地理学科核心价值范文

前言：我们精心挑选了数篇优质地理学科核心价值文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：地理学科核心素养；中学地理课程改革；地理教学

地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。

一、地理学科核心素养具有C合性

回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。

地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。

二、地理学科核心素养是“大概念”

目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。

三、地理学科核心素养具有相对性

地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。

四、地理学科核心素养是“向概念”

地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。

五、地理学科核心素养具有后天性

“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。

总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。

参考文献：

[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.

第2篇

一、2015年度论文转载概况  

1.栏目设置及论文分布  

2015年《中学历史、地理教与学》设置栏目22个，全文转载地理教育论文共计89篇。转载论文数量较多的栏目有“教学研究”（14篇）、“教学策略” （8篇）、“学科视点”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教学设计”（6篇）、“学法指导”（6篇）、“备考指导”（4篇）等。可以看出，《中学历史、 地理教与学》转载的论文更加关注教师如何教学和学生如何学习。值得关注的是，《中学历史、地理教与学》在2015年设置了7个与地理教育相关的专题栏目， 包括“地理实验教学”“问题教学”“2015年高考试卷评析”“高三复习教学”“教学目标确立”“探究教学”和“学科素养培养”。其中，专为地理学科设置 的栏目只有“地理实验教学”，其他栏目为历史和地理两个学科所共有。这些专题栏目反映了近期地理教育研究的热点。  

2.源杂志转载量分析  

2015年《中学历史、地理教与学》全文转载的地理教育论文来源于23种期刊（见表1）。排前三名的是《中学地理教学参考》《地理教学》和《地理教育》，共被转载论文50篇，占全年论文转载总数的56.2%。  

 

3.第一作者情况分析  

（1）第一作者所属单位统计 2015年《中学历史、地理教与学》所转载地理教育论文的第一作者，来自69家单位。其中，东北师范大学的论文转载量高达8篇，论文涉及地理核心素养、区 域思想、尺度思想、地理空间视角、地理教学逻辑、地理概念体系等主题词。可见，这些突出学科特色的地理教育研究受到了《中学历史、地理教与学》的高度认 可。有3家单位的论文转载量为3篇，这些单位有华中师范大学、江苏省灌云高级中学和浙江省春晖中学。还有7家单位论文转载量为2篇，分别是福建省厦门市第 六中学、广东省广州市越秀区教育发展中心、河北省围场县第二中学、江苏省南京市溧水区第一初中、江苏省天一中学、江苏省扬州市教育科学研究院、人民教育出 版社地理室。从这些单位所属的系统可看出，普通中学和高等院校的作者所占比例较大，教研机构和出版社的作者也占有一定的比例。  

（2）第一作者单位所在地区分布 统计第一作者单位所在地区，可以了解地理教育研究力量的空间分布特征。从表2可知，江苏、北京、吉林、福建、浙江等地区的地理教育研究氛围较浓、活动较活跃。对照2013年、2014年的相关数据发现，江苏省一直稳居第一。  

 

二、地理教育研究的热点回顾  

1.地理课程研究  

2015年是我国基础教育地理课程改革深入探索的一年。在这一年里，我国高中课程地理标准修订工作在紧张、有序地推进。地理课程标准修订中，如何界定和 呈现地理课程性质和地理课程目标，是需要思考的问题。地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。有学者指出，受地理学性质多样化的影响，目前我国内地 中学地理课程性质是多元的，尚不存在清晰的统一内涵（林培英，第10期）。文中指出的地理课程性质的现状和困惑，为我们深入认识地理课程提供了参考。立德 树人是深化地理课程改革的原点（朱雪梅，第6期）。为了落实立德树人的根本任务，各学科都在研讨“立什么德，树什么人”“学科核心素养是什么”等问题。有 论者综合分析地理学的传统、地理学者提出的几大问题和地理学的视角等地理学理论与重要教育文件，得出地理核心素养由人地观念、空间能力、区域分析、过程解 释、尺度关联、家国情怀和地理表达等构成（张家辉，第9期）。也有研究者基于地理课程目标的嬗变、国际地理教育发展的趋势、社会发展的迫切需要及地理学学 科特性的视角，认为地理核心素养包含基于地理空间视角的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念和可持续发展观（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看来，学界对地理学科核心素养的构成有着不同的认识，可谓见仁见智。  

2.地理教材研究  

地理教材包括地理教 科书和地理图册等，地理教科书是地理教材的主体。地理教材研究涉及地理教材的编制研究、呈现研究和使用研究等类型。人教版义务教育地理教科书编写时非常关 注探究学习，教科书中的探究性主要体现在体例结构、案例编写、内容选取等方面（刘健，第1期）。可见，该套教科书在内容的组织和选取方面都注意遵循了“构 建开放的地理课程”的理念。除了教科书内容的组织和选取外，教科书内容的呈现也是值得研究的重要方面。图像系统作为地理教科书表层系统的重要组成部分，成 为地理教科书呈现研究的热点。中国地图出版社李红梅不仅总结了中图版义务教育地理教科书中图像系统的特点，还分析了与该套教科书配套的地理图册中图像系统 的特点（第3期）。此类文章为地理教材的使用提供了有益参考。  

3.地理教学研究  

（1）基于地理学角度的地理教学研究 ①地理教学逻辑研究。地理教学逻辑是地理教学内容和地理教学程序中内隐的规律、规则，包括学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑等。有研究者指出，初中地理学科逻 辑有两个立足点，一是立足地理学科，探讨地理知识之间有怎样的内在关联；二是立足地理课堂，追问课堂上的地理知识是否存在内在关联或教学关联（张彦顺，第 8期）。在大气环流教学时，应参考科学家所采用的“考虑新要素—提出新理论”的“要素增加”逻辑（朱承熙，第5期）。还有研究者非常重视地理教学逻辑中的 学科逻辑，认为地理教师应整体把握高中地理知识的层级结构和逻辑结构（黄静，第2期）。王红梅在分析知识的层级关系和内在逻辑关系的基础上，提出了复习课 的教学策略（第11期）。仲小敏经过对高中地理必修内容探究教学适宜性的调查分析，发现地理知识的内在逻辑特点是制约探究性强弱的根本因素（第9期）。地 理教学逻辑是地理教学质量高低的关键所在。地理教育领域亟待加强地理教学逻辑研究，从而科学地指导地理教学实践。  

②地理知识教学研究。 地理知识既包括地理名称、地理分布、地理数据等地理事实知识，也包括地理概念、地理成因等地理理性知识。周慧认为，在地理事实知识学习的设计中，可采用 ATMSTT的教学组件设计法，即辨识目标、编码图文、匹配策略、选择媒体、主题活动和检测效果（第9期）。蒋亚琴针对学生学习地理概念时存在的前概念干 扰、首因效应、晕轮效应和思维定式等心理障碍，提出了注重体验、强化对比、系统学习和变式学习等教学策略（第3期）。也有研究者在梳理中学地理概念体系的 基础上，从“地理学的基本问题”“地理学科本质、思想与方法”“地理概念体系构建”等角度探讨了如何进行地理概念教学（王向东、高燕，第9期），关注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等问题。除了地理概念教学外，还有研究者关注地理成因教学，提出了基于支架理论的地理成因教学的一般模式 （龚琳、赵媛，第6期）。  

③地理能力和地理思想培养研究。阅读、分析和绘制地图的能力是一项地理学科的特殊能力。地图能力的养成途径包 括熟悉地图常识、规范读图顺序、掌握析图方法、形成地图意识（丁生军，第11期）。地理思想包括区域思想、尺度思想、整体性思想等。徐雪和袁孝亭在解读 “把世界组织为区域”思想内容的基础上，提出了该思想对地理教学的指向性要求，即引导学生形成“区域思维”方式（第6期）。张家辉梳理了基础教育阶段尺度 思想研究的现状，分析了研究存在的问题并提出了未来走向（第2期）。耿文强认为，地理高考复习时应强化学生的地理时空尺度观念，并建立不同尺度之间的关联 体系（第4期）。这实际上强调了尺度思想中的尺度关联内容要点。地理空间联系视角是地理视角之一，有研究者从“准确认识空间特征”“逐层深入的分析空间内 部联系”“空间联系对区域发展的影响”三方面探讨了地理空间联系的分析方法（黄妍、袁孝亭，第2期）。  

④区域地理教学研究。有作者探讨 了国家地理内容教学目标的设计步骤（何平，第1期）。张彦顺认为，“图解、体验和建构”是区域地理教学的基本要素，这三个要素都有其相应的教学策略（第5 期）。王邦柱针对高中地理必修3中“区域可持续发展”内容的教学偏差，提出了教学对策（第12期）。  

（2）基于教育学角度的地理教学研 究 随着地理课程资源的不断开发，地理教学环境已不仅仅局限于课堂。赵才欣认为，在信息革命、生态文明等外部因素、地理科学发展的内部因素影响下，地理课堂有 必要转向新型“地理大课堂”（第1期）。在“地理大课堂”中应重视地理实验教学。有研究者较为系统地梳理了我国地理实验教学的发展历程和研究脉络，并指出 了地理实验教学研究存在的问题（张海、马建宁、牛科强，第7期）。也有作者探讨了地理实验类型中地理组合实验的设计及教学价值。关于地理案例教学，需要选 择典型的案例，而能充分演绎一般法则的案例则是典型案例的体现。陈庆军基于一般法则与特殊描述之间的辩证关系，提出了地理案例教学中的案例选编策略（第7 期）。  

4.地理教育测评研究  

地理教育测评包括地理教学评价、地理教育测量等。地理教学评价研究应当突出学科特色和基 于大量证据，朱雪梅所构建的“多元交互式”教学评价体系符合这一研究趋势。该体系以学生地理素养和地理教学行为为评价标准，以数字化教学观察平台和教学观 察手册为工具，以多元主体交互共建的全程性学业成绩评价和循环跟进式课堂教学评价为路径（朱雪梅，第3期）。地理课程标准中有大量需要学生表现的任务，对 此，有作者提出了高中地理教学中进行表现性评价的操作方式，即在学科育人价值的统摄下，基于课程标准设计评价目标，基于目标设计表现任务和评分规则（佟 柠，第12期）。关于高考地理试题研究，相炜地理工作室分析了2015年高考地理试题的整体特点、突出亮点及各卷特点（刘振峰等，第10期）。除了着眼总 体的研究外，也有研究者对某一类型的试题进行了专题分析和总结。张文军分析了近十年高考地理试题中观点方案类地理综合题的演变特点及应对策略（第2期）。  

三、地理教育研究的热点走向  

1.突出学科特色的地理教学研究  

突出学科特色的地理教学研究选题，可围绕地理素养构成要素、地理内容专题等来确定。[1]地理素养包括地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 质等要素。围绕地理素养构成要素开展的研究，要求围绕这些构成要素乃至要素细化后的成分进行选题。例如，尺度思想是地理思想的重要组成部分，学界应当重视 地理教育中尺度思想的基本内容及教学价值，以及高中地理教学中渗透尺度思想的策略等研究。围绕地理内容专题开展的研究，要求围绕地理要素或地理教学内容中 的某一点进行选题。例如，区域地理教学中核心内容的教学策略、体现学科独特价值的人文地理教学、体现学科本质的地理学史教学模式等。  

2.地理学科核心素养研究  

培养具有地理学科核心素养的人是中学地理课程目标的核心诉求。[2]地理学科核心素养已成为当前地理教育研究的热点。笔者曾提出，地理核心概念是地理学 科核心素养体系中的基础部分，如何筛选、确定地理核心概念以及如何发挥地理核心概念的作用，是亟待解决的前沿课题。[3]对于“如何发挥地理核心概念的作 用”，就需要思考如何运用地理核心概念培养学生的地理学科核心素养。此外，地理学科核心素养研究需要继续厘清的问题有：初中和高中不同学段地理学科核心素 养的构成有何区别？地理学科核心素养的育人价值具体体现在哪些方面？如何编制基于地理学科核心素养培养的教科书？地理教学中培养学生地理学科核心素养的策 略、方法都有哪些？在培养学生初中和高中两个学段地理学科核心素养时如何做到衔接？怎样测评不同学段学生的地理学科核心素养？  

3.高考地理试题研究  

高考地理试题研究一直得到学界的持续关注。高考地理试题研究既可以偏重理论研究，如开展基于学生核心素养培育的高考地理试题命制研究、高考地理试题与地理课程标准一致性分析工具的研制等；又可以侧重实践研究，如开展2016年高考地理试题统计分析。  

第3篇

关键字：地理核心概念；人地观念；综合思维；区域认知；地理实践

中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0323-01

1.地理核心概念内涵及特征

地理核心概念是指位于地理学科中心位置的概念性知识，是对地理事物和现象本质特征的抽象和概括，在地理课程的教学中具有统摄作用，其中包括地理学科的重要概念、原理、理论和规律等，可表述为一个词语或命题。湘教版七年级上册第二章第三节《世界地形》中，"地形" 作为自然地理的最重要要素之一，是本节内容的核心概念，对地理事物具有较为权威的解释力，是的地理事物的高度概括。

本节课通过对"地形"这一核心概念的解剖、思辨就能细分出海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念。核心概念与关键性概念之间存在着同一级别或上下位的关系，具有层次性的特点，地理核心概念的层次性决定了地理核心概念之间存在着关联性，地理学科的核心特征之一是地理事物之间的联系性和整体性。在教学实践中，如始终抓住地理学科的联系性和整体性这一思想组织教学，先呈现或帮助学生聚焦核心概念，让学生通过初步加工，构建思维导图，避免学生陷入学科知识的大海，进而减轻其学习负担，培养学生核心素养。

2.地理核心概念与地理核心素养

地理核心素养是指学生经过地理学习之后所形成的品格与关键能力，是地理课程目标的具体化，是对传统课程目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，具有更高的层次性。地理素养由四个要素构成，即，即人地观念、综合思维、区域认知与地理实践，四个要素之间存在紧密的联系（如右图），其中人地观念是地理学科和地理教育的核心价值观，在学生情感态度与价值观培养过程中处于主导地位，综合思维与区域认知是地理学习与研究的重要思想方法和关键能力，地理实践是区域分析的实践应用，是调用地理知识与技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系的能力。地理课程是地理核心概念的集合体，是地理核心素养的培养载体，地理核心素养可以用地理核心概念来表达。

3.核心概念中的区域认知及综合思维

区域性是地理学科的显著特征之一，任何地理知识都必须落实到一定的区域当中，地理核心概念是区域中地理知识的抽象和概括，因此对地理核心概念的剖析、思辨过程，就是在区域中分析、重现地理现象及地理规律的过程。地形本概念之下包含着海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念，这些概念都必须依托于具体的区域进行表达。如：地形类型，学生不仅要了解主要的地形类型在世界及中国尺度上的空间分布和空间结构，而且要能认识和发现中不同区域中地形类型的空间差异和空间联系，进而揭示地形类型的空间演变规律，体现地域认知的具体要求，通过对地形类型所在区域的定位、认知、对比等多种手段，充分体现了地理学科的区域特征。

综合性是地理学科的另一显著特征。依托于概念与概念之间的层次性与关联性，让学生通过概念、判读和推理等思维的基本形式，把"地形"这一核心概念层层分解，以比较分类、分析综合、抽象概括和归纳演绎等为思维过程，构建思维导图，形成知识链，培养学生的逻辑思维能力，同时这些思维过程也是核心素养综合思维和区域认知的具体内容，属于地理学科中的核心素养。

4.核心概念中的地理实践

地理实践性是地理核心素养的重要一环，现行的地理课程标准明确提出，地理课堂具有丰富的实践内容。本节课利用地理模型归纳海拔与相对高度的概念及寻找两者差异，探究学校所在地（石鼓山）的海拔与相对高度；引导学生考察学校周围的地形地貌，帮助学生区别地形类型并动手绘制地形类型简图；最后在课堂教学上利用橡皮泥，制作五种地形部位的模型，并在模型上手绘等高线，及投影到同一平面，引导学生观察各地形部位等高线的特点，并把瀑布、河流、t望台等常见地理事物标注在相应的位置。通过本节学习，完成由间接经验的学习方式到直接经验的获取的转变，从而使抽象的地理概念变为具体的地理问题，培养了学生的动手绘制地理图表的能力、地理观察能力、使用地理模具的能力、进行地理实地观察、野外考察的能力、动用所学知识分析问题、解决实际问题的能力等等，而这些能力恰好是地理实践能力的重要组成部分。

5.核心概念中的人地观念

人地观念是指通过地理学习，培养学生形成科学的自然观、人口观、资源观、环境观、发展观，正确认识人与自然关系的理念。[1]

地形作为五大地理要素之一，对人类的生产生活有着重要的影响。通过对"地形"这一核心概念的层层分解，对各个次级概念进行全面分析或关联分析，最后进行综合的归纳和总结，学生能够整体把握"地形"这一自然地理要素，从整体的角度考虑地形与人类生产、生活的关系及人类的不合理活动所引发的问题，如：引水灌溉、农田开垦、水土流失等等，得出人类生产、生活需因地制宜，进一步培养学生关心家乡、热爱家乡的情感，同时对最核心的地理素养"人地关系"进行培养。

6.结语

地理核心素养的落实是"育人"之魂，也是学科课程目标之所在。地理核心素养是学生发展素养与地理课程的结合，并可以用地理概念进行表达。课堂教学中运用核心概念把教学内容统整起来搭建学科知识结构、明确学科核心内容、把握章节之间的关联，不仅可以培养学生的思维与方法，同时也帮助学生形成地理观念、思想及地理品质，培养学生地理核心素养。

第4篇

[文献标识码]A

[文章编号] 1673-5595（2014）03-0089-05

在大众化与全球化背景下，高等教育被时代赋予了鲜明的地理印记或符号，“时空域”螺旋式发展使得高等教育呈现趋同性与差异性、同质化与特色化并存的格局。当代高等教育解读离不开必要的地理语境，高等教育维系离不开特定的地理场域，高等教育发展离不开相应的地理协同。源于高等教育学科与地理学科新近发展、变轨而形成的富含吸引因子的重要交集，高等教育地理学遂成为当代新兴交叉学科。

一、高等教育地理学的学科溯源

高等教育地理学具有方法论渊源和本体论渊源。前者由地理学科提供研究框架与逻辑进路，以自然地理学和人文地理学为视角，持续审视高等教育的生存与发展问题；后者则基于高等教育现象与规律，以高等教育学科为核心理论体系。高等教育学是教育学的分支学科，其理论基础与教育学具有较强的拟然性，与教育学的其他分支学科存在较高的牵连度，诸如教育心理学、教育经济学、教育社会学等，都可以进一步演绎为高等教育心理学、高等教育经济学、高等教育社会学等。如果分支学科已经比较成熟，就能够为高等教育研究提供“踩在巨人肩膀上”的研究捷径。但是，相对于其他高等教育分支学科，教育地理学却是一门新兴学科（更准确地说，目前还处于“研究领域”阶段，还未真正上升到“学科”层面），高等教育地理学科不具备上述捷径效应，其研究与建构更加具有探索性与挑战性。

近年来，中国学者开始运用地理分支学科理论研究高等教育活动。以经济地理学为视角，许长青认为，高等教育经济地理的研究横跨经济学、经济地理学、高等教育学、高等教育经济学等专门领域，具有其独特的主体论价值和认识论价值。[1]以历史地理学为视角，许甜基于近代中国高等教育的发展脉络，分析中国高等教育发展初始阶段地域分布的阶段性变迁特征，探索高等教育发展与经济、政治、文化之间的相互制约关系。[2]以人口地理学为视角，傅凰等从人口结构对高等教育规模、经费、师资和质量的影响以及人口结构对高等教育地区（布局）结构的影响两方面探讨了人口结构对高等教育发展的影响，认为高等教育要受人口结构状况的制约，并对人口结构的变动起作用。[3]另外，陈亚借助地理信息系统的空间分析功能对中国生源进行了分析。[4]李泓泽等通过对2008年全国各地区高校招生规模、效率的综合评估，发现中国高校招生规模总量、增长率和综合效率均存在着显著的地区差异。[5]

国外学者同样十分关注高校发展与地理因素的互动关系。在高校定位方面，有学者在研究加拿大不列颠哥伦比亚省（卑诗省）高等教育体系地理分布的经济与社会意义的基础上，认为地理空间不平衡与高校机构类型分布之间具有相关性，高校应当呈现多样性，盲目升格将产生负面影响。[6]在高校招生方面，有学者围绕高等教育入学的地理学问题，对于区域人口统计特征、社会空间分化、量具选择、扩大入学比例、符合时代与利益相关者的政策等进行探讨，希冀探索一个能够反映多元社会、空间和时间特征的高等教育入学新模式。[7]在高校制度方面，有学者探讨了确立高等教育政策地理学的重要意义，试图揭示高校与其所在区域政治、经济、文化等诸多方面的关联性。[8]在高校教育方面，有学者考察美国高等教育多样性与地理多样性的关系，并对少数族裔和女性由于地区和背景差异而导致学习差异问题进行了研究。[9]有学者进一步认为高校和课堂是人文地理社会活动的重要场所，与社会发展基础彼此交织、联系，应当促进高校地理教育学和批判地理学（critical geography）的有机结合。[10]在高校经济互动方面，有学者研究了高等教育在创新型城市建设和创新型经济发展过程中所发挥的作用[11]；还有学者对特定区域的若干高校进行了比较分析，揭示了高等教育对于区域社会经济发展的重要作用。[12]

就学科建设而言，高等教育地理学尚处于萌芽阶段。据中国知网、Google Scholar检索结果发现，国内外均未出版高等教育地理学研究专著，也没有发表专门针对高等教育地理学的研究论文，目前还没有出现全面系统阐述高等教育地理学的研究成果，许多领域研究尚处于起步阶段。但是，联合国经济合作与发展组织（OECD）等国内外机构、不同学科背景的学者们对高等教育与区域社会发展的互动关系进行了研究，从不同视角对高等教育的地理问题进行了有益探索，并取得了积极的研究成果，为该学科的建设与发展提供了有利条件，成为高等教育地理学的重要理论与实践基础。

二、高等教育地理学的价值分析

所谓价值，是主体与客体之间在相互联系、相互适应、相互依存、相互作用、相互影响的互动关系中所产生的效应，既包括客体对主体的效应，也包括主体对客体的效应。[13]同样，高等教育地理学的价值体现在人―地、高教―区域、理论―实践等对应要素的对立统一关系中，呈现多元化、交融性和持续性特征。

一方面，高等教育地理学基于人―地的本质关系，反映了人类活动与地理环境协调发展的基本要求。教育是人类特有的社会活动，而高等教育则是人类文明的象征与阶梯。虽然远程教育技术方兴未艾，MOOCs（大规模开放在线课程）风靡全球，但是传统的高校教育模式依然具有强大的生命力。高校是知识分子、高端人才的富集地，也是莘莘学子慕名求学的核心场所，承担了人才培养、科学研究和社会服务的功能，对于地理因素（包括自然地理与人文地理）具有高度的敏感性和很强的依附性。同时，高校之“人”对“地”具有明显的反向价值，地理因子完全浸润在高等教育的浓郁氛围中。不仅“地”之物理状态随着高等教育的扩张趋势而发生显著变化，而且“地”之民主、文明、教化程度也将日益提升。因此，高等教育地理学成为人―地互动关系研究的独特领域，具有独立的学科价值。

恩格斯指出：“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的，因此，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类和排列，而它的重要性也正是在这里。”[18]高等教育地理学的学科性质的独立性也同样具有类似的重要性，因为这决定了该学科的独立品质。同时，综合性与倾向性是交叉学科性质的又一特征。具体来说，高等教育地理学具有自然科学与社会科学属性，但倾向于社会科学；具有理论科学与应用科学属性，但倾向于应用科学；具有硬科学与软科学属性，但倾向于软科学；具有传统学科与交叉学科属性，但倾向于交叉学科。可见，交叉学科的学科性质不能认为是对所谓上位学科的学科性质的简单继承甚至混同，这将违背交叉学科的生长规律，扼杀交叉学科的生长空间。当前将交叉学科强行纳入某一学科（例如僵化地将教育经济学纳入教育学科，或者纳入经济学科，试图成为某一学科的子学科）的做法值得商榷。

由于高等教育地理学发轫于实践领域，是对当前高等教育发展失衡、定位失真、管理失范等诸多问题的现实回应，具有强烈的实践性，同时，理论来源于实践，又对实践发挥指导作用，理论体系的创建也是该学科建设的题中应有之义，因此，高等教育地理学建设兼具理论体系与实践体系构建的双重任务。另外，如果从研究视角来看，可以包括两个层面，一是从地理学的层面研究高等教育问题，二是从高等教育的视角研究地理学问题。在一定意义上，上述两个研究方向甚至可以视为“高等教育地理学”与“地理高等教育学”的逻辑分野。“从实际的角度看，任何现实的问题都是综合的，它们并不完全尊重学科的分类。如果将一个现实的综合性的问题削足适履地放在某一个专门性的学科中进行研究和分析，或者过分强调某一学科的专门性，可能会出现认识上的片面性与失误。”[19]高等教育地理学研究领域的综合性决定了其学科性质具有多科性、开放性、复杂性、系统性等特征，因此，需要在理论凝练与具体实践中予以全面把握。

第5篇

《地理教育国际》（International Charter on Geographical Education）对地理教育有如下界定：“地理教育应确保每个人能够意识到自己的行为乃至整个社会对环境的影响；能以环境伦理来指导日常生活行为，并通过改变自身生活习惯来促进区域可持续发展；能以世界公民的身份，为促进地方、区域乃至国际层面的可持续发展而努力”，中学地理教育显然不能例外。我国初高中“新课程标准”对地理学这样定义：“地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学”；同时“新课标”在背景、课程性质、课程理念及课程目标、内容里反复强调“日益突出的人口、资源与环境问题”、“科学认识人口、资源、环境与社会协调发展问题”、“关注人口、资源、环境和区域发展问题”、“树立可持续发展观念并实施可持续发展战略”、“形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境”和“形成文明的生活与生产方式”等教育热点问题。经仔细阅读并分析发现，“新课标”与我国“中小学环境教育实施指南（试行）”在培养目标上具有共通性，即将环境素质作为未来公民应具备的基本素质之一，将环境素养视为公民必备地理素养的核心部分，并推进全面素质教育的重要体现。中学地理教育如此定位和要求，实际反映的是时代与客观现实需求推动的必然结果，因此，它为明确中学地理教育的核心问题，乃至中学地理教学的改革起到了引领和指导作用。当然，中学地理教育中环境教育具备核心地位，并非否认中学地理教育中地理自身的传统核心内容，但它们显然存在交叉、重叠与融合，并且对中学地理教育来讲，考虑到教育对象的年龄、培养目标及中学课程体系设置等客观现实问题，作者认为现代中学地理教育与环境教育在核心问题上的融合面已变得越来越大，而不是相反。

虽然目前有部分专家，甚至“指南”中也提出可以在中学开设单独的环境教育课程，但实际上就我国目前情况，既无可能，也没必要。无可能是我国中学生面对的课程压力已经处于饱和状态，普遍设置新课程需慎重（选修课程例外，但它不具有普遍性，如高中选修6《环境保护》即如此）；没有必要是因为，如果设置独立课程仅仅是为增加知识或从知识层面考虑则大可不必，由于中学各学科教材尤其地理教材已经非常充分地饱含了各类有关环境教育内容的知识点，包括环境伦理教育内容在内，甚至毫不客气地说其课程教材间存在明显的有关环境教育知识点的重叠现象。通过中学地理教改推进环境教育取得更高成效，关键问题并非源于目前的教材内容，而在于教育思维和实现途径。

二、中学地理环境教育的创新思维

理论上，中学环境教育在对象、目标和任务方面均表现出一定的特殊性，相应地应当采取与其相适应的教育思路和方法途径。从上述“新课标”、“指南”以及“”里都能看出，其无一例外强调“环境素养”和“公民素质”的培养是中学地理教育和中学环境教育共同且基本的任务。透过“新课标”和“指南”，在涉及中学生环境教育之三维目标中，“情感态度与价值观”目标和要求又是其中心所在。然而多年来，我国中学环境教育起色不明显、实效水平不高已是不争的事实，且亦感到中学地理教育同样面临强化教育成效的问题。我国中学地理教育与中学环境教育呈现出的是一种共生互动、互生依存、荣损一体的关系，中学环境教育不依托地理教改则缺少支撑，行动困难；而中学地理教改中如忽视环境教育的创新思维，则将导致重心缺失，即思维不断创新的环境教育也是地理教改的原动力之一。

1.环境核心，地理视野

以目前我国中学课程体系设置和绝大多数中学环境教育实际情况看，中学地理学科既是地理教育的承担者，也是环境教育的主要承当者；很大程度上，中学地理是一肩两挑，担负着一身二任的责任，即“一而二，二而一”的关系。然而，地理学科关注人地关系，具有一般普遍性，包括大量人地关系常态现象和过程；而环境学科则更多关注人地关系中的冲突现象和矛盾问题，显然两者有一定区别。所以，教育者必须有能力把握好作为中学地理教育核心的环境教育与作为环境教育载体的地理教育所具备的宽阔视野之间的平衡问题，这是因为环境学科所涉及的主体和客体、主观和客观及其复杂关系在时空上的延伸和拓展，基本上就是地理学科所涉及的相应要素及其相互关系。如此而言，环境教育内容与中学地理学科课程存在着最广泛的联系，在中学里，地理教育是环境教育的基石，环境教育只有在与地理教育协同整合中改革创新，其创新思维的价值才能真正彰显并得到发挥。

例如，虽然“地理课标”强调地理教育的综合性和区域性特点；“环境指南”强调环境教育的综合性和实践性特点，显然，内容的综合性是其主要共性，而实际上两者都对区域性背景和实践性方法有着基本相似的要求。前者倡导“学习对终身发展有用的地理”、“学习对生活有用的地理”、“改变地理学习方式”、“构建开放式地理课程”和“建立学习结果与学习过程并重的评价模式”等全新化教学理念。后者提出“引导学生认识世界是普遍联系和相互依存的”、“引导学生珍视生物多样性”、“关注不同文化对环境的影响”、“引导学生理解可持续发展内涵”、“引导学生主动参与解决环境问题”和“培养学生环境责任感”等教育观点。粗略看去，似乎两者各自表达着不同方向指引的教育目标、内容和方法等；但仔细分析后，不难发现两者结合其实侧重反映了当前时空背景下的人地关系焦点，表达出对大地理视野下现代环境教育的强烈诉求，因此，作为中学地理教育“核心”的环境教育离不开地理教育这个“大视野”。

2.搭建平台，渗透交叉

环境教育已居现代中学地理教育之核心，长期以来中学地理扮演着“一身二任”的角色，这样表述原则上虽没错，但却并不全面。这是因为，一方面环境教育尤其环境伦理教育在纵深方向已突破地理教育边界，即使在横向拓展方面，只要稍加留意就会发现，中学大多数课程教材都有不少章节，甚至“学习单元”内容涉及环境教育问题，或是内容渗透，或是有关共同价值理念或元素的探讨等；另一方面，中学地理有限的地理课程在承担自身教学任务前提下，试图通过兼顾环境教育而使之全面落实并产生教育实效的想法难以令人信服，换言之，中学环境教育若作为全面素质而获得提升，中学地理仅凭一己之力恐难以奏效。中学环境教育虽非开设独立学科课程，但与中学其它学科教育相比，其内容和观念具有更加快速的时代变化特征和更加宽泛的内涵延伸，越来越多的环境教育思想和内容渗透到各学科课程的教材内容中就是佐证。然而，若要使这众多分散内容看上去不仅仅是零散碎片的存在，尤其是最后必定要使之落实到个体环境伦理价值观的建立以及个体道德行为操守的形成这个环境教育中心目标上来，那么教育者就应当积极作为，主动搭建平台，以利于学科课程间围绕环境教育主题，进行渗透交叉、合理关联和彼此融通，以有助于达成教育实效。

在中学学科体系中只有地理学科具备这样的平台条件，这是因为中学地理文理综合，跨学科性质突出，地理学科与中学绝大多数学科有着最广泛的横向联系；与此同时，它又与环境教育存在多层面和多维度的互动关联性，它不仅为环境教育、环境伦理教育甚至环境美学教育提供了极为丰富的素材，而且也是传递其信息和思维的最好载体。中学地理具备成为“组织协调人”或“中间协调人”角色的条件和能力，这将使其在不同学科间架起桥梁，发挥沟通和衔接作用，积极协调、真诚合作。应该说，“搭建平台，渗透交叉”既反映了中学环境教育的现实要求，也体现了地理学科的属性特征，更是中学地理教育的责任所在。

3.项目学习，过程模式

中学地理教育中环境教育是核心，环境教育的核心在于环境伦理教育。英国环境教育家卢卡斯在20世纪70年代就提出环境教育包括彼此关联的三个教育侧面，即“关于环境的教育”、“在环境中的教育”和“为了环境的教育”，但说到底都是“为了环境的教育”。那么，对于未成年中学生群体来说，“为了环境的教育”的中心落脚点在哪里？显然，中学环境教育的主要方向不是知识体系和理论，而是情感态度与价值观的形成，可将其看成转化、改进和确立情感态度与价值观的教育，中学地理课程标准三维目标之“情感态度与价值观教育”要求就是其最集中的表达。然而，通过何种方式和途径，如何表达、传递环境教育中的情感态度与价值观元素，使相应的道德规范在中学生中达成知、情、意、行的统一，真正产生社会实效？卢卡斯已经点出了方向，这就是“在环境中的教育”。国内外环境教育实验和经验表明，大凡成效显著的环境教育多与过程体验以及在经历中学习有关，而且 “过程与方法”、“知识与技能”目标在经历或体验中也能“如影随形或水到渠成”。

第6篇

一、地理学科核心素养概述

地理素养是学习者在学习地理知识后所形成的以地理观念看待、解决问题的心理意识，而地理核心素养是地理素养的核心构成部分，其也是高中学生必须具体的、推动学生终身发展与社会适应力进步的重要能力素养。地理学科核心素养是一个复合性理论，其与高中地理教学目标相结合，生成了三大核心素养。即地理核心观念，地理核心能力与地理核心知识。换言之学习地理学科，就是获取地理知识，建立地理观念与培养地理能力，进而构成学生的地理核心素养。

二、高中地理学科核心素养培养的有效途径分析

1.构建地理课程知识体系，启发学生能力成长

地理学科的课程教育要为学生提供适合其能力成长，与终身进步的地理知识技能，让学生由对知识概念的学习，转化为对能力运用的学习，做到学以致用，令学生在学习中收获求知意识与能力上的成长。高中地理学科教育不仅应教授学生基本的地理知识概念，还需培养学生的地理思维意识，学会运用地理观念看待、分析与解决事物问题，由地理知识的学习构建学生的地理观念与地理能力，并进一步建立学生的地理核心素养。例如构建出地理学科核心素养的学生，在看待雾霾问题时，就不会仅从雾霾的危害方面做分析，还会从雾霾的产生区域与空间分布、雾霾的地理特性、雾霾的成因与具体整治应对措施等角度予以研究，以整体性的地理思维意识对待、解决实际问题。

对此，教师在高中地理教育中就应构建地理课程知识体系，引导学生从概括性的地理概念，扩展到学习具体的学科思想与运用方法，以地理学科的本质特性出发，在为学生构建地理学科知识联系与内在结构进程中，指引学生运用自身思维探究、解决知识问题，进而为其培养地理学科独有的空间观念、人地联系意识等，进而从地理知识学习角度有效培养学生的地理核心素养。比如教师可从教材目录中提炼出主体学识，再将各章节单元知识与主题学识相衔接，同时绘制知识联系图或思维导图，将地理原理、概念与具体事实性知识技能向结合，在知识体系构建中促进学生地理思维与能力的成长，以有效建立学生地理学科核心素养。

2.与教材知识内容相结合，树立学生正确地理核心观念

教师在课堂教育进程中，应注意引领学生运用地理核心观念认知、解决现实生活中的地理相关问题，通过学生对知识技能的实践运用与自主探索求知，由此培养学生正确、科学的地理价值与思维观念，带动学生地理学科核心素养的发展提升。

教学实践中教师应积极从课本教材中挖掘地理核心观念，以课本知识为载体，在对学生的讲解传授中带出地理核心观念，令?W生不断吸收理解地理核心知识，同时也建立起正确的地理核心观念。为此教师在进行课堂教学活动时，可使用对不同地理思考观念的比对与评判、自我反思认识等方式，推动学生建立起对人地关系、资源可持续发展等问题的认识提升，由此培养出学生科学合理的人口、资源与人地关系等观念，进而形成地理核心观念，为学生掌握地理核心能力打下思维基础。

例如，在教学“人口的变化”一节时，为有效培养学生人口观的地理核心观念，教师在课堂可首先阐述当前我国已步入人口发展日趋复杂的局面，其明显特征有：人口总体素质水平较低，劳动年龄人口数量较大，人口老龄化问题日趋严重，出生人口中性别比较高并难以降低，国内流动迁移人口数量持续提升，贫困人口逐步下降但结构呈现多元化趋势等。之后由学生将自己在课前准备的，有关我国人口的资料数据在课堂上进行分享交流，由学生对我国人口所存在的问题做探讨发言，形成初步的人口观意识与结论。之后由教师对学生总结出的人口观念做点拨与修正，为学生指引出正确、科学的人口观，进而有效培养学生的地理核心观念，促进其地理学科核心素养的发展。

第7篇

问题的提出：统一旅游客体之下的多学科重复和交叉

旅游活动可以构成一个庞大的产业体系、学科体系，但基本上是围绕着人们的旅游活动的管理、服务、消费而展开的，相对于人和组织而言，可以构成一个共同的载体或对象，即旅游客体。旅游专业的不同学科都要围绕旅游客体展开教学，这也是开展旅游活动和旅游研究的必然要求。于是就形成了旅游资源学、旅游地理学、旅游美学、旅游生态学（生态旅游学）、旅游文化学等相关学科研究同一旅游客体的局面。这种多学科研究同一客体对象的现象，虽然在一定程度上能够加深对旅游事物和旅游产业的认识水平，但也不可避免地会造成一定的重复教学现象。

对于旅游研究而言，要求精、深、广、博，学科发育越是细密，越是有利于弄清旅游事物的本质。但对于旅游教学，尤其是以职业技能为导向的高职类型和层次的教育而言，高、精、尖、新就未必合适。高职旅游教学时间短暂，所有课程教学基本上控制在二年以内，只相当于本科教育的一半（去除公共课、实训实岗课后，课堂教学比例更低），不允许有更多的重复教学。虽然这种重复不是简单的内容重复，但在较短的时间内也同样会出现“教学疲劳”和“似曾相识”的感觉。随便对比一下旅游资源学、旅游地理学、旅游美学、旅游文化学等教科书目录，就可看清这些学科有着几乎完全一致的教学对象――广义上的“旅游产品”系列。

毋庸置疑，上述学科都有着自己明确的研究范畴，比如，旅游资源学研究旅游产品对象（景区）的资源属性和特征；旅游美学研究旅游景观的审美价值和心理体验；旅游文化学研究旅游产品的文化内涵和特征；旅游生态学（生态旅游学）研究旅游景区的生态特征和生态关系问题；旅游产品学研究旅游劳动对象和旅游消费品的生产和消费价值性、市场适应性和产品销售等问题；旅游地理学研究旅游地理事物的现象、特征、成因及其相互关系和发展变化规律。有了各自的研究范畴，就可以形成各自的学科，但这并没有改变它们具有共同的研究客体物――旅游本体。是否能够将关于旅游客体的不同学科的研究成果统一到一个教学环节中呢？答案是肯定的，道理也是简单的。只要是同一事物，就可以对它进行综合性的解释和解读，揭示其内在的本质属性，只是需视其情况各有侧重点而已。

应当看到，利用传统的旅游地理学学科教学模式承担这种对旅游客体的综合性解读，还存在诸多困难和不便。因为传统旅游地理突出的是区域差异性、地理现象和成因，对于旅游对象的审美价值、生态价值、文化价值等价值体系并不十分关心。需要有一种共同的“纽带”把它们联系起来，这个纽带就是旅游客体本身，也即各种不同类型的“旅游景观”。如果能将传统旅游地理的内容集约和简化为“旅游景观地理”，那么上述几个学科的内容就能较好地统一到这个教学范畴中来。

《旅游景观地理》课程概念的提出及其特性

《旅游景观地理》课程的概念 《旅游景观地理》既可以成为一门学科，也可以是由多学科综合而成的一门课程，其核心在于“景观”。“旅游景观地理学”即依托地理学的综合性和区域差异性特征，将对职业活动有用的旅游对象归结到广义的“景观”概念中，对旅游景观的现象、审美、成因、价值、特征和规律等内涵加以整合，形成一门相对独立的课程。这门课程可以适应旅游活动和旅游服务的多样性、审美性、体验性及教育性要求，以“旅游景观”（简称“景观”）为纽带，可以很自然地将旅游资源学、旅游美学、旅游生态学、旅游文化学、旅游地理学等学科的内容整合到统一的“旅游景观地理学”中来，因为它们有一个共同的研究对象，就是“景观”，而真正能够将它们整合到一起的也只有“景观地理”这一学科，因为“景观”（包括微观和宏观）都是供旅游的，类型和范畴是广泛的，对旅游学科而言也是最为贴切的，“景观”同时具有资源性、审美性、生态性、文化性、科学性等特征。但应注意，“景观”的内涵十分丰富，不限于“观光景点”，而是包括观光、休闲、度假、体验等各类旅游活动的旅游客体的统称，是对不同旅游消费品类型的高度概括。

《旅游景观地理》课程的特性 将传统的“旅游地理学”改造成为以“景观”为核心的“旅游景观地理学”，其特征突出表现在以下方面。

1.基础性。旅游景观是整个旅游活动大系统的共同载体和基础，旅游景观地理以此为研究对象，其成果和教学内容将成为许多旅游活动的基础知识，也可以进一步作为上述学科的基础，使其研究基础更加牢靠，可以吸收多学科的知识、技术和方法，巩固和发展本门学科的知识和技术水平。因此，以“景观”为核心的旅游景观地理学，其基础性不但没有丧失，反而使其基础性、服务性的地位更加巩固和重要。

2.包容性。诚如上述对“景观”概念范畴的扩展，“景观”不仅包括各个类型、各个尺度的旅游产品型态，而且其研究内容涵盖了各个学科的研究重点，旅游景观地理学可以将这些内容有重点地整合在一起，充分体现出课程的包容性特征。这正是其他许多学科所不具备的，同时也是对“景观”概念的真正回归（许多学科都在运用“景观”这个概念，但都存在着一定的片面性，导致“景观”概念的泛化）。

3.实用性。传统旅游地理难以直接应用，原因就在于教学内容的学科性太强，对教学要点和教材的选择总是顾此失彼。改为以“景观”为核心进行课程教学设计以后，研究对象的产品性、类型性、具体性（可视性）显著增强，可以直接应用到旅游开发的实践中去。课堂教学可以根据所学内容，直接引导学生进行导游词写作、讲解，对旅游线路进行组合设计包装，使旅游产品宣传能够真正找到诉求重点和景区卖点。

以《旅游景观地理》课程为核心

统一旅游客体诸学科教学的好处

可避免研究对象教学的重复和交叉，加深对景观内涵的认识 在一定意义上，旅游客体诸学科研究的对象究其本质是各种不同类型、不同尺度的“景观”，或者说“景观研究”是旅游客体研究的共同内容，且都是为旅游建设服务的。如果对同一研究对象分出不同学科安排教学，必然会造成一定的概念紊乱现象，即每一门学科都在谈“景观”，但又都有一定的局限性，难以将其讲清楚。如果将“景观”的内容加以捆绑“打包”，则可以从不同侧面将其本质内涵讲清楚，学生对“景观”概念的认识水平就会大大提高。

可大大节约旅游教学课时总量，促进课程教学分工简捷化 将3~4门课程合并到旅游景观地理课程中来，从表面上看将大大加重“旅游地理”的教学工作量，但经过认真筛选和整合以后的旅游景观地理课程，内容更加充实紧凑，教学模式更加明晰有序，总体上是以识图（是什么）、读图（审美，怎么样）、释图（成因）、用图（产品化）为基本环节的教学模式，教学活动总体上是在轻松愉快中进行的，对于未来从事旅游职业服务活动也将更加准确、更加有底气，因为“景观”教学的内容是与野外的景观现象一致的，整个教学活动就像是对野外现场的预演，生动、形象、逼真。所以，课程教学合并后就可以一门课程的课时量（或略为增加）替代多门课程的课时量，使总体课时量大为减少，而教学效果反而会有所提高，成为促进以“工学结合”和“教学做一体化”为导向的高职旅游基础课教学改革的重要突破口。包括旅游地理在内的旅游客体诸学科的课程教学计划向来都是以专业基础课为定位设计教学的，这种教学模式重基础理论和基础知识，轻职业实践能力的培养，与职业技能活动的要求存在相当大的距离，这也是传统的学科教育模式的弊端所在。建立“工学结合”和“教学做一体化”的职业能力培养教学模式，对专业基础课同样提出了新的要求。以“景观地理”为核心的教学改革，将“所学”与“所用”贯穿于一体，在教学过程中随时随地与职业过程相结合，导游词的撰写、讲解，旅游线路（产品）的设计与整合，都可以很有效地“边讲边做”，实现景观地理教学的“学中做”，基本做到“教学做一体化”同步进行。这种教学改革虽然重点在课堂教学，但与旅游野外职业活动是息息相通、一脉相承的，同时可体现景观地理学课程的基础性和专业性，使景观地理的教学功能和教学效果得到提高。

建设《旅游景观地理》课程体系的构想

集中力量编撰《旅游景观地理》教学大纲和教材是整合相关诸学科的前提和基础 目前，真正意义上的《旅游景观地理》教材尚未出版，相似的专著即便有所出版，也难以真正为职业教育改革服务，难以符合这门综合性课程教学的需要。因此，需要旅游教学工作者，尤其是旅游地理、旅游美学、旅游开发教学工作者下一番工夫，将与旅游职业活动密切相关的景观地理教学内容筛选出来，建立完善的“旅游景观地理教学大纲”，并以此为基础，编著以景观综合知识为核心的《旅游景观地理》教材，这是实现旅游客体整合式教学改革的基础和前提。

通过师资培训促进教材在师生中的合理应用，是旅游景观地理教学顺利开展的关键 将传统的旅游地理教学模式改革为景观旅游地理教学模式，对于多数教师而言在短期内是难以适应的，人们往往习惯于既有的教学模式，而不思全新教学内容的创新开发。主要是不了解其中的目的、价值与意义，不了解这种教学模式的直观性、具体性、实用性，同时对相关旅游美学、旅游产品学等学科知识也比较陌生，这将给教学活动带来一定的困难。笔者认为，对旅游客体的教学一定要尽可能做到通透连贯，尤其是旅游审美和旅游产品设计的知识和概念对旅游地理教学是必不可少的。多年以来，对景区景观资源的价值评价主要还是在旅游地理工作者中进行的，他们自觉不自觉地应用了旅游美学和产品设计的知识和规律。至于课堂教学的流程与控制，经过简单的模拟演示培训，多数教师和学生是能够适应的，而且会发现其中的好处要远远胜过传统旅游地理教学方式。此后，景观地理的教学就可以生动形象起来，对旅游活动的指导作用会更加明显，旅游景观地理的职业服务功能将大大提高。

搭建课程网络公共平台是促进课程科学化运行的重要载体和有效措施 不论是教材建设，还是教学模式创新，都是富有挑战性的教学改革活动，都需要广大教师在教学实践中不断适应和完善，新教学模式的建立需要旅游教学工作者投入更大的精力和时间共同完成。为此，需要搭建《旅游景观地理》精品课程公共网络平台，在这里形成统一的教学公共资源，相关学科的教师和学生都可以点击学习、下载利用，也可以发表见解，提出建议，尤其是可在与职业活动过程的结合上多加探索，或作为典型案例加以推介和交流，同时也是对旅游业界的一大支持。现在有许多旅游产品设计质量低劣，粗制滥造，影响了公众对旅游产品品种和质量的期待和要求，景观地理教学模式的创新将为改善旅游消费品的产品类型、结构、质量发挥重要的推动作用。

加强工学结合、教学做一体是本课程的优势和教学改革的重点 景观地理学教学不仅可以更好地发挥基础课的职能，而且可以在旅游职业活动过程设计教学环节中发挥不可替代的作用。在旅游学科体系中，能够同时发挥基础作用和专业（职业）功能的恐怕也只有像《旅游景观地理》这样的综合性、实用性课程。这门课程作为基础课的性质不会改变，也没有必要改变。但为适应职业技能导向的教学要求，必须在“工学结合”上下工夫，否则不仅会降低这门课程的作用，而且会造成教学环节上的断层，难免浪费教学资源，与高职教育改革的精神相背离。

第8篇

核心概念之所以具有统摄力和解释力,是因为聚焦学科概念的教学内容涵盖着丰富的地理观念和学科思想方法。地理观念是经过长时间的地理学习而形成的一种思维习惯、方式与态度。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念和规则,是分析处理和解决地理问题的根本想法,是对地理规律的理性认识。[1]以这样理解,地理思想是指人们对地理学科理论与内容的本质的认识,地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想,思想是对方法的抽象认识,方法是思想的具体化形式,二者具有统一性,统称为地理思想方法。

中学地理教育,使学生树立正确的地理观念,是培养学生正确的情感、态度、价值观的重要途径。地理教育的最高境界是帮助学生形成地理观念,其背后的“灵魂”是学科思想方法。对学生来说,这是抛掉具体知识剩下的最有价值的东西,就像林语堂先生说的“教育的真谛就是将大部分知识忘掉以后剩下的那一点点”。奥苏贝尔提倡,教师要教给学生学科和教材的基本结构,即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念,从而以有效的方式促进学习和迁移。这与布鲁纳倡导的“课程一结构”说是一致的。布鲁纳认为,“掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”,“他学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广……因为‘基本的’这个词,从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”。

地理学科围绕研究对象,逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则,包括:

(1)空间观念。涵盖区位论,区域差异,因地制宜等基本原理、观点,蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组织成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。

(2)系统综合的观念。涵盖系统观、全球观等基本原理、观点,蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。

(3)动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观,蕴含地理过程、时空关联等思想方法。

(4)可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法,其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。

在中学地理教学中,牵住地理学科基本观念、学科思想方法这一主线,围绕这些基本观念和背后的学科思想方法组织教学内容,就能抓住最有教育价值的核心概念实现“教给学生终身发展有用的地理”。学生一旦悟到了地理学科观念、学科思想方法,不仅能减少或避免思维的盲目性,使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性,而且能够具备地理问题的解决能力和地理知识的学习能力,提高学习的效率。中学地理教学内容应该围绕一些基本的地理观念来选取和设计内容。如高中地理模块一涉及的地理观念包括:自然环境是人类赖以生存和发展的基础,自然环境有其自身的发生、发展和变化规律;地理环境各要素是相互联系、相互作用的有机整体;差异性是地理环境的显着特征;人类从事各种活动,都应协调好与环境的关系,尊重自然规律,讲求环境伦理道德;地理环境有明显的区域差异,人类的生产活动应因地制宜、因时制宜;区域之间是有联系的,一个区域内地理因素发生变化,会对其他区域产生影响;自然现象或自然过程对人类活动产生危害或损失就成为自然灾害。

教师进行教学设计时可以从观念性知识一原理性知识一事实性知识“自上而下”梳理和解析教学内容,教学时再“自下而上”帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识,在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括,建构学科观念和学科思想方法。一个有效途径是进行单元知识内容的深度解析,用核心概念和地理观念统领单元知识内容。

案例一:高中地理必修模块一“洋流”

课标要求:运用地图,归纳世界洋流分布规律,说明洋流对地理环境的影响。

主题:自然环境中的物质运动和能量交换(人教版高中地理必修一)。

该单元体现的核心概念与基本观念:空间的相互作用(空间观念、整体性与差异性观念)、人与环境的关系(人地观)。

地理观念:

大气的运动对自然地理环境的形成和变化具有深刻的影响。

大气中的各种天气现象都与天气系统的活动有密切关系。

水循环通过物质迁移和能量流动深刻而广泛地影响着全球的地理环境。

世界海洋表层洋流通过促进高低纬热量和水分的输送和交换,参与地表自然环境的物质运动和能量交换,其分布对地理环境有重大影响。

地表形态是不断变化的,其塑造过程是内外力共同作用的结果,是岩石圈物质的循环过程。

基本问题:

大气运动是如何发生和进行的?

大气运动有什么规律?常见的天气系统有哪些?地球上的水是如何循环运动的?水循环对自然地理环境有什么影响?

世界表层洋流是怎样分布的?洋流对地理环境和人类活动有什么影响?

地壳物质是如何循环运动的?

上述案例进行知识层次分析的价值,主要体现在通过分析,提炼出高层次的上位性的观念性认识,这些内容能提升学习水平,提升学生的地理思维能力。例如案例中,学习和记忆洋流分布规律以及洋流对地理环境的影响等具体知识是必要的,但这些知识毕竟是形成能力的载体,学生在学习这些知识的过程中,比记住洋流分布规律本身更重要的则是掌握背后蕴含的用地理模式图概括表达地理事物空间分布规律的学科思想方法,以及在这个过程中对洋流为何如此分布(空间差异、空间相互作用观)、洋流对地理环境(要素相互作用以及人地关系观)带来重大影响等观念的深刻理解。这些就是超越具体知识的上位性的思考和提炼。

案例二:人教版教材高中地理必修三“资源的跨区域调配——以我国的西气东输为例”

课标要求:举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。

水平A:讲清西气东输起点、终点、长度、经过省区、调取资源量、调入区和调出区发生的变化等。

这个层次的教学,把案例本身当做有用的知识,这是典型的事实性知识的堆砌,这些缺乏能力价值的知识往往让学生死记硬背, 学生心生厌倦。

水平B:分析西气东输对调入区和调出区地理环境的影响,进而辩证地分析问题。

该层次的学习重点已经上升到体现人地关系原理的地理观念。

水平C:把西气东输仅仅作为一个跨区域资源调配的案例,在A和B的基础上,借助读图和各种资料,分析西气东输对调入区和调出区地理环境影响的一般原理和分析思路与方法。

这种教学从地理学研究视角和方法的角度对资源跨区域调配这一类问题进行总结,实现了案例教学的目的,走出案例本身,有了一般分析思路和方法的提炼,可以由个别知识向同类的知识迁移,具有一定的能力价值。

水平D:帮助学生从地理学视角和方法对资源跨区域调配这一类问题进行观念性认识总结与提升——自然资源分布的不均衡与社会资源分布的地域差异,造成区域差异;区域差异引起资源跨区域调配(差异产生梯度,梯度引发地理流),人类通过技术手段对地理环境不能满足需求的条件采取对策或是改造活动,引起空间的相互作用,这种空间相互作用必然对区域地理环境产生影响,表现为资源跨区域调配对调入区和调出区地理环境的影响;人类需要克服不利影响、利用有利影响促进区域可持续发展。这些观念性认识是具有统摄力的上位性知识,可以统摄诸如“西电东送”“南水北调”“人口迁移”等其他产业转移和资源调配等相关内容,进而形成科学方法论。

第9篇

关键词：地理素养；地理科学素养；地理人文素养；地理技术素养

素养教育已成为21世纪国际教育发展的重大课题和紧迫任务。新一轮地理课程改革把地理素养置于地理课程目标的核心地位。因此，统一认识和准确把握地理素养的内涵与特质，对于促进学生的全面发展具有十分重要的意义。

一、地理素养的内涵与组成

地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素（见图1）。一般来说，地理素养表现在三个层面上：物质层面，指地理学习者在地理学习中表现出来的学习行为；精神层面，指地理学习者的个性特征和心理品质，包括地理学习动机、地理学习意志、地理学习态度等；社会层面，指地理学习者所带有的一定社会属性，表现为社会倾向、文化水准、品德素养等。

图1 地理素养的构成

图1可以反映出以下四方面内容。（1）地理素养的构成要素（地理知识、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等）之间相互影响、相互联系。（2）地理素养是一个复合性概念，是一个统一的整体。任何一种尺度的划分都会破坏地理素养的整体结构。但为了说明问题的方便，笔者依据地理素养的内容，把地理素养分为地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分。实际上，这三个部分也是相互包含的。（3）地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分也都或多或少地包含地理素养的构成要素。（4）地理素养构成要素论其重要性并不处于同一层面之中，它们在构筑地理素养过程中的职能也不是完全等同的。

（一）地理科学素养

地理学是一门旨在解释地区特征以及人类和事物在地球上出现、发展和分布情况的科学。[1](290)它不仅包括以人地关系地域系统为核心的特有知识体系，也蕴涵有区域比较、区域综合与分析、观察、野外实践等独特的思维方法和研究方法，此外它还包含了地理学家在探索地球表层过程中所表现出来的科学精神和科学态度。因此，地理科学素养是公众科学素养的重要组成部分，它既具备了公众科学素养的共性特征，也融合了地理学科的个性特征。笔者依据地理学科的特点、学生的心理发展水平和未来社会的需求，把地理科学素养的构成划分为地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识五个组成部分。[2]

1.地理科学知识

地理科学知识是地理科学素养的基础，是养成地理科学能力、地理科学方法和地理科学品质的载体。地理科学知识指以人地关系为核心的地理基础知识，如地理术语、地理概念、地理现象、地理空间分布、地理过程、地理因果关系、地理特征、地理规律、地理科学史等内容。总体来说，地理科学知识涵盖了以下几个问题的内容：“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”[1](290)

2.地理科学能力

地理科学能力是学生智力、能力与地理学科的有机结合，是地理科学素养的核心。地理科学能力既应该包括一般科学能力，也应该包括地理学科特有的科学能力。美国《国家地理标准》将地理能力目标确定为培养五项核心地理技能：（1）提出地理问题的技能；（2）收集地理问题的技能；（3）整理地理问题的技能；（4）分析地理问题的技能；（5）回答地理问题的技能。虽然这五项地理技能与地理学家的科学研究过程基本吻合，但应该说突出反映了一般科学能力，并没有真正体现地理学科特色。尽管地理思维、想象、观察等能力的培养要求已蕴涵在五项核心技能当中，但仍不利于突出地理科学能力的培养重点。我们试图依据《地理教育国际》提到的地理学的几个核心问题，[1](290)对应给出具有地理学科特色的相应能力：（1）空间定位能力；（2）区域差异的比较与概括能力；（3）空间相互作用的分析概括能力；（4）空间分布格局的觉察能力；（5）地理过程的简单预测与合理想象能力。

3.地理科学方法

地理科学方法是人们在认识地理科学对象，以及作用于地理科学对象过程中所采用的方法、途径和手段，地理科学思想方法是其核心。科学方法教育已经逐渐成为各国基础教育的重要支撑。地理科学方法教育是学生学习地理科学知识的必要条件，也是学生自我发展和自我完善的必然需要，更是地理科学素养养成的重要基础。地理科学方法中包含了科学研究的一般方法，如比较、分类、归纳、演绎、分析、综合等，但在地理科学素养的养成中，更要侧重培养具有地理学科特色的科学方法，如地理观察、地理实地考察或野外调查、区域综合分析、区位比较、地理实验等方法。

4.地理科学品质

地理科学品质包括地理科学精神、地理科学态度以及对地理科学的兴趣、情感和动机等。其中地理科学精神是地理科学素养的重要表现形式，它对学生从事地理科学认识活动起着指导和制约的作用，力图让学生领悟与感受地理学家在科学探索和科学研究过程中所表现出来的思想品质和崇高精神。地理科学精神是指在地理科学研究和交流过程中逐渐地、自然地形成的约束科学家行为的价值规范或准则，即实事求是，崇尚理性，尊重实践，不固守传统，不迷信权威，勇于探索，勇于创新，敢于坚持真理，谦虚、谨慎，不怕困难和挫折，善于团结合作，乐于思想交流，遵守科学的职业道德等。归纳起来，地理科学精神包括地理科学研究中的理性精神、求实精神、合作精神、批判精神、奉献精神和创新精神。地理科学态度是指个体对地理科学现象和本质作出的反应，它具有理智、情感和行为倾向三种成分。

5.地理科学意识

地理科学意识指社会群体或个人对地理科学的思想认识和觉悟程度。它包括正确的地理科学观、地理科学技术观以及正确理解和应用地理科学与技术、社会的相互关系等内容。地理科学意识是正确认识地理科学价值、合理运用地理科学技术的关键，因此是地理科学素养中不可或缺的重要内容。

地理科学素养的上述组成之间并不是孤立的、分离的，各种构成彼此互相渗透、互相作用、互相联系，构成了地理科学素养的主体。其中地理科学知识和地理科学能力属于智力因素，而地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识属于非智力因素。地理科学知识是地理科学素养的基础，也是地理科学能力发展、地理科学方法运用、地理科学品质养成的载体，地理科学知识的质和量决定着地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质发展的深度和广度。地理科学能力是地理科学素养的核心，也是沟通和联系地理科学知识、地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识的桥梁和纽带。地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识是地理科学素养的重要表现形式，能够为地理科学知识的学习、地理科学技能的培养“解放思想”、导引方向。

（二）地理人文素养

地理人文素养主要包括人文地理知识和地理学科中的人文精神两个部分。人文地理知识主要包括人口、聚落、文化、宗教、经济、旅游、人地关系等相关内容。地理学科中的人文精神是指有关“人对自然的基本态度”方面的内容，主要包括全球意识、“尊重自然、人要与自然和谐共处”的意识、“人口道德”意识、“资源道德”意识、“环境道德”意识、国家意识、地理美等内容。（见图2）。[3]

图2 地理人文素养的构成

（三）地理技术素养

地理技术素养是指对地理技术的正确辨别、全面理解与综合应用的能力，它包括地理技术知识、地理技术能力和地理技术观点三个部分（详见图3）。需要指出的是，地理技术素养的专业性很强，对于不同阶段的学习者要求的广度与深度应有所不同。

1.地理技术知识

地理技术知识是地理技术素养的基础，也是养成地理技术能力和地理技术观点的重要载体。近年来，地理学在工程技术领域获得了突破性的进展，在拓宽地理学应用领域的同时，也给中学地理素养教育增添了新的内容。地理技术知识主要包括3S技术，即地理信息系统（GIS）、全球定位系统（GPS）、遥感（RS）；水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等环境问题的防治技术；景观生态设计；不同区域尺度多维要素的规划技术；地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾害的预测、防治技术；地理多媒体教学技术；等等。

2.地理技术能力

地理技术能力是地理技术素养的核心，是对地理技术知识的深化与应用。图3地理技术素养的构成地理技术能力主要包括：（1）运用3S技术进行地理信息处理的能力；（2）运用区域规划知识进行城乡规划、旅游规划的能力；（3）对水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等环境问题进行防治的能力；（4）对地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾害进行预测与防治的能力；（5）利用地理多媒体技术制作地理课件的能力；（6）正确选择并运用地理技术的能力。

图3 地理技术素养的构成

3.地理技术观点

地理技术观点是地理技术素养的重要表现形式，它主要包括：（1）知晓地理技术的正面和负面影响；（2）明晰地理技术与地理科学、社会的关系。

二、地理素养的特点

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的一门科学。它的特点在于：具有广泛的研究范围、丰富的研究方法、综合性的研究内容，因此，从开始它便以其独特的研究视角赢得了广泛的生存空间。受地理学科性质的影响，地理素养与其他学科素养相比有共性也有差异。归纳起来，地理素养具有综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等多方面的基本特点。

（一）地理素养具有综合性

综合性是地理素养的显著特点。第一，地理素养在内容上是综合的。地理素养不仅涉及了位置、地形、气候、动植物等自然地理内容，而且包括人口、聚落、工农业等人文地理的内容，还包括了各种要素之间的相互联系与作用，更重要的是强调了人地协调、可持续发展等密切关联的综合性内容。第二，地理素养在构成要素上具有综合性。地理素养的构成要素包括知识、能力、方法、情感态度与价值观等，其中地理知识是养成地理素养的基本前提、地理能力能够促进地理知识的内化与迁移、地理方法和地理情感态度与价值观能够引导地理素养的价值取向。综上所述，在中学地理素养教育过程中要注意挖掘地理素养的综合性，以发展学生综合分析和解决地理问题的能力。

（二）地理素养具有空间性

从某种程度上讲，地理素养的研究范围具有三维的特点。地理素养中不仅包含空间分布、地理规律、地理特征等具有空间属性的地理知识，而且包含区域综合分析与比较、空间辨别力、空间想象力、空间观点等地理能力和观点要素。因此说，地理素养具有一定的空间性。

（三）地理素养具有动态性

地理素养的养成是一个动态实施的过程，这包括两个方面的含义。一是发展性，地理素养的养成不是一蹴而就的，而是要经由一个逐渐培育、逐渐养成的动态过程。虽然地理素养具有一定的阶段性特征，但任何一个阶段都不是地理素养培养的终点。二是过程性，地理素养与地理素质的一个主要区别在于地理素养更侧重地理知识、地理能力、地理方法等养成的过程，其次才是获取地理知识、地理能力、地理方法等的结果。这说明地理素养的养成是一个长期的、反复的、渐进的动态过程。

（四）地理素养具有终身性

地理素养是在已有经验的基础上生成的比较稳定的心理品格，对个体的终身发展具有独特作用。一方面，地理素养具有一定的长效性，能够长期对个体未来生活产生持续的影响。另一方面，地理素养具有一定的有用性，地理素养中的可持续发展观念、读图析图绘图能力、国家意识、全球意识、地理美感等对个体的终身发展有用。因此说，地理素养具有终身性。

（五）地理素养具有现实性

地理素养对个体的生活具有特别的指导意义。地理素养中不仅包含地理与民居、地理与服饰、地理与交通、地理与饮食、地理与旅游等方面的内容，而且包含了野外实践、实地考察等方面的内容，与个体日常生活密切联系，体现了一定的现实性。因此，在中学地理素养教育中要加强地理素养的培养，以加强个体对社会生活的适应能力。

（六）地理素养具有实践性

野外实践和实地考察是养成地理素养的重要途径。通过实践活动，个体可以亲身体验和感受自然界的和谐、感受各种生态问题，从而获得大量丰富的真实的可靠的感性材料和直接经验，进而加深个体对自然界的理解、人地和谐的认同及对各种生态问题的感悟。[4]因此说，地理素养来源于实践，又付诸实践，具有一定的实践性。

综上所述，地理素养是一个集成概念，同时也呈现出多元化特征。因此，地理素养的养成要综合考虑地理科学素养、地理人文素养、地理技术素养等多方面因素，[5]只有这样，才能使学生养成现代公民必备的地理素养。

参考文献

［1］国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际［J］.地理学报，1993，（7）：290.

［2］梁英豪.科学素养初探［J］.课程·教材·教法，2001，（12）：59—63.

［3］袁孝亭.地理学科与地球道德意识培养［J］.地理教育，1999，（5）：19—20.

第10篇

关键词：城市规划专业；地理规划思想；教学改革；发展研究

Abstract："National New Model of Urban Planning （2014-2020）"， the spirit of Central Government City Working Conference and the background of current urban and rural spatial transition development have determined the cultivating model of urban planning professional talents in our country must be transformed from the traditional "designer" model that focuses on architecture， engineering and body aesthetics to the "planner" identity model that focuses on social economy， cultural heritage and the coordinated development of urban and rural； the traditional cultivation model of urban planning professional talents in engineering college/university that relies on architectonics as its basis also needs to be transformed and adjusted. This paper adopts geographical planning idea as a starting point， deeply analyzes how to strengthen the integrated teaching and research of students’ natural geography， human geography， economic geography and social geography ideas in the related courses teaching systems of the traditional engineering urban planning specialty. It’s expected that， under the grand background of urban transformation and development， we can further improve the teaching system of the engineering urban planning specialty， to cultivate the qualified planners who have social， economic， cultural and geographical sentiments.

Key words：Engineering urban planning specialty ； geography planning idea ； teaching reform ； development research

中图分类号：TU-0 文献标识码：A

文章编号：1674-4144（2016）-11-30（5）

1 当前城市规划专业改革的背景

“地理学”是研究地球表面上一切自然、社会、经济等现象和规律的一门学科。地理学的本质在于从“人―地”关系视角深入分析地球表面上的各种现象及其背后所隐藏的各种规律。地理学思维不仅强调纯自然或者纯经济的抽象规律研究，还注重对地球表面上各种人文现象的观察，尤其从人文和社会地理学角度关注空间中人的社会情感价值及行为组织规律。当前我国正处于城乡发展的转型时期，中央城市工作会议精神及《国家新型城镇化规划（2014-2020）》也都十分明确的提出了未来城市发展所必须要注重对人的关心，要塑造具有包容性、能够彰显人的“获得感”、体现场所精神的城市日常生活空间结构。反映在城市规划专业教学层面，城市规划相关课程体系应更加关注对“城市与区域地理”“城乡一体化”“城乡统筹化”“城市经济地理规律”“城市社会文化地理规律”“城市公众参与机制”等知识和思想的融贯研究。城市规划关乎每一个居民的切身利益以及所有日常生活的全部，因此，城市空间发展及规划必须要体现“人本主义”的价值导向。在对未来城市规划师的教学培养当中，要首先从空间形体的“经济、社会与人文地理”的角度进行知识训练，塑造学生的城乡地理观，激励学生关心城市各类空间当中的情感价值、经济规律、阶层利益以及空间包容等思想。在学习城市规划专业知识的过程中，让学生改变原有仅关注城市物质空间形态设计的不足（诸如城市形态结构、城市功能结构、城市空间客观尺度等），逐步向关注城市物质空间形态与城市社会、经济、人文空间并重进行考虑。尤其应注重城市发展当中人的日常生活行为规律、空间的社会经济及生态价值等。而这些知识体系的构成在地理学当中是最为明显、最为核心的研究体系。因此，把地理学中的相关知识内容（如人文地理学、经济地理学、社会地理学、自然地理学、旅游地理学、景观生态地理学等）融贯到城市规划专业课程教学中，可以有效加强学生的地理规划思维，有助于塑造优质的城市规划设计师。

传统城市规划专业教学所培养的学生在5年的学习过程中往往具有较强的城市物质空间形体设计能力，但缺乏从“人-地关系”视角进行宏观的城市经济地理空间建构以及微观人本化的城市行为地理空间认知能力，往往导致学生只关注的是城市形态的表象空间，容易忽视事物或城市景观表象背后的经济地理运行规律以及人的社会行为地理认知差异，对城市空间的情感和价值规律也难以表达清楚。在建筑学思维背景下所培养的学生更具有技术功底、绘图功底以及形式表达的功底，但面对复杂的城市问题，在表象式的城市物质形体层面所进行的城市规划设计方案也自然很难具有说服力，未来所设计出的蓝图不仅不能有效促进和指导城市发展，甚至会引导城市走向错误的发展方向。

2 城市规划专业教学引入“地理规划”思维训练的必要性

2.1 学科现实发展的诉求

面对当前快速发展的城市化、日益严重的城市问题、日益同质化的城市景观等，使得城市规划在社会大众当中被寄予了厚望。而处在城市转型发展背景下的高等学校城市规划专业教育也同时面临着沉重的社会舆论压力。“图上画画、墙上挂挂”以及“规划浪费”和“规划不如领导一句话”等社会性的激进观点使传统城市规划时常会陷入角色定位的尴尬当中。面对错综复杂的城市问题，城市规划学界也面临着“理论不好用、方法不适用、知识不够用”的状态，一些城市规划设计院也不断通过引进一些地理学和经济学背景的专业人才来进行知识技能的融贯和拓展。

国内工科城市规划专业大都是在建筑学背景上发展而来的，由于师资力量的限制以及体制改革发展的滞后性，使得工科城市规划专业发展在“地理规划思想”融贯导入方面，面临着诸多阻力，甚至一些激进观点认为“地理学背景下的城市规划专业不是真正的城市规划专业”；即使一些院校开设了地理类的相关课程，但是大部分课程处于选修课的初步阶段。建设部高等学校城市规划专业指导委员会并没有将城市地理学、经济地理学、人文地理学等相关地理课程列为各院校必须开设的核心课程当中；甚至有些学校受传统建筑学思维影响以及师资力量的制约，就没有开设相关地理课程。也有部分开设了城市社会学、城市经济学、城市地理学等课程的院校是为了应付学生参加城市规划社会调查竞赛的状况，在学生教学上表现的极为功利性，没有将地理类的社会人文素质课提升到作为城市规划专业学生基础理论必须素养培育的核心地位上来。

2.2 地理规划思想融贯城市规划专业教学的现实

地理学是一门研究“人-地关系”复杂规律和机制的一门学科，不仅关注物质空间形体的地理现象特征，更关注现象背后的运行机理。地理式的空间思维训练能够为城市规划专业学生提供一个系统、综合的思维方式和解决城市空间本质问题的方法。通过地理规划思想的介入可以丰富传统工科城市规划专业研究的领域和方法体系。钱学森先生曾指出，地理学是一门系统工程学科，其涉及的领域和内涵已经远远超过学科的界定，它是一门包含技术科学、基础科学和工程技术的广泛学科群。《地理教育国际》当中也提到，当代地理科学教育应鼓励学生关注地理空间的理解技能以及空间人文素养等。现代地理科学已经逐步向相邻学科渗透，并成为一种流行的地理建构思潮。诸如南京大学、中山大学等在传统地理学科体系下开设了城市规划专业，力图从地理学建构视角开展“地理规划教育”[1]。从国外视角上来看，以美国为首的现代城市规划教育自20世纪30年代以来，美国的城市规划专业教学知识体系已经在逐步减少对建筑学的依赖，而构建出基于地理空间、公众政策、社会管理等多学科知识融贯的教育教学体系。诸如，美国著名的加州大学洛杉矶分校（UCLA）和伊利诺斯大学芝加哥分校（UIC）的城市规划专业教学当中，就已经形成了城市规划与地理学知识相融贯的模式，例如，他们将基于地理学的GIS作为城市规划专业的必修课程之一[2]。

2.3 现实教学当中的反思

在部分工科城市规划专业相关地理学课程的教学中，一些学生受传统建筑学思维的影响对地理知识理论课程表现得并不积极，甚至一些学生和教师认为，“这些知识可以由专门学地理的专业人员来完成，我们毕业后就是要画美观、奇特的效果图”。受这种功利价值观的导向，导致学生在理论课堂上（诸如城市地理学、城市经济学、城市社会学、区域规划概论等）学习态度不积极、不端正，学生普遍缺乏积极的理论兴趣，教师的教学效果也自然就不理想，长此以往形成恶性循环，学生的地理空间综合分析能力就会欠缺，最终对城市规划方案的设计表达效果和创新程度也会受到影响。在长期的教学实践当中就会发现，是否系统接受过地理规划知识的训练，对学生做出来的规划设计成果也会产生明显的差异性，诸如在《城市总体规划设计》课程教学当中：那些关注地理学知识的同学在介绍和设计自己方案的时候，能够很好的从宏观区域到微观社会人文角度进行方案构思，而那些平常不怎么关注地理学知识的同学，在介绍自己方案的时候，很容易陷入语言表述及方案逻辑混乱的状态，方案构思也时常缺乏新意和表达逻辑，或很难究其本质规律，诸如方案当中缺乏对城市与周边区域地理环境关系的分析，缺乏对城市发展背后的人文、经济价值和社会行为认知规律深层分析等。一些接受过地理学知识素养的学生还能够较为熟练地运用GIS（地理信息系统）知识体系进行空间建模分析，也有一些学生能够从景观生态地理学角度进行城市与区域景观格局的分析，还有一些学生能够经济产业地理角度进行经济模型与产城融合分析等。分析的深度不同进而会对最终的成果表达以及成果的合理性都会产生较大的差异性。

3 城市规划专业引入“地理规划”的目的和特色

3.1 地理规划融入城市规划专业的目的

转变传统以物质空间为核心的城市规划专业教学思路和方法，扭转现实教学过程中城市规划学生对地理学知识难以理解、提不起兴趣的尴尬，注重对学生运用地理学知识解决现实问题的能力，培养学生的区域地理观、自然地理观、社会地理观、人文地理观、经济地理观等系统的地理学思维方法和能力。提高学生从区域地理、定量分析、社会调查与分析等视角进行相关城市问题的分析和解构能力。解决学生缺乏运用地理学知识分析现实城市规划问题的能力，避免学生“空谈理论”、“空谈社会”、“空谈人文”、“空谈经济”的规划设计理念，系统灵活地将地理学知识融贯到城市规划专业教学当中，塑造工科城市规划专业“地理规划思维”的创新培养方向。

3.2 地理规划融入城市规划专业的特色

一方面，将地理学理论知识作为研究主题，纳入“城市规划课程体系”教学内容中，并通过“区域地理观”、“社会地理观”、“经济地理观”、“人文地理观”、“旅游地理观”、“自然地理观”、“历史地理观”等专题讲述强化地理规划思维的重要性[3]。另一方面，通过地理学知识的综合融贯，让学生系统掌握和认识地理学思想和方法在城市规划设计当中的内涵和地位。区别于以往“就城市论城市，就形态论空间”的设计状态，让学生通过定量模型、社会调查、区域分析等方法去构建方案、解构方案、评估方案，并让学生在规划设计的整个流程中不断修正方案构思。同时，针对方案设计，还应建立基于地理观视角下的评析图纸、评析方案流程，有目的地引导学生参与地理规划设计的考虑。

4 城市规划专业引入“地理规划思想” 的教学方法

4.1 确立“地理规划思想”融贯城市规划教学的理念

在“地理规划”理念指导下，通过研究新时期我国城市规划专业教学工作及人才培养价值和目标的变化趋势，确定新时期、新常态下城市规划专业人才培养的目标和规格。针对新时期中国城市规划及中国城市转型发展的侧重点由城市向城市群发展、城乡融合发展以及城乡社会、经济与人文空间设计转换并重发展的趋势，城市规划的专业培养目标也应从传统的以建筑学和工程设计类的“规划设计师”培养向融合城乡协调发展、城乡社会、经济、人文并重化发展的“又综又专”的规划师培养目标进行转换。在专业知识教学上，应培养既懂工程技术，又能够深刻关怀社会地理、人文地理、自然地理、历史地理等全面知识的符合型专业人才；在学生能力素养培育上，应注重由传统的空间设计观向统筹规划、社会、经济、管理等多元并重的发展格局进行转变；在学生综合价值观素养培育上，要注重由技能型人才向能够解决城乡复杂社会问题的综合人才培育进行转变。

4.2 构建城市规划专业“地理规划思想”教学的知识培养框架

根据新时期中国城市规划专业人才培养的变化趋势和价值诉求，不断丰富城市规划专业人才培养的知识体系，延伸专业课程，尤其应充分发挥地理科学知识在解决人文、经济、空间、生态等问题方面的优势。将地理规划思维融贯在城市规划多个基础专业课程的教学环节当中，以规划设计课作为检测理论教学的依据，构建“地理学理论”――“区域地理分析”――“社会、人文地理调查”――“地理规划设计”的渐进式教学流程，将地理学知识融入城市规划课程教学的各个环节。通过对自然地理学、社会地理学、人文地理学、区域地理学、景观生态地理学、城市地理学、乡村地理学等理论课程的开设或拓展，不断丰富学生的地理知识结构。通过一些基础设计课程不断强化学生对城市空间问题分析的地理解构能力，诸如通过《城市规划专业初步》、《城市规划思维训练》以及《城市规划基础》的系列设计初步课程，训练学生初步的地理规划思维和专业分析城乡空间问题的能力。

在具体课程融贯设计当中，首先以低年级的课程设计为平台，将“地理规划思想”融贯到“城乡地理知识理论讲授”到“地理空间认知及感知实践应用”的过程当中。课堂教学环节是低年级学生接触“地理规划”的初步阶段，在讲述当中，应着重培育学生对区域地理、自然地理、经济地理、社会地理、景观生态地理、乡村地理等系统认知的能力。“地理规划思维”应作为一种空间规划的思想强调给学生，并通过以“人-地关系和谐发展”、“人居环境作为人地关系的子系统论”等专题的讲述，强化“地理规划思想”的重要性。在相关理论课的讲授之后，学生应借助对“地理环境的实地调查分析”环节进一步感知和解构“地理规划思想”的内涵。通过对城市不同类型空间或地段的人文地理调查研究，使学生既关注城市形态空间的形象特征，还要从地理认知角度深入体会城市空间内涵的人文精神，如社会阶层差异化特征、城市邻里区位特征、城市社区认同感、城市感知意象地图等。在高年级城市规划设计课程体系当中还要不断强化“地理规划设计”，让学生系统认知及熟料掌握地理规划设计的内涵和方法体系，区别于以往“闭门做规划”的状态，让学生通过与地理环境的深度接触，去寻找城市社会、经济、人文空间的情感价值和内涵，并发现地理限制性影响因素对城市空间方案构思的差异性规律，通过反复性的地理规划思想训练，让学生充分认识到，地理规划思想导向下的城市规划设计绝对不是抽象地理空间的主观建构分析，而是源于对地理知识与地理规律认知的前提下，培养去解决复杂城乡空间问题的能力。是源于对“人-地关系”内涵的深层次领悟。既让学生注意城市空间的地理特征，又让学生关注城市地理环境背后的人的行为价值规律，因此“以人为本”的城市规划设计方案成为地理规划思想的核心价值。

4.3 营造城市规划专业“地理规划思想”的氛围

4.3.1 营建地理规划 “学习―交流―实践”的氛围

搭建多元开放的“学习-交流-实践”平台，营造城市规划专业教学的地理建构学习氛围，不断拓宽城市规划领域当中的地理知识、地理信息，强化学生自觉的地理规划学习意识。首先，通过相关理论和规划设计课程，打通专业教室和室外自然、人文、经济地理场所之间的沟通和交流渠道，充分利用图书馆进行地理知识素养的相关书籍和文献推荐，利用建筑学院的开敞空间创造地理规划思想的自由交流和自主学习场所氛围。其次，通过聘请我国以地理学为背景开设城市规划专业学校的专家进行“地理规划思想”的学术报告，不断强化学生对城乡地理空间观的认知能力。

4.3.2 营建专题性“地理规划思想”教学资源平台

为了更好地强化学生对地理学相关知识的理解和关注，通过相关课程设计、毕业设计、城市总体规划等课程对学生进行理性引导，并探究不同的教学方法强化学生运用地理知识进行城市规划方案分析的融会贯通能力。如在地理学参与规划教学目标的导向中，可探索不同类型、不同主题的教学环节，进行专题式教学，通过构建“经济地理专题”、“区域地理专题”、“城市地理专题”、“城市社会地理专题”、“文化地理专题”、“行为地理专题”、“自然地理专题”等不同教学环节，来引导和培育学生的地理规划思想。（见图1）针对“地理学知识参与规划设计”的思维创新及转变，探索“地理规划下的设计构思和定位”、“区域分析与区域规划设计构思和定位”、“社会、经济、人文视角下的设计构思和定位”，以及在相关规划设计课程中采用“评图方式和标准”的教学方法进行创新，进而不断塑造城市规划专业学生的正确自然地理观、社会地理观、区域地理观、人文地理观、生态地理观等。并以《城市总体规划设计》、《毕业设计》、《城市规划思维训练》等课程为平台，研究地理规划思想引入相关规划课题的方法，为城市规划专业教学创新提供可能[4]。

4.3.3 成立专门化的“地理规划”教学组

结合城乡与区域规划发展方向，可以成立专门化的城乡规划专业地理规划教研组，开展基础地理规划教学的深入研究，构建工科城乡规划学科视野下的地理规划基础教学体系。不断推动高校工科城乡规划教学体系的全面改革和探索实践，突破传统依托于建筑学和工科背景的培养方案，通过相关课程体系的重组和教学内容的调整，强调地理规划思维在城乡规划学课程体系当中的特色性，强化社会地理、经济地理、生态地理与城乡物质空间等的整体关联与协同发展，实现城乡规划专业人才“知识―能力―素质”的全面拓展。

参考文献：

[1]马仁锋.理工兼容型规划专业“区域分析与规划”教学改革[J].建筑与文化，2015（6）：32-35.

[2] 汪芳，朱以才.基于交叉学科的地理学类城市规划教学思考――以社会实践调查和规划设计课程为例[J].城市规划，2010（7）：53-60.

第11篇

摘 要：综合思维即综合性思维方式，是地理学基本的思维方式。对于地理环境中各种自然地理过程和规律、人地关系演化与发展，教师都需要引导学生将其看作一个整体，尝试从“多尺度、跨空间、多要素”等不同维度进行全面的分析、理解，进而培养学生的地理学科综合思维。

关键词：地理学科；核心素养；综合思维；命题特征；课堂教学技巧

一、地理学科综合思维的培养，是地理教育的安身立命的根本

1.综合思维是地理核心素养的重要组成部分，是地理学的基本思想

地理核心素养是体现地理学科价值的关键素养，是最有用的地理知识、最关键的地理能力、最需要满足终身发展所必备的地理思维。根据丁尧清博士的观点，可以将地理核心素养分为几个方面：素养一为人地协调观（可持续发展），它是地理教育基本价值观念，是地理教育的核心线索；素养二是综合思维，地理学基本的思想，往往表现出“多尺度、跨时空、多要素”的探究维度和探究思路；素养三为区域认知，是常见的地理学习载体和方法，它提供了时空视角和认知方法；素养四是地理实践能力，为地理教育的基本学习方式，提供了各种活动经验。

2.综合思维是新课程高考命题的重要评价方向，是地理学科的精髓

地理高考命题倡导并坚持的价值观是：注重评价地理学的思维品质；注重评价地理学独具特色的研究方法；注重评价高价值的地理思维能力。从地理的角度讲，综合思维是学生从“多尺度、跨空间、多要素”等不同维度，对自然地理过程和规律、人地关系、地域系统等进行分析与归纳的重要思想和方法。例如，某次强对流天气成因“综合分析”：

通过上述从核心原理到各要素的分析，体现了由干到枝的地理学习过程，学生既弄懂了强对流天气的具体发生机制，又理清了各圈层之间的内在联系，从而学到了地理的精髓。如果只强调该次强对流的发生机制，则可能让地理学习出现“弱干强枝，科学基础不深，易流于浮浅”的现象。

二、从浙江地理选考命题“探”地理综合思维的考查特征

1.选考命题特征“第一探”――地理环境整体性成为历次命题必考点

【高考题回放一】

（2015年10月）18.与亚寒带针叶林带相比，热带雨林带发育的土壤（ ）

A.微生物活动弱 B.生物风化强

C.有机质含量高 D.化学风化弱

（2016年4月）7.下列自然带中，成土过程微弱的是（ ）

A.热带雨林带 B.温带落叶阔叶林带

C.热带荒漠带 D.亚热带常绿阔叶林带

（2016年10月）28.（1）从成土母质、气候和生物三个方面，分析甲区域土层深厚、有机质含量较高的原因。（3分）

命题解析：浙江省新高考连续三次都命制了关于土壤的内容，虽然三题角度略有差异，但是都能反映出命题者想通过考查“成土母质、气候、生物、地形等多种因素对土壤形成的影响”，来考查学生对地理环境各要素相互关系（各要素协调一致）的理解。通过课本案例的深入探究来考查自然地理最重要的原理“地理环境整体性思维”，既让学生有熟悉感，又能达成有深度的思考。

【高考题回放二】

（2016年10月）29.【加试题】阅读材料，完成下列问题。（15分）

材料二：下表为环青海湖区域1977～2010年部分土地利用类型面积变化（单位：平方千米）

（2）说出21世纪以来青海湖水面变化特点，分析引起这种变化的主要原因。（3分）

答案：特点――湖面扩大。原因――湖水补给主要来自发源于北部山地（祁连山）的河流；全球变暖使高山冰雪融水增加，河流补给量增大。

命题解析：首先根据表格内容，确定21世纪湖面扩大。然后根据所学知识+区域背景（内陆高原）+表格材料，确定21世纪湖面扩大与以下因素有关：第一，全球变暖，短期冰川融化增加补给；第二，植被保护，涵养水源（材料未明显说明，较小可能）；第三，引用入湖河流减少，没有材料支撑（较小可能）。

该命题通过湖面扩大这一地理现象的原因分析，来考查学生对“气候、地貌、水文”之间关系的理解，解答该题的过程需要建立“气候变暖―冰川消融―入湖地表径流增加―湖面扩大”这一整体性思维线索，凸显出“牵一发而动全身”的内涵理解。

2.选考命题特征“第二探”――地理逻辑性思维成为选考命题新宠

【高考题回放】

（2016年10月）29.【加试题】阅读材料，完成下列问题。（15分）（材料此处略）

问题：指出甲区域沙地的主要沙源地，并分析甲区域沙地的成因。

答案整理：29.（1）沙源地：河谷及三角洲；湖岸。（2）成因：河谷宽广，三角洲面积大；湖泊面积不断缩小，的湖岸带变宽，沙源物质丰富；西北风经过湖面，尤其冬季湖面结冰，使风力增强，有利于风沙输送；受甲区域以东山地（日月山）阻挡，风速减小，有利于风沙堆积。

命题解析：

首先通过分析可以确定该命题包括两小题：其一说出沙源地；其二是分析沙地成因（强调思维逻辑性）。

再{用所学知识：沙地形成一般表现为流水和风力两种作用，冰川基本是杂乱无章的。流水：可能有三角洲、冲积扇、河漫滩、沙洲、沙滩等。风力：可能有沙漠（沙丘）、山前爬升沙丘、靠近干旱区的一些风积土壤等。

然后仔细阅读图文资料：（1）湖面海拔3196米。湖区全年风力较强，冬、春季节多大风，主导风向为西北风。（解读：高海拔，少阻挡；湖面风力强；西北风――推测风力可能是湖东岸沙丘的主导原因）（2）降水少，偏内陆――可进一步推测风力作用的影响大。（3）青海湖图像，沙丘所在地面积较大，且没有大量河流――基本可以排除流水形成的河边滩地或三角洲。

最后综合思考解答方向：

问题1 沙源地的可能性：最大――西北面的河流三角洲与河边滩地，西北风搬运而来；其次――湖滨湖岸的沙滩，湖岸线的进退形成；较小可能――青海湖以西的干旱地区；极小可能――山地水土流失（因为此地干旱为主）。

问题2 沙地成因：沙源地――西北风吹拂搬运――遇山地阻挡――风力沉积（风沙堆积）。

解题反思与小结：

该命题的核心为青海湖东部沙丘的沙源分析与成因分析，这种小尺度的地貌形态对于学生来说是极其陌生的，因此要求学生具有很强的地理知识迁移能力，比如说“黄土高原的黄土来源、青藏高原谷地爬升沙丘问题、青海湖鸟岛变半岛”等曾涉及过或讲评过的内容，学生能够在考试中做必要的迁移。

新高考在考核要求“认证和探讨地理问题”方面，已经明确要求学生“能够发现或提出科学的、具有创新意识的地理问题；能够提出必要的论据来认证和解决地理问题；能够用科学的语言、正确的逻辑关系等”。因此，掌握正确的逻辑思维能力是高中学生一项必备的能力要求。

3.选考命题特征“第三探”――地理时空综合思维考查的重要性逐渐凸显

地理研究的对象离不开时间与空间，不同的时间与空间反映出地理现象和地理过程的发生、发展、演化。

【高考题回放】

（2016年10月）28.【加试题】阅读材料，完成下列问题。（15分）

材料二：在德国工业化时期，鲁尔区凭借优越的区位条件快速发展成重要的工业基地，同时也造成莱茵河的严重污染。20世纪80年代以来，鲁尔区经历了综合治理，面貌焕然一新，昔日被称为“欧洲下水道”的莱茵河变得清澈。

（1）分析莱茵河航运价值高的自然条件，并说明鲁尔区治理后其水运地位相对下降的原因。（3分）

（2）指出鲁尔区治理后区位因素的主要变化，并分析其对莱茵河变清的影响。（5分）

命题解析：

本大题有两小题关于地理事物的时间变化分析：其一为鲁尔区治理前后水运地位分析；其二为鲁尔区治理后的区域因素变化及对莱茵河变清的影响。

针对第1小题，主要思考鲁尔区整治前后时间变化产生的地理现象变化，包括产业结构变化、交通条件改善、工业布局变化等方面。思考答案方向：①传统煤铁产业大幅减少，高科技产业和第三产业快速发展，运量减小、附加值提高，公路和航空地位提升；②交通方式的多元化，可以分流一部分水运；③炼铁高炉建在荷兰海边，减小了水运的运输量。

针对第2小题，主要从治理前后工业区位因素变化出发思考问题，该题与4月考的考题相似（4月考美国西部农业区位因素变化）。思考答案方向：自然因素影响减弱，社会经济因素影响增强。具体表现为资源和能源因素减弱，技术与人才因素增强、市场交通因素增强。

4.选考命题特征“第四探”――选考命题不断探索“地理区域综合和尺度综合”

通过三张选考卷的比较研究，我们发现选考命题在学科思维上不断探索地理的区域综合与尺度综合，下面就此谈一些想法：

第一，浙江选考卷对区域的重视程度明显加强，特别是2016年10月选考试卷，从选择题到综合题都建立在不同区域背景基础上。

第二，对比三张试卷的12道综合题发现，在区域选择上关注到地理尺度的综合与变化，从某种程度上讲有尺度逐渐变小的趋势。（如下图变化）

第三，从命题的切口看，命题组对学生不同尺度空间地理现象成因的推理、演绎尤其关注。比如青海湖东部沙丘成因与沙源分析，就是一个典型实例。

第四，从高考阅卷情况反馈来看，高中学生应用、分析、综合的能力还是有所欠缺。

第五，我们中学教师在进行区域地理教学时，要善于整合不同大小尺度的地理区域，以“三步走”为主要的学习线索，引导学生学会对区域特征、区域人地关系问题的理解、剖析和综合。

三、从课堂教学“谈”地理综合思维的培养技巧

1.课堂教学“第一谈”――地理整体性思维的培养（以课堂教学片段分析为例）

第一部分：小结提高

第二部分：精选例题，进行整体性原理解题思维技巧的培养

例题：根据下列材料和相P知识，完成题目。

材料：新疆阿克苏是著名的“冰糖心苹果”产地，“冰糖心苹果”具有色泽光亮自然，皮薄肉厚、质地较密、味甜汁多、含糖量高的特点，采摘上市时间较晚，严格控制在每年的10月25日霜冻期以后上市。

问题设置：说明气候条件对阿克苏苹果生产的有利影响。

教学思路设计：引导学生寻找解题的突破口，反复强调材料的阅读与知识点调用相契合。

简评：本课例属于解题技巧类经典例题，通过剖析地理环境整体性的基本原理，引导学生用区域要素相互联系的观点和思维来解答问题，特别强调材料阅读时的信息挖掘和原理知识的灵活调用，对开阔学生的解题思路大有裨益。

2.课堂教学“第二谈”――地理时空综合思维的培养（例谈）

地理现象和地理过程在不同的空间和不同的时间里，因受周围自然环境和人文环境的影响，会发生有序或无序的变化。因此在我们地理教学中，要善于把握“时空要素的综合分析”，引导学生全面地看待地理事象和过程。通过不断地教学实践与课外研究，笔者认为有三个方面可能是重要的突破口：

第一，课堂教学的素材选择强调时空的演化、发展。

例：素材选择“田纳西河流域综合整治”――地理现象的时空综合、演化。

教学设计思路核心为三部分：“昔日景象―今非昔比―兴衰得失”。

教学内容涵盖自然和人文――①田纳西河水文水系演化；②田纳西河生态系统演化；③田纳西工农业发展；④田纳西的发展经验迁移至“珠江上游”（水电开发、生态保持、立体农业和高能耗产业等）。

第二，课堂教学的分析侧重时空变化，并且关注描述方法的指导。

例如，在“区域发展阶段”内容教学时，教师应特别强调区域发展三阶段在“经济水平、产业结构、空间结构、发展状态”等角度的典型变化，巧妙设计一些问题来激发学生对时空变化的综合把控。比如可以设计这样的问题：

（1）在区域发展早期，某一优势往往成为地区经济成长的突破口，匹兹堡的优势是什么？为什么直到19世纪它才成为大型钢铁工业基地？

（2）在匹兹堡由皮毛贸易场所成为钢铁工业中心的过程中，当地居民的生产生活方式会发生什么样的变化？

第三，利用遥感图片教学，突出比较研究在时空综合中的重要作用。

为了最大限度地提高可视化水平，发展学生的视觉思维能力，应该给学习者提供分析、综合、改变视角和尺度、多角度比较地表地理现象和过程的机会。学生可以根据不同区域的遥感图像解读，比较两区域的地理环境差异；也可以根据不同时间的遥感图像变化，去发现某区域地理现象或过程的演化。

四、反思与感悟

对于地理环境中各种自然地理过程和规律、人地关系演化与发展，教师都需要引导学生将其看作一个整体，尝试从“多尺度、跨空间、多要素”等不同维度进行全面的分析、理解，进而培养学生的地理学科综合思维。根据近几年浙江高考题的常见题例，并通过对近三次选考试卷的深入比较研究，笔者形成几点粗略的感悟，c诸位同行一议：

1.中学生地理核心素养的提升，从根本上取决于学校地理教育是否强调对“地理学科思维”的关注。

2.地理学科综合思维是地理学科思维培养的核心思维，应该不断地在教学中予以体现。

3.积极开展校本教研，结合高考命题趋势与课堂研讨，形成比较有效的综合思维教学微专题。

4.我们高中地理教学完全可以打破以往只局限在学校教室里进行教学活动的局面，可以建立“学校、家庭、社会”大课堂的全程导学模式，引导学生从生活中感悟地理、理解地理、剖析地理，形成胸怀天下的社会责任感和全球视野。

参考文献：

[1]张亚南.高考地理学科思维能力价值评价[J].课程・教材・教法，2010（4）.

[2]丁尧清.浅议综合思维[M].人民教育出版社，2016.

第12篇

一、学情分析:教学设计的出发点

“为学习设计教学”是现代教学设计的基本理念。要达到为学习设计教学,学情分析是基础,也即要求教师一改从分析教材入手,而代之以学生的学习需求、学生地理知识存量和学习能力的分析作为教学任务研究的切入点。在以往的教学中,教师往往以专业学习需要为唯一目的来规划专业课程教学计划,这就致使地理学科在职业教育教学体系中被无情地打入冷宫。高中地理课程“提供现代公民必备的地理知识,增强学生的地理学习能力和生存能力,关注人口、资源、环境和区域发展等基本问题,以利于学生正确认识人地关系,形成可持续发展的观念”等,这些是学生终身发展不可缺失的,也是其他课程所代替不了的。因此,教师必须跨越地理教学唯职业学习需要的价值取向误区,而代之以满足学生终身发展和学习需要为出发点,从而真正体现以学生发展为本和以学生职业发展为本的现代职业教学理念。

教学任务分析以学情分析为基础,也是教学规律所决定的。一堂课的新授内容都必须从学生的原有知识和经验出发,这样才可能将新知纳入学生固有的知识体系中。教师既要分析在地理教学活动开始前学生在认知、技能、情感态度价值观等方面的现状,即学生已经知道了什么、能做些什么、能说什么以及“实际是什么”等问题;又要预期地理教学活动结束后学生必须达到的状态,它反映了教学任务、学习目标等“应该是什么”的问题。只有当教师明确了“实际是什么”和“应该是什么”两者的差距,才有可能提出切合实际的教学任务与具体目标;当教师把学生的一切“了然于胸”时,教学活动才有开展的可能与意义。否则,教学只是教师单向“教”的活动,只完成了课堂教学形式化的任务。

二、职业分析:教学设计的关键点

一般情况下,教师总是将教材作为目标状态的来源,聚焦教学任务,就是分析教材内容、完成备课环节中的备教材这一个过程。但是,由于职业教育归属于专门教育,面向职业,通常是按职业(专业)要求组织教学,这也就导致了中等职校的地理学科常常因其对某些专业的针对性不强,而不能单列为必修课程甚至选修课程。即使出于专业需要,地理学科也免不了常常处于一种从属地位而不被人们所关注。

正是由于不同的专业对地理学科教学有着不同的要求,教师又无法在中等职校地理教材中找到专业针对性强的通用教材,所以不同专业的地理学科教学的目标取向上也相差甚远。地理教学任务分析,还就要求教师能从未来职业对人的需要和现在专业学习对学生知识基础的要求两个方面出发来确立地理学科的教学目标,而教学内容是为了完成一定的教学任务而确立的。内容是载体,任务是目的。对教学任务的分析,除了要确立课堂教学目标外,还有就是重组地理学科教学内容,突出地理学科知识与职业知识的有机整合。要达到上述要求,其一,教师要较强的课程意识。不同专业的地理教学具有较大的差异性,要体现地理学科的职业(专业)特色、职校地理课程实施中教师不仅是课程实施者,更是课程的设计者、课程的开发者。其二,加强地理学科教师与专业教师之间的合作。地理学科教师要与专业教师一道通过对某些具体职业(专业)岗位分析,明确职业(专业)岗位对人才的地理素质要求,并共同确定特定专业的地理学科教学目标。这种特定的教学目标既体现了地理学科自身的价值取向,又能较好地为学生的专业学习做好知识、技能、情感、态度和价值观等方面的准备。其三,从专业(职业)学习需求的角度出发,突破地理学科原来的知识体系,致力于构建地理学科知识与职业知识和技能的有机融合的富有职业特点的地理课程体系。在职校地理教学任务分析时,教师在固守地理学科自身最基本和核心原则的基础上,要做好对地理知识的删节、补充、拓展、综合等,从而保证地理学科知识能够更好地与职业知识相互相联结、与实际的职业活动相互联系。例如,在化工类专业的地理教学中,应以“环境保护”作为教学重点,突出“环境与发展”的价值取向,注重学生的人地观、环境伦理观和可持续发展意识的培养。

三、教材分析:教学设计的创新点

尽管现代课程理论要求我们突破“教材中心”,但并不否认教学中教材的重要地位。学科知识体系的组织形式也是通过教科书表现出来的,学科知识内容也是以教科书为载体。教学任务分析,在学情与职业(岗位)分析的同时,有必要围绕课程教材所规定的内容展开,并进行科学处理。中等职校地理教材分析主要包括以下两个方面:

第13篇

高考考查的主干知识是体现地理核心概念和培养地理学科素养的载体。以构建核心概念为方向，突出核心概念的功能和价值，构建知识体系，提升综合思维能力的高三地理主干知识复习能有效促进地理学科核心素养的培养，提升高三地理课堂复习的效果。本文以高三地理必修3中“生态环境的建设――土地的荒漠化”为例，说明基于核心概念功能下的高三地理主干知识的复习方法。

一、以构建完整的核心知识体系为基础

土地的荒漠化是区域生态建设中的主干知识。对荒漠化复习要形成完整的概念体系，这一体系包括荒漠化概念的本质、内涵和外延。同学们在复习中要细化考点、分解目标、构建知识结构。如下页图所示。

二、创设情境，为构建核心概念的知识框架提供支撑

在复习中仅仅靠构建框架是不够的，也无法解决实际的问题，所以在进行概念学习时需要结合大量地理学事实，也就是学习情境，才能为构建框架提供支撑。只有把核心概念放在一定的应用情境下，将事实性知识置于我们的概念框架中， 概念的不同层次被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来，知识框架的构建才会显得生动和有意义。

例如，对荒漠化的情境复习可分成三个层次。

第一个层次：创设情境，构建主体知识框架结构。

以楼兰古国的兴衰为背景材料，可设置两个基础问题：

（1）分析楼兰文明消失最主要的原因。

（2）楼兰古国的灭亡对现代的绿洲城市有何启示？

设置以上问题的目的是解决荒漠化产生的条件和治理的措施。第一个层次的复习难以使同学们达到对概念的本质和不同层次的把握、对知识的灵活运用。

第二个层次：选择具有相似h境和差异环境的区域，进行概念的运用和迁移。

（1）以贺兰山为背景，分析贺兰山东、西两侧土地荒漠化类型差异的原因。

该问题增加了地形这一因素。在自然环境变化的情况下，荒漠化产生的类型是不同的。

（2）以南方丘陵为背景，分析南方地区的主要荒漠化问题。

可通过比较干旱区域和湿润区域自然条件的差异，分析归纳出南方地区荒漠化的成因。这是在差异明显的环境下对概念的使用和辨析，客观上呼应荒漠化的本质是土地的退化，表现为荒漠的景观。

第三个层次：新情境下概念的应用。

通过不同层面的练习，利用结构化的知识体系，来解决地理问题是提升推理和应用能力的有效方法。而在高三复习中选择经典的案例和高考题来训练是明智的选择。例如，2013年高考新课标全国文综卷Ⅱ第36题、2014年高考新课标全国文综卷Ⅰ第36题，从表面上来看都是考查风沙活动，从本质上来看都是变相地考查荒漠化。

因此，复习地理的目的绝不是使同学们记住一些地理事实，而是使同学们关注核心概念，通过地理事实与情境，归纳与分析概念的本质，理解地理规律，并以此来构建合理的概念框架，进而能够在新情境下解决实际问题。

三、通过比较和辨析，深刻理解概念

同学们头脑中有时会有一些相似概念的存在，在复习过程中要通过比较、辨析、练习巩固等方式来深刻理解头脑中的相似概念。例如，荒漠化、沙漠化、荒漠的概念，很多同学都是混乱使用的。原因是这些同学对概念辨析不清，导致在考试中不能准确答题。在复习中要对这些概念进行比较和辨析：荒漠是一种景观。荒漠化是土地退化的过程。沙漠化是荒漠化发生于干旱环境下的一种土地的退化，而在云贵高原的土地退化则表现为流水侵蚀下的土地退化。同学们要在概念的辨析中明确不同区域自然环境的特征不同，产生荒漠化的类型也不同。

四、引入系统地理原理，转换对主干知识的理解角度

沙漠化从生态问题的角度看，是土地的退化过程，景观上表现为沙丘的扩展。从外力作用对地表形态的影响看，沙漠化是风力的侵蚀和搬运过程，其实就是风沙的活动过程。从天气的角度看，主要表现为沙尘暴天气。风力沉积的地貌类型表现为沙丘，而沙丘的存在是地表荒漠化的一种表现。运用系统地理的原理来解释地理现象，转换对主干知识的理解角度，能帮助同学们形成地理联系的能力，有效提升地理的核心能力。

五、关注主干知识的形成过程，建立概念间的关联

复习中如果只死记硬背荒漠化形成的原因，是无法将知识进行灵活变通与应用的。核心概念的主要功能就是为解决地理问题提供思路和方法。同学们要能够运用核心概念来解决问题，学习和体验概念的形成和应用过程，建立概念间的关联，以形成综合思维。

复习土地荒漠化时关键要理解荒漠化的形成条件。教材中以西北地区为例构建的土地沙化条件无法适用于所有的区域。因此必须对案例进行抽象后，得到如下结论。①物质条件：疏松的沉积物；②动力条件：多大风天气。在此基础上根据情境材料，延长思维的链条。例如，疏松的沉积物来源于这样的条件：干旱环境下，地表植被较少，地表土壤发育不良。干旱的内陆区本身多大风天气。当因为自然或人为的原因导致地表后，地表失去保护，风沙就开始活动。

第14篇

关键词：新经济地理学；理论；比较；方法论

自克鲁格曼(krugman，1991 a)将空间概念引入迪克希特一斯蒂格利茨(dixit et al，1977)的垄断竞争一般均衡分析框架中，完成了新经济地理学(neweconomic geography)的开山之作，提出“核心一边缘”(core－periphery)模型以来，关于空间的经济研究得以进入主流经济学的视野，并随着藤田等(fujita et al.，1999)、鲍德温等(baldwin et al.，2003)对理论的进一步完善，新经济地理学终于建立了自己的研究范式，并导致学科的快速发展。

但是，围绕新经济地理学的一系列争论和讨论却始终未曾停止过，这些争论包括：新经济地理学的研究范式、新经济地理学与传统经济地理学以及城市与区域经济学的分野、空间区位问题为何一直未能进入主流经济学的研究范畴等(顾朝林等，2002；朱华友等，2003；刘安国等，2005)。本文主要围绕几个重要的理论问题进行探讨，以推动新经济地理学理论的交流、传播、研究和应用。

一、从经济地理学到新经济地理学：兼与地理学科比较

新经济地理学，学术界亦称空间经济学(spatial economics)或地理经济学(geographical economics)，就其学科的本质特征而言，它是经济学的一个分支。尽管对于“空间”这一研究对象，经济学有着与地理学同样的目标和学术兴趣，但是它们在学术规范、学科范式、理论方法等诸多方面的差异却远远大于共同点。为此，有必要探讨这两个学科对同一对象——“空间”进行研究时的差别。

经济学虽然在社会科学诸学科中是最接近自然科学的，但它本身仍然属于社会科学范畴，它研究的是社会经济中消费者、厂商、市场以及政府等主体的经济行为，仅仅由于其使用的研究方法和学科范式较为接近于自然科学，使它看上去更像一门“科学”。经济学建立了一套本学科的学术规范：需求、供给、价格、市场均衡等，围绕这些概念，经济学建立了自己的理论体系和学科范式。

而地理学则是另外一门几乎完全不同的学科，它是一个将“地理”因素作为特定研究对象的自然科学。尽管地理学也将经济行为的地理特征作为研究对象，但经济行为的地理特征在地理学科中是被当作“自然现象”来加以处理和研究的。从这个意义上讲，地理学研究的经济行为与地貌、海洋等自然现象并无不同之处。地理学的研究方法基本上是实证主义的，但在传统的经济地理学领域，这种实证主义更准确地说是经验主义的，它主要依赖观察到的经济行为的地理现象加以研究和分析，研究方法则直接来源于空间科学和区域地理学。

当经济学关注空间现象时，它与地理学的差别更为明显。经济学研究空间现象，更多关注的是与空间现象相联系的消费者、厂商等市场主体的行为在空间上的表现。尽管早期的古典区位理论更多从市场主体的外生因素(变量)分析空间经济现象，而近年来快速发展的新经济地理学则从市场主体的内生因素(变量)来分析空间经济现象，并为此建立了严谨而复杂的数学模型来加以表述，以便这些研究成果更加符合经济学的理论规范。

至此，有必要探讨新经济地理学的学科名称。前已述及，新经济地理学本质上属于经济学科，也有的学者主张称之为“地理经济学”，正如布鲁克曼等(brakman et al.，2001)所说，“我们宁愿选择地理经济学这个术语而不选择新经济地理学的主要原因，是该学科力图把更多的地理因素引入经济学，而不是把更多的经济因素引入地理学。”“我们不使用新经济地理学这个术语，不仅是因为‘新’这个标签经过一段时间就会不可避免地过时，而且还因为这个术语本身有其固有的缺陷——此术语暗示该理论是由经济地理学而来。但这不是事实，实际上，地理经济学牢固地根植于国际经济学、现代国际贸易理论和经济发展理论”。无疑这一评说是中肯的，但地理经济学这一名称仍然存在缺陷。因为经济学视野中的“地理”因素与地理学中的地理因素有着完全不同的内涵。在经济学中，地理，更准确地说应该是空间，而且是没有区域特征的空间，用于经济分析中，仅仅是一个没有任何内容和特征的位置(区位)而已。因此，经济学更感兴趣的是中性的空间，当空间不具备中性特征时，还必须煞费苦心地加以技术处理，如布雷克曼等假设的“等距圆”、藤田等提出的“跑道经济”等，以便空间更好地作为一个纯粹的因素进入理论模型。而地理学视野中的地理因素则更多等同于“区域”的概念，这是整个地理学研究的核心和灵魂，也是地理学区别于相关学科的标志性特征。因此，地理学中的地理因素，或者说是区域因素，总是被关注的核心，而被赋予了丰富多彩的内容：地形、地貌、交通、生产、城市、人口等，这些内容总是被当作预先给定的外生条件而存在，地理学研究这些内容的分布规律，揭示这些分布规律背后的机制。

因此，我们说，尽管新经济地理学这一术语最为人们所熟知，但它却是最不能反映学科特征的一个术语。因为，它听起来更像地理学而不是经济学。如果考虑到地理学大家庭中还有一个与之完全不同的、传统的“经济地理学”，甚至经济地理学在70年代经历过一次革命，同样诞生了极具地理学科特色的“新经济地理学”，克鲁格曼的新经济地理学就更加容易引起学科术语上的混乱了。而对于地理经济学这一术语，虽然比起新经济地理学具有明显的优点，但同样存在不足。因为其中的“地理”容易被人们误认为是地理学中的内容丰富的、外生给定的“区域”。因此，关于新经济地理学这一学科的较为准确的表述应该是在本学科同样具有一定知名度的“空间经济学”，正像藤田等表述的那样。作为别称，新经济地理学无疑拥有更高的知名度，因为由克鲁格曼最早提出，从而被人们广为知晓，但笔者认为，这一术语在使用时，最好标明“克鲁格曼”新经济地理学。

二、从区位理论到新经济地理学：兼与城市与区域经济学比较

新经济地理学作为经济学关于空间、区位等长期研究的成果，有其深厚的理论渊源。从发展历史看，经济学长期以来也有着关注空间区位的传统，从经济学的先驱到近代经济学的大师，无不对经济生活中占有重要地位的区位问题有着浓厚的兴趣，但区域、空间、区位等概念却一直被排斥在主流经济学的研究视野之外，只有德国的经济学研究一直坚持不懈地探讨区位的经济含义，长期从事这一主题研究的先驱包括了杜能(thunen，1 826)、韦伯(we

ber，1909)、克里斯泰勒(christaller，1933)、廖什(losch，1940)，以及德国传统区位理论在全球广为传播后，一批欧美经济学家为此也进行了持续不断的努力，其中贡献最为突出的莫过于区域经济学大师艾萨德(isard，1956)。

所有这些理论构成了经济学中称之为“城市和区域经济学”的学科，在经济学教科书中经常被称为城市和区域经济学的古典理论和新古典理论，显然他们是建立在古典经济学的框架之内、受到古典经济学理论假设的约束、使用了古典经济学的一系列学科范式和分析工具。这些学科范式包含了一系列的假设条件：完全竞争、规模报酬不变等。而这些假设条件和新古典分析框架形成的城市和区域经济学理论模型不可避免地都具有一个共同的特征：外生模型，即通过预先给定的外部条件来研究区位和空间现象，在这些给定外生变量的条件下，研究消费者和厂商的行为和决策。这一理论传统一直延续到上世纪70年代。虽然期间众多才华横溢的学者，诸如艾萨德(isard，1956)、阿朗索(alonso，1964)、米尔斯(mills，1967)、亨德森(henderson，1974)等为此做出了不懈地努力，但这一学科的学术水准一直未能得到较大幅度的提升，在经济学大家庭中的边缘地位也未能得到彻底改变。

改变这一状况的是经济学史上具有划时代意义的一次革命：在产业组织研究领域对不完全竞争市场的消费决策和厂商定价提出完整的分析工具，由迪克西特和斯蒂格里兹提出的不完全竞争模型清楚而简洁地表达了不完全竞争市场的均衡模型。该模型的优点是容易应用，以至于将该模型用于分析国际贸易和经济增长，产生了新贸易理论和新增长理论。作为与贸易理论关联的空间和区位理论，应用该模型也取得了令人振奋的成果，产生的“核心一边缘”模型以及由此扩展的城市经济模型、国际生产模型、经济增长模型以及政策研究等，构成了空间经济学完整、规范的标准体系，从而建立起空间经济学的学科范式。此后，围绕这些模型和理论的深入研究和细化成为空间经济学乃至整个经济学界相当活跃的学术活动。

与传统的新古典区位理论相比，空间经济学注入了现代经济学的活力，具备了现代经济学的特点和条件：不完全竞争、规模经济、报酬递增等，形成的理论模型也具有内生特性，即不完全依赖外生变量的给定，通过内生经济变量的变化，有效解释空间经济现象的演变，这是空间经济学与传统新古典区位理论的最大区别，也是关于空间、区位的经济学研究最新的理论进步。

三、从边缘学科到主流经济学：兼论经济学方法论

从古典区位理论到新经济地理学，无疑是一次理论上的飞跃，同时也使得关于区域、空间、区位的经济分析从此步入主流经济学的圣地，并且成为当代经济学研究领域中异常活跃的领域。但围绕古典区位理论长期未能进入主流经济学的争论却一直没有停止，以至于众多学者感到疑惑的是，区位作为现实经济中一个重要的经济现象，为什么经济学却长期视而不见呢?

对于这个问题的疑惑可以从经济学方法论中找到答案。前已述及，经济学的本质特征是社会科学，更准确地说，经济学是研究“人”的经济行为的一门学科。因此，凡是能用“经济人”的行为来解释的经济现象，对于经济学来说就是合适的研究对象，除此之外，经济学不感兴趣。从这个逻辑出发，区位经济现象并不是一开始就能用基于“经济人”假设的经济学语言来描述和分析的。

早期古典区位理论发展时期，当外生变量给定的条件下，研究特定区域的区位选择问题，这只是一个应用决策问题。因为缺少必要的分析工具，根据消费和生产的决策行为，无法给出区位选择的圆满解释。因此，经济学拒绝将区位分析纳入主流经济学的分析框架也就成为一种合理的选择。当不完全竞争条件下收益递增的市场均衡和决策获得了新的分析工具，并且能有效地用于分析空间经济现象，从而构筑空间经济学理论模型，用内生变量解释空间集聚或扩散，或更准确地说解释消费者和厂商的决策行为时，空间经济学才取得了登入主流经济学殿堂的通行证。因此，我们可以更一般地说，经济学理论的发展受到分析工具的约束。没有理想的分析工具，即使是极具重要意义的经济现象，经济学也会拒绝其进入自身的分析框架和理论体系，而宁愿将其交给应用学科去研究，这也是经济学作为一个成熟理论学科的必然选择。

第15篇

关键词：地理学科；常态课堂；为学而教；学习方式

备注：本文是《重庆市徐悲鸿中学改进行动计划》方案实施过程中，对初中教育进行实践性研究与探索，所形成的系列结果之一。

G633.55

我们知道，新课程改革的主要任务是：更新观念、转变方式、重建制度。即更新教与学的观念；转变教与学的方式；重建学校管理与教育评价制度。

一、制约地理学科教学的主要因素

制约地理学科教学发展的因素有很多，如外部的政策法规，经济与社会，人口因素等等。在这里，我们主要从学校内部，去分析影响和制约地理学科教学发展的主要因素。

首先，从教育的对象学生，看学情的基本面：今天的学生，是家庭的主要，知识更丰富，情商更高，个性特征更明显；今天的学生，是互联网的原住居民，获取知识方式多元，渠道丰富；今天的学生，学习的动力不足，不愿学，不会学现象比较多地存在，而且，它们还互为因果。

对生源学情的现状的分析，我们知道，需要地理教师更认真地去研究学生的学习，需要我们更用心去激发学生的主动性。因为，教育，归根结底是受教育者的自我教育。

其次，从教育实施的主体教师，看教情的基本面：地理教师知识结构老化，职业倦怠现象比较严重；大多凭借经验教学，主动求变不多，低效课堂比较普遍；教学过程过于注重知识传授，轻学习方法的指导；忽略主动的学习态度，与正确价值观的形成；课程实施过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，忽视学生参与、体验和探索式的学习。

地理教学比较普遍地存在：以教师的讲替代学生的学，以学生的听代替学生的学。课堂低效，师生负担沉重。当下课堂的现状，迫切需要我们对地理课堂进行改进。因为，课堂，才是是提升质量的主要场所。

第三，从现行的课程，看课程实施的基本面：课程内容总体上有繁、难、偏、旧的现象，偏重书本知识；课程管理主要以国家课程国家管理为主。现行课程体系，不利于学生兴趣的激发和能力的培养，不利于教师教学积极性的调动，教师教教材的现象比较普遍。

二、地理教学改革的选择

我们知道，课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。

为此，从这个意义上看，课改即改课。地理课改，就是要改地理课堂。如何改？我们认为可以是：改变、改进与改革。地理课改一般也会经历四个阶段，即理念变观点；观点变行为；行为变文化；文化变自觉。

地理教师课堂教学方式的改革，最终目标是为了转变学生学习方式，改变学生在地理课堂上的条件，改变培养出来的人能够比传统方式培养出来的更具有创新精神与实践能力。

因此，我们认为地理课改的任务核心任务是：转变教与学的方式，尤其是转变学生的学习方式。

我们以为：基于学生学习方式优化的课堂教学改进，是地理学科课堂教学改革的必然选择。

三、为学而教的地理课堂改进

课改的价值取向，是解决课堂问题的逻辑起点。大家知道，转变教与学的关系是新课程改革的重要目标。我们的理解是：地理学科的课堂是为学而教的课堂。为学而教的课堂改进，其价值取向是“学本”。“学本”，我们理解有四个关键词：学生、学习、学法与学力。

学生，指地理教学要以学生为中心，学生是地理课堂的主体；学习，指学生学会是地理课堂改进的重点，学生会学地理课堂改进的关键。学法，指地理课堂要把优化优化学习方式作为课堂改进的抓手；学力，指地理课堂要联系实践、联系生活，培养学科关键能力。

今天的学生学不好，原因是多元复杂的，不过，我们可以归为两种基本情况，即不愿学与不会学。我们更愿意认为，是学生不会学，才是学生地理学不好的根本原因。学生不会学，所以就学不好；而学不好，当然学生就不愿学。

为此，为学而教的地理课堂改进，需要在常态课堂上，对学生的学习方式进行优化，让学生会学、愿学、学会，最终实现乐学。

四、地理课堂改进行动

在改进工作中，我们要尊重教育规律，坚持实事求是的原则。在具体的改进工作中，我们不求大要做小；不求高要做低；不求多要做少。用简洁明快的工作作风，务实求真的工作态度，去构建具有地理学科特色的地理课堂新常态。

地理教学改进工作的指导方针，应该是“整体设计、系统优化、阶段实施、重点突破”。在此方针的指导下，地理课堂改进行动应该以下基本内容。

行动思路：

以“激发师生主动性”为地理课堂的灵魂，以“进步就是优秀”为地理课堂理念，切实转变学生学习方式，建立地理课堂教学的新常态。

行动任务：在地理常态课堂上，通过优化学生学习方式，让学生愿学、会学，从而大面积提高地理课堂效益。

行动内容与措施：

1.以“学本”为地理课堂教学改进的价值取向，这是解决课堂问题的逻辑起点。“学本”的关键词是学生、学习与学法。学生学会才是课堂改进的重点，学生会学才是课堂改进的关键。

2.把地理教师的“四讲”作为课堂改进的抓手。第一、讲清楚，是指语言表达清晰，知识逻辑明确；第二、讲正确，是指没有学科性的错误，符合大纲、课标和考纲的要求；第三、讲到位，是指思维的训练到位，三维目标的达成；第四、讲学生自己学不懂的，是指学生通过自学或合作学习都不能懂的部分，教师把这部分作为讲的主要内容。

3.把转变学生学习方式作为课堂改进的重点（也是落脚点）。对于地理学科而言，我们认为“思考、阅读（读图）、倾听、表达与实践（动手）”既是五种基本的学习方式，也是五种重要的学习习惯；既是地理学科五种关键的学习能力，也是地理学科创新潜质的五个核心素养。

我们以为，在地理课堂上，对基本学习方式进行持续优化，可以生成重要的学习习T；而对重要的学习习惯进行精心培养，最终可以内化为关键的学习能力。

4.按照“学习方式生成学习习惯，学习习惯内化为学习能力”的地理学科阶梯式学法，我们把对学习方式的优化分为三个阶段，梯进推进。

第一阶段，学而有法，让学生尝试进步。在地理课堂上落实对学生学习方式进行优化，让学生掌握地理学科基本的学习方式；

第二阶段、习惯力量，让学生主动进步。在地理课堂上落实对学生学习习惯的培养，让学生养成地理学科重要的学习习惯；

第三阶段、学会学习，让学生自主进步。在地理课堂上落实学科思想的引领与建构知识结构，把重要的学习习惯生成关键的学习能力。

5.把“两关两把与两重”作为对地理课堂改进的课堂评价。

地理课堂教学的改进，要体现新课程的理念，即自主、合作与探究。如何才能体现？我们以为，课堂改进的关键：是要建立起与新课程理念相符合的课堂评价。用评价，去引领课堂教学的改进。

具体讲，在地理课堂改进的评价量表里，有六个维度的评价，即：是否关注学生的学习过程，是否关注学生是否学会；是否把时间还给学生，是否把方法教给学生；是否重学生主动性的激发，是否重学科关键能力（学习方式、学习习惯）的培养。我们把改进地理课堂的六个维度的评价，简称“两关两把与两重”。

课堂改进，在六个维度评价的引领下，我们有理由相信：地理课堂教学改革，能体现自主、合作与探究的新课程理念，会出现新的地理课堂基本形态，即：地理课堂讲练结合，是学生尝试进步；地理课堂讲思练结合，是学生主动进步；地理课堂学讲思练结合，是学生自主进步。