科学教育的内涵范文

前言：我们精心挑选了数篇优质科学教育的内涵文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

【关键词】素质 素质教育 含义 基本内容 特征

一、素质教育的含义

为了更好地理解什么是素质教育，首先要知道什么是素质。素质，指人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，又称为素养。由此可见，素质是以一定的知识为基础，通过后天教育和社会环境的影响，将知识内化和升华成一种相对稳定的心理品质。因此，构成人才的基本要素应该概括为知识、能力、素质三大要素，这三大要素是相辅相成的关系：

知识是素质形成和提高的前提和基础，没有相应的知识武装，就不可能内化和升华为更高的心理品格，这就要求学生除了具备专业知识外，还应该具备人文、社会、自然科学等全面的知识，特别是“为人”“做人”的知识；能力是素质的一种外在表现，从全面提高学生的整体素质出发，更要注重培养学生的社会交往，与他人共处、共事、合作，即“做人”的能力；素质与知识、能力密切相关，但素质是更深层次的东西，素质提高的过程也更加复杂，所以要更加注重受教育者的体验、内化过程，为此应该更加注重实践，仅仅是表层知识的灌输和简单的说教无益于素质的提高。

关于素质教育的含义，国家教委作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”简而言之，以提高人才素质作为重要内容和目的的教育就是素质教育。

二、素质教育的基本内容

由以上内容可知，只有将做事与做人有机地结合起来，使学生既学会做事，又学会做人，才能达到素质教育的目标。为此，素质教育的内容应该包括思想道德素质教育、科学文化素质教育、身心素质教育、能力素质教育四个方面。

思想道德素质主要包括政治素质、思想素质、道德素质和法律素质。思想道德素质教育是对学生进行政治观点、思想观点（世界观、人生观、价值观）的教育，道德意识、道德情感和道德意志的教育，良好行为习惯的养成教育以及道德评价和自我教育能力的培养，法律知识、法律意识和法律行为的教育，运用所学法律知识解决实际问题的能力。

科学文化素质主要指大学生的专业素质和非专业文化素质。专业素质是指学生的专业基础知识、科学的思想与方法、分析问题与解决问题的能力以及知识融会贯通能力。非专业文化素质主要是人文科学知识，包括文学、历史学、社会学、政治学、哲学、艺术审美等。科学文化素质教育是对学生进行本学科、本专业的知识教育，进行各种社会科学及人文知识的教育，促进学生智力的开发和创新能力的培养。

身心素质包括学生的身体和心理的健康状态以及社会适应能力。.身心素质教育是对学生进行体育知识、技能的教育，良好的自我健身习惯的培养，树立“全民健身”和“终身锻炼”的体育新理念，培育学生“自尊自爱、自立自强、开拓进取、坚毅勇敢”等良好的心理品质。

能力素质主要包括技术技能水平、实践能力与创新能力。学生的这些能力主要反映在：职业能力培训的情况以及职业资格证书的取得；普通话语言水平、外国语语言水平、计算机技术水平、非专业艺术文化素质水平；大型校园文化活动的组织或策划能力与水平；教育类竞赛、比赛的参与及获奖情况等；科技类的挑战杯、创业杯、创新杯、软件设计大赛、科技论文获奖及创业实绩等；文化类的摄影、书画比赛、艺术设计比赛或人文社科论文、调研报告获奖等等。能力素质教育可以使学生将课堂、校园与社会进行很好的对接，大大增强学生理论联系实际的能力，已越来越受到学生和学校的高度重视。

素质教育的这四个方面既相互区别，又彼此联系。其中，思想道德素质教育是核心，是灵魂，是统帅，它指导着其他四个方面；科学文化素质教育为其他几种素质的提高提供智力基础；科学文化素质教育和能力素质教育的提高又可以共同促进思想道德素质和身心素质的培养，对一个人形成高尚的品格、健全的人格和健康的心理具有重要的能动作用。同时，优秀的科学文化素质、身心素质和能力素质又对培养良好的思想道德素质起到积极的推动作用。因此，这四种素质教育是一个不可分割的有机整体。

三、素质教育的特征

第一，全体性。《教育法》规定公民“依法享有平等的受教育的机会”。受教育机会平等是国家法律规定的一项基本教育方针。因此，每一位学生都应该有机会接受教育、有机会得到发展。素质教育当然是面向全体学生、为了全体学生开展的教育。

第二，全面性。培养德、智、体、美全面发展，这是党的教育方针的核心部分。实施素质教育就是要培养学生品德高尚、身心健康、知识丰富、学有专长、思路宽广、实践能力强，使学生学会做人、学会学习、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美。素质教育是促进学生全面发展的教育。当然，全面发展不等于平均发展，而是和谐的全面发展。

第三，主体性。人的个性是千差万别的，社会也需要各种各样的人才。实施素质教育的重要目的之一，是为了使有不同天赋和爱好的学生，在受教育的过程中，除了统一的基础课程外，通过各种教育方式给予他们能发挥天赋和爱好的空间和时间，从而在促进学生个性健康发展的同时，也有利于满足社会发展的各种需求。

【参考文献】

第2篇

关键词： “去结果”式科学启蒙教育 内涵 特征 价值

幼儿园的科学教育应更着眼于科学启蒙，以培养幼儿科学探究的兴趣、能力和素养为要务。然而在传统科学教育中，重知识轻结果、重灌输轻引导的现象比比皆是。因此，我们在立足传统的基础上，提出“去结果”式科学启蒙教育，旨在关注幼儿科学启蒙教育中幼儿素养与能力的培养，变关注结果为关注过程，变关注知识学习为关注幼儿的主动探究精神与能力发展。

一、“去结果”式科学启蒙教育的内涵

内涵特征是指一种事物内在的显著特点。“去结果”式科学启蒙教育，指的是以幼儿求真精神和创新能力的培养为价值取向，以尊重幼儿本真、关注幼儿知识经验的建构过程为首要目标的科学启蒙教育策略和方式。它不以追求科学结论为第一目标的科学启蒙教育，在科学启蒙教育中不在乎孩子最后得出的结果，而是注重在整个参与过程中的表现，包括观察、想象、记录、实验、讨论，强调“去权威、去答案、去规则”，关注个体的经验建构。强调的是过程，这个过程就是“价值”、就是“结果”。

幼儿科学教育是指在教师的引发、支持和引导下，幼儿对周围世界进行主动探究以形成科学情感和态度、掌握科学方法、获得有关周围物质世界及其关系的科学经验的活动。幼儿科学活动开始于对周围事物的好奇，并由此产生对周围世界的探索过程。他们通过自己的活动，运用自身的感官去感知、探索、发现周围世界。例如幼儿在感知声音时，能过对不同材料（如易拉罐、瓷碗、响板）的敲击，发现怎么会有各种声音，不同的物体敲出的声音是不一样的，再结合原有生活经验，分清乐意和噪音。他们结合经验进行思考，运用听、触摸、表达、分类等方法，激起探索自然奥秘的兴趣。在自主状态下主动建构知识和经验的学习，往往是幼儿真正意义、有价值的学习。其内涵包括以下几个方面：（1）幼儿科学教育是引导幼儿主动学习、主动探索的过程；（2）幼儿科学教育是支持幼儿亲身经历探究过程、体验科学精神和探索解决问题策略的过程；（3）幼儿科学教育是使幼儿获得有关周围物质世界及其关系的感性认识和经验的过程。

二、“去结果”式科学启蒙教育的特征

“去结果”式科学启蒙教育的特征就是“求真”、“解放”、“游戏”、“体验”。“去结果”式科学启蒙教育是一种注重过程的科学探究，整个科学活动不在乎幼儿最后做出的结果是什么，而是要看他们在整个参与过程中的表现，包括观察、想象、记录、实验、讨论等；“去结果”式是一种注重品质的科学探究。它注重幼儿求真态度和探究精神的培养，而不只是知识性的东西；“去结果”式是一种注重开放的科学探究。它是一种多元的科学探究策略，是一种“去权威、去答案、去规则”的科学启蒙教育实践。“去结果”说明有无限可能性和一切皆有可能。它强调去“有形结果”，留“无形结果”（即“探究过程”），这种“探究过程”就是“结果”，就是“价值”。对于幼儿来说，“去结果”式是一种最重要、最自然、最基本和有效的科学探究方式。

1.求真式情境创设注重激发兴趣

“求真式”策略是科学启蒙教育的一元指导策略。“求真”就是一种态度，追求真实的物体，在科学活动中真实的材料是最基本的。教师提供给幼儿的材料一定要真实，真实的材料对幼儿的探究活动更有支持性和探究性。我们应该为幼儿提供充分自主的、幼儿可以完全动手参与的环境。幼儿只有在自己亲自动手探索的过程中，才能对物质材料有充分的感知和兴趣，才能对材料有所发现和疑问。因此，教学目的应该巧妙地隐藏在材料之中，让科学探索环境做幼儿学习的指引，从而支撑幼儿的自主学习和发现。在教学实践、区域设置中要经常用有趣的现象吸引幼儿、或用开放式材料设置悬念、或根据幼儿发展水平创设一定的挑战性情境等方式激发幼儿的探究热情。在这种新奇有趣的现象和认知冲突的过程中，幼儿探索的欲望被完全激发出来。

2.解放式动手操作注重主动亲历

“解放式”策略是科学启蒙教育的二元指导策略。根据孩子的学习特点，创设情境，激发兴趣，解放孩子的大脑，让孩子乐想；提供多样性、层次性、开放性材料，让孩子与材料互动，实现自我建构、自我探究、自我发展与自我学习，解放孩子的双手，让孩子乐做；提供体验交流的机会，鼓励幼儿用语言表达自己的发现，互动分享，解放孩子的嘴巴，让孩子乐说；生活拓展引领孩子感知生活中更多有趣的现象，探究其中的秘密，激发学习的兴趣，解放孩子的空间与时间，让孩子乐学。

科学活动不是传授知识的过程，而是创造机会让幼儿自主探究的过程。幼儿只有在亲自动手探索的过程中，才能对物质材料有充分的感知和兴趣，才能对材料有所发现和疑问。例如在《香香葱》活动中，幼儿通过亲自种植葱，观察比较各组种下的葱的生长情况，了解了葱的根须必须种在土中、葱需要“喝水”但不能过量、葱叶摘下后可以重新生长等。试想如果幼儿不能亲自动手，孩子们真的能明白种葱是怎么一回事吗？他们会主动观察葱的成长吗？科学探究的意义正在于幼儿动手动脑主动操作与体验的过程。因此，除了科学教学中的材料到位，科学区域的创设是意义重大，应根据幼儿年龄特点、认知发展、兴趣需要等，创造丰富的科学区环境，满足并促进幼儿的探究愿望和能力。

3.游戏式探索创想注重自主学习

“游戏式”策略是科学启蒙教育的三元指导策略。幼儿的世界是游戏的世界，幼儿的生活是游戏的生活，幼儿的学习是游戏的学习。游戏在探究式启蒙教学活动中具有重要的作用，幼儿的探究、学习是在游戏中进行的，游戏是孩子建构、了解世界的主要方式。老师通过巧妙设置游戏，让孩子在游戏状态下主动建构知识，在游戏中探究、在摆弄中发现、在操作中表达、在玩耍中想象。孩子在获得、运用知识技能的同时，情感、道德、创造、审美等得到全面的发展。

4.体验式交流互动注重引导发现

“体验式”策略是科学启蒙教育的四元指导策略。让幼儿从亲身感受中学习及领悟，强调幼儿“体验”本质就是“做中学”。所以在教学的各环节中，要重视各种探究对象的选择和情境的创设，以此引发孩子积极的体验心理，在独立和合作的各类体验情景中，以周围世界和生活实际为参照对象，让幼儿自由表达质疑、讨论乃至天马行空般的联想。不仅尊重孩子的个性特点，更重要的是这样的“体验”过程具备发现和创造性学习的基本特征。与此同时，教师强调设计的探究对象或探究情景都非常契合幼儿的生活实际，促使孩子的生活方式和生活态度有新的发展。体验交流是科学探究活动中不能忽略的重要环节，因为同伴或老师的不同看法和解决问题的不同方式能促进幼儿不断思考，完善自己的想法或建构新观点、新策略。“同伴的不同看法和解决问题的不同方式能促进幼儿的不断思考，完善自己的想法或建构新观点、新策略”。“幼儿需要的并不是一个简单的结论，他们更需要通过亲身的精力来建构自己的知识，需要通过相互的倾听来了解不同的观点，需要通过平等的交流来丰富个人的理解”。纲要将教师的角色定位为“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，倡导“形成合作的探究式的师生互动”关系。在科学探究活动中往往有集体的讨论也有小组活动，有老师与集体的对话也有老师与个体交流。师生互动贯穿在活动的整个过程。师生互动不仅仅是对话，还包括对幼儿需要的满足和引领，对幼儿的支持和鼓励，因此在探究活动过程中，教师应多观察、记录出现的问题，鼓励幼儿大胆表达和交流，在幼儿遇到困难时拉他们一把。在幼儿体验交流中教师应“注重时机”、“抓住问题”，从而“引导发现”。

第3篇

[关键词]大学生 教育管理 人文关怀 科学内涵

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）07-0188-01

党的十七大报告中指出，要建设社会主义和谐文化，必须加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确的方式处理人际关系。这为新世纪新阶段大学生教育管理工作指明了方向，在大学教育管理中体现人文关怀，就是要重视对学生的个性化管理和情感教育，逐步改善大学生的行为意识和习惯，提高学生的精神境界，在尊重大学生个性差异和主体地位的基础上，调动学生的积极性、主动性和创造性，从而促进学生全面发展。

一、大学生教育管理中人文关怀的内涵和加强人文关怀教育的必要性

（一）大学生教育管理中人文关怀的内涵

在我国，随着人们物质水平的提高，人们对精神需求也有了更高的要求，主要表现形式是尊重人、关心人、爱护人。人文关怀简单地说就是对人的关心、关怀，大学生教育中实现人文关怀就是用人文教育的管理模式，尊重学生的个体差异和主体地位，关心学生的个体需求，激发学生的主观能动性、创造性和积极性，促进学生的全面发展。

（二）大学生教育管理中加强人文关怀教育的重要性

一是对大学生加强人文关怀教育是现代教育理念的要求，高校对学生进行教育要做到以人为本，把对学生的教育作为起点，把实现学生的全面发展作为教育的最终目标，真正实现“为了一切学生，为了学生的一切，为了一切学生的教育理念”。二是当代大学生的心理需要，当代大学生多是独生子女，在家受到过多关爱，离开家庭到学校以后巨大的落差会使学生产生失落感，因此就非常需要教师对学生的关心教育，对学生实施人文关怀是预防和防止学生心理不健康的迫切需要，为和谐社会培养人才提供条件。

二、大学生教育管理中人文关怀的特征

高校教育管理中人文关怀具有自身的特性，通过分析高校教育管理中人文关怀特征的分析，可以科学地理解大学教育管理中人文关怀的科学内涵。

（一）高校人文关怀管理具有教育性

教育性是大学生教育管理中人文关怀的重要特征，大学生教育管理中人文关怀要本着以人为本的教育理念，以人为本，以学生的发展为本是大学生教育管理的核心内容。在高校学生教育管理中，人文关怀不仅仅是一种制度上的教育，更是一种管理上的融入性教育，对大学生的人文关怀要从对学生的关心出发，与学生进行深层次的心灵交流，从而引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观。

（二）高校人文关怀管理具有个体性

高校是由众多学生组成的，学生的成长离不开学校这个大环境，学校的发展同样也离不开学生的个体成长，因此，对学生个体的关怀是实现学生全面发展和和谐校园的保证。大学生的教育管理要从大学生的现实生活出发，关心大学生的生活环境和生活体验，通过对大学生进行人文教育，逐渐培养大学生良好的行为习惯和生活方式。另外，要针对学生个体，根据学生个体情况展开人文关怀，培养学生良好的处世心态。

三、大学生教育管理中实施人文关怀的途径和方法

（一）人文关怀要求大学教育工作者要转变教育思想观念和工作方式

在当今社会形势下，作为大学教育工作者一定要改变传统的教育方式，尤其是改变一直以来的说教式、灌输式的教育，转向对话式教育。对话式教育就是要求大学教育者和学生之间能够平等对话、自由交流。对话式教学体现了大学教育工作者对学生的尊重和情感的投入，从而架起了师生之间沟通的桥梁。实现高校教育模式的转变，即由说服型教育转向关怀型教育。

（二）人文关怀教育要和学生的生活紧密联系

学校要具有良好的服务中心和服务设施，比如宿舍顾问、贷款和奖学金顾问、法律援助部门等。另外，学校还可以聘请一些社会工作者，成立心理健康咨询室等，来解决大学生所遇到的各种困难和问题。通过这些人性化的服务，可以使学生感受到国家和社会的温暖，进而萌发出爱国情怀，形成良好的学习心态。

（三）人文关怀教育要注重提升学生精神品位，丰富学生的内心世界

对于在校大学生来说，满足精神生活的需求是更高层次的追求目标。大学生教育管理中要注重提升学生精神品位，通过人文关怀，不断丰富学生的心灵世界。从某些方面来说，提升大学生的精神品位就是开掘大学生的内在精神世界，精神品位的提升是当代大学生全面发展的重要支柱。

四、结语

高校实施人文关怀教育的目的是端正学生的行为，促进学生的思想解放，实现大学生的全面自由发展。要想实现这个目标，关键在于在教育管理中怎样融入人文关怀，怎样把人文关怀贯彻到大学教育的各个环节中，找准教育的切入点和突破口，把重点放在解决学生关心的实际问题上，使学生在宽松和谐的气氛中，从思想深处受到感染和熏陶，从而促进大学生的全面健康发展。

【参考文献】

第4篇

【关键词】比较教育；多学科研究；内涵；价值；路线；方法论

【作者简介】陈大兴，华东师范大学高等教育研究所博士生，上海200062

【中图分类号】G40-059.3 【文献标识码】A 【文章编号】1004—4434（2013）03—0223—03

一、比较教育多学科研究的意蕴

在全球化趋势到来，全球社会经济以及现代化技术发展推动各国之间相互交流的背景下，比较教育不断地被广泛应用和发挥其价值。在这个过程中比较教育的研究领域、研究主题、研究方法等出现’了多维的趋势，这种趋势也需要用一种新的研究视角进行分析。多学科无疑是比较教育全球化发展的一块敲门砖。所谓的多学科研究，也就是从多学科的思维以及多学科的分析方法出发对相关的教育问题进行探讨，其中包括政治学、经济学、法学系统理论学科方法等。多学科方法特征体现在从其他学科出发进行相关的实证与定量研究。比较教育虽然在研究过程中具有多学科的性质与方法。但是比较教育的多学科研究并未正式提出。多学科研究对于比较教育的学科建设具有重要作用，也决定着比较教育实践品质的高低。所以比较教育多学科研究的提出，对于比较教育实践具有重要的引领和指导作用。

比较教育的多学科研究是必要的，对于比较教育多学科研究的内涵需要我们进一步分析与审视。比较教育的多学科研究可以被理解为是一种理念、行动、方法的复合体。多学科研究更多关注的是一种多元的视角。通过这种多元视角对相关教育问题进行分析，在学科对话与整合分析中，不断拓宽比较教育的研究视野与方法，从而避免研究过程中的局限性与片面性。比较教育多学科研究的目的就是要消除原有分散学科之间在进行研究中的“坑道世界”，从而打破学科之间的壁垒，整合各学科之间的研究思维与方法。从而避免比较教育学研究过程中的碎片化与片面性。所以，比较教育的多学科研究对比较教育的专业术语、理论观点、学科结构、研究方法等都具有重要的作用，尤其是在比较教育研究过程中能够起到建设学科群的引领作用。

二、比较教育多学科研究的价值考察

（一）比较教育的多学科研究是否可能？

1.学科的属性特征是比较教育进行多学科研究的基本前提

比较教育的跨文化、跨国家以及多学科特征是其重要的学科属性。其中跨国家性所表现出的复杂性、跨文化所具有的多元性、多学科反映出的综合性都是比较教育学科建设不可缺少的重要组成部分。这其中跨学科性是渗透在前两种学科属性之中的，是其学科发展的核心属性。著名比较教育学家康德尔在研究比较教育中就曾指出多学科研究的必要性与重要性。在比较教育发展的各个历史阶段的比较教育著作尤其是二战后的相关内容中，都十分强调比较教育的多学科性质。在比较教育研究的性质上，著名比较教育学家诺亚认为比较教育这个领域包含两方面的潜力：其一是在研究中，尤其是跨国研究中对教育问题争论的特殊价值；其二就是比较教育学科多能够提供的作为各个学科写作研究的活动场所。前者指的是在不同国家检验教育与社会之间关系的命题，这是从由个案研究确立起来的命题得出概括性的结论的必要的一步；后者指的是比较教育的问题是社会科学家和教育工作者的共同问题，而非任何一方的专门问题，比较教育可以促使研究工作者超越狭窄的专业界限而进行综合研究。这就需要研究者一方面要坚实地扎根于教育的基本理论，另外也要在社会科学更广泛的领域进行拓展。所以比较教育研究中需要教育学与社会科学之间的相互渗透，这种学科属性也使得比较教育进行多学科研究成为了可能。

2.综合化的发展趋势是比较教育进行多学科研究的必然走向

从比较教育的发展趋势和特征来看，首先，比较教育的研究内容不断向纵深发展。这里研究内容指研究领域、研究范围以及要涉及的研究主题等方面。在研究内容方面，其拓展的动因主要依据两大方面。一是研究主题的不断提出，二是基于人类对教育认识的要求，也即要求比较教育不断强化自身的功能。在把握现代教育发展方向方面发挥更为突出的功效。其次，比较教育的研究目的应用性日益凸显。比较教育得以产生的最基本动因是与促进本国教育改革发展密不可分的。所以这种借鉴性是各国积极发展比较教育的基本宗旨。21世纪的比较教育发展会更加恪守研究的应用性，更加强调比较教育的实用性。在这种实用性的研究目的导向下，理论研究也会以特定的实践为出发点，注重理论与实践的结合。所以，真正使本国教育得以发展，推进教育实践的进步，多学科综合分析是难以回避的。第三，比较教育的研究方法出现综合化的趋势。在比较教育的发展过程中，方法论研究一直是其致力的重要组成部分。在21世纪的比较教育方法论研究会出现一种综合与拓展的潮流与趋势。比较教育在经过20世纪70年代社会科学方法的介入和80年代的调整之后，随着90年代新的研究模式再次兴起，比较教育研究方法出现综合化趋势。这种趋势是比较教育的学科内在力所表现出来的，将会使比较教育研究方法驶向科学化与多样化的道路之上。

（二）比较教育多学科研究的价值独特性

1.多学科研究是环境剧变中比较教育学科建设的新趋势

比较教育的学科建设从准备期、借鉴期、因素分析期等直到比较教育发展至今，其发展与建设的背景与所面临的学科建设问题与价值立场是各不相同的。进入21世纪的比较教育研究已经摆脱了早期的全盘借鉴与经验借鉴，开始逐步着力于依据教育实际和教育的发展规律进行理性的、有效的借鉴新阶段。在这个阶段中，整体性、综合性、多元性与战略性是其突出的表现特点。所以可以说比较教育在学科建设中正在酝酿一种新的突破，这种突破突出反映在科学化、多样化与综合化的学科建设之中，即达到在理性建构学科分析框架下对科学化、综合化与多样化的运用与统一。当今比较教育研究面临着教育国际化、跨文化研究、新的教育思潮等众多新的趋势与新环境。这就需要比较教育在学科建设过程中注重这些新的背景与趋势，在顺应比较教育时展趋势的前提下运用多学科研究处理环境剧变中所面临的复杂情况，从而把握学科发展的方向，推进比较教育学科的建设与完善。

2.多学科研究是面对复杂教育现象与问题时所应采取的新思维、新方法

比较教育的研究对象是具有高度复杂性的教育系统，这就需要在研究教育现象与处理教育复杂问题时采用复杂性的思维与方法。教育作为一种社会系统，要比任何复杂的自然系统更为复杂。教育系统的复杂性，在于存在着多种多样复杂的联系，除了人的各种行动过程即各种社会过程之间的联系外，还包含着各种社会过程与各种自然过程之间的联系。而比较教育所面对的是两个或两个以上的教育系统，这种复杂性显得尤为突出。比较教育中引入的多学科研究可以视为向复杂性进军的尝试。多学科研究能够立足于多方位、多元化的视角以及多样性的方法剖析国外以及本国教育系统中的现象、问题，从而探究现象与问题背后的本质，实现比较教育研究的科学性目的与价值。

3.多学科研究是实现理论与政策导向价值所应达到的新境界

在比较教育研究的理论与政策导向价值中，多学科研究能够使其破解输入与输出的困境与难题。由于教育系统中存在着高度的地方局限性，所以在比较教育研究中会增加教育输入或输出的困难。在比较教育的研究过程中研究者往往在涉及借鉴和引进工作的时候，没有充分意识到这种限制，缺乏系统性的、综合性的分析与考虑，难以对其进行把握。多学科的研究能够提供综合性以及跨学科性，能够提高研究工作的可行性。因为教育现象或问题绝非一种孤立的存在。而具有广泛的社会联系。所以在进行比较教育的分析过程中，除了进行教育比较外还应该综合运用政治的、历史的、经济的、社会的、文化的具体分析进行全方位的比较，从而需要熟悉并采用多门学科的视角进行研究。通过多学科的研究能够使研究者从多元的学科视角把握其教育事实，从而使其研究无论是从理论上还是政策导向上都具有可操作性的价值。

三、比较教育多学科研究的方法、技术路线

比较教育研究方法论的成熟度在一定意义上决定着比较教育研究的质量和比较教育学科发展的水平，促进多学科研究方法论的发展也是比较教育多学科研究的必然需求与技术走向。

第一。比较教育多学科研究方法论应该将学科视角与方法视角相结合，进一步拓展比较教育的学科基点，完善比较教育的学科形成。早在1950—1960年关心比较教育的学者便纷纷对比较教育的学术性进行反省，在众说纷纭的情况下比较教育陷入了学科认同的危机。通过检视这些争辩与分歧可以发现：它们的深层问题都植根于方法论之上。因此欲澄清比较教育的学术性需进一步探索其方法论。比较教育的多学科研究应该将学科视角与方法视角相结合，将相关学科的研究方法与范畴纳入比较教育问题的研究中，使用相关学科的话语系统作为“方法”解读比较教育研究中所面临的理论与实际问题，使用相关学科的范畴来解释事物的程序，从而完善与发展比较教育研究的方法论，推进学科建设。

第二，基于比较教育学科立场，以问题为平台。实现多学科研究方法的切实应用。在比较教育研究中将会面对很多复杂问题，这些问题的本质属性是开放的、不稳定的、含混的。在处理这些问题时很难用传统上划分基本现象的方法来处理和界定，所以就需要跨越学科之间的界限。运用多学科的方法来满足比较教育研究中复杂问题的解决。在比较教育多学科研究的过程中。比较教育学者应该具有强烈的学科自觉意识。应该在立足于比较教育的学科立场的前提下，对研究中所面临的理论与实践问题通过整合多学科的方法来得出比较教育学意义中的新阐释。在整合多学科研究方法的过程中，其研究旨趣应该在于通过增进、深化与拓展比较教育问题来为比较教育研究服务的。这种实践导向的多学科方法选择在具体的运用中将会具有客观性与科学性的优势。

第5篇

关键词：小学语文；课堂；有效教学

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）35-227-01

课程改革的关键在于课堂，在新课程改革的进一步推进下，人们越来越关注学生在课堂上是否进行有效的学习。如何设计、组织、实施、落实有效的课堂教学。小学学段的基础性、语文学科的工具性、班级授课的普遍性、有效教学的重要性表明了对本课题进行研究具有重要的理论价值和现实意义。

一、有效教学的内涵

早在百家争鸣的春秋时期，我国的教育家就非常重视有效教学问题。大教育家孔子在《论语・述而》就提出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”揭示了只有把握学生思维的最佳时机和最佳方法的教学才能称为有效教学。

“有效教学”是“有效”的“教学”。其中：“教学”从本质上讲是一种“认知活动”，更是一种“实践活动”。它是由老师教与学生学相互作用的双边活动，是师生有计划、有目的、有组织地实现教学目标、落实教学要求培养人才的活动。“有效”应理解为“有效果”有效的教学准备、教学活动与教学评价等一系列的教学课堂常规、环节、设计都是指向促进学生学习和全面发展这一终极目的。简而言之，“有效教学”就是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。这是从收效上进行分析的。还可以从过程上理解为“时效”，也被分析为“效率”，是教学目标在课堂环节中得到落实而且兼顾了省时的特点。从参与教育的人――老师和学生关系上理解就是师生对话、生生对话、生本对话的高效应。

二、小学语文教学的内涵

语文是最重要的交际工具，是我国文明的重要记录载体，是人类文化的重要组成部分。小学语文是一门学生启蒙阶段的重要的基础学科，它对于培养学生的科学文化素质和思想道德素质，对于学生学习其他学科和继续求学，对于弘扬祖国的优秀文化，提高民族素质具有重要作用和深远意义。小学语文教学就是要面向6到12岁的学龄儿童，有目标、有组织地开展小学语文教学的认知活动和实践活动，使他们达到语文课标要求的三维目标。小学语文教学是学科教学论的一个分支。小学语文教学是一门理论和实践紧密结合、更重实践的课程，其核心任务可以概括为以下两个方面：第一，能自主进行小学语文教学，包括备课、上课、说课等；第二，在进行教学实践时，能自觉应用一般教育教育理论，遵循教育教学规律。从事小学语文教学有三个阶段：学会教学――学习反思一一尝试研究。开展小学语文教学必须明确小学语文的学科特点：从学科地位和作用的角度看，小学语文学科一是具有基础性。小学语文知识的学前启蒙和正规的小学语文学科教育，是一个人接受教育的起点，是实施素质教育的重要基础。二是具有人文性。小学语文课程和教材首先关注的是人类悠久、灿烂的文化，是儿童的健康成长与发展，特别是对他们人文情感的熏陶。三是具有工具性。语言文字是一切人类文明的载体。四是具有实践性。小学语文教学必须以语文实践和语感培养为基础，把默读、朗读、背诵、说话、书写、作文六项主要语文技能作为学生练习和实践的基本点。五是既有累积性。语文学习主要是靠集腋成裘、日积月累地学习和积淀，主要是依照不断地感悟范例、积累范例、比较和运用范例的方式来掌握。

第6篇

一、析词品句，激活生命热情

在初中语文课本中有很多作品都体现了积极向上的生活态度，展现了生命热情。教师在教授此类文章的时候可以摘取其中体现生命活力的关键句子，让学生加以品味分析，感受隐藏在文字深处的生命活力。在感受人类和其他生物生命力的过程中，学生能养成热爱生命、珍惜生命的美好品德。

《石缝间的生命》一文通过描写石头缝里的植物歌颂了逆境中拼搏的精神，歌颂了生命的伟大。在指导学生学习的时候笔者抓住其中的某些字句让学生重点赏析，感受其中的生命激情。如分析一下作者如何描写小草的形貌，通过这些描写你能感知到什么？学生回答：文章中的小草叶子细瘦、长長的，叶脉很细微，少许根须寻找石缝。从这些描写中能看出这小草十分弱小，说明它的生存状态十分恶劣，然而即使如此它还是顽强地生存着，表现出顽强的生命力。笔者再让学生用相同的方法分析蒲公英、松柏等其他的植物，学生发现作者同样描写了它们生存状态的艰难和顽强的生命力，如形容蒲公英的茎叶时用坚韧苍老、枯萎无光泽等词语来形容，形容松柏的时候用盘根错节、扭曲、旋转等词语来形容。在阅读的过程中，学生在词句分析中点燃了对于顽强生命的崇敬之情。

教师不能孤立地指导学生品味文章词句，而应该将词句理解和文本整体阅读结合在一起，这样才能起到润物细无声的教学效果。

二、指导诵读，升华人文品格

荀子提出美善相乐的观点，由此可见美和善是相辅相成的两种价值观念，在初中语文课本中有很多精彩的文本都体现了表现形式之美，它们的语言富有特色，结构具有特点，运用了大量的艺术手法，展现出形式美，不仅如此，它们往往还兼职了善的思想，展现了主人公高尚的品格。教师在指导学生学习的时候可以将美的诵读和善的感悟结合在一起，促使学生充实道德体验。

在教学《破阵子为陈同甫赋壮词以寄之》的时候，笔者从指导学生诵读入手，让他们深入体会主人公想要建功立业、保家卫国的壮烈胸怀。笔者用指名读或齐声读的方法检验学生的诵读情况，并纠正他们在诵读中产生的问题。如在诵读的时候要注意字正腔圆，要读出节奏感，如可以将八百里和分之间的停顿拉得更长一点，这样能体现雄壮感。此外还让学生尝试在诵读的同时展开想象，体会诗歌的情感，如梦里吹角连营，在读到这一句的时候，大家的眼前能看到怎样的场景？了却君王天下事，赢得生前身后名，这里要怎样诵读才能体现出作者内心的豪壮之情？在诵读的过程中，学生体会到主人公将天下事当成自己的分内事，他有着远大的理想，有着雄心壮志。

在诵读文本的过程中，学生能更好地体会到作品的形式之美，并以此激发审美感受，深入下去，体会其以美扬善的特点，进而对高尚的人文品格产生认同感。

三、知识迁移，启迪探究意识

在潜移默化中对学生进行感染和熏陶，促使学生进行知识迁移，这是进行语文德育教育的特点之一。为了促使学生因文释道，教师可以围绕文本提出探究性问题，在提高学生逻辑思维能力的同时也能够培养学生勇于追求真理的精神。

学习《囚绿记》的过程中，笔者提出具有一定难度的问题鼓励学生们进行探究，如：作者既然写的是囚绿，那么为什么后来又要将它释放呢，既然已经放绿，为何后来又要怀念呢？要回答这个问题就必须充分理解文本的内容，探索作者的情感变化。学生发现作者之所以囚绿是为了和绿更为接近，而释放了绿则是因为不忍心它枯死，由于他和绿之间存在感情，所以才会怀念。笔者指导学生进行知识迁移，在阅读其他文本的时候也尝试感悟并分析作者的情感变化。在探究能力有所提升之后，学生不仅能把握住作者的情感，更对其中绿所暗含的精神有所感悟，体会到绿的精神就是中华民族坚贞不屈的精神，教学的德育效果更好。

在探究问题的过程中，学生不仅能深入学习文本的内容，更能促使他们不断向难题发起挑战，而这也是德育的体现。

四、小组讨论，培养创新精神

在教学中教师还可以指导学生进行小组讨论，在讨论中鼓励学生说出自己与众不同的观点，鼓励他们尝试用新方法解决问题，培养他们的创新精神。创新精神的树立有助于学生提高自身素养，更好地投入到德育学习之中。

教授《孔乙己》一文的时候，笔者为学生的创新精神创设平台，组织学生进行小组讨论，促使他们发扬合作学习的精神。例如让学生尝试分析《孔乙己》一文运用了什么方法来塑造孔乙己这个典型人物。学生发现作者鲁迅总是擅长使用那些最真实、最朴素的方法来描写，他所采用的白描手法虽然简单但是却能具有传神的效果。例如作者描写了孔乙己站着喝酒、穿着长衫的场景，说明他十分贫穷，但是却依然想要维护自己读书人的状态；作者描写了孔乙己反复说窃书不能算偷，并试图教孩子茴香豆的茴字写法，同样体现了他迂腐的性格。在小组讨论活动中，学生发挥了创新精神，尝试将自己代入文本之中，假设自己是一名看客，说出自己眼中的孔乙己形象，这样的活动既新颖又有趣，在讨论后学生能更好地了解孔乙己这个人物形象的特点。

第7篇

贵州省铜仁第一小学 王国花

摘 要

民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”“人民生活在民俗当中，就像鱼类生活在水里一样”，儿童生活在具体的民俗文化情境中，民俗文化以儿童喜闻乐见的方式存在于儿童生活之中，是儿童的文化背景。构建学前教育民俗文化课程是儿童、社会与学前教育课程发展的必然诉求。学前教育民俗文化课程因民俗文化的独特性、学前教育课程的独特性而具有独特的内涵与内部特征。

关键词

学前教育 民俗文化 课程 儿童

我国自20世纪80年代开始了“自上而下”模式的学前教育课程改革。这种以儿童发展理论为指导的，以标准化为基础的，充斥着评价和价值无涉的改革受到普遍质疑，脱离了我国儿童文化背景的改革是不可取的。同时，学前教育课程文化品性的流失还表现在对西方和境外学前教育课程的照搬照抄中，这种背弃本土文化、远离儿童文化背景，致使学前教育课程无法承担提升和优化儿童生命质量的重任，也使得学前教育课程缺失了自身生长的土壤。美国著名学前教育专家斯波代克认为文化价值观是学前教育课程的一个重要来源；我国朱家雄教授认为社会文化是决定学前教育课程的重要依据；靳玉乐教授等人也指出课程文化应“一切从当地的文化根上去思考、去创造属于本地文化的课程理论才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是传承了千万年的、最古老的活态文化，是人类文化之根源，也是人类的精神家园，起着陶冶和发展人类自身的重要作用。“人民生活在民俗当中，就像鱼类生活在水里一样”。民俗文化是儿童的文化背景，儿童生活在具体的民俗文化情境中，民俗文化以儿童喜闻乐见的方式存在于儿童生活之中，儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物，以及联结这些人、事、物的连续和非连续的过程与情境，都蕴涵和承载着民俗文化。值此多元文化社会时代，构建学前教育民俗文化课程是儿童、社会与学前教育课程发展的必然诉求。同时，学前教育民俗文化课程因民俗文化、学前教育课程的特征而具有独特的内涵与内部本质特征。

一、学前教育民俗文化课程的内涵

学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求，以儿童生活中的优秀民俗文化为主，兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化，遵循儿童生活世界和健康成长的要求，在合理、适当地选择下，进行有机融合和组织的、有益的教育性经验。包括：第一，必须对民俗文化进行适当地选择，筛选掉无益的、有害的民俗文化。第二，有益的优秀民俗文化必须符合儿童发展需求，能促进儿童健康、幸福成长，优化和提升儿童生命质量。第三，在选择当地优秀民俗文化的前提下，还应考虑与其他民族或地区优秀民俗文化的整合，以培育儿童的多元文化能力。第四，必须遵循儿童生活世界的要求对民俗文化进行有机组织，回归儿童生活世界，与儿童生活世界相通和共容，促进儿童知识迁移的形成。第五，努力追求实现儿童生活世界与课程文化之间的融合。第六，追求民俗文化与儿童课程的共存、共生、共荣。

二、学前教育民俗文化课程的内部本质特征

（一）生活性

生活是“专指建立在实践活动基础之上的人的特殊生命活动。这也是人之自我生成活动，人只有在生活中才可能生成。”生活是人特有的活动，生活造就了人，人创造了生活，因此，生活是人最根本的存在，是人存在的证明，是人最初的出发点和最终归属。人的生活“是以人自己所选定的目的与价值为指向的活动。”只有生活才能实现人各种各样的目标、价值和意义，建构人自身。生活中的人是不断发展的、动态的、相互联系的实体，生活活动是人沉浸于世界之中的活动，人只有在生活活动中才能直面自己，懂得人存在的本质。生活是人自身不断生长、发展的动力，人是在生活中自我建构和自我生成的，人的改变与生活的改变是同一的，因此，要改变和发展人就要改变生活。历史以其确证无疑的事实证明，教育是改变生活的最根本和最重要的方式。

学前教育民俗文化课程是一种生活性课程，具有普遍的生活性特征，其生活性主要表现在：1.课程目标为了生活。来源于生活世界里的民俗文化，具有最为显著的生活实用价值，建构学前教育民俗文化课程，实现教育即生活、课程即生活、生活即过程与目的，在立足于儿童生活的基础上，优化与提升儿童生活、追求儿童生活幸福。2.课程资源来源于生活。民俗文化与生活紧密联系，具有生活属性，是文化与生活的复合体，其外在生活方式是意识内涵物化的表现，“人不可能过着他的生活而不表达他的生活。”从本质上来说，民俗文化就是生活的表达和生活本身，就是“生活与文化的双重复合体”，所以，以民俗文化建构学前教育课程，其课程资源来自生活，带有强烈的生活气息。3.课程实施成为生活。“我相信——儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。”教育是一种生活并植根生活。儿童是从感性世界与感性世界的经验中吸纳一切知识感觉，课程必然依此来安排周围世界，通过有选择的对感性世界及其经验进行组织，使课程成为优化了的生活，这样，才能使儿童真正领悟生活，完成儿童自身的生成、发展与不断完善。4.课程评价优化生活。课程评价既是生活本身，也是一个引导儿童获得发展的过程，课程评价过程中，教师和儿童通过彼此观念的碰撞，加深对生活和彼此的理解，既有利于教师针对性实施课程、引导儿童、优化生活，也有利于儿童认识、理解和感悟生活。

（二）传承性

民俗文化是传承了千万年的生活文化，在发展的历史长河中流转变迁，包含了对传统文化的继承，可以说民俗文化是一种最古老的活态文化，是文化的活化石，传承性是民俗文化的又一重要本质特征。雅斯贝尔斯说：“历史是不可或缺的教育因素。它让我们熟悉自己的过去、熟悉民族和人类的生活，由此我们可以理解人类的所作所为。”教育承担着对人类优秀文化的继承和发展，课程必然也担负着对人类优秀文化继承和发展的重任。

学前教育民俗文化课程的传承性表现在：

1.对民俗文化知识的传承。民俗文化中包含了大量丰富的知识，是人类生活中不断积累和优化的生活性知识、境遇性知识，生动的存在人们日常生活中，以民俗文化作为课程资源，是对民俗文化中优秀知识文化的继承。

2.对民众生活方式、行为、心理、精神、信念等的传承。实施学前教育民俗文化课程让儿童认同民俗文化，认同民众的生活方式、行为等，培育儿童的民族情感，养成儿童的民族精神。因为学前儿童处于各方面发展的关键时期，培养儿童文化根性必须从学前期抓起。

3.对各民族、各地区优秀教养经验的传承。各个民族、各个地区的民众在长期对儿童的教养过程中总结出了大量的教养经验，虽然其中也存在很多不适合时展需要，甚至有悖时代精神和医学常理的，但还是有着大量优秀的教养经验特别值得我们学习。

4.对课程研究优秀成果的传承。学前教育民俗文化课程也必然包括对课程研究成果的传承。

参考文献

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[3]靳玉乐,罗生全.课程理论的文化自觉[J].教育研究,2008（6）:43.

[4]赵海燕.学前教育民俗文化研究基础[M].北京:民族出版社,2013:75.

[5]赵海燕.学前教育民俗文化研究基础[M].北京:民族出版社,2013:76.

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[11]（美）杜威著.赵祥麟,王承绪译.杜威教育名篇之我的教育信条[M].北京:教育科学出版社,2006:5.

第8篇

一、我国目前的学前音乐教学存在的不足之处

（一）忽视人文教育，音乐课程定位不明确

人文教学能帮助个人智力、德行、感情、体格达到和谐状态，从而幼儿的整体素质得到进一步提高。但部分学校存在功利性办学思想，这导致部分教师在进行学前音乐教学时只强调演唱、发声等技巧的训练，忽视人文教育。幼儿只学到了暂时性的音乐技巧，但有技巧不等于有素质，课程文化内涵的缺少，就导致学前音乐教学的定位有所偏颇。表面上虽然得到一定的教学效果，但实际上却没有教学意义，音乐技巧的扩展固然重要，但更加重要的是音乐能力的培养和思想境界的提升。

（二）母语文化基础薄弱，音乐教学内容不完善

近年来，学前教育目标过于多元化，同时兼顾道德教化、审美教育、文化传承、思维能力和表达能力的提高等多项任务。这种多元化的目标定位使学前音乐教学无法将教学内容和教学活动集中在母语文化的核心要素上，导致幼儿难以掌握母语文化基础知识，缺少对民族音乐作品中的精髓文化和理论思想的进一步理解。这样一来，导致学前音乐教学内容无法得到完善，幼儿即使掌握了一定的音乐技巧，也无法理解音乐中的思想情感。

二、学前教学音乐课程的多维内涵构建

多维内涵学前音乐课程是从多方面、多角度、多元化充分将音乐与文化融合为一体。要想进一步提高幼儿的音乐能力，不仅要关注音乐本身的价值，还要关注非本体价值的重大意义，明确我国的学前音乐教学的终极目标不是单纯培养音乐家，而是要培养高尚品格的人。因此，应充分结合我国的国情，不拘泥、不盲从，构建学前教学音乐课程的多维内涵，充分融合我国民族音乐文化、有效融合世界多元音乐文化、完美融合后现代和信息化，这样才能真正现实我国学前音乐教学的可持续发展。

（一）充分融合我国民族音乐文化

民族音乐文化是我国的文化宝库中的珍贵财富，每一首民族歌谣都有其独特之处，正是由这些风格各异的民族音乐构成了我国灿烂辉煌的民族艺术。因此，在学前音乐教学课程内容中应充分融合我国民族音乐文化。依据各个年龄层幼儿生理和心理的发展规律，从活动设计、教育目标、教学过程和教学方法等方面入手，充分挖掘各个民族中的特色歌谣，以民族音乐为切入点，不断深化课改。目的是让幼儿在学习民族音乐文化的同时，广泛接触到不同类型的音乐文化，以促进幼儿的自我认同和文化认同，并学会尊重他人与他文化。民族音乐文化能让幼儿获得以和谐为中心的审美思想，坚韧强固的爱国主义民族认同感，弘扬爱国主义和集体主义精神，而这也正是融合民族音乐文化的综合艺术教育能够不断发展的价值所在。

（二）有效融合世界多元音乐文化

世界多元音乐文化是世界多元文化的重要组成部分，也是重要载体，对于进一步传承世界多元文化和促进世界多元文化的和平共处，启发人类对自身文化的正确认识和反思有着重要意义。因此，应在学前音乐教学中积极与世界多元音乐文化教育接轨。一方面从自身的母语文化出发，另一方面要积极地吸纳、有效融合世界多元音乐文化。并从以下步骤出发：世界多元音乐概念的学习；有引导的听赏；综合学习；教材的合理选择。经试验证明，只要做好充分的课前准备和在课堂中帮助幼儿对世界多元音乐文化的正确引导，幼儿是完全能够用接受和欢迎的。然而，在实际的学前音乐教学中，必须打破受前苏联及欧洲音乐中心论影响，树立起平等多元的音乐教育理念，取其精华，去其糟粕，使其带领幼儿去感受更多的世界文化。

（三）完美融合后现代和信息化

在学前音乐教育中融合后现代是强调艺术作品与观赏者及其文化背景的关系，借鉴、整合、吸收各家理论的合理之处，更好地指导艺术欣赏教育活动，有助于幼儿形成多元的艺术欣赏教育视角。而在学前音乐教育中融合信息化是运用学校的网络平台，有利于激发幼儿对音乐的兴趣，陶冶幼儿的音乐情操，培养幼儿感受音乐的美和表现美的能力，更有利于提高学前音乐教学质量。在实际的学前音乐教学中，完美融合后现代和信息化，打破传统面对面的音乐教学方式，利用网络对音乐作品进行进一步的分析，得到进一步的认识，真正实现高效学前音乐教学。

第9篇

关键词：新课改；小学音乐教育；人文内涵

中图分类号：G623.71文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）13-0176-02

古今中外许多教育家、思想家、哲学家们都提出并奉行这样的理念：音乐能改变一个人的修养并能够影响大众。柏拉图曾经说过：对教育来说，音乐训练比其他任何方式更具有潜力。孔子也曾说过：人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？他们深深懂得音乐的力量，而没有像我们今天一样，仅仅把音乐当成一种艺术形式。“音乐”一词不应当仅仅是我们现在所赋予的涵义，它更是一种文化。音乐是中国文人生活不可缺少的内容，小则怡情养性，大则安邦治国。

我国的音乐教育历史悠久，孔子本人在音乐方面也颇有造诣，音乐更是被他列入“六艺”之中。这种礼乐教化不仅是一种单纯的文化娱乐和传承的手段，更是在中国长期的政治、伦理关系中起着极为重要的作用。然而儒家的“乐教”传统却在20世纪初废科举兴学校时被中断。此后许多音乐教师孤立地传授音乐技能，音乐课枯燥的变成音乐技能训练场，致使学生中出现了喜欢音乐却不喜欢音乐课的情况。新课改实施过程中，音乐教育理念和方法发生了变化，但是音乐教育中缺失人文内涵的问题仍然让人十分担心。

一、反思：小学音乐教育中人文精神的缺失

首先，从社会角度来看，一方面在现代化、全球化、信息化的浪潮中，传统音乐文化受到多元文化的冲击和渗透已经不可避免。我们在电视上看到在青少年乃至儿童的选秀节目中，成人化的浓妆艳抹、衣着暴露、搔首弄姿的表演已经不足为奇。节假日或是休闲时间带着孩子去游乐场已经越来越普遍，但是带着孩子去博物馆参观的毕竟是少数，虽然现在很多知名博物馆已经免费对公众开放，更别提能带孩子去欣赏一场价格不菲的交响乐。另一方面，技术的发展也同样冲击着人们的音乐审美情趣。“快餐”式的音乐创作和传播方式占据了人们音乐欣赏与休闲。

其次，从小学音乐课堂教育教学角度来看，许多学生音乐背景知识薄弱，这就给音乐教师带来了一个不小的难题：不讲授相关的概念和知识，势必影响到学生对音乐的真正理解。但是，讲授这些基础知识，又容易枯燥而使学生产生畏难情绪，同样也背离了音乐教育“审美”的初衷。新课改以来，小学音乐教材中收录了许多具有民族和地方特色的音乐。其实充分挖掘音乐内在的人文因素，发挥音乐的陶冶情操、提高审美、激发创新意识的功效，是解决上述问题的好办法。

二、彰显：将人文内涵渗透到小学音乐教学课堂中去

音乐教育是以生命教育、情感教育、人的价值提升的教育来显示它独有的人文价值。我们在音乐教育中要有清醒的意识，自觉彰显人文价值的追求过程。

1.百花齐放才是春――允许对不同种类音乐的爱好。音乐是所有艺术形式中最为直接作用于人的感官的艺术形态，它对概念、知识依赖最少。此外，它是超越于民族、阶层、意识形态之上的。一首无歌词的吟唱，一部交响乐或者小提琴协奏曲是不需要概念解释、历史知识而能够被不同文化背景、不同文化程度的人所接受的。

音乐的和谐之美不仅体现在音符、旋律等等这些“外壳”上，那些余音绕梁，拨动人们心弦为之沉醉的音乐必然有着某种更深层次的“和谐”。今天，我们借助于网络、电视、广播等等各种媒体，接触到了铺天盖地的各种风格的音乐，无论是历久弥香的Art music、Classinc music，还是新生代的Pop music、Jazz、R&B等等音乐形式，其内在的“和谐”得到各种不同爱好、不同性格、不同文化背景的人们的青睐。

新课程音乐教材的编排充分体现了弘扬中华优秀文化的良苦用心，同时也体现了多元化音乐文化的发展趋势。因此，音乐教师应该利用好手中的教材，因“材”施教，弘扬民族音乐同时也要理解多元文化，尊重学生对不同音乐风格的喜好。

2.君子知乐――对流行音乐有所取舍。马克思说过，社会的进步就是人类对美的追求的结晶。人类生活离不开音乐，而且物质条件越好，对文化生活要求也就越高。音乐教育应该以审美教育为核心。然而，让人忧虑的是，适合未成年人演唱的校园歌曲的匮乏以及太多的成人流行歌曲进入校园，对学生的身心健康和价值取向产生了负面影响，有些教师为了满足学生的“兴趣”需求，甚至将一些低俗的成人流行音乐不加选择地搬入了课堂，以此取代具有教育性的高雅音乐和校园民谣。

被朱光潜先生赞誉为“中国美学的开山祖”的中国古典音乐美学经典《乐记》中写到：“乐者，通于伦理者也。是故知声而不知音者，禽兽是也；知音而不知乐者，众庶是也。唯君子为能知乐。”如今铺天盖地的媒体和网络，对音乐的发展带来了新的机遇，但是同时也带来了巨大的冲击，大部分音像店震耳欲聋的播放着当前最流行的音乐，那些历久弥香的国内外经典音乐被束之高阁。在社会音乐商品化的某些角落里，当音乐变成只是商品，而非共鸣时，大家关心的焦点常常只是“量”的多少，而非“质”的好坏。流行的未必就是好的，那些不适合儿童的音乐不能在音乐课上，作为教学的一个环节介绍给学生。

3.润物细无声――于点点滴滴中彰显人文内涵。从单纯的注重音乐知识和技能的培养，到新课改提倡的以音乐审美为核心，培养兴趣爱好，面向全体学生，注重个性发展，重视音乐实践，增强创造意识，弘扬民族音乐，理解多元化。这些新的元素来到音乐课堂，让很多教师不知该如何取舍，有的音乐课堂充斥着各种知识却恰恰减弱了音乐的魅力，音乐课堂的音乐性就在这些因素的冲击下被减弱了。诚然，音乐课有其自身的特点，就像语文课不能变成思想政治课一样，音乐课也不能变成乐理课或是德育课。音乐课就是音乐课，音乐是耳朵的眼睛，我们还是应该尽可能的引导学生体会到音乐的美。但是，我们可以留心在平时的音乐教育中渗透人文内涵。

比如，在欣赏或是教授器乐表演时，应该让学生体会到每样乐器都是有其自身的发展历程和审美文化的。每种乐器的产生和发展都有其特定的文化背景。乐器的存在，无不折射出不同历史时期、不同民族、不同地域在音乐文化上的智慧之光。每种乐器各有着不同的音色，然而当它们在演奏同一首乐曲时，又实现着高度的和谐。尤其应该让学生体会到，在我国历史上，乐器的实际功能远不止于娱乐或欣赏。它与人们的文化社会活动有着十分密切的联系。对古代统治者来说，乐器是权利的象征。在祭祀和礼仪中，乐器被用来炫耀统治者的地位，而在宫廷宴会、战争等不同场合，不同种类的乐器在乐队中往往也各司其职，各尽其用。“琴棋书画”对中国文人来说，是经久不衰的修身主题，“琴棋书画”的审美化方式为人生涂上了一层浓浓的亮色。四者之中，以“琴”为首（当然，这里的“琴”指的是今天我们所说的“古琴”）。

4.诗兰化境――重视音乐文化的熏陶。文化是产生音乐的土壤，那么，用文化阐释音乐就是顺理成章的事了。为什么我们对一首音乐作品要了解它产生的背景以及与音乐相关的内容，就是为了更好地感受体验音乐，这不但不会削弱音乐的内涵，相反它可以增加我们对音乐的理解。

对于听众来说，如果他们懂得不同音乐的风格，就能很好的欣赏音乐。听众需要面临着要适应他们所处时代的音乐的挑战。美国20世纪早期的作曲家Charles Ives曾经评论道：用“19世纪的耳朵”去听“20世纪的音乐”会因为听不懂而不喜欢。今天，听众所面临的挑战更甚于往昔，因为一场现代音乐会可能包含着多种历史风格的音乐。然而知识和经历却能“延伸我们的耳朵”，使我们能够真诚的欣赏许多不同风格的音乐，那些敢于冒险以巨大并且恰当期望值接受所有音乐形式的听众，必将终身在聆听音乐中获得乐趣。

知识是文化的载体，技能是艺术的表现手段。没有知识，文化不能传承，没有技能，艺术无从表现。同样，没有包括乐谱在内的音乐知识的支撑与演奏演唱技能对音乐的诊释和表现，音乐艺术便失去存在与发展的前提和依托，音乐审美便空洞无物，音乐教育也就只能停留在低水平的讲解、聆听与感受中。浏览、研究国外一些国家如日本、美国等的基础音乐教材，不难发现，其教材的内容不仅没有将音乐知识“淡化”、“内化”或“隐含”于“审美”之中，而是大大方方地摆在那里让孩子们去“品尝”。亲身到国外的中小学音乐课堂去考察，就会得到更加真切的体验。

诚然，人文内涵不能建立音高、节奏等基本概念，不能培养正确的演唱或演奏等基本技能，但“徒有智能而心灵贫乏，则无法适应这个纷繁多变的社会”。我们应该看到，缺乏人文的音乐教育培养出来的只会是一台台“机器”，而不是活生生的欣赏音乐的人。基础音乐教育也只有彰显出其深厚的人文内涵才能真正培养出“广博易良”的人。

参考文献：

[1](美)Sharlene Habermeyer. 音乐让孩子更聪明――用音乐的力量来改变孩子的生活[M].吴继华,刘志刚译.北京:中信出版社.2004.

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[3]邓双林.音乐审美的体验性特征与主体性发展初探[J]. 北京科技大学学报（社会科学版）,2009,(9):91.

第10篇

围绕着心理健康开展的教育称为心理健康教育[1]。经过几十年的发展，无论是在学科研究，还是在教育实践，心理健康教育已经成为具有中国特色的心理学研究领域。尽管目前对心理健康教育内涵的理解不甚一致，但是对心理健康教育的学科地位达成了基本认识，即心理健康教育属于素质教育的范畴，是实施素质教育的主要途径，旨在培养和提升学生的心理素质[1-4]。

近年来，课程教学成为心理健康教育的主渠道，并日渐受到重视。首先，教育部公布的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》(以下简称《基本建设标准》)和《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》(以下简称《教学基本要求》)，明确提出要在组织机构、课程、师资等方面保证心理健康教育的课程教学。其次，心理健康教育课的教学成为心理健康教育的研究焦点。学者们不仅探讨有效的教学方法，而且还提出诸多具有实效的教学模式。再次，学生认识到心理健康教育课的重要性。比如，李静等人调查发现，75.14%的大学生认为心理健康知识很重要，68.57%的学生认为每个大学生都应该学习心理学知识[5]；刘海燕等人调查结果显示，近75%的大学生都认为有必要开设心理健康教育课程[6]。最后，实践表明，心理健康教育的课程教学在提升学生心理素质，维护和增进学生心理健康水平具有积极的作用，尤其是在调节学生心态、优化心理品质、开发个人潜能、预防心理疾病等方面[6]。

心理健康教育的目的在于提高全体学生的心理素质[1-4]，作为心理健康教育主要途径的课程教学也是服务于这个目的的。也就是说，课程教学的目的在于健全、提升、优化学生的心理素质。如何通过课堂教学切实健全、提升、优化学生的心理素质？这是在教育教学实践中需要思考的问题。有必要在教育心理学视野下回顾以往对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献，总结其中的基本心理现象和规律，以切实增强课程教学的实效，真正达到设置心理健康教育课程的初衷。

二、心理健康教育课“学”与“教”研究现状

在我国，心理健康教育的指导机构(中小学心理健康教育专家指导委员会、普通高等学校学生心理健康教育专家指导委员会)和文件都是按照中小学、大学进行分类指导。鉴于此，下文分别从中小学、大学两个方面对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献进行综述。

(一)中小学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况

从现有文献来看，“教”的研究聚焦于中小学心理健康教育的专业途径(心理健康教育课)和基本途径(学科渗透)，而“学”的研究则相对较少。

1.中小学心理健康教育课的教学研究

(1)有效的教学方法与模式

在教学方法的研讨方面，提出适用的教学方法包括案例教学法、体验式教学法等。比如，庞彬提出案例教学法的应用特点以及案例选择的标准，并阐述案例教学法的实施过程(包括“案例编撰—阅读—讨论—假设—总结”五个阶段)[7]；苏宇燕认为在教学实践中可以采用游戏、电影、心理剧、辩论等教学方法，提高学生的参与性和积极性[8]；陈夏妮认为，适用于小学心理健康教育课的有效教学方法包括故事法、表演法、比赛法、辩论法、游戏法等[9]。蔡文丰等人探讨在农村小学实施体验式教学方法的可行性，并介绍了该教学方法的具体操作流程以及注意事项[10]。

另外，不少学者还提出了中小学心理健康课程的教学模式。比如，宋铁莉等人提出活动课程的教学程序由课前准备、课程导入、活动展开、建构知识、总结与反思5个环节构成[11]；段康提出课程教学应该遵循“体验—了解”的要求，采用“感受—感知”的教学模式[12]；赵学文提出一堂小学心理健康教育课应包括“激情—体验—自省—内化”4个基本的教学阶段[13]；赖志群等人在教学实践的基础上提出“感受、感知、感悟”的教学模式[14]。总的来看，这些教学模式都是通过案例、故事、活动等设定教学情境，引发学生情感共鸣和认知冲突，学会自我认知、自我调节，提高改变的意愿，并通过行为训练活动加以强化。

(2)提高教学效果的策略

不少学者从教学构成要素的角度，提出促进教学效果的策略。比如，陈道明提出，一是发挥学生主体性；二是教学目标要具有发展性和预防性；三是教学内容满足学生心理发展的实际需要；四是教学的方式、方法要体现非指导性、体验性和活动性；五是使教学评价变成学生自我教育的活动[15]。吴文菊则认为，应该注意根据学生的心理发展、年龄特点、心理需求、本地区与本校的特点合理安排教育内容；选择适当的教育形式，发挥学生的主体性、参与性、体验性和互动性；提高教师的心理素质；提供必要的课时、教学设备、经费等外部条件[16]。

当然，也有学者从教学过程的角度，提出营造温馨的课堂氛围、播放生动有趣的故事、在争论雄辩中明理、模拟生活情景、从小品中获得感悟、在反思中纠正旧我、捕捉时机进行真情交流等有效的教学策略[17]。

(3)课程的教学评价

如何评价中小学心理健康教育课，这是监控和提高课堂教学质量的关键。从现有的研究来看，主要在教学要素、课堂特点两个方面开展研究。

从教学要素来看，可以从教师、学生、教学三个方面构建教学的评价指标体系。李翔等人认为，在教师方面包含教态、共情程度、关注、教学理念；在教学方面包括教学目标、教学材料、教学环节的衔接、教学方法、教学过程评价、课堂气氛；在学生方面则涉及行为参与程度、情感体验、认知观念[18]。

宋铁莉、刘颖丽则提出应该从课堂的形成性、情境性、情感性三个方面开展教学评价。其中，形成性评价就是在教学过程中对教与学两方面开展评价；情境性评价是指对学生在与生活相关的活动场景中的心理成长状况进行评价；情感性评价则是指对师生在教学过程中的情感体验进行评价[11]。

2.中小学心理健康教育学科渗透的教学研究

中小学校实施心理健康教育的基本途径就是学科渗透。1999年教育部颁布的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》明确指出，“在学科教学中应该注意对学生心理健康的教育，这是心理健康教育的主要途径”。之后，《中小学心理健康教育指导纲要》强调，“学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”。近年，方跃伟等人通过实验研究，发现学科渗透有助于提高小学生相关健康知识的知晓率[19]。

之所以重视心理健康教育的学科渗透，是因为学科课程本身以及教学过程具备心理健康教育的资源[20]。学科教学渗透最明显的特征就是以内隐、间接的方式增强学生的心理素质。回顾已有文献，学科教学渗透的研究集中在两个方面：一是挖掘适合学科教学渗透的课程教学资源，诸如教学内容、教学方式、课堂心理氛围等；二是学科教学渗透的途径，包括教学过程、学习过程等。

此外，有学者提出适用于心理健康教育学科渗透的教学方法。比如，富安利提出可以采取体验法、评价法、发现法、教师语言等方法进行学科渗透[21]。还有教师探讨在小学思想品德课教学中渗透心理健康教育的有效教学方法[22]。

(二)大学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况

在高校，心理健康教育课受到高度重视。在《基本建设标准》中明确将课程教学作为高校心理健康教育应着力建设的七大体系之一，同时，《教学基本要求》对课程性质、教学目标、教学内容、课程设置、教材使用、教学方法、教学管理等做出详尽地说明。既往文献表明，对大学心理健康教育课的研究包括“学”与“教”两个方面。

1.大学生心理健康教育课学习心理的研究现状

目前从学生受教需求的角度展开对学习心理的研究。学者们试图在了解学习目的、学习态度、内容需求的基础上，提高课堂教学的针对性和有效性。

(1)大学生的学习目的

大学生参加心理健康课表现出明显的工具性目的，没有从提升自身心理素质的角度来认识心理健康教育课。比如，刘海燕等人调查发现，通过学习，想达到调节心态、完善自我、健全人格、改变不合理认知、适当的行为表现的大学生分别占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。

(2)大学生的学习态度

既有研究表明，大学生对心理健康教育课程普遍持欢迎的态度，大部分学生认为心理健康教育对自己有帮助，在生活实践中不同程度地运用到所学的知识[24]。但是大学生对心理健康教育课程的重视和兴趣程度存在学科的差异。相对于理工科学生而言，文科学生对心理健康教育课的重视程度和学习兴趣相对较高[25]。

(3)大学生需求的学习内容

黄希庭等人通过对全国5058名大学生的调查发现，当代大学生在人际关系和谐、事业发展和学业进步的需要更为明显[26]。另一项调查研究表明，情绪管理、人际关系、自我认识、压力应对是当前大学生最需要的教学内容[6]。另外，有研究证实，大一学生集中在人际交往、学习和生活、适应问题；大二学生关注恋爱和情感、学习和生活问题；大三、大四学生则聚焦在职业规划和定位、自我探索[27-28]。

2.大学心理健康教育课的教学研究

教学方面的研究集中在有效的教学方法、有效的教学模式、教学内容的安排、教学设计、教学效果的评估五个方面。

(1)有效的教学方法

以往的教学经验表明，角色扮演法、案例教学法、课堂讨论法、团体训练法和心理测验法是比较受学生欢迎的教学方法[29]。近年来，不少学者以教育实验的方式考察这些教学方法的有效性。

第一，体验式教学。吴耿安通过连续3周的素质拓展训练表明，在训练后，76名大学生在SCL-90量表的躯体化、焦虑、抑郁、人际关系因子上有明显地改善[30]。高飞通过一学期的教育实验发现，采用“引入—创设体验教学情境—进行体验—分享和点评经验感受—体验内化应用”的五阶段体验式教学模式，能有效地降低大学生在SCL-90量表中强迫症状、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执因子的得分[31]。银星严也通过一学期的教育实验后发现，体验式教学的效果要优于讲授式教学方法[32]。

第二，团体辅导教学。邱小艳、唐君随机抽取3个班的大一新生进行教育实验，分别使用团体心理辅导、专题讲座与团体辅导相结合、心理讲座开展教学，结果证明团体辅导的教学效果要优于专题讲座与团体辅导结合的教学方式[33]。裴利华在大一2个班中分别使用团体心理辅导和非团体心理辅导的教学方法开展教育实验，结果显示，团体心理辅导能有效提高大学生的心理健康水平[34]。

第三，参与式教学。心理健康教育课引入参与式教学方法有助于弥补教与学的沟壑，促进学习知识与解决问题的结合，建立良好的师生关系[35]。李景华的教育实验结果表明，参与式教学法比讲授法更能促进大学生心理健康水平的提高[36]。

第四，视频教学。视频教学直观地呈现教学内容，强化学生的视听觉和体验，有助于心理健康知识的内隐学习。张媛媛等人通过问卷法与实验法证实，视频教学是大学生心理健康教育的一种有效途径[37]。

第五，专题教学。卢秀安等人在师范生中开展了心理素质、创造力、情绪等七个主题的专题教学，一学期的实验结果显示，接受专题教学的大学生在课程的学习兴趣、教学的满意度方面显著高于接受传统教学方法的大学生[38]。

从上述研究不难看出，常见的教学方法在心理健康教育课教学实践中的有效性是不容置疑的。但是这几种常见教学方法，哪种教学方法更为有效呢？周婧、李昊彤同时在5个班进行教育实验。结果显示：在教学内容方面，专题讨论法最能让学生清楚教学主题，综合法教学方式最能让学生产生学习内容重要性的感知；在教学方法方面，团体辅导教学方法最能让学生产生兴趣，而综合法最能激发学生的思考；在教学过程方面，专题讨论和团体辅导能增进师生互动，团体辅导和专题讨论最能让学生融入课堂，营造积极的学习气氛[39]。这表明，教学方法的选择应考虑教学目标、内容等因素。

(2)有效的教学模式

不少学者结合学校的实际和自身的教学经验，提出了一些有效的教学模式。有的学者立足于教学过程构建特定教学方法的教学程序，比如，尧国靖提出，视频教学应该包括准备、实施、结束三个阶段[40]。有的学者基于课堂教学流程提出教学模式，比如，赵冰洁提出包含认知、活动、体验、分享、评估五个基本阶段的教学模式，并根据不同的教学目标，适当调整教学的顺序[41]；岳素萍提出在心理健康教育课中构建主体教学模式[42]。有的学者根据学生心理素质形成的渐进性和内化性特点，提出“判断鉴别—策略训练—反思体验”教学模式，并以此构建课堂教学的基本教学环节[43]。有的学者通过教学实验，构建在心理健康教育课程中“面上集中释疑、线上互相解疑、点上个别辅导”三位一体教学模式，将教学与咨询、师生互动与生生互动、健康学生与困扰学生有机地整合起来[44]。

(3)教学内容的安排

不同年级的大学生关注的心理健康问题是不同的[27-28]。在安排教学内容的时候，应该考虑到大学生的现实和心理发展需求。比如，对大一新生注重环境的适应性教育，大二的学生则要侧重人际关系、恋爱、学习技能的培训，对于大三、大四的学生则侧重于就业和考研的指导。

(4)教学设计

田澜、张大均提出应该考虑教学目标和情境体验式课程的要求开展教学设计，采用“提高兴趣”、“提高参与”和“加深体验”的教学策略，确保课堂心理素质训练的科学性和实效性[45]。

(5)教学效果的评估

王淑敏、张大均提出对心理素质训练课应该以形成性评价和终结性评价相结合，并以形成性评价为主的评价标准[46]。但是刘海燕等人则认为，应该从学生的角度选择评价的方法，而大学生认为能有效评估教学效果的方法包括日常行为观察、心理测验、学生自我评价、同伴评价、师生面谈等[6]。

三、对心理健康教育课“学”与“教”研究现状的反思

从现有文献来看，学者们对心理健康教育课的“学”与“教”两个方面都开展了有益的探索，得出了一些重要的结论和观点。但是考虑到设置心理健康教育课的初衷，反思当前的研究现状，其实对心理健康教育课的学习规律和教学规律的研究还存在不少值得改进的地方。

第一，众所周知，“学”与“教”是同一过程的两个方面，没有离开“教”的“学”，也没有独立于“学”的“教”。“学”居于中心地位，“教”是为了促进“学”。尽管心理健康课的“学”与“教”两个方面都受到关注，但就目前的研究现状而言，“学”的研究聚焦于学生的需求，“教”的研究则落脚在教学方法本身的有效性。这偏离“健全、提升和优化心理素质”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、优化心理素质的教学过程中学生“学”的规律和教师“教”的规律。

第二，心理健康教育最终落脚点是心理素质，而不仅仅是心理健康的知识与技能。心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质[2-3][47]。心理素质的内隐性决定了不能简单地从学生的语言和外显行为来直观地判断其心理素质的状况。课堂教学为健全、提升和优化心理素质奠定了基础。正因为如此，需要结合心理素质的特点，在心理健康教育课的教学过程中探索健全、提升和优化心理素质的教学规律和学习规律。

第三，忽视对心理健康教育课教师教学胜任能力的考察。提高心理健康课的教学效益，关键在于提高教师的教学技能。目前我国大中小学心理健康教育教师还不能适应心理健康教育的需要[48]。不少学者开始了对大中小学心理健康教育教师胜任特征的研究，但是遗憾地是尚未有研究专门探讨心理健康教育课课任教师的教学胜任能力和学科教师实施心理健康学科渗透的教学胜任能力。当然，还应该包括对教师教学理念的培养和重塑。

基于以上认识，考虑到心理健康教育课“学”与“教”研究的现状以及不足，提出构建心理健康教育心理学的倡议，凸显心理健康教育课堂教学的重要性，以达到在理论上提升心理健康教育课堂学习规律与教学规律的认识、在实践中提高教学有效性与学习效益的目的。

四、构建心理健康教育心理学的初步思考

心理健康教育课堂教学的重要性以及目前存在的不足，使我们看到加强这方面研究和探索的紧迫性。构建心理健康教育心理学，不仅是对心理健康教育课“学”与“教”研究的反思，而且也是教育心理学、心理健康教育的发展趋势。这为今后心理健康教育的理论和实践指明了新的研究方向。在反思已有文献的基础上，从学科构建基础、概念内涵、学科定位、研究对象、学科体系以及与相关学科的关系等方面，探讨心理健康教育心理学的基本理论问题。

(一)构建心理健康教育心理学的基础

第一，教育心理学为心理健康教育课的教学提供理论基础。教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科[49]。实质上就是探究教育教学情境中“学”与“教”的心理学问题。随着研究的不断深入，教育心理学已经突破传统的研究领域，延伸到德育、美育、体育等领域，形成了德育心理学、美育心理学、体育心理学等分支学科，以专门探讨在这些领域的教育教学情境中学生、教师的心理现象及其规律。心理健康教育作为学校素质教育的主渠道，理所当然应该使用教育心理学的理论指导心理健康教育课的“学”与“教”，揭示其中的学习规律和教学规律。心理健康教育教学的“学”与“教”也必然会成为教育心理学发展的新方向。

第二，心理健康教育的学科发展直接推动了心理健康教育心理学的发展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育学和心理学两种发展取向[50-51]。教育学取向的研究以教育学体系为框架，探讨开展心理健康教育的目标、原则、理论、课程、教育模式、途径与方法等基本原理；心理学取向的研究强调运用心理学的方法和技术，依据个体的心理规律实施心理健康教育，不仅解决个体的心理问题，而且还要健全、提升和优化心理素质。无论是教育学取向的研究，还是心理学取向的探究，都是在探索一条符合学生身心发展规律、有效提升心理素质的教育思路和模式。无论哪一种研究取向，都不否认心理健康教育课堂教学的主渠道作用。为了有效地发挥心理健康教育课的主渠道作用，就必须落脚在准确地理解和把握学生、教师在心理健康教育教学情境中的心理现象及其规律。

第三，心理健康教育的实践呼唤着心理健康教育心理学。首先，经过近三十年的发展，我国不少学校结合本校的实情形成了一套有效的教学模式，并认识到开展课程教学、学科渗透教学的重要性。在教育部相关文件中明确要求设置心理健康教育课程，并对课程教学提出了要求。其次，目前中小学都普遍设置心理健康教育课程，高校则普遍设置系列课程。课程教学已经成为实施心理健康教育的主渠道。再次，为了探索心理健康课程教学的科学性、实效性，不少学者对心理健康教育课的“学”与“教”展开了研究，成为当前心理健康教育的研究热点。这直接推动了心理健康教育心理学的学科构建。最后，心理健康教育的师资培养和发展需要心理健康教育心理学。心理健康教育师资的专业化不仅要求教师具备开展心理健康教育活动的知识与技能，还要掌握相应的课堂教学技能，避免课堂教学空洞地成为心理健康知识的普及和理论的教育。这都需要我们加强心理健康教育课的“学”与“教”的研究。

综上所述，有必要构建“心理健康教育心理学”学科，揭示心理健康教育教学中“学”与“教”的心理现象及其规律和有效促进策略。

(二)心理健康教育心理学的含义

心理健康教育心理学是研究在学校心理健康教育教学情境中学生与教师心理活动及其发展变化规律的学科，以提升心理健康课堂教学的有效性和学生学习的质量。

这个定义包含以下几个方面含义：(1)明确将心理健康教育教学情境中的学与教作为研究范围。以心理健康的教育教学情境作为研究的视域，聚焦于“学”与“教”。当然，“教”不仅仅指心理健康课的教学情境，还包括心理健康学科渗透的教学情境；(2)以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象。实际上探讨两个基本问题：一是明确在心理健康教育教学视域中学生学习的本质、特点、过程和条件；二是根据学情和学习规律，探究如何设计教学，提升教学的有效性？(3)研究“学”与“教”的目标不仅仅是为了有效地促进学生掌握心理健康的知识、技能以及增进心理健康的自觉意识，更重要的是帮助学生健全、提升和优化心理健康的内源性因素———心理素质；(4)从“学”与“教”两方面回答从课堂教学的视野中促进学生心理健康的知识与技能生成，增进心理健康的自觉意识，健全、提升和优化心理素质的促进策略。

(三)心理健康教育心理学的学科定位

心理健康教育心理学是教育心理学和心理健康教育交叉产生的一门边缘性学科，聚焦于心理健康教育教学情境，是教育心理学在心理健康教育领域的具体体现。与德育心理学、美育心理学、体育心理学等教育心理学分支学科一样，心理健康教育心理学也属于教育心理学的分支学科。

心理健康教育心理学的核心任务在于揭示在学校心理健康教育教学情境中学生、教师的基本心理现象及其规律。这就决定其研究范畴应该限定在学校心理健康教育教学的心理学问题。通过揭示在心理素质教育背景下的学习规律，促进学生心理健康知识与技能的学习，增强这些知识与技能在现实生活中的迁移能力。同时，提高增进心理健康的自我意识；通过揭示符合心理素质特点的教学规律，增强心理健康课教育教学的科学性、有效性。当然，也要重视“学”与“教”主体的心理活动及其规律。

(四)心理健康教育心理学的研究对象

心理健康教育心理学是以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象，也就是探讨课堂教学中的学习规律和教学规律。在现实教育教学情境中，具体体现在哪些方面？回答这个问题，需要在分析教学活动的过程中去认识。一般来说，对教学活动的分析主要立足于教学构成要素和教学过程两个方面。此外，需要明确的是：“学”与“教”分布在同一时空中，是同一过程的两个方面，因此，分析教学活动，其实也是在分析学习活动；“教”与“学”是教学过程的基本矛盾，“学”是矛盾的主要方面，因为“教”是为了“学”，服务于“学”的。

从构成要素来说，学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境是教学的核心构成要素。从这个角度来说，探究心理健康教育课的学习规律、教学规律就是探究这五大基本要素及其相互作用促进学生知识的生成、提升教学的有效性。这意味着学生与教师的心理活动及其特征(学习风格、教学风格等)、教学内容(教学内容的设置、教案的设计等)、教学媒体(教材、教学课件、教学资源等)、教学环境(课堂氛围、师生关系等)应该纳入心理健康教育心理学的研究视野。从教学过程来说，“学”和“教”是同一过程的两个方面，教学活动的核心就是学习的过程和教学的过程。当然还包括学生和教师的反思过程。也就是说，在一堂课中包含学习过程、教学过程和反思过程。当然，一节课绝不是单单由教学要素或教学过程组成的，还需要教学要素和教学过程的相互作用。

综上所述，心理健康教育心理学的研究对象可以具体划分为对教学构成要素的研究、对学习和教学过程的研究以及教学要素与教学过程相互作用的研究。

(五)心理健康教育心理学学科体系的构建

一门学科的内容体系根植于研究的对象。构建心理健康教育心理学的学科体系，还要明确几点：首先，心理健康教育心理学围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”而展开。其次，考察学习规律和教学规律，不能脱离教学构成要素和教学过程。再次，揭示学习规律和教学规律，离不开对学与教主体的研究。

具体来说，构建心理健康教育心理学的学科体系至少应该包含以下两个方面：

第一，心理健康教育心理学的理论体系。这是构建心理教育心理学学科最基本的问题。首先是基础理论问题。除了包含对人性、教育本质乃至学生心理发展特点的认识外，还应该包括对心理素质的认识。这是开展心理健康教育心理学理论建构的依据。其次是学科理论。这主要是回答心理健康教育心理学作为一门学科的基本问题，包括概念内涵、研究范畴、研究对象、研究方法等科学学问题。再次是与心理健康教育心理学相关的其他心理学理论问题，比如，不同发展阶段，学生心理的基本特点。

第二，心理健康教育心理学的内容体系。应该围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”的基本现象及其规律而展开。这至少包括三个板块：学习心理、教学心理、学生与教师心理。在学习心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的学习实质、过程、条件和影响因素；在教学心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的教学策略、有效教学方式与方法、教学要素的设计与安排等；在学生与教师心理方面，则主要探究学生的学习需求、动机、态度的转变、价值的塑造以及心理健康自我意识的培养，探究教师教学胜任能力及其成长等。

(六)心理健康教育心理学与其他学科的关系

心理健康教育和教育心理学是构建心理健康教育心理学的两门基础性学科，是这两门学科发展的必然结果。心理健康教育心理学作为一门独立学科，必须澄清与心理健康教育、教育心理学的区别与联系。

首先，在心理健康教育心理学与心理健康教育的关系上，尽管这两个学科都是为了健全、提升、优化受教者的心理素质，但两者的研究视角是不同的。心理健康教育心理学局限在教育教学情境中如何有效地实现这一任务；无论是教育学取向，还是心理学取向的心理健康教育，都关注于有哪些途径、方法以及实施哪些教育内容可以实现这一任务。课程教学是开展心理健康教育的一个方面。心理健康教育心理学关注心理健康教育课的“学”与“教”。

其次，在心理健康教育心理学与教育心理学的关系上，尽管心理健康教育心理学和教育心理学都关注于教育教学情境中的学习规律和教学规律，但是在具体研究对象上存在差异。教育心理学研究的是一般教育教学情境中的学与教的规律，指向的是一般性的学习规律和教学规律，而心理健康教育心理学则限定在心理健康教育课的教学领域(包括学科渗透教学)，解决在把握学习规律和教学规律的基础上，如何通过课堂健全、提升和优化学生心理素质的问题。

第11篇

1.探寻文本内容,深入领悟文化发展内涵

现行的高中语文教材在内容编排上体现了如下的特点:(1)关注学生的学习生活实际,让个人丰富的心理世界通过一定的语言文字予以清晰地展示;(2)注重人物内心语言的表露,让个人的语言特色奕奕生辉;(3)关注传统文化与现代文明的融汇,鼓励学生通过文本的研读来抒发自己真实的心灵感受。由此可见,注重文本内容的教学,一方面,是提高学生语言知识和技能的必然要求,为他们上述技能的形成奠定坚实基础;另一方面,使得学生的语文学习更具有丰厚的人文性。

对此,教师应该鼓励学生在充分阅读文本的基础上,鼓励学生深入地进行阅读理解。这样的教学,一方面,能够让学生在文本阅读的过程中,对原有的知识进行内化,以此来生成新的文本知识;另一方面,鼓励学生在阅读的过程中,不断地与文本中的人物进行思想对话,以此来提高自身的文学素养。学生在文本的研读过程中应该关注以下几方面:(1)鼓励学生在自主阅读的基础上,能够深入地了解文章的思想内涵;(2)建议学生运用合作探究的方式对文本中的精妙之处进行合作探究,以提高自身的文学欣赏能力。

例如,苏教版高中语文(必修)第一册第二专题的“求学之道”韩愈的《师说》教学中,要求学生围绕“师者,传道、授业、解惑”的意思进行探究:(1)学生自主阅读文本,理解文章的大概意思;(2)建议学生进行整体感知,进一步了解文章的论证方法,以便从写作方面对文本内容进行探究;(3)合作探究,围绕新时期教师的综合素养的内容进行探究。学生在这样的教学引导下,不仅能够深入地理解文章的语言内容,还能够让学生在学习的过程中深入地感知传统文化的思想内涵。

2.运用小组探究学习方式,提高学生的文化欣赏能力

新课程语文教学要求学生在自主学习的基础上能够运用合作探究的方式来培养学生正确的学习策略。学生在小组式的合作探究的学习过程中,通过与别人的交流,一方面,能够充分了解不同同学的语文学习方法,尤其是对文本文化思想内涵的思考过程;另一方面,学生通过合作探究,能够集思广益,获取更多的文化探究途径,提高自身的语文学习思维。

在学生的过程中,教师的主导作用也应该不可忽视,为他们的学习探究做好指引:(1)教师应依据文本的思想内容,创设与此相关的学习条件,以此来激发学生的文化学习探究意识;积极引导、帮助。(2)教师应该设计与文本文化学习内容相关的思考题目,一方面,能够降低学生学习的难度;另一方面,能够让学生在学习的过程中便于把握学习的重点和难点;(3)引导学生运用全面的、辩证的方法对问题进行思考探究,帮助他们成为符合社会发展规律和唯物辩证主义的健康的文化意识,从而真正地发挥文化内涵的促进作用。

青少年受社会发展思想的影响,往往会出现一些所谓“流行文化”现象。这些文化的出现,一方面,对学生的人生观和价值观都会产生一定的影响,容易使他们步入一种“厌世萎靡”的消极境地;另一方面,让他们的意志受到影响,缺少真正意义上的管理,产生思想教育认识的盲区。

3.注重语文实践活动,让学生接受文化熏陶

“生活即语文”,新课程高中语文教学倡导学生走进社会生活,鼓励学生在社会生活中增强自身的情感体验,提高自身的文化素养。这样的社会实践活动,不仅可以激发学生学习语文的激情和兴趣,还可以让学生在学习的过程中充分地体味语言文化的价值意义。

例如,现行苏教版(必修)的每一册教材中都设计了一定的活动体验。教师可借助这样的实践活动,鼓励学生利用现有的学习资源和途径深入地进行合作探究,通过实践活动来增强他们的语文学习情感体验。这样学生可由文化的学习内化不断地转化生成属于自己的文化审美价值观,从而提高他们的文化素养。

总之,在新课程高中语文教学中,注重对学生文化鉴赏能力的培养,一方面,能够让学生在语言的学习过程中,不断地增强自身的文化感悟能力;另一方面,能够让学生在了解文化内涵的基础上,不断地提高他们的语文综合素养。

参考文献:

1.教育部:普通高中语文课程标准.[M],人民教育出版社,2002年5月版

2.任桂平.文化视野中的语文课程.[M].华东师范大学,2006年6月

第12篇

一、 语文课堂教学生态的涵义

首先，我们应该明白什么是“生态教育”？任凯、白燕在《教育生态学》中这样解释：“教育生态学是研究一定社会的教育生态系统结构和功能，探讨实现最优化教育生态结构和最佳生态功能的一门科学。”

那么，什么是语文课堂教学生态呢？语文课堂教学生态是指在语文课堂教学中用一种生态的和谐平衡、动态生成的思想，着眼于学生的健康成长，营造出的一种和谐的、动态的、充满生命力的、可持续发展的、绿色的知识流通的课堂教学生态环境。

二、 语文课堂教学生态的特征

1. 整体性

生态系统具有整体性，那么在生态课堂中就表现为教师、学生以及教学环境等是一个有机的整体。具体表现在：1. 体本身就是一个整体。课堂中的每一个学生，首先都是一个个独立自存身心和谐的统一体。因此，课堂中施行的教育也必须是能给学生以整体发展的教育。2. 课堂中的师生关系是一个整体。课堂中师生之间是一种在交往、对话的基础上形成的共生关系，是一种相互依存的关系。3. 课堂本身是一个整体。课堂中的每一个生态因子都有其存在的价值，都是这个系统的有机组成部分，课堂及其中的人、物、环境共同构成一个整体。生态课堂中的生态因子在其每一个互动中必须以整体的和谐与发展为目标。整体性是处理和解决课堂问题的根本。

2. 开放性

开放性是系统的主要特征之一。作为生态系统，生态课堂也具有开放性的特点。课堂的开放性是指课堂在其发展的过程中必须不断地与外部环境进行物质、信息和能量的交换以达到自身的不断更新与发展，而课堂内部各因子之间也互相作用、互相调适以实现课堂整体的最优化。具体地说，生态课堂的开放性主要包括：1. 物的开放性。这里又包括两个方面，一是说，物就是它自身的敞亮，并没有一个深藏在背后的本质；二是说，课堂中的物不是只限于课堂空间内的几个物件，而是与课堂外诸系统保持着密切的联系。2. 人的开放性。这主要是说，课堂中的每个个体在精神世界上都是向他人和外界开放的。师生双方只有都敞开自己的内心世界，才能实现彼此间的理解和视域融合。3. 课程的开放性。主要包括课程内容的开放性和课程实施的开放性等。总之，生态课堂的开放性是作为生态系统的课堂之所以能够不断发展的动力之源，也是课堂中各生态因子的创造性之源。没有开放性，课堂就会趋于萎缩，当然也就更无生态性可言。

3. 自组织性

所谓生态课堂的自组织性，就是说当课堂内发生突发事件时，在没有外部指令的情况下，作为系统的课堂内部各因子(主要是教师和学生)能够机智地按照某种可行的原则自行采取相应的措施，以控制危机发生和发展的能力。由于某些事故发生的突然性和消极作用，因而要求课堂必须具有一定的自组织性。要真正做到自组织控制，必须采用开放的课堂结构，而且课堂中各因子之间还要有良好的信息沟通能力和很好的协调关系。这样，课堂中的交往和互动才能始终维持在平衡与和谐的状态。自组织性是生态课堂的一个重要特性。

4. 平衡性

生态平衡是指在一定的时间和相对稳定的条件下，生态系统内部各部分(生物、环境和人)的结构和功能均处于相互适应与协调的动态平衡。作为一种特殊的生态系统，生态课堂是由教师和学生共同构成的活动空间，师生都是课堂活动的主体。符合生态理念的课堂是信息畅通、流动的课堂，确保课堂上信息的流动是教学的理想形态。课堂教学过程中，在平等观念引导下展开师生的对话、学生与学生之间的对话实际上是不同主体之间的知识分享过程，是生命与生命的对话与交流。在这样的对话之中，学生的情感得以宣泄，教师的生命价值得以体现。教师和学生在一种融洽的环境状态下建立起一种平等和谐、共同发展的关系；课堂上，教与学之间的所有信息，包括知识、情感、行为等方面的各种信息，相互交换从而形成良性循环。

三、 语文课堂教学生态的建构

语文课堂教学生态要尊重语文特有的学习规律，尊重学生的学习需要，尊重社会发展对语文提出的要求，在语文课堂教学的时空中，以学生发展为本，尊重学生、关注学生的生命成长，促使每个学生的个性飞扬，把课堂还给学生，使课堂活起来，从而使师生共同成长，追求人本、文本和生活的统一。因此，构建生态课堂应遵循整体性、持续发展、生成性、平衡性等几个原则。

怎样实现语文课堂教学的生态化呢?我们可以尝试从以下几个方面入手。

1. 创设教学情境

语文课堂教学生态的情境是指在语文课堂教学中，为了达到既定的教学目的，语文教师依据教材而创设以形象为主体，富有情感色彩的具体场景或氛围，以促进学生的情感体验，激发学生学习的主动性，帮助学生迅速而正确地理解语文学习内容，促进其心理机能全面和谐发展，提高语文课堂教学效率。

教学中，教师要充分挖掘文中的意境，以绘声绘色的朗读和精当巧妙的讲解分析，创设情境；将图画、音乐、戏剧等引进语文课堂，如《为了忘却的记念》配以钢琴曲《命运》，同为凝重深沉；《故都的秋》配以小提琴《天鹅之舞》，同为忧伤低沉等等；还可以利用多媒体手段等再现教材中的情境，强化对作品的理解，提高学生的文学鉴赏能力。

2. 开展多彩活动

形式多样的语文活动，使学生成为实践的主体，能为学生创造机会，提供舞台，获得成功的乐趣，提高语文学习的兴趣。如我们可以开展语文活动课，培养学生自主学习的能力；布置课前演讲，在愉悦的气氛中开阔视野；组织辩论会，锻炼口头表达和逻辑思维能力；编排课本剧，体验角色的喜怒哀乐。

3. 营造和谐气氛

第13篇

论文关键词：内涵发展,职业教育,必由之路,枣庄经济学校,职教理念,课堂教学

基于以上五个方面的考量，枣经人开始认真阅读戴士弘的著作。不但读了而且考了。去年暑假的一天，全体教师走进考场，认真地作了一张试卷----学习理解戴士弘课程教学改革的测试卷。

宁波经验在枣庄土壤上开始茁芽生长，这是枣经人向榜样学习努力走出职业教育怪圈的一个新的尝试。

《职业教育课程教学改革》问世以来，枣经人也许是最早接触到它的群体之一，而改革的脚步自2007年学校决定走内涵发展的道路开始时，就一直没有停下。先是将改革的目标指向教材统整，首先解决教材脱离学生实际的问题。以机电一体化、电子技术与应用和数控技术与应用三专业为龙头，对其教学计划、课程教材实施统整，并成立相关课题组，着眼于职业学校学生毕业后的发展成立了数学、英语、体育等基础课程统整小组，素质和能力相结合，双管齐下。教育专家、中央教科所姜大源教授曾明确赞同用课程教课，赞同用课程教课的老师才是好老师。着眼于学生职业能力的培养、用先进职业教育理念授课、符合学生未来发展的三点一面的长远设想，枣经人开始按照这样的思路，以培养能力为突破口，从学校实际出发，钻研适合本校学生实际的校本教材。经过两年多的努力，以《学会学习》为代表的学校系列校本教材共计18册，已经编排完毕并投入使用。

教材问题解决之后教师成为突出的瓶颈。这方面，学校领导认准一个道理：专业教师是学校最为宝贵的财富，要解决职业教育教师问题，首先要对专业教师进行培训。而培训最好最便捷的途径就是读书。为此，学校两度安排全员读书活动，要求：中层以上干部将读书学习的重点放在教育理论和管理理论上；专任教师学习的重点放在现代职业教育理论方面；职员以师德专著和工作方法理论为主；采用“定时、定地、定内容、定主讲人、定检查、定评比”的六定学习方法，学习结束后安排一次理论考试，以测检学习效果。于是，就有了前面全体教师走进考场一幕的出现。

到2009年下半年，枣庄经济学校教学改革已经进入到第三阶段----课堂设计及课堂教学全员达标。这是该校以宁波经验为依托所进行的改革的攻坚工程，也是按照新的职业教育教学规律改革课堂教学的试点，因此，可以说，宁波经验已经开始在枣庄大地上生根发芽。

走内涵发展的道路是时代的必然，教学改革的目的是培养一支不但学历层次高而且要更具备动手能力有眼界大视野的专业教师队伍。

这次课堂教学设计改革的宗旨是：内涵发展，专业带动，校本为主，枣庄特色。教改活动共分为三个阶段。前面两阶段是统整教材、校本研发和内涵突破、专业发展，改革的主要落脚点在教材和教师上。设计理念是：如果进行符合职业教育特点的课堂教学，首先要解决的应是教材和教师的问题，这也符合戴氏职教理论的要求，所以，在过去的两年里，该校共完成涉及各专业近二十种教材的校本改造，全体教师参加校本培训以及选拔优秀教师参加国家级省部级骨干教师培训等工作也已顺利完成。

学校请来高校和职教界的专家,对全体任课教师的课程设计进行了评比，并提出修改意见。在此基础上，老师们根据学校再次修订的《枣庄经济学校课程设计达标课评分标准》和每人的单元教学设计上一堂达标课。课程设计三上三下，删繁就简，力臻至美。专家学者从旁协助，点睛挈领，务求教改达到设计目的。学校要求：分期分批，务必人人达标，初次不达标者需要重新设计、重新上课，直到达标为止。至此，教学改革第三阶段的序幕正式拉开。

课堂教学改革是职业教育充满活力的首要前提，提高教师课堂教学能力是职业教育达到最高境界的入门级工作。

进入第三阶段，学校业务部门在充分调研的基础上，结合学习实践科学发展观活动的开展，认真分析教学工作的现状，将课堂教学达标工作分作四个批次进行。第一批次：各教研组长和部分骨干教师。第二批次：青年教师。第三批次：中年教师。第四批次：所有的未参加前三个批次的教师。

为了表示对此次教改的重视及权威性，学校邀请市教育局职教室及校外专家与该校校级领导一起组成了达标验收委员会进行评审，显示了学校对课堂达标工作的重视和决心。各批次参加达标课验收的老师，认真进行单元设计，精心制做课件，周到准备各种实训材料，在课堂教学中发挥出色，受到了专家评委的好评。将分批次达标活动上成了一次优质课的竞赛。至此，宁波经验首次在枣庄大地上开出了绚丽的花朵。

第14篇

一、在高中历史课教学中进行国情教育的含义

“所谓国情，一般是指―-国家在特定的历史条件下的最基本的现实状况。任何国家的国情都不能脱离其历史和传统而独立存在。”而国情意识，就是观察和处理各种社会问题时，必须立足于本国国情，一切从国情出发。国情意识也是一种社会意识，它是公民对国家的一种自觉的、积极的认识和反映。“一切从国情出发”就是尊重历史和历史的发展，就是尊重民族传统和民族精神，这是历史唯物主义的态度。国情又具有整体性，举凡政治制度、社会结构、经济体制、文化体系、教育结构、道德传统、民族精神等，都属于国情的范畴。国情是历史和传统的产物，知国情必先知历史。从一定意义上说，历史与国情的关系，就是历史与现实的关系。对学生进行国情教育。就是使学生知道中国的历史、现实和社会发展的趋向。

二、在高中历史教学中进行国情教育的内容

1.进行国情教育在高中历史教学中的重要性。进行国情教育，是广大历史教师义不容辞的光荣使命，每一位高中历史教师都要认真钻研《高中历史教学大纲》，认真钻研高中历史教材，充分挖掘教材中的国情教育因素，有意识、有目的、有计划地在教学中运用。国情教育必须寓于历史教学活动之中，紧密结合历史教材，以便得出结论。教师在讲授时，要对学生晓之以理，动之以情，导之以行，要充满感情，表现出主观上的爱和憎、赞美和批判等鲜明的阶级感情。只有这样，才能以生动的历史事实感染学生。

2.进行国情教育要学会运用比较法。有比较才有鉴别。通过比较，。或者求异存同，从而探寻正确的道路和适宜的措施。国情教育要进行历史的纵向比较，这样才能认识中国现实社会所处的阶段，才能看清中国的历史进步、发展趋势和前景。国情教育只有将它放到同一历史时期内，进行不同国度的横向比较，才能找出国情中的长短差距，探求适合本国国情的各种问题的答案，才能发人深省，催人奋起。

3.进行国情教育要以正面教育为主。在历史教学中，讲国情中的积极有利因素，可增强学生的民族自信心和自豪感；讲国情中的消极不利因素，要深刻分析其产生的历史和现实的原因，使学生心理上能够产生一种民族的紧迫感和忧患感，使学生从多方面、多角度认识我国的国情。

4.进行国情教育从实际出发。国情教育必须从实际出发，有针对性地解决学生思想与现实中存在的一些不能正确认识的问题。

5.进行国情教育必须以课堂教学为主。不仅《中国历史》能够进行国情教育，《世界历史》同样也可以进行国情教育。这是因为中国历史的发展离不开世界环境的作用，同时，中国历史的发展又对世界历史产生了巨大的影响。学习世界历史，可以促进和加深学生对本国国情的了解和认识，脱离世界历史这一大背景的国情教育，容易使学生的认识产生片面性。收不到良好的教育效果。高中历史课教学设计应对国情教育作通盘考虑，实现历史课堂教学与国情教育的有机结合。

第15篇

关键词：思想政治教学民主；尊重差异；主体参与；异步发展

Abstract:The education democracy not only includes equality in the education rights and education opportunities， the equality and friendship of teacher-student relationship during teaching process， the democracy of education participation and management ，but also the penetration of democracy consciousness and the cultivation of democratic ability. The Ideology and politics teaching should establish the democratic atmosphere for instruction，construct democratic and equal teacher-student relationship， create the student-centered teaching situation and adopt the teaching approach of the lamination teaching with the asynchronous development.

Key words:democracy in the teaching of ideology and politics;respect difference; participation of the subject; asynchronous development

一、民主──从政治学到教育学的诠释

民主首先是一个政治学概念。认为，民主是指一定社会的统治阶级按照平等的原则和少数服从多数的原则实行阶级统治和社会管理的一种方式。民主具有鲜明的阶级性。在有剥削制度和剥削阶级存在的社会里，只有统治阶级的民主没有被统治阶级的民主。在社会主义社会里，建立在社会主义公有制经济基础之上的民主是以工人阶级为领导、工农联盟为基础的全体人民共同享有管理国家和其他一切事务的权利。人民是国家的主人，一切权利属于人民，这是社会主义民主的本质含义。当前社会主义民主政治建设包括公民民主素养的形成、全社会民主精神的树立、公民参与政治与社会生活的民主能力的提高，而这些又离不开对公民的民主教育，所以民主不仅仅指一种国家制度，也是一种现代意义上的社会生活方式和理念。民主的内在要求是人与人之间在政治地位、经济、社会、文化生活上的平等及人格的平等。这种由政治上的民主延伸而形成的教育教学上的民主既是政治民主的体现，更是时代精神和社会进步的必然要求。

杜威在《民主主义与教育》一书中指出：民主主义首先是一种联合生活的方式，一种共同交流经验的方式，它有助于个人能力的自由发展。为了使民主主义与教育联系起来，培养民主社会的公民，必须用民主主义的教育思想来改造和支配教育制度。民主社会是教育发展的沃土，民主社会的教育是无比先进和优越的。因此，杜威民主教育思想的核心是通过教育来塑造民主社会的合格公民。

20世纪50—60年代，伴随着教育改革的呼声，教育界争取民主、平等的气氛日渐浓厚。对此，诞生于70年代的联合国教科文组织在它的全球教育发展报告《学会生存──教育世界的今天和明天》中，对教育的民主和平等表现出了特别的关注。它指出“‘民主’一词的概念本身必须作进一步的发展。因为民主再也不能局限于在现存的社会中保护公民不受势力危害的极少一点的法律保障了；与此相关的是，民主还必须满足人们的教育要求”。 ［1］

现代教育的本质和目的要求每一个人成功，使每个人成就他自己。没有民主的教育既不可能满足人们在教育起点、教育过程中的平等，也不可能真正实现尊重个性与差异、重视主体性与创造性的教学要求。所以，教育民主既包括教育权力的平等和教育机会的公正、教学过程中师生关系的平等与友善、教育参与和管理的民主，也包括教育内容中民主意识的渗透和民主能力的培养，这种思想的核心就是在教学中尊重学生的特殊性、主体性，解放每个学生的潜在能力，挖掘他们的创造力，促进每个学生的全面发展。

二、中学思想政治课教学民主的内涵理解

思想政治课教学民主首先是创设民主的课堂教学气氛，要充分体现思想政治课的时代性特征，利用社会热点、焦点问题创设教学情境，将思想政治课理论内容与鲜活的社会生活相结合，将书本知识和学生的生活实际相结合，充分开发利用社会生活大环境和学生生活小环境中的课程资源，将问题情境和直观情境结合起来。在教学过程中教师要应用多种教学手段，使教学生动、形象，以此调动学生学习与思考的积极性，培养学生分析问题和解决问题的能力。在创设教学情境中教师要特别注意问题的提出与解决都应以学生为主体，由学生独立思考、自主建构。同时还要注意教学活动情境的创建，通过情境关注学生的内心体验、促进学生的合作交流，使学生能积极主动参与过程，培养学生的成功感和自信心，启迪学生的批判和质疑精神，使教学呈现平等、交互和开放的特征。

其次，使教学过程具有民主意蕴。思想政治课教学民主的核心要求是彰显学生作为独立个体的特殊性，要求对学生的全面发展进行理论上的思考和实践上的探索。思想政治课承担着宣传基本理论、对学生进行科学世界观、人生观、价值观教育和增强学生政治素质和道德素质的重任。它的性质和任务更加要求在教育教学实践中坚持民主性原则。只有民主的教学，才能使学生成为学习和思考的主人，才能从学生的角度去因材施教，促进每一个学生的学习和思想上的进步。思想政治教学民主这一符合时代精神的理念必须转化、体现在具体的教学活动中。

教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学理论走向交往与对话的时代，要重构师生关系这个传统教育大厦的基石，就要改变过去那种师生之间以师为主体、以生为客体的主体与客体模式即“我—他”式关系，建立师生之间主体与主体模式，即“我—你”式的新型民主关系。教师要抛弃传统教学中理论“代言人”“者”的形象，应该成为学生知识学习与情感、价值提升的帮助者，引导者和合作者。教师要尊重信任学生，以平等的视角看待学生，以发展的观点欣赏学生。就思想政治课教学而言，教学实践中要根据分层教学的原则培养学生自主学习、独立思考的习惯，发挥每一个学生独立学习的主观能动性。在学生自主学习的同时，教师要加强学生的学法指导和教学引导，使课堂教学中的设疑、质疑过程具有针对性、层次性。同时，民主平等的师生关系还要求尊重学生对传统理论、社会焦点、热点问题的不同见解，尊重学生原有道德经验，运用生动活泼、贴近现实的材料展开师生之间、生生之间的讨论与交流，使真理在思想的碰撞中产生，认识在道德体验中升华。

三、中学思想政治课教学民主的特征

（一）尊重差异

教育是培养人的事业，培养人就要关注人，这里的“人”是完整的、独特的、活生生的、具体的而非抽象的人。教育教学要体现以人为本的理念，就应以学生的个性发展为本，还学生个性的张扬。如果“大家一味强调原则、通则，理论和客观学习法，学生个人、个别的问题、独特性却没有人理会，这实在是祸害无穷的教育”。 ［2］因此，尊重差异不只是一种教育手段，更是一种目的。就手段而言，教学活动中的不同个性有其参与课堂生活的不同方式、不同的感受和体验，每个人的体验都是平等的，不存在凌驾于别人之上的权威。各具特色的个性体验在交往和沟通中碰撞、互动，从而实现视界融合。所以，个性差异是成功教育的重要资源之一。就目的而言，教育不是生产车间，学生也不是工业流水线上的成品和半成品。知识经济时代，科技的发展越来越要求教育对学生个性和创新精神、创造能力的培养。而创新就要突破一般，创新思想要具有特殊性和独创性，必须是个性化的。所以尊重差异，培养创新型人才又是教育的目的。

中学思想政治课教学的对象是处于成长发育期的青少年学生。他们正处于世界观、人生观形成的关键阶段，对他人和周围事物的认识和评判往往不是一味遵循社会和成人给定的现成标准，而是依据那些自己能亲身感受到的事实或者经过自己过滤了的标准和原则，因而这些源于他们特殊的家庭背景、生活阅历和体验、不同个性、兴趣、生理、心理等方面的标准和原则具有了多样性，也就意味着思想政治课教学面对的是一个个有思想、有个性、有主观愿望和心理需求的发展变化中的特殊个体。他们有自己的分析、思考的能力。对于来自政治教师等施予主体的教育影响，他们并不是被动地、不加选择地接受，而是根据他们自身原有的思想认识、道德体验去重新建构，这种建构的结果因学生思想状况的复杂性而具有了多元性，甚至冲突性。教师在教学中不仅要承认和尊重学生原有思想认识的独特性、复杂性和动态性，而且要接受和认可知识重新编码后的政治思想、道德觉悟形成的层次性。

只进行课本理论和主流思想的强行灌输和生吞活剥的机械搬用，这样的“一刀切”只能在一定程度上解决思想政治课智力方面的“知不知”“会不会”的问题，不能解决德育方面的“信不信”“行不行”的问题，更谈不上课堂生活中的师生交往互动和思想交流。只有尊重差异，才能使教师在教学中更重视对学生现有认知水平、思想状况的了解和分析，才能在把握“学情”的基础上针对学生的思想状况，解决学生思想认识上存在的疑点、难点和盲点，从而做到因材施教，有的放矢。尊重差异是矛盾特殊性的必然要求，也是思想政治课教学取得实效的前提。

（二）主体参与

思想政治课教学民主之所以具有主体参与的特征，是因为主体性教学是教师的激励、指导和学生自主学习相结合的交往互动过程。它主要包括两层内容：一是教师和学生都是教学过程的主体，都是课堂教学活动的主人。现代教育的发展对传统教师角色、师生关系提出了挑战。教师教学的主动性和综合素质成为隐性课程的重要内容，直接影响着教学效率和学生主体性的充分发挥。“由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力上。”“一个有创造性的老师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的工具。” ［3］学生主体地位的确立决定了师生关系的民主、平等、互尊互爱，而民主、和谐的师生关系是教学民主的关键因素。二是要使教师和学生在教学活动中尽量表现出自主性、能动性和创造性。从教师的层面上看，教学自主性、能动性意味着教师要尊重学生人格，主动关心、热爱每个学生，要在新课程理念的指导下，勤于学习，及时反思、总结，不断提高自身的业务素质、思想道德素质，更新思想观念，转变教学策略和方法。教学创新要求教师要有创新精神和积极从事实践探索，逐渐形成个性化的教学。没有创新的教师，很难培养出创新的学生。教学过程既是促进学生发展的过程，也是促进教师成长的过程。教师的成长不仅有利于而且也是为了促进学生主体性的发展。所以主体性教学的落脚点应是促进学生的全面发展，调动每个学生的学习自主性、能动性、创造性。教学要以学生发展为本，以学论教，通过激励性、自主性和探索性的教学策略体系的创建，使学生爱学、会学、善学。

思想政治课作为一门特殊学科具有较强的兼容性，涉及大量自然科学知识和社会科学知识，是智育和德育的有机统一。不论是学生知识能力的形成还是思想觉悟的提高，都离不开学生主体地位的发挥。政治课的理论性和政策性如果离开了鲜活生动的社会生活现实，容易导致学生对思想政治教育的精神倦怠和逆反心理。要改变这种封闭性、灌输性和单一性教学模式，就要重视和发挥学生的主体作用，在教学中多为学生创设教学实践情境，使他们广泛参与、乐于参与、有效参与，在参与中思考、互动，在参与中感悟知识、判断真伪美丑，这种参与不限于课堂生活中的理论详解和命题讨论。思想政治课的内容是对活生生的社会生活世界及人类本质的生命经验的抽象和总结，它渗透在一切社会关系之中，因而学生的主体参与是开放和实践的。引导学生走出教室小课堂，走进社会大课堂，去实践、去调查、去了解国情与民情，去走近先进人物、去感知和了解经济改革，从而在参与中获得切身体验，深刻理解党的方针政策产生的现实基础和品德观念生成的实际环境，树立青年一代的社会责任感和义务感，在生动活泼的现实氛围中巩固知识、活跃思想、发展能力，促进良好的思想道德的内化和形成。

（三）异步发展

学生的异步发展不是指学生之间的横向差距，而是指不同层次的学生经过师生的共同努力，在原有的水平上都得到不同程度的提高。要实现这种纵向方面的发展，就需要教师在教学中分类指导、分层考核、异步达标。要调动每位学生的积极性，使他们能充分运用自身的独特智能、生活经验等自由地进行思想观点、行为态度、认知结构与认知方式的重组建构，使每一个人都体验到参与和成功带来的满足。

思想政治课的异步发展既包括学生知识和能力发展上的不同步，也指学生思想观念、觉悟提高的不平衡性。从尊重差异的原则出发，异步发展要求教师不仅在教学过程中，也在教学评价中针对不同学生的特点，从学生的角度去理解德育内容的合适与否、教育方法是否符合学生思想认识的现有水平和发展规律、是否考虑到学生的兴趣、意愿和心理需求等。从学生思想品德发展的特点看，不同的学生在知、情、意、行等方面有着各自的发展重心、方向和水平，是经常处于不平衡状态中的。因此，允许并引导学生在各自不同的发展区和教育开端上探索，提高自己的思想认识水平，养成良好的道德行为习惯，用变化发展的眼光看待每一个学生的成长，才能使学生在学习上表现出更多的自由度，学生的个性得以充分展露。从政治课教学评价的角度看，学生在心理和思想发展上的不平衡性要求教学评价的内容、方式和方法的民主与多元。思想政治课教学评价不同于其他学科，它要求用基本观点和建设中国特色社会主义的共同理想去教育、帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定良好的思想政治基础，这就要求“教学评价要全面、客观地记录和描述学生思想政治素质的发展状况，注重考察学生的行为，特别关注其情感、态度和价值观方面的表现”。 ［4］人的思想意识具有相对独立性，其发展变化有其自身的发展规律。因此，面对学生思想认识中的矛盾和困惑，教师要本着理解、宽容之心，允许学生有一个反思、斗争和提高的过程，允许学生在学习能力、思想觉悟发展上的不同步性存在。强行的、一刀切的做法对于思想领域的矛盾的解决只能带来有悖教育民主性原则的负面效应。

思想政治课的异步发展实质是学生的个性发展，在充分认识学生发展的差异性前提下实施个性化教育。个性化教育是旨在提升学生的（优良）个性的教育，其具体表现为在发现和尊重学生现有个性以及在有利的物质条件基础上，最大限度地促进受教育者的体能、智能、活动能力、道德品质、情感意志等素质自主、和谐、有益地发展，最终形成优良个性。个性化教育是以适应并促进个性发展的方式，实现具有完善个性人的培养，比育更具有民主性，有利于开发学生的思维。民主的教学氛围，可以让学生不仅听教师讲，还要让他们看到外面的世界多精彩，并重在学生自己的亲手操作。在观察和参与的过程中，学生启动直觉思维活动，亲自实践，反复动脑、动手，在一种宽松、和谐的环境下，学生们敢想、敢问、敢做，他们可以对别人的思想进行分析，对自己的设想大胆地怀疑，再想象、再创造，能较好地培养其敏锐的直觉思维和创造性的发散思维品质。个性化教育把握了人的全面发展的潜能，强调诸要素和谐发展。随着知识经济的到来，学生在学习目标上不再局限于追求知识的获取，而是追求综合能力的提高和自身价值的全面实现，在内容上已越出了学校传统的课程界限，追求面广量大的知识更新以及能力的培养；在手段上不甘于被动的接受，而是主动的求知，能动的探索、创新；在时空上已超出了课内、校内的框架，特别是现代媒体的发展，开拓了他们的视野、思路。实施个性化教育，有利于培养全面发展的学生群体。社会发展与个人发展在本质上是历史的、具体的、现实的统一。学校教育是实现全面推进素质教育的目标，振兴中华民族教育的中心环节，必须为“培养具有综合素质和创新能力的一代新人”这一根本任务创造条件，使每一个学生在综合素质上得到发展。只有确定了学生的主体地位，才能提升学生的主体意识、主体能力及主体价值。通过指导学生自主的活动，创造的活动、自我教育的活动等手段，有针对性地为学生提供适合个体特点的“因材施教”的教育才能使学生不断克服与社会发展不相容的个性，从而培养优良的个性，成为全面素质得以良好发展的社会的人。

参考文献：

［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996，8.

［2］孙志文.现代人的焦虑和希望［M］.北京：三联书店，1995.117.

［3］S拉塞克，G维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望［M］.马胜利，等，译.北京：教育科学出版社，1992.106.