领域课程主要呈“三三制”结构，根据人才的主要培养方向，有“单证”、“业务”和“跟单”三条主线，根据职业发展方向，“单证”线的课程有《外贸制单》、《信用证制单》；“业务”线的课程有《进口业务操作》、《出口业务操作》、《谈判及会展英语》；“跟单”线的课程有《外贸跟单操作》、《国际物流运作》。

3.3 教学建议

打破学科型课程教学以往注重知识灌输、学生被动接受、实践与理论脱节的实施方式，形成主要进行任务实施、学生主动构建，融教、学、做一体的实施方式；以学生为中心，关注每个学生的特殊需要，尊重每个学生的职业成长体验，完成从明确任务、制定计划内、实施检查到评价反馈整个过程；在培养学生专业能力的同时，促进学生关键（核心）能力的发展和综合素质的提高的特点。

参考文献：

[1]陈伟芝.基于工作过程的高职国际贸易实务专业课程体系之构建[J].职业教育研究，2011，（6）.

[2]张君斐.外贸类专业一体化实践教学体系构建与实施[J].科教文汇，2007，（10）.

第15篇

关键词：理实一体化;教学内容体系;构建;实施

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）10C-0027-04

课程是人才培养的基础，是决定教育教学质量的核心要素之一。随着“以能力为本位”的职教课程教学观被越来越多的认同与实践，合理有效地构建专业课程教学体系、改革课程教学内容与方式便成为职业教育教学改革的重点，也是难点。[1]为了更好地适应市场对药物制剂技术专业人才的需求，培养学生的职业技能和实践能力，南京市莫愁中等专业学校根据本校实际情况，以精品课程建设为依托，在高职药物制剂技术专业《药物制剂技术》课程中开展了理实一体化教材教学内容构建与实施的实践研究。

一、理实一体化是专业课程教学

改革的基本方向

（一）理实一体化是职业教育专业课程改革和教材建设的需要

从2004年起，江苏省政府及相关部门相继出台了《江苏省政府关于大力发展职业教育的决定》《江苏省职业教育课程改革行动计划》《江苏联合职业技术学院“十二五”发展规划》等文件，明确提出要“深化职业教育课程改革，加强精品课程和教材建设，努力构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化课程体系”。要求学校“积极组织专业教师以及行业企业的专家，依据专业课程标准，参照相关职业资格标准，以工作过程或学习领域为主线，组织编写与生产实践紧密结合、理论实践一体化、充分反映五年制高等职业教育办学特色的校本教材”。

（二）理实一体化是学生面向就业市场提升岗位技能的需要

近年，招收药物制剂技术专业及相关药学专业学生的高职学校越来越多，使得就业市场的竞争越来越激烈。为了在竞争中赢得优势，必须持续改进课程体系，注重培养学生的综合素质、操作技能与创新精神，真正适应医药产业这一“朝阳产业”对于高技能劳动者的需求。《药物制剂技术》是药物制剂技术专业的核心课程，实践性强。由于药品生产的特殊性，药厂一般不接纳学生进入生产车间实习，即便是合作很紧密的企业也只是让学生远远地参观一下而已。学校实验室现有实验教学设备又与生产相脱节，在教学中无法完全复原工业生产，学生缺乏岗位工作技能的训练，极大地影响了《药物制剂技术》的教学质量。加强理论实践一体化，就成了课程体系改革的着力点。

（三）理实一体化是职业学校及教师发展的需要

市场变化使得专业教师必须准确把握企业对理论知识和操作技能要求的现实需要，通过对《药物制剂技术》课程教学内容的研究，构建内容与生产联系紧密、与学生就业岗位、与职业实践接轨、能体现生产一线相关要求及典型工作任务[2]，同时与职业标准相对接的理实一体化教材显得尤为重要。同时也可以使教师能够理论联系实际，把握理论教学和技能训练的平衡，成为合格的“双师型”教师，提升教学水平。

二、推进理实一体化的基本策略

（一）了解就业市场对岗位能力的要求是实现理实一体化的前提

要确保《药物制剂技术》课程教学体系实现理实一体化，专业课教师必须了解企业用人标准和岗位要求，这是构建课程体系、编写教材的出发点和前提。为此，《药物制剂技术》课程教学团队通过企业调研、与行业专家座谈等多项活动来了解企（行）业的最新动态，更新知识，提升技能水平。同时，深入企业生产车间，按流程了解企业岗位种类及各岗位的工作要求，为构建《药物制剂技术》课程教学内容体系打下了坚实的基础。

南京市莫愁中等专业学校《药物制剂技术》课程教学团队针对药物制剂技术专业学生在《药物制剂技术》课程教学及就业情况的基础上开展问卷调研，通过调查学校本专业技能型人才的就业方向及所在职业岗位，了解相关岗位能力要求及对《药物制剂技术》课程需求情况，进一步明确该课程的教学目标定位，完善课程标准，为该课程教材开发及教学改革指引方向，提出实施意见与建议。针对调查结果，课程教学团队认为本校相关专业学生分布岗位群对合理用药、GMP知识、制剂生产、质量控制与生产异常情况处理以及处方调配等技能需求较大，对设备维护保养、处方设计等技能有一定的需求，同时根据调研对《药物制剂技术》课程教学方法以及评价方式进行了分析。

（二）构建突出培养学生实践技能的课程标准和教学内容体系是实现理实一体化的核心