社会学产生的历史背景范文

前言：我们精心挑选了数篇优质社会学产生的历史背景文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

一、音乐美学的内在含义与音乐艺术实践的关系

伴随着人类的物质生活和精神生活的产生和不断发展，出现了一门以研究美、美感、创造美和美的规律为主要内容的美学学科。音乐美学作为美学的一部分，是研究音乐的本质和内在规律的基础理论学科。只有通过对音乐艺术表演的实践研究，才能准确掌握其美学规律，才能更精准地把握艺术本质从而进行音乐艺术表演。

音乐美学的目的是理清音乐艺术的本质和内在规律，重点研究音乐的本质、内容和表现形式，音乐对人的感觉、想象力、情感和理智产生的作用，音乐的社会属性和社会功能以及音乐与社会现实的关系。音乐美学涵盖面较广，研究内容复杂，在研究过程中需要运用人类在社会实践中总结的经验和在自然科学中取得的成果，从而进行对音乐艺术的深刻和精准综合研究与高度概括。

因此，我们可以得到，音乐美学的研究对象是音乐艺术实践活动，音乐艺术实践活动又是音乐美学得以建立和发展的物质基础。通过对音乐艺术实践活动的研究，才能得到音乐艺术的本质，把握音乐美学的精髓。反之，音乐美学史音乐艺术表演的基础，在了解音乐美学理论的基础上，才可以再艺术表演中自如发挥和创作，不断吸收和创新，以到达将音乐艺术表演发挥到极致。

二、音乐美学研究角度以及对音乐艺术的作用

音乐美学要从四个角度来进行研究，分别是哲学、心理学、广义社会学以及音乐作品自身美学特征这几大角度。哲学这一角度主要需解决的问题是音乐的本质、音乐的内容、音乐与现实的关系。这些问题是研究音乐美学的基础，具有本质性，与哲学认识论关系密切。心理学的角度即是研究包括创作者、表演者、欣赏者的心理状态和感受，创作者是出于何种感受创作作品，表演者是如何理解并演奏作品，而欣赏者对音乐艺术作品又产生了何种感情，这些都是这一角度研究的内容。在这一研究中，心理学提供了研究方法，成为理论基础和前提。

广义的社会学角度就是从社会学出发，研究音乐的社会属性、社会功能、社会价值、阶级因素和音乐存在与发展等等社会性一系列问题。音乐作品自身美学即是对音乐作品本身的研究，包括作品要素、作品结构和特性，从这些角度出发来探讨音乐美学。

音乐美学对音乐艺术表演的作用极为重要，因为音乐表演不仅是技术的发挥，更为重要的是对音乐作品内在含义的理解，准确传达艺术精髓是艺术表演的本质。倘若表演者只注重表演技术，而忽略了对作品的感受，没有理解创作者的意图，忽视了作品所要表达感情，那么表演即是空泛的，无法使人产生共鸣。因此音乐美学是音乐艺术表演的核心价值，直接作用于艺术表演，决定艺术表演质量。

三、音乐美学对音乐艺术实践的现实意义

出于音乐美学的重要性，音乐家也将其称之为音乐哲学。它对每一位音乐人士都有极重要影响，无论是在演奏还是在欣赏过程中，音乐美学都有重要的现实和指导意义。在表演过程中，以下三点美学原理需要时刻遵循掌握：第一，表演上与原作品统一，再次创作要不得违背原作品本质含义。在表达自己对作品和对音乐美的理解的同时，一定要注意原作品的创作背景和创作者的作品表达意图。第二，音乐演奏风格在历史背景下符合当代精神。在音乐表演时既要注意作品创作的历史背景，又要结合自己所处的时代特点，用当代的视角来观察历史背景，精准完美的再现音乐作品。第三，艺术表现与表演技巧相结合。单纯炫技却忽略作品本质只会使艺术表演显得空泛，而没有精湛的表演技巧，也就意味着缺少将音乐作品完美演绎的基础条件和表演手段。只有做到以上三点才能不断提高自己的音乐美感，提高表演技巧，使音乐表演能力愈加精湛。

四、结语

第2篇

摘 要：提高教学有效性是新课程改革以来每一位初中历史与社会学科教师所梦寐以求的事情。在初中阶段，历史与社会学科占据十分重要的教学地位，国学大师钱穆先生曾经说过，作为每一个中华儿女，我们每一个人都应该对中华民族的历史怀有一种温存与敬意。历史与社会的教学工作历来都是初中阶段各学科教学之中的关键，通过有效的教学能够塑造学生良好的历史观，帮助学生树立正确的人生观和价值观，促进学生身心健康发展。结合多年的教学实践经验，关于如何有效地提高初中历史与社会课堂教学的有效性谈一些心得体会。

关键词：历史与社会；课堂教学；有效性

自新课程改革以来，教学有效性成为每一个初中一线教师所面临的亟待解决的问题，在初中历史与社会学科的教学之中，对于有效性的追求也是每一位一线教师孜孜不倦的努力。为了有效提高初中历史与社会课堂教学的有效性，教师很有必要从自身的教学方法和教学理念入手，秉承新课程改革以来的终身教育理念，注重培养学生的历史观和历史思维。同时，也要注重对学生历史与社会学科学习兴趣的激发，让学生形成良好的学习习惯，积极调动学生的课堂情绪，鼓励学生自主探究和合作学习，为学生未来更高阶段的历史和社会学习奠定良好的基础。笔者现结合自身多年的教学实践经验，关于如何有效地提高初中历史与社会课堂教学的有效性总结如下。

一、激发学生的课堂主体意识，调动学生课堂学习的积极性

长久以来，初中历史与社会课堂教学效率提高困难，一个很重要原因就是学生的课堂参与程度较低，学习积极性不高。教与学从本质上而言就是一个教师与学生进行有效互动的过程，而以往的初中历史与社会课堂教学中，教师过度地占有课堂，学生在这个过程中往往只能处于被动接受的状态，久而久之，学生的思维就会产生惰性，对教师的依赖性也会不断提高。在这样的状态之下，学习效率很难得到真正有效的提高。

为了有效地做好历史与社会课堂教学，教师应该让学生认识到自己在课堂中的主体地位，在课堂教学过程中精心安排课堂教学环节，给予学生以适当的时间和空间，让学生能够有机会参与课堂，在课堂教学过程中将自己的主观能动性充分地发挥。这样，不仅教师能够更加准确地了解到学生在课堂教学过程中的实际情况，有针对性地调整自身的教学策略，提高教学的针对性。而且学生的思维也会由被动变为主动，学习的积极性也会显著地提高。有了这些作为基本的保证，教师所采用的教学方式和方法才会真正地发挥其应有的作用。

二、革新教学理念，促进W生学习动力的形成

历史与社会学科的教学并不是仅仅为了让学生获得某些知识，记住一些历史人物和历史事件，更为重要的是要培养学生的历史思维和正确的历史观，而这也是长久以来初中历史与社会学科教学一直没有做到的事情。单纯的以知识传授为主的教学方式。必然会让学生在学习的过程中产生疲惫感，甚至产生抵触情绪。因为很多学生都会意识到自己所学到的知识内容仅仅是为了应付考试，而对于其自身并没有太多实在的意义，有了这样的情绪，学生自然就会渐渐地产生一种怠慢心理。而且这样的教学理念也与新课程改革以来的终身教育理念背道而驰。

基于此，教师应该从自身的教学理念进行反思，是要继续坚持知识传授式的教学，无视学生在整个课堂教学过程中的心理感受，还是勇于跳出原有的思维模式，注重培养学生的历史观和历史思维，培养学生对历史和社会事件的分析和见解能力，鼓励学生更加积极主动地进行思考，这个问题值得每一位初中历史与社会学科教师作出深入的思考。

历史与社会学科知识的学习是为了能够让学生更好地认清现在，展望未来，有道是“以铜为镜，可以正衣冠；以史为镜，可以明得失”，与其强调让学生记住枯燥乏味的社会知识、历史人物和历史事件，倒不如让学生能够形成一种思维能力。而且初中阶段是学生人生观、价值观和世界观形成的重要时期，这个时期对于学生很多的思想品德和道德素质方面的教育将会影响学生的一生。因此教师要明确自身教育责任的重大，秉承新课程改革以来所形成的终身教育理念，培养学生正确的历史观和社会价值观，以此为目标促进学生持久学习动力的形成，为学生未来的发展打好基础。

三、合理利用教学情境，提高学生的学习能力

教学情境的有效创设毫无疑问会对初中历史与社会课堂教学有效性的提高起着至关重要的作用。例如，很多历史事件和历史人物的分析需要以一定的历史背景作为烘托，如果脱离了这个背景而独立存在，则学生很难准确地分析和理解。因为毕竟初中阶段的学生生活阅历非常有限，对于很多事物的理解能力还很欠缺。这时教师就可以充分利用教学情境来作为铺垫，让学生能够如身临其境更加全面地分析和理解历史人物和历史事件。

例如，在学习中国近代史的时候，很多学生对这段历史并不陌生，不论是从电影还是电视剧都或多或少地了解这段历史。但是学生了解的毕竟是影视作品之中的历史，而且电影和电视剧只能够从一个侧面来讲述一段时间之内的历史。要想真正综合性或者是总结性地来看这段历史，还需要学生具备更强的历史分析能力和理解能力。如，如何理解对中华民族的重大意义。这是一个开放性的题目，学生会从多个方面来阐述，但是很多学生在阐述自己的观点的时候不是很全面，有很多分析不是很到位。于是我用多媒体视频将前后的中国现状以文字、图片以及视频等方式展示给学生，为学生创造了一个真实的历史背景，学生仿佛置身于这个时代当中。学生通过这样的背景烘托很好地理解了当时中华民族所遭受的屈辱以及平静之下激流涌动的革命力量。

在经过这样的背景烘托之下，学生在回答这个问题的时候明显准确了许多，很多学生还横向联想到了法国、英国以及俄国等资本主义革命，横向比较了各国革命发生的时间以及其必然和偶然的原因，这种横向综合比较让学生更加准确地把握了历史的脉搏以及人类社会进化的规律，这毫无疑问是一种历史思维的形成，而不仅仅是对一个历史事件的掌握。

四、丰富课堂教学手段，凝聚学生的历史思维

历史与社会学科的学习应该是一个开放性的过程，对历史和社会知识的理解也应该是多种多样的，对于这一点教师要给予充分的肯定，将教学过程设计得更为开放。例如，可以采用分组合作学习或者探究式学习等方式，积极调动学生的课堂思维，让学生积极进行思考和总结，踊跃表达自己对历史和社会知识内容的见解，加强学生之间的沟通和交流。通过这样的不断交流和互动，学生的历史思维会更好地凝聚，历史能力也会得到更好的提升。另外，在这样开放式的交流和沟通过程中，教师将会更加准确地把握学生在历史和社会学科学习过程中的实际情况，正确引导学生人生观和世界观以及价值观的形成和发展，促进学生身心健康

成长。

总之，在初中历史和社会课堂教学中，教师要注重对学生课堂学习积极性和主动性的调动，培养学生正确的历史观，提高学生的思维活跃程度。在课堂教学之中，更加注重课堂教学手段的丰富，关注学生在课堂教学过程中的实际感受，准确把握学生内在品质和思想道德素质的形成轨迹，通过历史与社会学科的教学，塑造学生良好的的人格，促进学生身心健康发展。

第3篇

理论范式的更迭内在地包含了范式间的紧张关系，学术批判正是这种紧张关系的外显。从行政思想史上看，对政治—行政二分法这一奠基性范式的质疑与学术批判蔓延达百年之久。它们在推动行政学说范式变迁的同时亦保留了政治—行政二分法的部分思想特质。本文试图运用知识社会学的分析方法，以政治—行政二分到事实—价值二分再到决策—执行二分的演进过程为主线，深入地分析与这些过程存在紧密关系的社会—历史背景以及学术共同体的一般状况，以期揭示出政治—行政二分法的思想特质在学术批判所引致范式变迁中的“遗传生命”，亦展示出一个相对全面的政治—行政关系的范式变迁过程。

一、知识社会学①：一个思想史分析模式的引入

一般认为，知识社会学奠基于马克斯•舍勒，成熟于卡尔•曼海姆。知识社会学的经典定义认为，它“是一门探讨每一个知性立场对其背后分化了的社会群体实在功能性依赖的学科，并且它把追溯各种立场的进化视为己任”［1］61。因此，思想是知识社会学最重要的研究对象，它的目的之一在于揭示思想的演进过程，即在展现思想在内容与形式的变化之时亦揭示出其中思想的“遗传生命”［1］35另外，它旨在揭示思想的起源与演化对一定社会群体的依赖作用。知识社会学虽然可以追溯至欧洲启蒙运动以来的怀疑论传统以及维科的《新科学》，但它主要是在德国和法国的社会学共同体中形成的。曼海姆在将知识社会学与哲学和史学比较的过程中确立了其独具特色的分析模式，这一分析模式主要由三个部分组成（图略）：（1）知识社会学持着动态的思想观，它认为思想的形式与内容会随着社会与历史的进程发生变化。与哲学倾向于将对思想史建立在没有时间性的和绝对的理性之上不同，曼海姆认为，知识社会学应该关注于思想的演化［2］4-5。故此，对政治—行政关系的考察不应局限于最早的政治—行政二分法，而应将视野延伸至这一范式变迁的整个过程。（2）知识社会学认为思想是特定社会—历史背景的产物，对思想的考察需要借助社会—历史背景的视角。曼海姆认为，哲学与思想史学都始于一个共同的假设，即“思想的产物总是可以与它的心理学或社会学起源相分离”，而知识社会学对此持相反态度。因此，每一种行政理论范式的出现亦依赖于一定的社会与历史条件。（3）知识社会学考察的是产生于群体的思想，它认为只有群体而非个人的视角才能真正理解思想。知识社会学所考察的是“从群体行动的背景产生出来的具体的现存思想方式”［3］3-4。知识社会学认为，人的思维方式、思想实际上是他所属群体的产物，也唯有从社会学的角度才能真正地理解思想。因此，对政治—行政关系范式变迁的分析离不开对学术共同体的考察。在以上分析的基础上，我们勾勒出了一个考察政治—行政关系范式变迁的知识社会学分析框架。该框架力图从纵向上展示出政治—行政关系范式在形式与内容上的变迁，揭示出政治—行政二分法的思想特质在此过程中的传承；并致力于从横向上较为全面地从社会—历史背景与学术共同体的外—内双层结构中揭示出影响政治—行政关系范式变迁的主要因素。社会—历史背景主要包括时代的实际经验世界兼其精神气质两项内容，学术共同体则主要考察学术立场业已分化的学术群体或学派（为了表达的方便，亦可能选取其代表人物）的主要思想，并审视这些思想对政治—行政关系范式变迁的影响。社会—历史背景构成了政治—行政关系范式变迁的条件约束，既间接促进范式变迁又设置了变迁限度；学术共同体亦受到社会—历史背景的条件约束，它是推动政治—行政关系范式变迁的直接动因。用曼海姆的话来说，以上分析进路使得知识社会学拥有了对思想“精确论述”的能力［3］52。知识社会学分析框架的引入，在一定程度上即是为了发挥它的这一优势，从而相对完整地展现政治—行政关系范式的变迁过程，亦揭示出政治—行政二分法在此过程中的“遗传生命”。

二、政治—行政关系的范式变迁

根据丁煌［4］、陈世香［5］等人的观点，我们可以将政治—行政关系的范式变迁分为：政治—行政二分、事实—价值二分与决策—执行二分三个阶段。政治—行政二分法在行政思想史中曾经被称为“美国公共行政的圣经”［6］，然而，对它的质疑与批判之声亦从未中断过，这种批判与重构在一定程度上促进了政治—行政关系范式的变迁。威尔逊是学界公认的行政学鼻祖，他于1887年发表的《行政学研究》被认为是行政学的开山之作。作为行政学的创始人，威尔逊最大的学术贡献在于提出了政治—行政二分法，行政领域的价值中立性使得行政学的独立及其科学化成为可能。从发生的意义上看，政治—行政二分法主要是从工作性质与从业人员差异的角度，对政治与行政活动进行区分［7］。古德诺在1890年出版的《政治与行政》中从政府功能区分的角度对政治—行政二分法进行了全面而系统的论证。古德诺认为，政府存在着“政治”与“行政”两种性质不同的功能，“政治与政策或国家意志的表达相关；行政则与这些政策的执行相关”［8］10。但是，古德诺认识到行政与政治抽象的、绝对的分离在现实中根本就不可能，“政治必须对行政有一定的控制”，因为政治功能对民治政府来说永远是第一位的［8］14-25。早期行政学者对政治—行政二分法的批判是零散的，这种批判尚未成为一种学术自觉。怀特的《行政学导论》为行政学科学化作出了奠基性贡献。然而，就行政学研究旨趣而言，怀特认为：“公共行政研究需要与涉及正义、自由、服从和国家在人类事务管理中的作用等政治学相结合”［9］。古利克则拒绝接受政治—行政二分法，他通过对政治概念的再定义和行政人员角色扮演的分析指出，行政不应该也不可能从政治/决策中分离出来［10］107-109。行为主义行政学与新公共管理对政治—行政二分法的批判已经走向学术自觉，并且这种批判是全方位的，故而促成了政治—行政关系的范式变迁。（1）行为主义行政学：方法论转向。以西蒙为代表的行为主义行政学派尝试从方法论的高度对政治—行政二分法进行理论颠覆。该学派将行政学的研究对象从传统静态的原则、程序等转向了动态的行政行为。西蒙指出，行政行为本质上是组织不断决策的过程，而决策与政治紧密相关，所以政治—行政二分在理论上无法成立。作为一种理论替换，西蒙提出了事实—价值二分说，认为就政治而言，决策的主要衡量标准是价值因素，对于行政，决策的主要衡量标准是事实因素。（2）新公共管理：概念重塑。新公共管理扬弃了政治—行政二分的观点，提出了决策—执行二分的新模式，该模式将其理论基础置于经济学之上，并在执行层面大量借鉴企业管理的理性模式。科尔巴奇认为，行政学主流的学术用语经过由管理到政策，再到治理的过程，政治与行政的边界已经模糊［11］，因此，语义更明确、外延更易界定的决策与执行分离的观点登上了历史舞台。奥斯本和盖布勒认为，新公共管理乃是要致力于建立“一种把政策制定（决策）同服务提供（执行）分开的体制”［12］。以上学术批判在很大程度上推动了行政学范式的更迭，但是范式的更迭并不意味着全然的断裂。从研究对象上看，它们一直都是在围绕政治—行政关系探讨两者的边界及其分离的可能与限度。从思维方式上看，外显为肇始于政治—行政二分法的学科科学化的公共行政现代性思维贯穿了政治—行政关系范式变迁的整个过程。这种理论层面上的科学化趋势及其内在地对经验层面的技术化要求，体现了普遍主义的、统一的、可通约的、整合的、总体化的现代主义公共行政的思维模式。

三、政治—行政关系范式变迁：社会—历史背景与学术共同体

由政治—行政二分到事实—价值二分再到决策—执行二分的变迁，是社会—历史背景间接推动与设置变迁限度的情况下学术共同体努力建构的结果。其进程展现了“行政科学”之科学性的三个面相：普遍性公理（原则）、自然科学化、公理性假设和数理逻辑。

1.政治—行政二分范式与普遍性公理之行政科学政治—行政二分范式作为行政学现代性叙事的开端与第二次工业革命所引致现代化进程的加快存在直接经验关联，工具理性社会蔓延的时代精神气质为行政管理领域的分离提供了精神动力。这一范式下的行政学试图以普遍性公理（原则）为其科学性奠定合法性基础，这与唯理论哲学存在紧密的思想关联，它并不具备太扎实的科学哲学基础。①19世纪末20世纪初现代化进程的加快对政治—行政二分提出了要求，既有的政府实践则赋予了它现实可能性。首先，生产力的发展对行政领域的专业化提出了要求。由于第二次工业革命，政府职能与机构急剧膨胀，威尔逊认为政府活动的困难“正在堆积成无以伦比的高峰”，政府急需行政改革和行政知识，“这就是为什么应该有一门行政科学……的理由之一。”［13］此外，政治领域中的三权分立和政党制度为行政与政治分离提供了制度基础。三权分立实际上承认了行政与政治的差异性，也意味着政治对行政的制约；政党政治与人事更迭所引致的政局动荡亦迫切地需要相对中立的行政系统。最后，欧洲的行政实践，如普鲁士的任官制度和英国的文官制度等，亦为这一范式的建立提供了一些借鉴。工具理性的社会蔓延作为那一时代重要的精神气质为行政从政治中分离提供了动力。贝尔甚至认为，一部现代文明史，就是工具理性高歌猛进而价值理性黯然失色的历史［14］。齐美尔认为，货币经济导致了现实生活的计算性与数学化，进而引致计算型人格的出现［15］。同样的逻辑，人的工作领域亦面临着精细谋划和计算的侵蚀。从现象学的视角看，当“生活世界”被工具理性浸没的时候，“意向性”发出政治与行政分离的信息，不仅符合逻辑而且也与经验相符。政治—行政二分范式作为行政学科学化的源头与唯理论哲学有紧密关系。科学的内在品性是严格的数理推论和经验观察的对立统一，如巴伯所言，“科学必须既是理性的又是经验的”［16］。就本质而言，科学的内在张力更多的体现于唯理论与经验论之争上来。从思想史的角度看，行政学科学化之路长时间表现为这两种路向的分离。政治—行政二分范式从根本上来说是偏向唯理论一端的。首先，它表现了行政学对普遍性知识建构的冲动，对普遍性（一般性）行政原则的研究构成了那一时期行政学最重要的表征。威尔逊认为“：行政管理学的目的就在于把行政方法从经验性实践的混乱和浪费中拯救出来，并使它们深深植根于稳定的原理之上”［7］。古德诺认为：“人类毕竟在任何地方和任何历史时期都是人类，人们的各种政治组织因此必定基本上具有相同的目的，并且必定会为了满足这些目的而普遍地采取同样的方式。”［8］4其次，行政领域价值中立使得效率的重要性日益凸显，并最终上升为普遍性的“效率原则”，而效率从根本上体现的是以理性主义为渊源的合理化逻辑［17］。威尔逊认为，行政学研究的目的之一便是在于政府如何能在花费最少的情况下，以最有效率的方式完成行政活动［18］。在唯理论思想的影响下，政治—行政二分范式的建构已经具备了充分的知识论的基础。

第4篇

关键词：文艺社会学；反映论；中介论；文艺价值；文艺消费

中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005—5312（2012）27—0247—02

人类文明的最初，是与自然紧密相连的，通过对自然界的认识来认识自身，进而再反过去理解和解释自然界的事物。但随着人类文明发展的进程，人们将目光转向人类社会本身，朦胧的审美意识也随之产生，与此同时，激发人类美感的艺术也就诞生了。那么文艺与人类社会的关系到底是一种怎样的关系呢？文艺的价值又是如何得以实现的？

一、从“反映论”到“中介论”

（一）“反映论”

古希腊的亚里士多德受到柏拉图提出的“艺术世界依存于现实世界，现实世界依存于客观理念世界，艺术只能是摹本的摹本”的影响，提出了“摹仿说”，但他摈除了柏拉图客观唯心主义的理念，认为艺术比想象的世界更为真实，并非只是摹仿现实世界的外形，还有现实世界所具有的客观必然性。这一艺术摹仿自然的理论被古罗马的贺拉斯所接受，他强调艺术应该在生活中寻找真正的范本。

这些思想中已有了文艺社会学的萌芽，一直到19世纪初，文艺社会学得以在斯达尔夫人、丹纳和让—马利·居约手中得到确立，但随后文艺社会学的发展经历了诸多的变化。

丹纳是实证主义经验派的代表人物，这一派别采用实证主义、经验主义的方法，通过社会调查、填写表格、统计数据等具体的手段，对文艺现象进行定量分析。这种研究方法确实认识到了社会对于艺术，是艺术产生发展的源头，但是研究的形式和结果都流于艺术活动、艺术现象表面，艺术与社会之间内在的深层关系却没有的到充分重视。而以法国学者呂西安·戈德曼为代表的发生学结构主义，旨在遵照作品的形式结构与一定的社会结构以及一定的社会集团的思想结构之间的对应关系，将文艺与社会的关系视为简单的线性对应关系。

前苏联的艺术社会学，最初是在19世纪中叶，由其国内兴起的历史文化学派将历史主义的内容引入了文艺学，由于受到实证主义和自然科学的影响，将文艺学置于了从属于社会学的地位，将文艺作品视作历史文献、文化实例和个人传记，将文学史等同于社会思想史，忽视了文艺作品审美属性和艺术特点的全部复杂性。另一方面，历史文化学派所持偏颇的极端发展又导致了庸俗社会学的产生，经济活动对文艺创作的制约作用被看做是直接的因果关系，艺术家与艺术作品被贴上了政治的标签。

这些派别，在他们对于文艺与社会关系的研究中，往往都只抓住了关系链的两端，简单地将这种关系认定为是线性的机械反映。文艺的本质成为了简单反映社会现实的一面“镜子”，文艺作品的创作、鉴赏受制于社会生活，他们的研究方法更多的是社会学的研究方法，文艺本身的审美属性被忽略了，将文艺与社会的关系解释为单向的决定论或线性的因果论，文艺与社会被固定在了两端，文艺与社会生活之间存在的众多中介被忽视，“反映论”观念下的文艺与社会生活，也正是因为忽视了生机勃勃的种种中介，也变得失去活力。

（二）“中介论”

“中介”的概念，黑格尔在其《逻辑学》一书中就有过解释“不论在天上，在自然界，在精神中，不论在哪个地方，没有什么东西不是同时包含着直接性和间接性”①。“间接性”在德语里与“中介”是一个词，这里的“间接性”其实就是指此物的存在是以他物为中介，以他物为条件，受他物制约的。列宁的《哲学笔记》中也谈到“一切Vermittelt=都是经过中介，连成一体，通过过渡而联系的”②，这是说整个世界是有规律的联系的动态总体，而世界、规律是通过中介联系在一起的。

在文艺社会学发展的阶段中，其实已经有人开始意识到“中介”的地位和所能起到的作用。最早提出在艺术与经济基础之间存在“中间环节”的，是普列汉诺夫，他指出：“绝不是‘上层建筑’的一切部分都是直接从经济基础中成长起来的：艺术同经济基础只是间接地发生关系的。因此，在讨论艺术时必须考虑到中间环级”③。从中，我们可以看出，普列汉诺夫承认社会经济基础是艺术产生的根源，但并不会完全掌控艺术的发展，经济基础对于艺术的影响需要通过中间环节来实现，所以艺术并不是对社会经济基础的直接反映。在《的基本问题》中，普列汉诺夫还提出了著名的“五项因素公式”，将社会结构分为五个由低到高的层次“（一）生产力状况；（二）生产关系；（三）社会政治制度；（四）社会心理；（五）社会思想体系”④这五项因素还可以继续分出次一等的因素，因此社会结构的构成因素有多少，影响经济基础与艺术的中间环节就有多少，这些中间环节的范围还会随着社会发展而无限扩大。

我们可以看出，相对于传统的“反映论”，“中介论”的理论框架更为科学、系统，它指出了文艺与社会生活之间不是简单的直接的反映与被反映，决定与被决定的线性因果关系，而是经由一系列复杂的中介建立起来的双向互动的，具有创造性的过程。

二、文艺价值功能与文艺消费

第5篇

关键词： 教学情境 历史课堂 活跃课堂教学

我国教育改革之后，为了适应教育的发展，许多老师都意识到关于教学如何创新的问题，教学的创新本身就是改变教育模式，最根本的是促进学生在学习上的进步。高中历史课教学最主要的是使学生理解在当时环境背景下发生的历史事件，将以往是学生“死记硬背”的知识点活学活用起来，由此达到促进学生历史知识更好学习的目的。

一、创新教学情境，运用各种教学方式使历史课“活”起来

历史课不像我们以往想象的就是“死记硬背”知识点，它要求学生结合当时的历史背景更好地理解历史，从而使学生吸取经验并表达自己的看法的一种学科，它注重的是培养学生的思辨能力，增强学生思考事情的全面性与总结从古至今社会的发展规律。老师是课堂教学的主体，要使学生更好地学习历史，就要改变以往的教学方式，吸取更好的教学精华，从而使历史课“活”起来。

1.可以通过与学生互动的方式，利用课本中所有的历史内容将原来的情景生动形象地通过老师的语言及学生的想象力展现出来，通过学生在不同角度的思考及老师对当时社会背景的讲解，使学生懂得当时社会事件发生的必然性，例如：老师在课上讲关于“”一节，发生的背景是清政府的腐败无能，资本主义制度的崛起强大，因此在历史的推动下成为必然事件，同样老师通过各方面的讲解使学生融情于景，增强课堂教学效果。

2.可以利用相关的教学器材，依赖学校提供的教学器材，将当时的历史背景呈现出来。例如：可以通过网络所上有的视频资料，将视频下载下来供学生观看，图片的记忆比文字的记忆效果更有效，视频的播放不仅可以吸引学生听课的注意力，而且视频播放出来的资料更真实，并帮助老师为学生创设教学情境，使学生有身临其境的感觉，更容易理解当时发生历史事件的原因。

3.创新的教学环境需要老师与学生的共同配合，通过老师与学生的互动环节使课程的氛围真正“活”起来，并将老师课上学习的相关知识，通过提问的方式表达自己的理解与看法。例如：历史课上学到关于“宋太祖杯酒释兵权”这一段，就让学生展开思考，结合时代背景及宋太祖本身的性格考虑，从而使学生上课时的注意力更集中，学会思考就会提高课堂的活跃程度。

二、改变教学方式，增加新的教学内容

通过教学方式的创新适应当今不断进步的教育事业，新的教育方式有利于激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性。兴趣对学生的学习有重要的作用，以往的历史课教学方式相对枯燥，老师只是让学生记住历史知识点，忽视讲解这一环节，导致学生没有兴趣听讲，挫伤学生学习的积极性。

1.兴趣是学生学习的一个推动力，学生兴趣的培养对更好地学习历史具有重要意义，要培养学生的学习兴趣首先要吸引学生注意力。老师可以以问答竞赛方式使学生更好地投入课堂，同时使课堂的气氛“活”起来。例如：老师可以通过公平地分组将学生分为几个小组，积极表达不同观点，不仅使学生真正地学到知识，而且促进学生思考能力和学习能力的提升。

2.学生学习能力的不断提升与教学方式的创新是离不开的，老师应鼓励学生积极参加学校相关的历史活动，并融合其他老师的先进教学方式，可以在课堂上利用多媒体教学用具，为学生讲解相关历史知识，通过不同角度的历史剖析使学生深入了解历史相关知识，促进学生的历史学习到达更高层次。

3.培养学生的学习兴趣，真正做到课堂中每个学生都积极地参与，当然这需要学生在学习历史知识的同时喜欢上学历史。老师可以通过鼓励的方式增强学生学习历史的信心，让老师在学生的学习上起到重要的辅助作用。老师可以通过“因材施教”的方式，注重对每位学生的培养，学生学习历史的效果越好，越能提高学生学习兴趣。

三、创设教学情境，使历史课堂“活”起来的重要性

新的教学方式不仅要通过老师实施，以取得应有的效果，而且能促进学习能力的提高，历史课本身就是关于历史知识的学习。要使学生更好地理解历史事件产生的原因，老师就要将历史的画面通过口述或图片视频的形式展现在学生面前，使学生真正理解当时历史发生的原因。而要保证学生学习能力的提升就需要集中学生上课的注意力，因此，转变教学方式，创设教学情境，使历史教学课堂“活”起来具有很重要的意义。

首先，它有利于帮助学生更好地学习历史；其次，促进教学方式的不断改进；最后，这种教学方式不仅可以帮助学生提高学习效率，而且可以促进其他学科的学习，促进教学事业更好地发展。

创设教学情境使学生置身于想象的空间，帮助学生理解当时发生历史事件的原因，这种让课堂“活”起来的教学方式能调动学生学习积极性，从而使学生有学习历史的兴趣，促进学生历史学习能力的提升。

参考文献：

[1]邱江宁.语言、情境与有意味的形式――以《聊斋志异・江城》为例兼辨析《论短篇小说》中关于《聊斋志异》的批评[J].社会科学辑刊，2003（03）.

[2]朱志勇.学校教育情境中族群认同感建构的社会学分析（上）：文献综述及研究方法[J].西北民族研究，2007（02）.

第6篇

[关键词]：江村经济 反思

自我国思想家严复对《天演论》算起，他第一次将民族学、人类学的学科带入了中国的浪潮，其“物竞天择，适者生存”的进化论思想影响着中国早年的学人，以此开始了中国人类学、民族学的历程。在学科传入的近百年间，中国培养了众多的人类学家与学者，而则是国内与国外培养的学者中最有成就的人类学家之一，其著作《江村经济》是具有里程碑的意义，开启了人类学本土化的历程，同时也是西方由此开始了对中国农村进行了最为细致的描述。本文从先生的写作过程、《江村经济》的贡献以及最后讨论当今中国人类学与民族学的使命与责任，缅怀大师、追随步伐，人类学、民族学探索在路上。

一、先生与《江村经济》

先生的《江村经济》写于1938年，是先生在英国伦敦政治学院求学于马林诺夫斯基时的毕业论文，因此其还有一个英文名称 “Peasant Life in China”，直译为“中国农民的生活”，这是中文版《江村经济》的副标题;就像先生在题目一样，书中对位于江苏吴江的开弦弓村进行了细致的描述，系统对该村落的现状进行了记录。

当我们翻开江村经济的扉页时，我们会看到一段话“献给我的妻子王同惠”。由此展开了一段先生的奋斗史与不愿被轻易提起的往事。先生早年读书于东吴大学学习医学科，后由于各种原因求学于北京大学学习社会学，深受美国社区研究的归国社会学家吴文藻从此开始了先生的社会科学研究，由于其良好的悟性以及发奋的努力后考入清华大学跟随史禄国教授学习人类学，在学习期间其对体质人类学进行了细致的学习，为其大瑶山的花篮瑶的研究奠定了体质人类学基础。

研究生毕业后，在恩师吴文藻的主持下，先生与自己比翼双飞的才女王同惠喜结连理，开赴大瑶山进行调查;在调查期间，他们定期向吴文藻老师汇报调查状况。但事情有时充满了遗憾，在调查过程中前往下一个村落时先生与王同惠在向导的带领下掉队，因此迷失方面误入抓捕猎物的陷阱使先生受伤严重，为了救助先生王同惠独自原路返回，却在焦急中迷失方向、溺水身亡，献出了自己年轻的生命。这或许是先生最难忘的时刻，新婚燕尔的夫妻就这样各自天涯。先生受伤后返回吴江养病，期间在开弦弓村边养病边挨家挨户的进行调查，这为《江村经济》的写成收集了资料。同时利用先生姐姐的费达生有力资源，并对该村新兴的近代工业进行了细致的调查。先生由于养伤的机遇，为其博士论文的写成创造了有力的条件。先生也曾有过表达，是王同惠成就了《江村经济》的书写，或许是命运的巧合与安排，让先生在悲痛交加的情况下，完成两人曾经的愿望支撑先生完成了调查，同时先生也完成了对花篮瑶数据的整理工作，最后使《花篮瑶社会组织》得以问世成为了王同惠的遗著。

二、《江村经济》及其贡献

在《江村经济》的序言中，英国著名人类学家、功能主义代表人物布・马林诺夫斯基写到：

我敢于预言博士的《中国农民的生活》一书将被认为是人类学实地调查和理论发展中的一个里程碑。此书的某些段落确实可以看作是应用人类学和人类学的。①

因此该著作对于人类学的发展具有历史的意义。由此我们可以梳理一下人类学的发展史。人类学、民族学的发展伴随着工业革命与殖民扩张，人类学、民族学研究中也主要集中对异民族、异文化的研究，以及对异社会结构的分析，西方国家认为异文化是落后和野蛮的，希望由原来的文化与社会发展来反观当重构今天西方的发展历程。而先生的《江村经济》便有所不同，是本土中国对自己所生活的本土社会的研究，在这一研究领域研究者不仅仅要掌握人类学、民族学的调查方法，更重要的是要对主客观的转换中寻找制衡点，使民族志的写作更加具有科学性与客观性。在先生撰写并完成《江村经济》的同时，亚非拉民族解放运动也掀起了，各国反对殖民统治，驱赶殖民者，而人类学、民族学主要是以研究异文化以及殖民文化为基础的，此时的学科研究基点被打破，因此学科处于一种迷茫的状态中，而先生的著作正在此刻提醒并昭示了学科发展的一个新的方向即本土人类学。

第7篇

一、引言

“反身性”原则是布鲁尔在《知识与社会意象》一书中提出，并作为“强纲领”最后一条理论原则。反身性原则要求对科学的社会学解释必须能够应用于社会学本身。布鲁尔提出该原则的初衷是为了保证自己理论的自洽性，也是为了表明自己的理论的严密性，更是为了确保“强纲领”的普遍适用性。要想使一个理论能够对研究对象具有解释效力，它必须能够解释自身，这也是对称性的一个要求。同时该原则的提出体现了布鲁尔及科学知识社会学学家对自己理论的信心。这条原则提出的初衷虽是为了确保“强纲领”具有更强的适用性，但该原则却恰恰成为科学知识社会学遭到批判的突破口———“反身性问题”。反身性原则提出本是为了维护自身理论的自洽性，增加对其他理论的批判力度，但事与愿违反身性原则造成了自身困境即“反身性问题”。该困境对科学知识社会学本身也是无法克服。

二、何谓“反身性问题”

“反身性问题”源于格尔兹称之为“曼海姆悖论”问题即：“曼海姆的知识社会学一方面宣称，所有思想、意识不过是一种源于特定社会存在的意识形态，不存在超文化、超主体的绝对知识；而另一方面他又以某种实在论支点作为其知识社会学思想的精要，这便形成了曼海姆知识社会学特有的悖论形式。”反身性问题在科学知识社会学里表现最为突出因为：当自然科学被视为是一种社会的、利益的建构时，科学知识社会学自身所建构的知识也不可避免地被反诘：你的知识也是社会、利益的产物。因此“反身性内涵的普遍化演变为：在特定文化、历史语境中进行知识生产的主体，其制造的知识是无法超越特定情境下的文化、社会及历史背景的，因而不具有绝对意义上的合法性与合理性，这种解释是一种永远无法打破的封闭式循环的悖论。”从科学知识社会学的相对主义认识论立场出发，一切信念都是社会建构的结果，但在劳丹看来（L．Laudan）便意味着“如果任何信念均非理性思考或有见识的评价结果，而仅仅决定于信仰者的社会境况的观点成立……认识社会学家本人的信念也就没有理性而言，因而也就没有什么特别理由要求被接受。”不完全性定理用逻辑方式证明：任何一个符号系统要达到逻辑一致性，其前提就不能由系统自身内在地给出，而只能来自系统之外。例如理性主义的成立前提依赖于判断“我相信理性”，而该判断为真的依据本身也是非理性的；同理相对主义的成立也依赖于它以外的绝对前提“一切都是相对的”。由此可知，理性主义和相对主义本身都是不完备的，因而陷入到“反身性问题”中。所以任何对反身性原则的批判都无疑成一场自杀行为。而在科学知识社会学内部之间也因为必须面对反身性问题而无法自拔。“反身性问题”带来的难题是自我反驳、自我指涉。自我指涉是指“一个总体的元素、分子或部分直接或间接地又指称这个总体本身，或者要通过这个总体来定义或说明”。比如希腊哲学家埃匹门尼德的著名悖论：“所有的克里特人都是说谎者”。就是一个非常有名的相互指涉的例子：如果埃匹门尼德说的话是真的，因为他是克里特岛人，这句话也适用于他自己，所以他一定是个说谎者，那么这句话就是假的；反之，如果他这句话是假的，同理因为他是克里特岛人，他不是一个说谎者，那么这句话就是真的，所以这句话是一个悖论。“反身性”带来的自我反驳是因为：自我反驳是指任何涉及全面的，可以转化为自指句的陈述都必定会表现出自我反驳性。例如“没有什么是绝对的”这句本身就是绝对的，典型的自我反驳的例子。正如相对主义与社会哲学相同处都是对社会情境和历史条件的着重强调，都坚信所有的命题、论断和理论都是特定社会和历史情境下的产物，不具有普遍性；同时也强调知识和意义具有社会性和历史特性。而理性主义批判指出：相对主义命题本身就是特定历史和社会条件下的产物，也不具有普遍性。因此相对主义必然是自我反驳的理论。反身性原则要求对其他信念的检查也要适用于自身，我们看到把反身性原则运用到相对主义和理性主义时发现：这些理论都有缺陷，都无法达到自圆其说因而陷入到“反身性问题”中来。科学知识社会学一方面要以科学知识作为其研究对象，另一方面这种知识本身又是其进行研究的方法和程序中的一部分。科学知识社会学中的研究方法和研究对象总是结合在一起，很难将两者分开单独讨论。反身性原则要求对自身检验因而出现如下问题：关于“描述”的描述、关于“观察”的观察、关于“实验”的实验等。反身性问题如同悖论使得科学知识社会学家也束手无策，自我指涉的同时又自我反驳的循环反复，完全违背了布鲁尔提出该原则的初衷。

三、反身性影响

1．负面影响（1）布鲁尔继承了曼海姆学说的传统，把反身性原则列为“强纲领”中最后一个条件。在面对来自各方的批判时，布鲁尔反驳指出反身性原则“不是自我拆台的虚无主”，“当历史学家们认识到他们的学科可能有反身性的时候，他们并没有对历史学感到忧虑。的确，这正是探讨知识社会学的人应当具有的态度。”“布鲁尔似乎并不真的鼓励对知识社会学进行反身诘问，他的反身性原则不过是一种自信的姿态或‘商品推销术’，用于支持科学知识社会学的科学地位并抵制反对派的攻击。”并且对于强纲领支持者来说，反身性原则并不是要在科学知识社会学实践中实际贯彻的内容，而只是他们表达对自身理论自信的形式。巴恩斯、布鲁尔等也只是原则上接收反身性，保证理论的自洽性；科林斯、平奇等则坚持“反反身性者”；认为反身性会对他们的研究实践产生令人气馁的影响。反身性困境造了科学知识社会内部支持者的分歧。（2）科学知识社会学的支持者由于在实践反身性原则时陷入到自我悖论中，减弱了强纲领的说明性：一方面强纲领主张认识的相对主义；另一方面这种相对主义认识一旦运用反身性原则，就会使得强纲领陷入到“反身性问题”中无法自拔。反身性问题的出现使得强纲领的说服力减弱，成为其他学者批判的突破口。反身性原则提出的初衷是为了维护和体现自身理论的自洽性，但终究是无法克服理性主义标准下的认识论纲领，最终陷入悖论中。（3）“反身性问题”的出现同样使得科学知识社会学陷入悖论中。反身性原则要求，科学知识社会学家坚持的信念也要适用于他们的研究对象。他们宣称的各种信念都是社会建构的结果，那么科学知识社会学理论本身也无法避免被社会建构，由此科学知识社会学的理论也是出于相对主义中。何谓社会建构，就是指包含如下两个方面：首先，主张相对主义认识论。坚持认为科学知识跟其他知识有同等的认识论地位。科学知识并无特殊之处；其次，强调科学知识的社会建构性，同时认为自然科学的认识内容只能看成是社会过程的结构，并受社会因素的影响，否定科学知识是对外部事实的直接反映的观点。由于科学知识社会学派坚持科学知识的社会建构性，不可避免的陷入反身性原则造成的悖论中，正是这样的悖论，强纲领的可信性是值得怀疑的，他们宣称的理论的可信度也不可避免地受到质疑。因此拉图尔这样评价布鲁尔的反身性原则：“在拉图尔看来，布卢尔用社会因素来‘对称地’解释有关自然的信念，这实际上赋予社会比自然更多的实在含义，从而未能“对称地”对待社会和自然。一旦我们用社会来解释自然，这就预设了社会科学相对于自然科学的超越地位和权威性。由此看来，布卢尔对反身性的诉求失败了，因为适用于自然科学的解释实际上未能适用于社会科学，‘社会建构论’未能适用于‘社会建构论’本身。显然，这种反身性诉求很容易要么陷入悖论，要么陷入虚无主义。”2．正面影响反身性原则作为一个范式提出对学术界产生了巨大影响：该原则成为批判理性主义、历史主义和后现代主义的重要利器；该原则也构成了推动知识社会学向科学知识社会学演进的基本动力。该原则在批判其他理论、信念的同时也有助于维护自身理论的自洽性，在一定程度上体现了科学知识社会学家们对自身理论的自信。具体来讲反身性原则的价值体现如下：（1）认识论层面，反身性原则有助于人们克服对理性能力的自满情绪，认识到理性能力也是有自身的局限。同时人们理性能力的增强并不能表明人们对所处的环境运行规律的把握具有其必然性。启蒙理性一直宣扬逻各斯中心主义的真理观：主张“世界是按照上帝的理性组织起来的”而且是有序的世界；人类是理性的动物，具有把握世界理性的能力，“发现真理，建构真理和确立真理的独创性的理智力量”。反身性问题造成的悖论是理性主义者们无法克服和解决的，也同时也表明悖论的存在是对理性主义的上述理论的否正。正是这样的否正让人们认识到理性不是万能的，人们对世界的规律和真理的认识不具有必然性带有的阶段性和片面性。理性主义坚持认为存在有绝对的真理，但这样的认识遭到反身性质疑，通过这样的反驳有助于人们提高自身的认识，不在迷信理性的力量。（2）经验层面上，科学知识社会学以对自然科学家的科学活动的分析作为其分析研究的蓝本，成功的提出了科学知识社会学学派独到的学术观点。在科学知识社会学学派的观点坚持认为科学知识不是一种对客观事物的直观的反应，是社会建构的产物，这其中有个人情感、社会发展等因素的制约。现代的社会学家等各个学科都可以借鉴在研究实践中正确处理反思和自反等关系问题，加强人们对研究过程中的对社会性因素、个人情感等研究，关注人类思维的内在发展进程，注重个人在研究中所渗透的主观因素的影响。（3）应用层面上，可以把反身性原则应用到对各种社会现象比如国家政治结构、社会性别等展开研究，揭示这些现象是如何构成、如何运行的，并因此进一步加强从经验层面上分析理性的人类思维和行为所产生的非理性的甚至反理性的社会后果等。同时在分析人类思维和行为后果的同时，也可以深入到这些社会现象内部更深层次的认识社会本质，利于人们更好的管理政治社会经济生活。

第8篇

一、鲁迅作品教学出现的问题及思考

其一，学生与鲁迅作品的距离感。鲁迅作品容纳了博大深邃的主题，涉及了如社会学、教育学、心理学等诸多领域，深刻真实地呈现了社会的方方面面。因此他的作品需要相当丰富的人生阅历才能读出其味道。

其二，时代距离成为了学生了解鲁迅的隔膜。鲁迅生活的是北洋军阀时代以及统治的时代，距离我们生活的现代已经很久远了。中学生对鲁迅生活的社会存在着明显的隔膜，很难理解他的作品的深度及内涵。

其三，鲁迅作品是现代白话文学作品，他的语言极有个性，风格独特。有的文白夹杂，隐晦深奥。尤其鲁迅的文章中话里有话的杂文居多，鲁迅生活的时代是文化专制的时代，所以许多时候下笔小心谨慎、隐晦曲折，含义深刻隽永，其言外之意有时很难理解。所以在这种情况下，如果不了解其生平、思想及其所处时代的社会状况，他的作品是不易读懂的。

其四，教师教学水准有限。鲁迅作品难教，讲到鲁迅作品时显得力不从心，好像不知从何下手，这是许多教师的同感。现在许多教师缺少对课本的亲身体验和理解，课堂上的大部分观点也是从教参上搬过来的，对鲁迅的了解肤浅。这就导致在讲授时难免捉襟见肘，既不能结合具体背景和鲁迅的生活经历，又不能通过自身的思考加以诠释来打动学生。

三、如何积极高效地进行鲁迅作品教学

（一）提高教师的业务修养

1.学习必要的历史知识

鲁迅的作品，都是密切联系当时的社会实际的，我们学生又没经历过，所以就需要教师帮助学生了解作品的历史背景，了解当时社会的状况。讲鲁迅的作品，不能单从文本表面进行问题分析，否则会让文章孤立和肤浅。因此，教师要多读历史书籍和与鲁迅相关的一些研究性资料。如《阿Q正传》《药》等作品是以为背景的，这就要求老师在备课时对加以了解，这样讲课时就可以向学生介绍作品的背景，有助于学生对文本的理解。

2.关注鲁迅研究的新动态

对鲁迅及其作品的研究一直是炙手可热的话题。鲁迅更像是一个永远猜不透的谜团，他的神奇激发许多研究者去探索。面对众说纷纭的文学界，我们教师应该关注鲁迅研究的新动态，及时补充新东西，拓展学生的知识面，极大程度地调动学生学习的积极性和兴趣。学生们也可以对一些观点进行辩论，这可以加强对学生独立思维的锻炼，也可以加深学生对鲁迅作品的认识与思考。

（二）激发学生对鲁迅作品的阅读兴趣

俗话说兴趣是最好的老师，在鲁迅作品的教学过程中也不了例外。学习的最佳动力是兴趣，兴趣在学生的阅读活动中发挥着巨大的作用，是影响学生阅读的主要因素。所以如果教师能够激发学生学习鲁迅作品的兴趣，对鲁迅作品的有效教学就会产生事半功倍的效果。

1.结合背景激发兴趣

鲁迅的家乡在古越文化的滥觞之地――浙江绍兴，这是一个风景优美，有着独特的地域文化和风土人情的江南水乡，那里有令人陶醉的景物风光，那里的鲁镇也是鲁迅许多作品的故事发生地。那里是一个古老的地方，有着独特的风俗习惯，这些风俗也是作品中常会提及的，如人名的取用，《祝福》中鲁四老爷，《社戏》中的六一公公等。那里也是封建社会的典型，有着许多忌讳和迷信习俗。鲁迅的许多作品都是以家乡为背景的，所以教师在讲这些作品时，结合鲁迅故乡的风土人情等会引发学生的阅读兴趣。

鲁迅的人生经历也是鲁迅作品的一个重要的背景，如果学生能够联系鲁迅的生活经历来分析作品，就大大会减少读不懂的现象。鲁迅出生于官僚地主家庭，小时候家境好，所以他可以在百草园里玩耍，在三味书屋里念书，可以认识闰土和长妈妈。在后来家道中落时，又经历了许多事情。这所有的一切都是他创作的来源，了解作家创作的来源，学生就会真正融入作品，感受作品。

2.教学手段的趣味性

如今的教学提倡多媒体教学，语文教学也不例外，恰当的运用多媒体进行教学会让新时代的语文课堂丰富多彩、妙趣横生。借助媒体影像使鲁迅作品注入了新鲜的血液。

鲁迅作品中的很多场面是中学生无法切实领会的，如果运用影片片段的方式能让学生直观感受当时的环境氛围，这就会帮助学生走进作品，产生希望通过文字深入领会作品的渴望。根据鲁迅作品改编的电影很多，如《伤逝》《孔乙己》等。有关鲁迅的传记类音像也有许多，这些都可以激发学生对鲁迅及其作品的兴趣。

3.开放互动式教学方式

第9篇

关键词：农村考察；传统图案；创意表现；课程改革

一、 研究背景

目前，我国各高校艺术设计类专业教育在教学内容结构上基本分为专业技法、专业理论和专业考察（实践）三部分，然而目前我国艺术类学生大学阶段的课程设置和专业培养过多关注了其专业技能的教育改革，而在专业考察方面的创新则较少涉及，这在很大程度影响到艺术学生人文素养的培养以及对自然美的感悟，而这是艺术创造性的重要因素。目前，我国很多高校把专业考察和下乡写生相提并论，其实二者有着本质区别，相对来说，专业考察是需要综合运用艺术学、社会学和统计学等相关知识，采用社会调研的方法系统设计和严密组织，然而目前无论在艺术理论界和教育界还没有对此给予足够的重视。

传统图案创意与表现是艺术设计专业大二的基础课，在很多高校都有开设。在授课过程中如何做出特色，使学生们能够更好地理解、体会、认识传统图案的精髓是课程前期重点要解决的问题，同时也是开展创意设计的基础[1]。然而在很多高校，教师与学生过多关注创意过程和期待创意结果，而往往忽略了图案的历史背景。例如，曾有学生的月饼礼品包装作业，图案选用的是马王堆汉墓辛追夫人棺椁上的图案。包装不论从结构、形式还是色彩的设计上，虽然都可称为上乘之作，但却忽略了最重要的素材的文化背景和产品的使用功能。正如有些学生不无遗憾的说：“原来人们买的是装在‘棺材’中的月饼啊”。虽然，这只是课堂教学中的一个小插曲，熟不知生活中还有很多类似的由于设计师缺乏文化素养而造成的“可笑”设计。

文化素养的提高是一个长期的过程，需要的是持之以恒的学习态度[2]。虽然在一门为期五周的课上让学生们提高文化素养，看似天方夜谭，但进行认真、细致的前期调研则不失为一种周全有效的办法[3]。

本次课程调研地点选择了河北省易县清西陵，调研实行小组制， 3-4人为一组。作为世界文化遗产，清西陵陵区的宫殿、石雕刻和石建筑，构成了一个规模宏大、富丽堂皇的古建筑群。作为依附于传统古建装饰艺术的砖、木、石雕、彩绘、琉璃以及装饰构件，虽然都不是作为单纯的观赏性对象而创作的，但它们在建造过程中所严格遵循的清代皇室建陵制度，则充分体现了那个特定时代的阶级信仰、崇拜或纪念[4]。因此这对于学生们了解当时的社会背景，认识当时人们的审美观念和审美形式，以及提高人文素养都有着重要的现实意义。

二、文献资料的收集整理

文献收集之前首先将学生分成小组，然后根据教师提供的内容和建议，各小组对感兴趣的某个或某些调研项目进行初步的文献资料的收集。这一过程对于设计类学生来说是一个较为痛苦的过程，短短的几天内需要他们完成大量的文献资料的查找和整理。因为，我们反对直接下载网上数据，这就迫使学生必须扎进图书馆和资料室，进行有关各种历史（清史、建筑史、艺术史）、工艺制作、研究现状等资料的查找。学生在此过程中必须要做好记录与初步的比对，这是在借鉴和参考前人成果的同时避免抄袭的一种简便又有效的方法。综合型大学的图书馆储备了大量的文献资料，从跨学科的角度讲查找相对容易，而艺术类专业院校的学生则需要更多去公共图书馆或者书店进行查阅。这一过程既可拓展学生的研究和学习视野，又可在查找范越来越广，准确度越来越高的基础上，日益增强他们的文献能力。由此可见，这种貌似不起眼的相关知识的涉猎和训练，会潜移默化地对学生的学习态度、学习方法产生一定的影响。

以上工作是对学生文献能力的必要培养，也是使学生养成良好调研能力的第一步。让他们学会看书、知道怎样看书，这也是很多教师在毕业论文撰写阶段反应最大与抱怨最多的焦点。老师们普遍反映学生摘抄他人成果过多，本科毕业论文学术价值不大，选题重复。在批评学生论文的同时，作为教育工作者也应该反思：大学生在前三年的学习中并没有系统接受过专业的学术训练，他们并不清楚如何进行文献资料的查找与分析；如何去站在前人研究的基础上对同一个研究内容找出新的范围和点子；如何去理顺思路，克服难题；如何学会与他人合作，共同有效的去完成一项工作。发现问题固然重要，更重要的则是改变观念，如何采取尽可能的措施解决问题。大学老师不仅仅是“授业、解惑”的教书匠，更应该是学生社会角色转变的引路者和学生内在潜力的挖掘者。因此在授课过程中，老师应在课程设计和内容安排上有意识的加强学生人文素养和科研能力的训练[5]。

三、调查线路与调研表的设计

首先，每个小组可根据兴趣和前期资料搜集整理情况自由选择调查类别，可以涉及建筑彩绘、平棋、须弥座、雀替、华表、门券石、丹陛石、走兽、石五供、碑刻、琉璃墙壁、栏杆柱头、焚帛炉等各种建筑构件。

第10篇

本文拟对英国的传媒与文化研究进行简单的综合介绍，重点选择在传媒研究历史上有过重大突破和影响的研究机构及其研究成果，并希望借此能为国内该研究领域的发展提供一些有用的思路。

1.早期经验主义的传播研究西方社会科学对大众传媒的关注，起始于20世纪20年代后期的美国，也就是有声电影开始盛行之际。由于美国的社会科学具有根深蒂固的实用主义传统，其特征之一是方法的缜密与理论的贫乏成正比。社会科学的用途，不在于从根本上对社会进行批判和反思，而在于解决实际社会问题，最大程度地维护现有制度的稳定。至于制度本身是否公正则无关紧要。因此，美国社会科学的主流是御用研究而非批判研究，最初的对大众传播（masscommunication）的研究也不例外。

传媒研究史上第一个比较有影响的调查报告，就是针对美国公众对当时正在兴起的有声电影所抱的成见撰写而成的。有声电影在20世纪20年代中期一出现，就得到众多青少年观众的青睐。很多家长因此担心添加了声音的银幕更具吸引力，对青少年的道德行为会产生不良的影响。当时的社科学者们针对公众的这种顾虑，进行了一系列包括问卷调查在内的实际调查研究，结果便是后来传播研究史上常提到的“潘恩基金研究”（ThePayneFundStudies）②。此研究得出的结论，现在看来似乎多余而且肤浅，即电影的确对青少年能够产生正面或负面的影响。但是，由于套上了“科学”的光环，这一结论在当时公众中影响很大，对后来的传媒研究也起到了一定的规范作用。在此后的30多年里，西方尤其是美国的传播与媒体研究的主流，便停留在关注传媒对受众所施加的影响上，也就是所谓的媒体效果研究（mediaeffectstudies）。

从总体来看，媒体效果研究大都有意无意地落入了行为主义心理学的刺激－反应模式（stimulus-response）之中。该模式假定，传媒一旦发出刺激信号，受众（audience）必定会在态度或行为上有所反应，传播研究的任务在于发现并测量这种受众反应。这一模式在后来社会科学对不同媒体的研究中都得以体现，包括对广播、电视以及连环画册的研究。其中，最为突出的是60年代中后期对儿童与电视的研究。与“潘恩基金研究”背后的动机类似，儿童与电视的研究，也起因于公众对电视这一“更新的”媒体的顾虑，人们担心电视这一闯入家庭中的小屏幕比电影院更容易教会儿童一些不良的行为。50年代中后期，电视正在普遍进入西方家庭，当时的研究得以采用实地考察（fieldwork）的方式，把已经普及电视的社区与尚未普及电视的社区进行比较③。

到了60年代中期，随着电视的进一步普及，儿童及电视的研究便从社区转向心理学研究室（laboratoryexperiment），纯量化研究成为一种不得已的时尚。此时在美国，公众舆论的焦点越来越集中在反对电视中的暴力和性。面对这种舆论压力，由政府资助的研究人员便开始企图通过心理学实验来建立电视内容与儿童行为之间的直接因果关系。相当一批实验研究似乎证明了其中的因果关系，但是也有少数得出恰恰相反的结果，即电视中呈现的暴力可以减少实际的暴力行为，亦即所谓的宣泄理论。这种相互矛盾的结论并非偶然，而恰恰说明行为主义心理学研究本身的严重局限性。因为它将研究对象从活生生的实际生活中抽出来，放在人为的实验室里去观察，得出的结论也只能是虚拟的。

这种局限性也正是后来英国的传媒社会学批判和超越的对象。狭隘的经验主义对传播媒体研究的垄断，直到60年代后期才得以解体。它们常被后来的批评者戏称为“皮下注射模式”（thehypodermicmodel），或者“子弹理论”（bullettheory）。当然，这并不等于说，在此之前的几十年里就没有其他非主流的传媒研究存在，只是它们影响甚微。从60年代末70年代初开始，当时在西方世界方兴未艾的批判社会学（criticalsociology）将其矛头指向了大众传媒。批判社会学的兴起和发展与其历史背景和社会基础是分不开的，亦即战后资本主义“黄金时代”的结束。一系列社会动荡取代了平衡发展，包括人们熟知的西欧青年学生运动，美国黑人公民权利运动，以及反对越战示威游行。突如其来的社会动荡，进一步动摇了长期以来作为英美社会科学基础的实证主义哲学，从而也将社会学从安于现状的结构功能主义中解放出来，迫使其成为社会批判的工具。在西欧，以及后来被统称为西方的各种流派，为批判社会学的迅速发展提供了丰富的思想源泉；在美国，以威伯伦（ThorsteinVeblen）和米尔思（C.WrightMills）为代表的非的本土批判传统也得以宏扬。当时正在蓬勃发展中的大众传播媒体自然也成了社会学批判分析的对象之一，批判传媒研究（criticalmediaresearch）从此得以在70年代迅速发展壮大起来④。

2.英国的文化研究

英语世界的批判传媒研究，起于60年代后期，在80年代中期达到鼎盛。在其主要发源地英国，批判传媒研究从一开始就围绕两个大学的研究中心所采取的不同理论和学科立场而展开。成立于1964年的伯明翰大学（BirminghamUniversity）当代文化研究中心（CentreforContemporaryCulturalStudies），从一开始就强调文化与意识形态的相对独立性，提供汲取多方面的思想和理论资源，确立了所谓的英国文化研究（Britishculturalstudies）的传统，传播媒体则构成其研究领域的一个重要方面。晚两年成立的莱斯特大学（LeicesterUniversity）大众传播研究中心（CentreforMassCommunicationResearch），则以社会学为其学科基础，全力以赴地对传播媒体进行全面深入的批判研究。这两个中心先后在80年代中后期，随着其理论骨干的离任而逐步衰落。但是，它们早期和鼎盛时期的研究工作，在理论和方法论上为英国的批判传媒研究奠定了坚实基础。其开创性的学术价值和社会意义，对后来在高校中逐渐普及了的传媒与文化研究来说，是极为重要的也是难以超越的。

伯明翰大学当代文化研究中心的主要理论家霍尔（StuartHall），致力于重新发掘“意识形态”（ideology）这一关键词，并对其进行理论“整容”，使它成为文化研究和批判的有力工具⑤。马克思所说的意识形态，是建立在经济基础之上的上层建筑的一部分，是统治阶级的思想意识和价值观念。那么，在电子传媒时代，一个社会中统治阶层的意识形态，又怎样成了包括被统治阶层在内的全社会的意识形态？这实际上是一个争夺和取得文化领导权的问题，也就是霍尔所说的“语言阶级斗争”。在这样一个“和平”而非强制的过程中，传播媒体扮演极其重要的角色。文化研究的任务之一就是要解构这一过程，探讨媒体有意无意中采取的意识形态立场。

为了便于实际研究和分析，霍尔还详细探讨了意义创造过程中“编码”（encoding）和“解码”（decoding）这两个不同的阶段⑥，主流意识形态的传播正是通过这两个实际操作上极其复杂的阶段而实现的。在传媒研究领域，意识形态分析（ideologicalanalysis）代替了过去的效果研究，理论和研究实践长期分离的状态也得以改变。除了对文化研究领域进行理论探讨，更为重要的是，伯明翰大学当代文化研究中心还作了大量的文本分析和经验研究，对包括大众传媒在内的当代西方社会的文化现象进行多方位的描述、阐释和批判，内容涉及亚文化（subculture）、青年文化（youthculture）、女性研究（women’sstudies）等方面。在追述文化研究的理论和思想根源时，霍尔不但谈到英国本土“鼻祖”郝哥特（RichardHogard）、威廉斯（RaymondWilliams）和汤姆逊（E.P.Thompson），还谈到欧陆的阿尔杜塞（LouisAlthusser）、格拉姆西（AntonioGramsci）、列威－斯特劳斯（Levi-Strauss）、福科（Foucault）和拉康（Lacan），可见伯明翰文化研究从一开始就确立了其理论和方法资源上集大成的原则⑦。

被霍尔誉为英国文化研究开山鼻祖的威廉斯和郝哥特，都是工人阶级出身的人文知识分子。面对英国这样一个阶级划分极为鲜明并且相对稳定的社会，威廉斯形象地将自己这种特殊境遇称作一种“越界”（bordercrossing），即跨越社会阶层的界限。他们对工人阶级生存状况的同情和理解，决定了他们对大众传媒和流行文化采取的特定态度。作为人文知识分子，他们的批判立场是不容置疑的。但是，这种批判与传统精英文化倡导者所持的态度有着根本的区别，这亦即西方社会政治上左与右的区别。传统文化精英对大众流行文化采取的态度是无视和蔑视，手段则是隔离或消灭。威廉斯等则把大众传媒放在更为广阔的社会历史背景下，对其起源的发展进行认真的探讨。大众文化现象从此也登上了学术这一“大雅之堂”，成为原来只针对经典严肃文本的文艺批判的对象。这在当时英国的社会历史条件下是难能可贵的。也正是在这个意义上，威廉斯等才被后来者们推举为英国文化研究的开山鼻祖。

威廉斯早在50年代就对开始对英语中的一些关键词进行词源学和社会学的双重探讨，从词义的变化中把握社会的变迁，反之亦然。英语中culture一词，从原来的拉丁词根发展而来，并延伸出种种不同的意思和用法，成为英语中最难界定的概念之一。只有当culture从狭窄的“高级精神产品”延伸为人类学意义上的“一种生活方式”，大众的生活方式才可能成为“文化”，也才有了大众文化（massculture）和流行文化（ppularculture）的说法。但是，对当代文化研究来说，以上culture的两个定义一个过于狭窄，一个过于宽泛。学者们因而试图在这一窄一宽之间找到更为确切的说法。目前比较为人接受的一种定义认为，文化是一切具有象征意义的东西，包括言说、物品、行动、事件等等。其实，这个定义本身也有过于宽泛和含糊其辞之嫌。文化这一概念本身的模糊不定也导致了后来的文化研究领域的无限扩展和杂乱无章，尤其在80年代末90年代初以后，起源于英国的文化研究在美国和澳大利亚等英语国家逐渐盛行并变异，使得企图对这一领域进行整体综述的努力变得越来越困难。70年代伯明翰大学的文化研究，在理论上认同文化和意识形态的相对独立性，有意识地反对一切经济决定论，与20世纪形形的西方的基本立论不约而同。在研究实践中，则通过对文化现象的记录和阐释达到一种社会批判。譬如，对工人阶级青少年中产生的、的亚文化的关注，隐含了对英国社会阶级压迫的批判。更如，女性主义理论直接影响和指导了中心的具体研究问题，包括大众传媒对女性形象的塑造和歪曲，以此达到对男权社会里无所不在的性别歧视的批判。伯明翰大学当代文化研究中心在鼎盛过后，蜕变成伯明翰大学的文化研究系。文化研究也开始被成批生产和仿制，并逐渐成为英语世界高等学院中又一门专业“学科”，其实际社会批判功能也面临被消解的危险。

英国的文化研究从80年代中开始在英语世界里流行起来。在美国，素以实证经验主义为方法论依据的传播研究主流，受到了来自大西洋彼岸岛国的理论冲击，因而也呈现出前所未有的“理论繁荣”。澳大利亚由于引进英国的研究人员，也在不同程度上产生过文化研究热。近些年内，英语世界文化研究的重要论坛，除了原来在美国出版发行的《文化研究》（culturalStudies）外，又新增添了《欧洲文化研究》（EuropeanJournalofCulturalStudies）和《国际文化研究》（InternationalJournalofCulturalStudies），均在英国出版发行。这都说明文化研究领域正在试图超越英语世界，在欧洲乃至世界范围内展开。然而，英语世界中新近的一场文化研究热，在过多地关注当下流行文化现象的同时，忽略了伯明翰大学文化研究对各种压迫的直面批判精神。尤其是进入90年代以后，文化研究的繁荣景象，与其说是本领域研究的发展深化，不如说是学术市场对其需求的增加。文化研究的社会批判功能，经常被表面上的喧闹所淹没。其中一些较有影响的文化研究者，更是主动放弃了对深层社会批判的追求，反而对流行文化中包含的所谓反抗霸权和控制的因素沾沾自喜并随意夸大。这种形式上的文化激进，其实已经蜕变成实质上的政治保守了。（未完待续）

注释：

①目前国内较常见的经验研究是所谓的受众调查，但是这种调查经常由商业目的所驱动，并非社会学意义上的社会调查和批判。

②研究结果由H.J.Forman论编为OurMovieMadeChildren（NewYork:Macmillan1935）。

③在此两个有代表性的例子值得一提，一个是英国的TelevisionandtheChild:anEmpiricalStudyoftheEffectsofTelevisionontheYouth（London:theFalmerPress1958），由心理学家HildaT.Himmelweit等共同完成。此研究主要集中讨论电视的到来对儿童的日常生活以及价值观念产生的影响。另一例是美国传媒研究史上经常提到的TelevisionintheLivesofOurChildren（StandfordUniversityPress1961），由W.Schramme等共同完成。

④80年代初期英语世界大众传媒与传播领域曾发生过一场关于批判研究（criticalresearch）与御用研究（administrativeresearch）讨论，讨论结果发表在JournalofCommunication专号“本研究领域中的争鸣”（FermentintheField）vol.33,No.3,1983。

⑤StuartHall‘TheRediscoveryof“Ideology”:returnoftherepressedinmediastudies’，收入M.Gurevitch等编辑的Cuture,Society,andtheMedia（London:Menthuen1982）。

第11篇

本文拟对英国的传媒与文化研究进行简单的综合介绍，重点选择在传媒研究历史上有过重大突破和影响的研究机构及其研究成果，并希望借此能为国内该研究领域的发展提供一些有用的思路。

1.早期经验主义的传播研究西方社会科学对大众传媒的关注，起始于20世纪20年代后期的美国，也就是有声电影开始盛行之际。由于美国的社会科学具有根深蒂固的实用主义传统，其特征之一是方法的缜密与理论的贫乏成正比。社会科学的用途，不在于从根本上对社会进行批判和反思，而在于解决实际社会问题，最大程度地维护现有制度的稳定。至于制度本身是否公正则无关紧要。因此，美国社会科学的主流是御用研究而非批判研究，最初的对大众传播（masscommunication）的研究也不例外。

传媒研究史上第一个比较有影响的调查报告，就是针对美国公众对当时正在兴起的有声电影所抱的成见撰写而成的。有声电影在20世纪20年代中期一出现，就得到众多青少年观众的青睐。很多家长因此担心添加了声音的银幕更具吸引力，对青少年的道德行为会产生不良的影响。当时的社科学者们针对公众的这种顾虑，进行了一系列包括问卷调查在内的实际调查研究，结果便是后来传播研究史上常提到的“潘恩基金研究”（ThePayneFundStudies）②。此研究得出的结论，现在看来似乎多余而且肤浅，即电影的确对青少年能够产生正面或负面的影响。但是，由于套上了“科学”的光环，这一结论在当时公众中影响很大，对后来的传媒研究也起到了一定的规范作用。在此后的30多年里，西方尤其是美国的传播与媒体研究的主流，便停留在关注传媒对受众所施加的影响上，也就是所谓的媒体效果研究（mediaeffectstudies）。

从总体来看，媒体效果研究大都有意无意地落入了行为主义心理学的刺激－反应模式（stimulus-response）之中。该模式假定，传媒一旦发出刺激信号，受众（audience）必定会在态度或行为上有所反应，传播研究的任务在于发现并测量这种受众反应。这一模式在后来社会科学对不同媒体的研究中都得以体现，包括对广播、电视以及连环画册的研究。其中，最为突出的是60年代中后期对儿童与电视的研究。与“潘恩基金研究”背后的动机类似，儿童与电视的研究，也起因于公众对电视这一“更新的”媒体的顾虑，人们担心电视这一闯入家庭中的小屏幕比电影院更容易教会儿童一些不良的行为。50年代中后期，电视正在普遍进入西方家庭，当时的研究得以采用实地考察（fieldwork）的方式，把已经普及电视的社区与尚未普及电视的社区进行比较③。

到了60年代中期，随着电视的进一步普及，儿童及电视的研究便从社区转向心理学研究室（laboratoryexperiment），纯量化研究成为一种不得已的时尚。此时在美国，公众舆论的焦点越来越集中在反对电视中的暴力和性。面对这种舆论压力，由政府资助的研究人员便开始企图通过心理学实验来建立电视内容与儿童行为之间的直接因果关系。相当一批实验研究似乎证明了其中的因果关系，但是也有少数得出恰恰相反的结果，即电视中呈现的暴力可以减少实际的暴力行为，亦即所谓的宣泄理论。这种相互矛盾的结论并非偶然，而恰恰说明行为主义心理学研究本身的严重局限性。因为它将研究对象从活生生的实际生活中抽出来，放在人为的实验室里去观察，得出的结论也只能是虚拟的。

这种局限性也正是后来英国的传媒社会学批判和超越的对象。狭隘的经验主义对传播媒体研究的垄断，直到60年代后期才得以解体。它们常被后来的批评者戏称为“皮下注射模式”（thehypodermicmodel），或者“子弹理论”（bullettheory）。当然，这并不等于说，在此之前的几十年里就没有其他非主流的传媒研究存在，只是它们影响甚微。从60年代末70年代初开始，当时在西方世界方兴未艾的批判社会学（criticalsociology）将其矛头指向了大众传媒。批判社会学的兴起和发展与其历史背景和社会基础是分不开的，亦即战后资本主义“黄金时代”的结束。一系列社会动荡取代了平衡发展，包括人们熟知的西欧青年学生运动，美国黑人公民权利运动，以及反对越战示威游行。突如其来的社会动荡，进一步动摇了长期以来作为英美社会科学基础的实证主义哲学，从而也将社会学从安于现状的结构功能主义中解放出来，迫使其成为社会批判的工具。在西欧，以及后来被统称为西方的各种流派，为批判社会学的迅速发展提供了丰富的思想源泉；在美国，以威伯伦（ThorsteinVeblen）和米尔思（C.WrightMills）为代表的非的本土批判传统也得以宏扬。当时正在蓬勃发展中的大众传播媒体自然也成了社会学批判分析的对象之一，批判传媒研究（criticalmediaresearch）从此得以在70年代迅速发展壮大起来④。

2.英国的文化研究

英语世界的批判传媒研究，起于60年代后期，在80年代中期达到鼎盛。在其主要发源地英国，批判传媒研究从一开始就围绕两个大学的研究中心所采取的不同理论和学科立场而展开。成立于1964年的伯明翰大学（BirminghamUniversity）当代文化研究中心（CentreforContemporaryCulturalStudies），从一开始就强调文化与意识形态的相对独立性，提供汲取多方面的思想和理论资源，确立了所谓的英国文化研究（Britishculturalstudies）的传统，传播媒体则构成其研究领域的一个重要方面。晚两年成立的莱斯特大学（LeicesterUniversity）大众传播研究中心（CentreforMassCommunicationResearch），则以社会学为其学科基础，全力以赴地对传播媒体进行全面深入的批判研究。这两个中心先后在80年代中后期，随着其理论骨干的离任而逐步衰落。但是，它们早期和鼎盛时期的研究工作，在理论和方法论上为英国的批判传媒研究奠定了坚实基础。其开创性的学术价值和社会意义，对后来在高校中逐渐普及了的传媒与文化研究来说，是?匾囊彩悄岩猿降摹?BR>伯明翰大学当代文化研究中心的主要理论家霍尔（StuartHall），致力于重新发掘“意识形态”（ideology）这一关键词，并对其进行理论“整容”，使它成为文化研究和批判的有力工具⑤。马克思所说的意识形态，是建立在经济基础之上的上层建筑的一部分，是统治阶级的思想意识和价值观念。那么，在电子传媒时代，一个社会中统治阶层的意识形态，又怎样成了包括被统治阶层在内的全社会的意识形态？这实际上是一个争夺和取得文化领导权的问题，也就是霍尔所说的“语言阶级斗争”。在这样一个“和平”而非强制的过程中，传播媒体扮演极其重要的角色。文化研究的任务之一就是要解构这一过程，探讨媒体有意无意中采取的意识形态立场。

为了便于实际研究和分析，霍尔还详细探讨了意义创造过程中“编码”（encoding）和“解码”（decoding）这两个不同的阶段⑥，主流意识形态的传播正是通过这两个实际操作上极其复杂的阶段而实现的。在传媒研究领域，意识形态分析（ideologicalanalysis）代替了过去的效果研究，理论和研究实践长期分离的状态也得以改变。除了对文化研究领域进行理论探讨，更为重要的是，伯明翰大学当代文化研究中心还作了大量的文本分析和经验研究，对包括大众传媒在内的当代西方社会的文化现象进行多方位的描述、阐释和批判，内容涉及亚文化（subculture）、青年文化（youthculture）、女性研究（women’sstudies）等方面。在追述文化研究的理论和思想根源时，霍尔不但谈到英国本土“鼻祖”郝哥特（RichardHogard）、威廉斯（RaymondWilliams）和汤姆逊（E.P.Thompson），还谈到欧陆的阿尔杜塞（LouisAlthusser）、格拉姆西（AntonioGramsci）、列威－斯特劳斯（Levi-Strauss）、福科（Foucault）和拉康（Lacan），可见伯明翰文化研究从一开始?腿妨⒘似淅砺酆头椒ㄗ试瓷霞蟪傻脑颌摺?BR>被霍尔誉为英国文化研究开山鼻祖的威廉斯和郝哥特，都是工人阶级出身的人文知识分子。面对英国这样一个阶级划分极为鲜明并且相对稳定的社会，威廉斯形象地将自己这种特殊境遇称作一种“越界”（bordercrossing），即跨越社会阶层的界限。他们对工人阶级生存状况的同情和理解，决定了他们对大众传媒和流行文化采取的特定态度。作为人文知识分子，他们的批判立场是不容置疑的。但是，这种批判与传统精英文化倡导者所持的态度有着根本的区别，这亦即西方社会政治上左与右的区别。传统文化精英对大众流行文化采取的态度是无视和蔑视，手段则是隔离或消灭。威廉斯等则把大众传媒放在更为广阔的社会历史背景下，对其起源的发展进行认真的探讨。大众文化现象从此也登上了学术这一“大雅之堂”，成为原来只针对经典严肃文本的文艺批判的对象。这在当时英国的社会历史条件下是难能可贵的。也正是在这个意义上，威廉斯等才被后来者们推举为英国文化研究的开山鼻祖。

威廉斯早在50年代就对开始对英语中的一些关键词进行词源学和社会学的双重探讨，从词义的变化中把握社会的变迁，反之亦然。英语中culture一词，从原来的拉丁词根发展而来，并延伸出种种不同的意思和用法，成为英语中最难界定的概念之一。只有当culture从狭窄的“高级精神产品”延伸为人类学意义上的“一种生活方式”，大众的生活方式才可能成为“文化”，也才有了大众文化（massculture）和流行文化（ppularculture）的说法。但是，对当代文化研究来说，以上culture的两个定义一个过于狭窄，一个过于宽泛。学者们因而试图在这一窄一宽之间找到更为确切的说法。目前比较为人接受的一种定义认为，文化是一切具有象征意义的东西，包括言说、物品、行动、事件等等。其实，这个定义本身也有过于宽泛和含糊其辞之嫌。文化这一概念本身的模糊不定也导致了后来的文化研究领域的无限扩展和杂乱无章，尤其在80年代末90年代初以后，起源于英国的文化研究在美国和澳大利亚等英语国家逐渐盛行并变异，使得企图对这一领域进行整体综述的努力变得越来越困难。70年代伯明翰大学的文化研究，在理论上认同文化和意识形态的相对独立性，有意识地反对?磺芯镁龆郏?0世纪形形的西方的基本立论不约而同。在研究实践中，则通过对文化现象的记录和阐释达到一种社会批判。譬如，对工人阶级青少年中产生的、的亚文化的关注，隐含了对英国社会阶级压迫的批判。更如，女性主义理论直接影响和指导了中心的具体研究问题，包括大众传媒对女性形象的塑造和歪曲，以此达到对男权社会里无所不在的性别歧视的批判。伯明翰大学当代文化研究中心在鼎盛过后，蜕变成伯明翰大学的文化研究系。文化研究也开始被成批生产和仿制，并逐渐成为英语世界高等学院中又一门专业“学科”，其实际社会批判功能也面临被消解的危险。

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p;英国的文化研究从80年代中开始在英语世界里流行起来。在美国，素以实证经验主义为方法论依据的传播研究主流，受到了来自大西洋彼岸岛国的理论冲击，因而也呈现出前所未有的“理论繁荣”。澳大利亚由于引进英国的研究人员，也在不同程度上产生过文化研究热。近些年内，英语世界文化研究的重要论坛，除了原来在美国出版发行的《文化研究》（culturalStudies）外，又新增添了《欧洲文化研究》（EuropeanJournalofCulturalStudies）和《国际文化研究》（InternationalJournalofCulturalStudies），均在英国出版发行。这都说明文化研究领域正在试图超越英语世界，在欧洲乃至世界范围内展开。然而，英语世界中新近的一场文化研究热，在过多地关注当下流行文化现象的同时，忽略了伯明翰大学文化研究对各种压迫的直面批判精神。尤其是进入90年代以后，文化研究的繁荣景象，与其说是本领域研究的发展深化，不如说是学术市场对其需求的增加。文化研究的社会批判功能，经常被表面上的喧闹所淹没。其中一些较有影响的文化研究者，更是主动放弃了对深层社会批判的追求，反而对流行文化中包含的所谓反抗霸权和控制的因素沾沾自喜并随意夸大。这种形式上的文化激进，其实已经蜕变成实质上的政治保守了。（未完待续）

注释：

①目前国内较常见的经验研究是所谓的受众调查，但是这种调查经常由商业目的所驱动，并非社会学意义上的社会调查和批判。

②研究结果由H.J.Forman论编为OurMovieMadeChildren（NewYork:Macmillan1935）。

③在此两个有代表性的例子值得一提，一个是英国的TelevisionandtheChild:anEmpiricalStudyoftheEffectsofTelevisionontheYouth（London:theFalmerPress1958），由心理学家HildaT.Himmelweit等共同完成。此研究主要集中讨论电视的到来对儿童的日常生活以及价值观念产生的影响。另一例是美国传媒研究史上经常提到的TelevisionintheLivesofOurChildren（StandfordUniversityPress1961），由W.Schramme等共同完成。

④80年代初期英语世界大众传媒与传播领域曾发生过一场关于批判研究（criticalresearch）与御用研究（administrativeresearch）讨论，讨论结果发表在JournalofCommunication专号“本研究领域中的争鸣”（FermentintheField）vol.33,No.3,1983。

⑤StuartHall‘TheRediscoveryof“Ideology”:returnoftherepressedin

mediastudies’，收入M.Gurevitch等编辑的Cuture,Society,andtheMedia（London:Menthuen1982）。

⑥参见StuartHall‘Encoding/decoding’，收入Culture,Media,Language:workingpapersinculturalstudies,1972-79,（London:Hutchingson,1980）。

第12篇

论文摘要：科学知识社会学指出，传统的科学知识观抹煞了科学的社会性，从根本上是错误的。通过科学争论、实验室研究和科学文本话语分析，科学知识社会学为自身研究的合法性进行了重要论证，并试图促进自然科学与人文科学的融合。然而，科学知识社会学彻底否认科学的客观性和真理性，宣称“科学知识只是一种社会建构”，结果导致了自然科学与人文科学之间的裂隙进一步加深。

科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge，以下简称SSK)自20世纪70年代初在英国诞生后发展势头一直很迅猛，目前在国外社会学研究领域占据主流的地位。但在国内，人们对SSK的认识却只能说是刚刚起步。国内对SSK的最早介绍可以追溯到20世纪80年代，当时南开大学的刘甭浦教授在其主编的《科学社会学》一书中对SSK有初步评价。20世纪90年代末，国内第一本对SSK进行系统研究的专著《科学的社会建构—科学知识社会学的理论与实践》产生，一些主流的社会学和哲学杂志也开始密集地翻译SSK的论文，一些出版社则系统地引人了SSK的主要作品。尽管一直受到激烈的批评，但笔者认为SSK的研究也有其合理成分，如果对其作深人的反思，并从中得出有益的东西，则对我们的学术进步无疑是大有裨益的。

一、SSK产生的理论传统及历史背景

1. SSK的学术思想渊源。SSIC有多种学术思想渊源。该学派的代表人物马尔凯声称，他们是在库恩的哲学思想影响下，在批判了传统的实证主义科学观之后，研究科学知识的相对性和社会内容的学派。科学社会学家本·戴维指出:这个学派是在“反实证主义”哲学(、现象主义、社会学中的人类学方法)兴起和科学哲学中相对主义、建构主义的影响下产生的。并且，它与迪尔凯姆和曼海姆的知识社会学传统相联系。国内研究SSK的著名学者刘华杰则认为，SSK的思想可以追溯到19世纪德国图宾根学派的“教会编史学”、旧知识社会学、科学哲学家库恩后期的哲学及对传统科学哲学的反对。据此，可以这样认为，SSK既是对传统知识社会学的继承，也是对正统科学社会学的批判，更是在科学哲学尤其是库恩的思想影响下形成的。

2. SSK产生的社会文化背景。仅仅从思想渊源上解释SSK的产生，并不能完全说明其何以在短短的几十年间迅速发展为全球范围内科学人文大战的最主要根源，还必须对SSK产生的社会文化背景予以特别的关注。在西方，自柏林墙倒塌、冷战结束以来，硬科学(自然科学)在其自身发展中遇到了一些前所未有的、无法解决的困难如巨型化、实验周期延长等，其负面影响开始受到人们的普遍关注，人们对科学家的信心和信任有了持续的丧失。而另一方面，向来被自然科学压倒的人文科学认为科学实验室获得的太多资助与其产出是不成正比的，因此极力反对政府对自然科学的过多投资，认为人文科学应该享有和自然科学同等的地位。以上这些情况诱发和助长了对科学本身的考察，为以反对科学权威为主要特征的SSK提供了最有利的发展契机。在过去，国内对SSK社会文化背景的介绍普遍有所忽略，而这恰恰是全面理解SSK产生和发展的关键。

二、SSK的代表人物及其主要观点

SSK诞生于英国，后来走向欧洲其他国家、美国等。其在欧洲的代表人物有布鲁尔(D. Bloor )、巴恩斯(B. Barnes、马尔凯( Michael. Markey )、柯林斯(H，M. Chins)、拉图尔(Bruno. I，atour )、谢廷娜( Ka-rin D. Knorr一Cetina )、埃奇(D. 0. Edge )、惠特利( B. Whitley)等人，而在美国的知名学者为夏平( Shapin )、皮克林(Pickering)和平奇(Pinch )。 SSK学者从科学争论、实验室方法、科学家的文本及话语研究这三个场点展开研究，得出了不少成果，其观点从产生到分化可以说是五花八门，既有极端的也不乏温和的。下面是SSK学者的一些主要观点:

1否定自然界在科学知识产生过程中的决定作用。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，科学知识一直被看做“自然之镜”，经验事实和逻辑规则决定了什么是科学知识，自然界作为科学争论的首要及最终仲裁人和确定者，具有举足轻重的作用。然而，SSK学者认为，科学思想并不是由客观的经验观察来检验的，人们也并不是按照与事实证据一致的原则来对相互竞争的理论进行选择的，因而，以往人们将自然界的性质和作用完全地夸大了。拉图尔认为，一个被科学家作为事实而接受的陈述被视为是由自然界决定的，但这一点并不会使这个陈述变成真理。谢廷娜也说;“在实验室里我们找不到描述主义所看重的事实和现实，实验室所表现的是尽可能排斥自然而不是包含自然于其中。”在这一看法上走得更远的是柯林斯，他直接宣称:“在科学知识的构造中，自然界仅仅担当极小的或微不足道的角色，甚至根本就不起作用。”总的说来，SSK学者认为，自然界不能决定什么是真理性认识;科学不会是建立在经验证实原则上的高度客观化的事业，其客观性极弱;不是自然界决定科学知识的形成，而是科学家的社会行为决定了自然规律要如何界定;科学理论并不是对自然的真实反映，自然界在确定科学的本质和真理上没有任何发言权。

2.科学知识在本质上是由社会建构的。正统的科学哲学家们向来认为，科学研究中存在发现和辩护两个过程，其中属于内部因素的辩护过程(归纳、逻辑推理等)起最重要的作用，科学从根本上是不受外部社会影响的。SSK学者则认为，恰恰相反，科学具有极强的与境偶然性和当地特质，社会性因素对知识具有更强的制约作用。马尔凯曾这样断言:“……至此，我已提出一个基本观点，即科学的内容就产生于科学外部的社会和文化因素的影响。”可以说，几乎在SSK学者的所有著作中，科学的社会建构性质都得到了充分的描述，他们尤为强调的是社会交往在科学知识形成中的作用。在《实验室生活:科学事实的建构过程》一书中，拉图尔和伍尔格详细考察了科学研究人员在实验室是怎样交往的，科学论文又是怎样在这种交往中产生的。而谢廷娜则重点强调，科学知识不仅受科学研究人员内部交往的制约，还受外部社会交往的制约。例如，为了得到工业界和出版界人士的帮助，为了得到政府官员的支持，为了在大学里谋取一个职位，都可能使一位科学研究者改变自己研究项目的名称和程度，甚至改变自己科学论文中的关键内容。总之，SSK学者坚持认为，科学知识其实就是社会建构的产物。

3.科学知识评价实际上是科学家的共同磋商及利益竞争。SSK学者认为，经验事实和逻辑程度并不能确定什么是科学知识，因为它往往无法判断什么是好的理论。一个科学成果得到确认其实是科学家磋商(negoianon)的结果，而通过科学磋商建立起来的结论就不是对物理世界的确定性说明，只是被在特定的文化和社会背景中的科学家们认为是正确的主张而已。科学知识在商谈与决定的链条中得以构成，这是一个包含修辞手法、语言技巧、科学家威信以及其他符号资源在内的说服与被说服的过程，其中资源关系、利益的融合与分裂等具有重要作用。巴恩斯指出:“事实是被集体界定的，任何知识体系由于其制度特征，必然只包含集体认可的陈述。”他还坚决认为，在科学知识社会学中，知识的社会磋商应该是一个合法的、实质上是一个基本的、然而在很大程度上尚未得到探讨的知识社会学的主题。

4.科学其实与其他文化一样，并不具有更多的真理性和更优越的地位。布鲁尔指出，人们以往是通过把科学当做某种圣物来对待而使其不受社会学审视的影响的，这其实是一种根本性的错误。他提出的强纲领性核心原则—对称性原则主张应当用同种类型的原因来解释理性信仰和非理性信仰。在SSK学者看来，科学就是一种文化，也是处在一定社会建构过程之中的信念，它是相对的，没有名副其实的“普遍有效性”，不存在科学的理性、客观性和真理的普遍标准。进一步地，SSK学者还认为“学科间的界限是约定性的，要使这些界限具体化，要把它们视为内在于不同领域或不同学科之间的不可违背的界限，肯定是一种错误”，而“这些界限与保护和维持这些社会集团自身的认知权威、智力霸权、职业构成以及借助于这些界限能够控制的其他的经济和政治力量直接相关”。总之，SSK从科学是一种文化出发，否定了自然科学知识具有至高无上的特殊地位，认为科学并不优于其他任何信念或知识体系，也并不比社会科学具有更多的真理性。

综上所述，不难看出，SSK对长期以来“科学思想和发现是由自然界决定的，而科学家研究自然规律的行为是受严格独特的科学规范和理性程序指导的，它不受社会因素的影响”这种传统观点提出了最直接的挑战。它以强调社会因素对科学的重要影响为基点，提出了一系列反对传统理性主义、知识的客观性和真理观的主张，就这一点而言，SSK有其创新和值得借鉴的一面。但SSK忽略了科学知识作为一种特殊的文化形态在认识活动中的独特作用，走到了极端的一面，因而受到了众多的非议。

三、对SSK的批评

SSK关于科学本性、科学与社会关系等观点，已经被西方一些主流思想教育课本和权威部门制定的科学家行为规范吸收进去。在这一点上，SSK已经达到了自己的预期目标，成功地为自己的发展赢得了合法地位。但是，SSK并不因此而止步，它更多地试图把“理性”包含在“社会”之下，由此遭到了来自多方面的批评。这里主要讨论来自科学家、科学哲学家、科学史家及科学社会学的批评。 1.来自科学家方面的批评，最显著的莫过于索卡尔大战。在这次科学人文大战中，以美国物理学家索卡尔的诈文为导火线，物理学家、生物学家等众多科学家对SSK及其他一些后现代主义理论进行了严肃的批评，其规模空前。索卡尔指出:SSK及后现代主义者近年来的一些主张明显是一种放纵的胡说。比利时理论物理学家让·布里克蒙特对SSK的许多主张感到困惑和震怒，他指出证据对理论的不确定并没能瓦解科学的客观性，相反使科学的成功变得更为卓著。生物学家威尔逊则认为，SSK要摆正位置，把社会决定奠基在被检验过的和认真思考过的客观知识基础上才是科学的一切。佛兰克林对两个经典案例(柯林斯的实验者回归和皮克林的建构夸克)进行分析并表明:科学家选择某些理论或概念(如皮尔逊的四元相关系数、物理学家偏爱史坦福大学的E122实验而不是华盛顿一牛津大学的实验)，是有着可靠的科学、实验与数学等方面的认识根据的，而不是靠科学家偏好或意识形态(如优生学的意识形态)的驱动。

2.在科学哲学家的批评中，劳丹与布鲁尔关于科学信仰解释权之争最有影响。劳丹1981年在《社会科学哲学》杂志上撰文，认为SSK是一种伪科学，其主张是荒缪的，“当且仅当信念不能用它们的合理性来说明时，知识社会学才可以插手对信念的说明’，。⑨劳丹坚信迪昂一奎因论点(理论不确定观点)不妨碍科学合理性标准的存在，恰恰相反，它反映了经验在科学理论选择中的作用。对SSK主张的对称性原则，劳丹认为，对称性只是一种虚幻，因为不论是科学研究的个体抑或群体，他们所持有的理性信仰和非理性信仰具有完全不同的产生条件，因而不可能对称。而在社会学解释模式是否为科学信仰的科学的、惟一的、优先的解释模式这一问题上，劳丹认为，科学在本质上是一种人类活动而不只是社会活动，社会学解释模式不会是惟一的和优先选择的模式。

3.科学史家的批评则在于，他们认为SSK的科学史案例分析存在不少历史常识性错误。科学史家平林克通过对历史事实的检验指出，在夏平与谢佛的“霍布斯一波义耳之争”案例研究中错误地表述了历史，歪曲表达了波义耳和霍布斯的实际工作。历史学家玛格丽特·C·雅各布指出，拉图尔对17世纪近代科学诞生的社会学分析在史料上存在着严重的错误和歪曲，其对英国历史的相对主义的诊释常常忽视了某些历史关键点，是通过谴责“现代性制度及其实践而获得的”。

4.在来自科学社会学方面的批评中，默顿学派指责SSK的做法是危险甚至是“发疯”和“邪恶”的，因为它摧毁了最牢固的人类知识大厦，会导致一种反科学。“利益模式”是SSK理论主张中最受科学社会学家批评的。朱克曼认为:“断言科学知识反映生产这些知识的群体的利益是不能令人信服的。利益模式不能解释为什么社会利益明显不同的科学家会经常持有相同的理论立场，也不能解释为什么有些科学家所采取的理论立场是与他们的阶级或职业利益相反的。”本·大卫则指出:“即使科学知识与其提出者的利益之间存在联系，这种联系也从未超出最初的创始阶段。例如在麦肯奇和马尔凯讨论的英国统计学案例中，精英主义、优生学与统计学方法之间的联系，在皮尔逊之后就消失了。”而在其他一些科学社会学家看来，利益模式的问题不在于将科学知识归结为利益磋商，而在于它不能表明这种磋商实际上是怎样进行的，以及为什么在这种磋商过程中论战一方会逐步占据主导地位。

尽管受到来自以上多方面的批评，SSK的强硬立场并没有改变。1991年，布鲁尔在其再版的《知识与社会意象》后记中宣称，现有的批判无法改变他对强纲领的坚定信心。布鲁尔的同盟者更是鼓励SSK研究者们不要恐慌，因为时间将会证明一切!而以科学家为首的另一战斗方则继续坚守科学理性，认为SSK应该首先遵循科学的价值服从于严格的社会分析原则，重新研究一些具有积极意义的社会学课题，而不是更贪婪地去攻击科学研究。就目前的发展态势来看，彼此的基本原则立场都没有放弃，两者之间的鸿沟仍在不断扩大。

四、问题和启示

第13篇

本文拟对英国的传媒与文化研究进行简单的综合介绍，重点选择在传媒研究历史上有过重大突破和影响的研究机构及其研究成果，并希望借此能为国内该研究领域的发展提供一些有用的思路。

1.早期经验主义的传播研究西方社会科学对大众传媒的关注，起始于20世纪20年代后期的美国，也就是有声电影开始盛行之际。由于美国的社会科学具有根深蒂固的实用主义传统，其特征之一是方法的缜密与理论的贫乏成正比。社会科学的用途，不在于从根本上对社会进行批判和反思，而在于解决实际社会问题，最大程度地维护现有制度的稳定。至于制度本身是否公正则无关紧要。因此，美国社会科学的主流是御用研究而非批判研究，最初的对大众传播（masscommunication）的研究也不例外。

传媒研究史上第一个比较有影响的调查报告，就是针对美国公众对当时正在兴起的有声电影所抱的成见撰写而成的。有声电影在20世纪20年代中期一出现，就得到众多青少年观众的青睐。很多家长因此担心添加了声音的银幕更具吸引力，对青少年的道德行为会产生不良的影响。当时的社科学者们针对公众的这种顾虑，进行了一系列包括问卷调查在内的实际调查研究，结果便是后来传播研究史上常提到的“潘恩基金研究”（ThePayneFundStudies）②。此研究得出的结论，现在看来似乎多余而且肤浅，即电影的确对青少年能够产生正面或负面的影响。但是，由于套上了“科学”的光环，这一结论在当时公众中影响很大，对后来的传媒研究也起到了一定的规范作用。在此后的30多年里，西方尤其是美国的传播与媒体研究的主流，便停留在关注传媒对受众所施加的影响上，也就是所谓的媒体效果研究（mediaeffectstudies）。

从总体来看，媒体效果研究大都有意无意地落入了行为主义心理学的刺激－反应模式（stimulus-response）之中。该模式假定，传媒一旦发出刺激信号，受众（audience）必定会在态度或行为上有所反应，传播研究的任务在于发现并测量这种受众反应。这一模式在后来社会科学对不同媒体的研究中都得以体现，包括对广播、电视以及连环画册的研究。其中，最为突出的是60年代中后期对儿童与电视的研究。与“潘恩基金研究”背后的动机类似，儿童与电视的研究，也起因于公众对电视这一“更新的”媒体的顾虑，人们担心电视这一闯入家庭中的小屏幕比电影院更容易教会儿童一些不良的行为。50年代中后期，电视正在普遍进入西方家庭，当时的研究得以采用实地考察（fieldwork）的方式，把已经普及电视的社区与尚未普及电视的社区进行比较③。

到了60年代中期，随着电视的进一步普及，儿童及电视的研究便从社区转向心理学研究室（laboratoryexperiment），纯量化研究成为一种不得已的时尚。此时在美国，公众舆论的焦点越来越集中在反对电视中的暴力和性。面对这种舆论压力，由政府资助的研究人员便开始企图通过心理学实验来建立电视内容与儿童行为之间的直接因果关系。相当一批实验研究似乎证明了其中的因果关系，但是也有少数得出恰恰相反的结果，即电视中呈现的暴力可以减少实际的暴力行为，亦即所谓的宣泄理论。这种相互矛盾的结论并非偶然，而恰恰说明行为主义心理学研究本身的严重局限性。因为它将研究对象从活生生的实际生活中抽出来，放在人为的实验室里去观察，得出的结论也只能是虚拟的。

这种局限性也正是后来英国的传媒社会学批判和超越的对象。狭隘的经验主义对传播媒体研究的垄断，直到60年代后期才得以解体。它们常被后来的批评者戏称为“皮下注射模式”（thehypodermicmodel），或者“子弹理论”（bullettheory）。当然，这并不等于说，在此之前的几十年里就没有其他非主流的传媒研究存在，只是它们影响甚微。从60年代末70年代初开始，当时在西方世界方兴未艾的批判社会学（criticalsociology）将其矛头指向了大众传媒。批判社会学的兴起和发展与其历史背景和社会基础是分不开的，亦即战后资本主义“黄金时代”的结束。一系列社会动荡取代了平衡发展，包括人们熟知的西欧青年学生运动，美国黑人公民权利运动，以及反对越战示威游行。突如其来的社会动荡，进一步动摇了长期以来作为英美社会科学基础的实证主义哲学，从而也将社会学从安于现状的结构功能主义中解放出来，迫使其成为社会批判的工具。在西欧，以及后来被统称为西方的各种流派，为批判社会学的迅速发展提供了丰富的思想源泉；在美国，以威伯伦（ThorsteinVeblen）和米尔思（C.WrightMills）为代表的非的本土批判传统也得以宏扬。当时正在蓬勃发展中的大众传播媒体自然也成了社会学批判分析的对象之一，批判传媒研究（criticalmediaresearch）从此得以在70年代迅速发展壮大起来④。

2.英国的文化研究

英语世界的批判传媒研究，起于60年代后期，在80年代中期达到鼎盛。在其主要发源地英国，批判传媒研究从一开始就围绕两个大学的研究中心所采取的不同理论和学科立场而展开。成立于1964年的伯明翰大学（BirminghamUniversity）当代文化研究中心（CentreforContemporaryCulturalStudies），从一开始就强调文化与意识形态的相对独立性，提供汲取多方面的思想和理论资源，确立了所谓的英国文化研究（Britishculturalstudies）的传统，传播媒体则构成其研究领域的一个重要方面。晚两年成立的莱斯特大学（LeicesterUniversity）大众传播研究中心（CentreforMassCommunicationResearch），则以社会学为其学科基础，全力以赴地对传播媒体进行全面深入的批判研究。这两个中心先后在80年代中后期，随着其理论骨干的离任而逐步衰落。但是，它们早期和鼎盛时期的研究工作，在理论和方法论上为英国的批判传媒研究奠定了坚实基础。其开创性的学术价值和社会意义，对后来在高校中逐渐普及了的传媒与文化研究来说，是极为重要的也是难以超越的。

伯明翰大学当代文化研究中心的主要理论家霍尔（StuartHall），致力于重新发掘“意识形态”（ideology）这一关键词，并对其进行理论“整容”，使它成为文化研究和批判的有力工具⑤。马克思所说的意识形态，是建立在经济基础之上的上层建筑的一部分，是统治阶级的思想意识和价值观念。那么，在电子传媒时代，一个社会中统治阶层的意识形态，又怎样成了包括被统治阶层在内的全社会的意识形态？这实际上是一个争夺和取得文化领导权的问题，也就是霍尔所说的“语言阶级斗争”。在这样一个“和平”而非强制的过程中，传播媒体扮演极其重要的角色。文化研究的任务之一就是要解构这一过程，探讨媒体有意无意中采取的意识形态立场。

为了便于实际研究和分析，霍尔还详细探讨了意义创造过程中“编码”（encoding）和“解码”（decoding）这两个不同的阶段⑥，主流意识形态的传播正是通过这两个实际操作上极其复杂的阶段而实现的。在传媒研究领域，意识形态分析（ideologicalanalysis）代替了过去的效果研究，理论和研究实践长期分离的状态也得以改变。除了对文化研究领域进行理论探讨，更为重要的是，伯明翰大学当代文化研究中心还作了大量的文本分析和经验研究，对包括大众传媒在内的当代西方社会的文化现象进行多方位的描述、阐释和批判，内容涉及亚文化（subculture）、青年文化（youthculture）、女性研究（women’sstudies）等方面。在追述文化研究的理论和思想根源时，霍尔不但谈到英国本土“鼻祖”郝哥特（RichardHogard）、威廉斯（RaymondWilliams）和汤姆逊（E.P.Thompson），还谈到欧陆的阿尔杜塞（LouisAlthusser）、格拉姆西（AntonioGramsci）、列威－斯特劳斯（Levi-Strauss）、福科（Foucault）和拉康（Lacan），可见伯明翰文化研究从一开始就确立了其理论和方法资源上集大成的原则⑦。

被霍尔誉为英国文化研究开山鼻祖的威廉斯和郝哥特，都是工人阶级出身的人文知识分子。面对英国这样一个阶级划分极为鲜明并且相对稳定的社会，威廉斯形象地将自己这种特殊境遇称作一种“越界”（bordercrossing），即跨越社会阶层的界限。他们对工人阶级生存状况的同情和理解，决定了他们对大众传媒和流行文化采取的特定态度。作为人文知识分子，他们的批判立场是不容置疑的。但是，这种批判与传统精英文化倡导者所持的态度有着根本的区别，这亦即西方社会政治上左与右的区别。传统文化精英对大众流行文化采取的态度是无视和蔑视，手段则是隔离或消灭。威廉斯等则把大众传媒放在更为广阔的社会历史背景下，对其起源的发展进行认真的探讨。大众文化现象从此也登上了学术这一“大雅之堂”，成为原来只针对经典严肃文本的文艺批判的对象。这在当时英国的社会历史条件下是难能可贵的。也正是在这个意义上，威廉斯等才被后来者们推举为英国文化研究的开山鼻祖。

威廉斯早在50年代就对开始对英语中的一些关键词进行词源学和社会学的双重探讨，从词义的变化中把握社会的变迁，反之亦然。英语中culture一词，从原来的拉丁词根发展而来，并延伸出种种不同的意思和用法，成为英语中最难界定的概念之一。只有当culture从狭窄的“高级精神产品”延伸为人类学意义上的“一种生活方式”，大众的生活方式才可能成为“文化”，也才有了大众文化（massculture）和流行文化（ppularculture）的说法。但是，对当代文化研究来说，以上culture的两个定义一个过于狭窄，一个过于宽泛。学者们因而试图在这一窄一宽之间找到更为确切的说法。目前比较为人接受的一种定义认为，文化是一切具有象征意义的东西，包括言说、物品、行动、事件等等。其实，这个定义本身也有过于宽泛和含糊其辞之嫌。文化这一概念本身的模糊不定也导致了后来的文化研究领域的无限扩展和杂乱无章，尤其在80年代末90年代初以后，起源于英国的文化研究在美国和澳大利亚等英语国家逐渐盛行并变异，使得企图对这一领域进行整体综述的努力变得越来越困难。70年代伯明翰大学的文化研究，在理论上认同文化和意识形态的相对独立性，有意识地反对一切经济决定论，与20世纪形形的西方的基本立论不约而同。在研究实践中，则通过对文化现象的记录和阐释达到一种社会批判。譬如，对工人阶级青少年中产生的、的亚文化的关注，隐含了对英国社会阶级压迫的批判。更如，女性主义理论直接影响和指导了中心的具体研究问题，包括大众传媒对女性形象的塑造和歪曲，以此达到对男权社会里无所不在的性别歧视的批判。伯明翰大学当代文化研究中心在鼎盛过后，蜕变成伯明翰大学的文化研究系。文化研究也开始被成批生产和仿制，并逐渐成为英语世界高等学院中又一门专业“学科”，其实际社会批判功能也面临被消解的危险。

英国的文化研究从80年代中开始在英语世界里流行起来。在美国，素以实证经验主义为方法论依据的传播研究主流，受到了来自大西洋彼岸岛国的理论冲击，因而也呈现出前所未有的“理论繁荣”。澳大利亚由于引进英国的研究人员，也在不同程度上产生过文化研究热。近些年内，英语世界文化研究的重要论坛，除了原来在美国出版发行的《文化研究》（culturalStudies）外，又新增添了《欧洲文化研究》（EuropeanJournalofCulturalStudies）和《国际文化研究》（InternationalJournalofCulturalStudies），均在英国出版发行。这都说明文化研究领域正在试图超越英语世界，在欧洲乃至世界范围内展开。然而，英语世界中新近的一场文化研究热，在过多地关注当下流行文化现象的同时，忽略了伯明翰大学文化研究对各种压迫的直面批判精神。尤其是进入90年代以后，文化研究的繁荣景象，与其说是本领域研究的发展深化，不如说是学术市场对其需求的增加。文化研究的社会批判功能，经常被表面上的喧闹所淹没。其中一些较有影响的文化研究者，更是主动放弃了对深层社会批判的追求，反而对流行文化中包含的所谓反抗霸权和控制的因素沾沾自喜并随意夸大。这种形式上的文化激进，其实已经蜕变成实质上的政治保守了。

[page_break]注释：

①目前国内较常见的经验研究是所谓的受众调查，但是这种调查经常由商业目的所驱动，并非社会学意义上的社会调查和批判。

②研究结果由H.J.Forman论编为OurMovieMadeChildren（NewYork:Macmillan1935）。

③在此两个有代表性的例子值得一提，一个是英国的TelevisionandtheChild:anEmpiricalStudyoftheEffectsofTelevisionontheYouth（London:theFalmerPress1958），由心理学家HildaT.Himmelweit等共同完成。此研究主要集中讨论电视的到来对儿童的日常生活以及价值观念产生的影响。另一例是美国传媒研究史上经常提到的TelevisionintheLivesofOurChildren（StandfordUniversityPress1961），由W.Schramme等共同完成。

④80年代初期英语世界大众传媒与传播领域曾发生过一场关于批判研究（criticalresearch）与御用研究（administrativeresearch）讨论，讨论结果发表在JournalofCommunication专号“本研究领域中的争鸣”（FermentintheField）vol.33,No.3,1983。

⑤StuartHall‘TheRediscoveryof“Ideology”:returnoftherepressedinmediastudies’，收入M.Gurevitch等编辑的Cuture,Society,andtheMedia（London:Menthuen1982）。

第14篇

城市体育文化与城市文化相互渗透、相互作用、相互影响，发展城市体育文化对城市的各方面发展都具有积极的促进作用，根据体育文化的内容，我们可以把城市体育文化看作是与城市发展相关的体育文化内容，包括城市在发展过程中形成的特有的体育观念、内容、体制、形式，以及吸收并融入进来的外来体育运动的思想价值观。

文化组织视角任何一种社会文化都有其特定的文化体系，是有系统、有组织的。社会学一般将文化的结构分为文化元素、文化丛和文化模式三部分。文化元素也称文化特质是文化里最小的单位，即能单独发挥一项功能的单位。相关文化特质的聚合，构成文化丛。文化丛通常以某一特质为中心，在其功能上与别的相近的特质发生连带关系或构成一连串的活动。它是一组在功能上相互整合了的文化特质。文化丛是可以传播的，尤其是在不同的文化相互交融的过程中。文化模式则反映的是一种特质或文化丛相互结合时的特殊形式，这种特殊的形式反过来也反映着文化的结构性特征。它的形成受历史背景、地理环境以及民族特性、风俗习惯等种种条件的影响，在不知不觉中养成。一种特殊的文化模式，使之与不同的社会中的不同文化区别开来。我国地域辽阔，地理环境多样，因此形成了各地区不同的生活方式与思想观念。在衣食住行等各个方面，中国各地区就存在很大差别，久而久之形成不同的风俗习惯。体育在这样的背景下产生和发展，必然会受到地域特色文化的影响，从而形成各种具有地域特色的体育文化。各个城市应结合自身的历史文化特点以及具有城市特色的体育活动形式，因地制宜的制定城市体育文化发展模式。

区域体育文化圈视角每个社会的文化都有自己的独到之处，文化之所以产生不同的模式和制度，形成文化的差异和变异。社会学家金波•杨和雷蒙•马克在《社会学与社会生活》一书中总结了三种原因：一是由于地理环境不同，可利用的资源不同，发展的工具也不同，气候雨量限制了人们的活动。二是一个民族或社会被孤立的程度不同。三是各民族的自我导向，即各民族的兴趣不同。由于不同的地理环境和自然条件，导致历史文化背景的差异，从而形成了明显与地理位置有关的文化特征，这种文化就是区域文化。19世纪末20世纪初，在德国地理学家拉策尔的理论基础上，拉策尔的学生弗罗贝纽斯最早提出“文化圈”概念，他在《非洲文化的起源》一书中提出“西非文化圈”以及若干属于这个文化圈特有的，即把这一文化圈同其他文化圈区别开来的文化元素。德国人类学家格雷布内尔在《民族学方法论》中系统探讨了这一理论与方法，试图在世界范围内进行文化比较。文化圈的界定是在一些人类文化的主要范畴上，如生活器具、经济活动、社会状况、道德规范、宗教活动上有相似之处的文化群体。奥地利学者W．施密特主张，文化圈不仅限于一个地理空间范围，它在地理上不一定是连成一片的。在一个文化丛相关的不同地带，只要有一部分文化元素是相符的，它们就同属一个文化圈，如东亚文化圈、北美文化圈等。城市体育文化是随着城市文化的产生、发展形成起来的，城市体育文化是现代城市文化建设的重要内容，在城市文化的发展中处于十分重要的战略地位。城市体育文化建设，要处理好多方面的利益关系。继承发展和创新城市体育文化对于促进城市经济社会事业的发展，提升城市形象，加快城市现代化进程具有十分重要意义。我国现代城市的发展，逐步走向区位一体化，城市的发展不仅仅体现在内部各机制的协调运作，而且体现在区域城市的协同发展的方面。因此，以城市为基点，划定城市体育文化圈，根据城市体育自身发展现状，寻找合适的发展伙伴，相互协作共同发展，也是城市体育文化发展的一条重要途径。以江苏省徐州市为例，徐州是江苏省重点规划建设的三大都市圈核心城市和四个特大城市之一，是苏北最大城市，同时也是淮海经济区的中心城市。发展徐州的体育文化，既可以与连云港、盐城等苏北城市形成一个体育文化发展圈，也可以兼在淮海经济区城市的体育文化圈中寻求合作。黄瑞国、詹金添在《妈祖体育文化圈的界定及其意义》一文中将凡是信仰妈祖的区域内所发生的与妈祖文化元素有关的体育现象和体育活动，以及这些区域的体育赛事互动和体育文化产业合作等，称为“妈祖体育文化体育圈”。他们根据信仰民众所分布的地理位置来划分妈祖体育文化圈，有三个不同规模的圈的范围：第一圈是国内大陆省市信仰妈祖的国内大陆圈；第二圈是两岸四地的中华圈；以有关信仰妈祖所在的国家来划分可分为具有国际性质的国际圈，此为第三圈。

第15篇

摘 要：民族认同是当今社会多民族国家特别关注的焦点问题，也是民族社会学研究的核心内容之一。本文回顾了民族认同研究的一些成果，但民族认同的研究还有待进一步地深入。

关键词：民族认同；族群认同；综述

建国后民族认同的相关研究一度沉寂，直到上世纪八十年代，此类研究才得到开展。九十年代以后，学者们从多种角度展开探讨，对其逐步深入研究。民族认同的研究对于现代多民族国家的构建有着重要的作用和意义。

一、民族认同的概念

对于民族认同的界定，Phinney认为民族认同是一个复杂的结构，它不但包括个体对群体的归属感，还包括个体对自己所属群体的积极评价，以及个体对群体活动的行为卷入情况等［1］。Carla曾对其下了这样一个定义：民族认同是指对本民族的信念、态度，以及对其民族身份的承认［2］。国内学者王希恩指出“民族认同即是社会成员对自己民族归属的认知和感情依附”［3］。不过，民族认同不仅是对自身所属民族的心理上的趋同，而且包括对“他族”的区分。教授指出：“民族是一个具有共同生活方式的人们共同体，必须和‘非我族类’的外人接触才发生民族的认同”［4］。孙九霞认为“族群认同是在族群间互动的基础上发展起来的，如果一个族群中的个体，从未接触过异质的文化，那么就无从产生认同，首先存在一种差异、对比，才会产生将自己归类、划界的认同感”［5］。可见，民族认同是在民族互动过程中以民族间的差异性为基础而产生的。

二、民族认同的理论

关于民族认同，当前学术界存在着“根基论”和“情境论”两种针锋相对的理论，前者认为民族的情感纽带是“原生的”，这种“原生性”在时间上是第一性的，是原始的。民族认同主要来自于根基性的情感联系。对于个人来说，生长在一个特定的群体，既定的血缘、语言、宗教、习俗等是先赋的，因此，他从该群体中获得原生的情感联系，从而否定民族认同来源于社会互动。“情境论”又被称为“工具论”，其立场与“根基论”相反，它关注社会互动，强调群体成员的理性选择，认为在政治、经济、文化互动与竞争过程中，维护自身利益是群体成员做出选择的出发点。随着情势、环境的变化导致民族认同的可变性、不稳定性，因而民族认同也呈现出多重性。

罗柳林通过对比这两种理论，指出“原生论将族性作为族群社会的基本组织原则，从而成为‘多元的’社会。但是这一研究路径过度强调了族性的原生维度，没能理解民族认同的灵活性与工具性。因而，原生论被认为是一种静止的、自然主义的族性观，缺乏解释力”，而工具论解释了“一个群体为了适应多元社会中的经济生境，可能强调共享的族群认同作为增强协作的手段，将族性视为不同利益和地位群体的社会、政治、文化资源”。“族性被视为可以为工具目的而选择的东西”，“然而与族性相关的更深层次的文化和心理需求则被忽视了”［6］。

近年来越来越多的学者倾向于把“原生论”和“工具论”组合起来解释社会中的族群互动现象。周大鸣指出“族群认同的根基论与情境论两种理论在实践上并不是截然分开的，族群认同是以族群互动为前提的，同时经过认同与运动过程的族群关系呈现的是多元模式的局面”［7］。

三、民族认同的要素

对民族认同要素的分析也是学者们对民族认同研究的重要方面。周大鸣将民族认同的要素分为两类：基础要素和一般要素。基础要素包括共同的历史记忆和遭遇；一般要素包括语言、宗教、地域、习俗等文化特征。同时，家庭、亲属、宗族的认同也会影响到族群的认同［8］。王亚鹏、万明钢指出“民族认同有其一般成分和特殊成分，一般成分主要包括民族自我认同、民族归属感、民族态度和民族卷入等（社会参与和文化实践）。而民族认同中的特殊成分则因具体民族的不同而不同，像民族文化，包括民俗、民族历史等，都是民族认同中的特殊成分”［9］。

张海超从微观层面对民族认同进行了研究，他认为“族群认同的依据最少包含三个方面：文化是族群认同的基础和天然边界；历史记忆为其提供合法性，并且在必要的时候成为认同本身的组成部分；上述两者必须接受社会因素的改造”［10］。文化认同对民族认同具有重要意义，一个民族特有的文化在民族互动中维持着本民族的主体性地位；而民族之间文化上的巨大差异必然引导人们区分“我族”和“他族”。

四、民族认同的层次

一般来说，个人认同可以包含对家庭、社区、地区的认同，也可以是对民族、国家的认同。刘吉昌认为“民族认同的逐步发展过程，体现出民族认同的层次性，即由语言、地域、经济的认同发展到价值观念、审美意识、道德、宗教的认同，由对自身民族的认同扩大到异民族的认同”［11］。王鉴、万明刚认为可以从三个层面构建现代意义上的民族认同，分别是族群认同，即最初的民族认同；“民族―国家”认同和广义的文化认同［12］。周建新、罗柳宁指出，多样性民族文化互动中所产生的民族认同包括多样性接触中的自我意识、民族意识、多重认同、超民族认同等四个层次［13］。各民族之间经济、文化的频繁互动造就了认同的多重性。

我国学者以高度的责任感和主动性对民族认同进行了大量的研究，取得了一定的成绩，但也存在一些不足，表现为研究深度不足，理论及方法的运用单一。究其原因，一方面与社会历史背景有关, 另一方面与缺乏系统学习国外的研究成果有关。少数民族的民族认同的形成过程、发展变化以及影响因素等，民族认同与国家认同的关系、少数民族的文化适应与民族认同的关系，都是亟待解决的重要课题。（作者单位：中南民族大学民族学与社会学学院）

参考文献：

［1］ Phinney，J．S．(1990)．Ethnic identity in adolescents and adults：Review of research Psychological bulletin, 108(3).

［2］ Carla J.Reginald J “Racial identity, African self-consciousness, and career decision making in African American college women” 1998(01).

［3］ 王希恩. 民族过程与国家 ［M］. 兰州: 甘肃人民出版社,1997:140.

［4］ . 中华民族多元一体格局 ［M］ . 北京: 中央民学院出版社, 1989 : 7.

［5］ 孙九霞. 试论族群与族群认同［J］.中山大学学报，1998(1).

［6］ 罗柳林. 族群研究综述［J］ .西南民族大学学报（人文社科版），2004(4).

［7］ 周大鸣. 动荡中的客家族群与族群意识［J］. 广西民族学院学报 (哲学社会科学版), 2005(5) .

［8］ 周大鸣. 论族群与族群关系［J］. 广西民族学院学报: 哲学社会科学版, 2001(2).

［9］ 王亚鹏、万明钢. 民族认同研究及其对我国民族教育的启示［J］. 比较教育研究, 2004,8.

［10］ 张海超. 微观层面上的族群认同及其现展［J］. 云南社会科学，2004(3).

［11］ 刘吉昌. 民族认同与中华民族的发展 ［J］ . 贵州民族学院学报, 2003(4).