对统计学的理解范文

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第1篇

一、在传统的媒体环境下对学习概念的理解

基于文字印刷方式的学习时代，文字的出现极大促进了人类文化的发展，人们纪录和发展某些技术知识得以用文字的形式保留和传播，但具有行为主义倾向的心理学专家认为这样的学习应定义为“有练习或经验引起的行为的相对持久的变化”，这样的用行为的变化来定义学习，只是使学习成为可观察和可测量的概念，但它对人通过学习后思想深处发生变化而没有外显行为的变化现象就无法解释了。例如人类利用大自然的力量在不断的练习中学到了或者说创造钻木取火的方法，正是由于这种行为在人的身心内部的形成的经验，这种行为在相当常时间内并没有变化或者说没有相对持久地变化。

就像生产方式是由生产力发展决定的，而且受到作为生产力之物质基础的生产工具制约，由此揭示生产方式演变发展的历史阶段及其规律已成为理论界的共识;学习方式同样要由学习能力发展水平决定，而且受到学习活动之物质载体和物质手段制约.

基于文字印刷方式的学习阶段，直到当代对学习的理解才有了进步，加涅在学习的定义中加入了潜能的变化，即"学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程."加涅论学习是否发生，其中的优点就在于它考虑到了学习者的主体性，简言之，这个定义可作为学习的"外形为定义"，因而学习也应有其"内行为定义"，原因是人的学习的实质是人的内在的能力.思想和情感的变化，但人的内在能力.思想和情感的变化看不见摸不着，由此当代的众多心理学家纷纷用实验来定义和验证这个"内行为定义"，其中最有影响力也最有效果就数由桑代克建构，并由斯金纳.布鲁纳等众多学者的扩展与深化的以"刺激-反应"为核心的学习联结理论.

他们认为学习就是面对当前问题情境，在内心经过积极地组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间联系是意识为中介，强调认知过程的重要性，我认为这一定义应是"内行为学习"定义的概述.

因此，借助心理学对学习概念的界定，在教育情境中的学习我们可以定义为"凭经验产生的.按照教育目标要求的比较持久地能力或倾向的变化."

二、信息技术环境下对“学习”概念的理解

在信息技术环境下，智能化的多媒体教学软件具有良好的交互性，通过声音、动画、高质量视频、音频及虚拟手段等信息化的方式表述教学内容，将教学内容动态化、形象化，生成对学习者具有吸引力的外部表征，激发学习者去主动参与、主动发现与探索，直观有效地使学习者思维发散，产生联想，从而顺利提取长时记忆中的相关内容，促成对知识的意义建构，即建构主义指导下的学习。

在建构主义指导下，基于信息技术环境下的学习可以定义为“在一定的情境即信息技术环境背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现意义建构的过程。”

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，包括对新信息的理解是通过已有经验，超越所提供的信息建构，包括从记忆系统中提取的信息本身，也按具体情况建构。

对学习定义的理解，我们应从三点入手：

1 学习主体自身必须发生变化。只有发生了这种变化，我们才能初步推断学习是否发生；

2 学习所导致的变化有相对持久地保持；

3 主体的变化是由他与环境相互作用产生的，是后天习得的。

对教育技术来说，教育技术学探讨现代教学设备和手段如何在课堂教学中使用，并提高课堂教学效果的专门研究领域，一切教学形式、设备和手段都必须以提高学生的学习效果为目的。因此教育技术学专业也应重视基于信息技术环境下对“学习”的理解。

首先，在信息技术环境下，学习主体即学习者在网络文化、智能文化等新文化观念的冲击下，自身的内在因素包括思想、能力和情感等方面已经发生了变化，信息技术提供了容纳自组织和改变的学习框架，使得学习目标不是单纯地优先于行动，而是产生并完善于行动之中；智能的网络系统能够生成学习者知识点掌握程度及问题解决情况报表，实现对学习过程进行的实时跟踪与反馈，及时发现问题，对学习者的下一步学习提供指导、调控或改进意见等等，这一系列方便智能技术的产生，让学生切实地感受到信息技术环境下的学习已发生了自身质的飞跃，在先进的教育情境中重新塑造自身的情感、思想。

其次，在信息技术环境下，学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，是学习者自身文化休养、思想、能力和感情等方面变化是否相对持久地表征，使知识存储的编码化和数字化进程，及学习者的知识能力和感情、思想等方面的变化在质量、数量上都能发生变化。知识的各种存储形式，如资料、录音甚至人的思维和判断都可以编码化和数字化，并由网络组织起来，而在相当长或相对持久地情况中，这些组织并存出起来的因素产生了相对的变化，并跟随着人的思想等方面的变化而变化，无论在时间上还是空间上，它们都是持久的、稳定变化的、实际的。

再次，学习是人类活动最重要的本质特征，在信息技术环境下，学习者从接触熟悉信息技术到能熟练使用信息技术的过程中，来建构自身的知识体系，如网络学习就是利用可以创建和体验虚拟世界的高运行速度、富有创意的交互性计算机系统进行学习的过程；由文本阅读到超文本阅读，多媒体电子读物的产生，与电子资料库对话中的高效率检索与阅读等一系列新技术的产生，学习者的变化是显而易见的，当信息高速公路席卷全球，信息以网状、立体、全息、超时空、发散性地提供给学习者时，输入大脑的学习材料，使学习者集阅读、声音、情感于一体，使感受和体验结合起来，这些与外界环境的作用，使学习者大脑皮层神经对输入信息的感觉、处理、加工、编码呈现多元性态势，加速了作用效果，使变化更持久，更稳定地变化。

学习是一种复杂的过程，这主要是因为影响这种活动过程的内部因素和外部因素多，学习活动引起的身心变化多，以及学习的层次多、类型多等原因造成，因此信息技术环境下，学习过程是一个多因、多果、多层次、多种类、多侧面的复杂过程。而在信息技术环境下，这些条件都被完美的组合，在结构的编码和程序设计中得到表现。

三、传统学习与信息技术环境下学习的区别

1、 被动性学习与主动性学习

传统学习，一般要求学习者必须走进学堂，由教师规定学习内容、学习时间、学习方法，并由教师测定学习结果，而教师的教学过程是知识灌输过程，教师将知识硬“输”学生，导致学生的学习处于麻木状态，否定了自我的存在性，并打消学生学习的积极性。

而在信息技术环境下，教师与学生共同面对着巨大的多媒体信息库，根据自身特点和意愿，自主选择学习内容充分发展，是人格的发展，是自我的发展，不仅指理解记忆的学习，也指学习者所作出的一种自主、自觉地学习，自由的实现自己潜能的发展。信息技术环境下要求学生对外部信息进行主动地选择与加工，主动地去建构信息的意义，使学习具有积极性、主动性。

2、 继承性学习与创新性学习

传统学习以继承性学习为主，即也指适应性学习为主，而所谓适应性学习是获得已有的知识、经验，提高解决当前已经发生的问题的能力，学习者只是知道发生了什么和怎样发生的，很少考虑将会发生什么和不会发生什么，这是一种单向的、线性的知识传输过程，是为了解决自身自主当前面临的问题，是一种维持现状的学习，主体在经验积累上并没有上升或者说是层次上的下降。

而信息技术环境下，要求学习者不断地接触了解并掌握新兴的知识技术，从而要求学习者主体不断地学习即通过学习提高一个人发现、吸收新知识、信息和提出新问题的能力，以迎接和处理未来社会发生的日新月异的变化，即创新性学习。

信息技术环境下的学习是开放的、多元的，形成多维德可能性空间，为学习者提供多种选择的可能途径，使人的思维得到激活，使学习者摆脱现实世界的束缚，激发潜能和创造力。

3、 基于内容和结果的学习与基于问题和过程的学习

传统教学比较重视教材的知识结构和逻辑结构的传授，相应的学习也只是在内容(知识)从外界搬入学习者的记忆中形成经验，简单的说传统学习是为了成绩学习者不断地硬着头皮吸收内容，忽略了学习这一个人类特殊活动的过程性特点，学习者的学习内容是制定的，是强加于任何一主体的知识体构，学习者的学习在结果的指导中，依据学习的内容，在专家和教师设计的步骤中进行，导致学习者成为“一只被牵着鼻子走的空壳子”。产生了由成绩划分学习者等级的教育弊端。

信息技术环境下的学习，简言之是现代学校提供的研究型学习、发现式学习 ，信息技术环境下学习的考核否定了传统的以按成绩为学习者划分等级为目的的考试成为一种促进更佳学习的手段，针对学习内容中的问题，开展研究型课程的学习，培养学习者研究学习的心理，并在整个学习过程中针对问题仔细归纳，例如作为主体与环境作用产生相对持久地身心变化的学习，过程是对信息接受和使用的过程，在研究型的过程中，不断积累经验即间接经验，不断地解决新的问题，开展新的思维，丰富新的知识构建体系。

4、 个体性学习与社会性学习

传统的学习只是在相互认识的人中产生面对面有限的同步交流，交流对象范围小，这是一种单向的或是一对多的交流，而学习是个体的身心变化的表征，它要求着学习者打破个体性学习的封闭性即利用信息技术扩大学习的交互性，通过网络向世界各地的学习者和优秀教师提出问题，并请求指导，或发表自己看法和体会，使单向个体性的封闭学习转变为协作社会性学习中，获得群体动力支持，以一个平等协作者的身份为群体作贡献，提高学习的有效性和科学性。

5、 文字性学习与数字性学习

信息时代的学习与以多媒体和网络技术为核心的信息技术发展密切相关。信息技术是以数字化为支柱，信息技术应用到教学过程后，引起学习环境、学习资源、学习方式都向数字化方向发展，形成数字化的学习环境、数字化的学习资源和数字化的学习方式，从而改变传统学习的字面形，改变了以文字为教学中心、以书本为主要学习内容的文字性的学习，释放了学习者的思维空间，使学习者不再受书本知识的约束，在信息技术环境中，大胆的设想、大胆的实验，体会数字化学习的乐趣，进而掌握更多的、新兴的知识。

第2篇

【关键词】印刷课程 教学 经验

《印刷机结构与原理》课程是印刷专业的专业核心课程之一，学好该课程对学生掌握印刷专业技能非常重要。如果在学生进行实习时，专业教师深入印刷企业的生产现场，在学生的工作过程中进行现场的讲解和示范性的操作，能起到事半功倍的教学效果，弥补课堂上的教学不足。笔者结合自己的实践教学，提出一些想法，与大家商讨。

1 印刷机的传动部分

从动力来源（电动机）开始，再去找到其他工作部件，如输纸机构、前规和侧规机构、递纸机构、输墨和润湿机构、滚筒的离合压机构、收纸机构等，仔细的查看各个机构是如何传动的。在这些传动关系中，有皮带传动、齿轮传动、连杆传动、偏心轮传动、凸轮传动、涡轮蜗杆传动、棘轮棘齿传动等，每一部分都能看得比较清楚。有些凹印机、柔印机、丝网印刷机在不拆墙板时能看到大部分的传动关系，只要师生在一起相互交流沟通即可。这样，同学们对印刷机的整体传动关系就有了一个比较清晰的认识了。

2 输纸部分

输纸部分的传动关系大部分的机器只需拆很少的墙板或不拆墙板都能看得比较清楚。在课堂上学生难以理解的内容，如离合器的结构与工作原理、送纸吸嘴的结构与工作原理、自动升纸机构的结构与工作原理、气泵和气路控制系统、纸张的检测与自动控制系统等，有些可以通过在机器上讲解，有些可以拆下（如送纸吸嘴）讲解，让学生掌握其操作要领，并且帮助学生提高分析问题和解决问题的能力。

3 规矩部分

规矩部分是印刷机操作经常要使用的，其结构与原理在课堂上讲解同学们还是能理解的，但一些功能部件的调节是非常重要的，如前规定位的光电检测装置、前规定位板的高低、前后调节、前规定位时间的调节、侧规定位板高低的调节、拉纸时滚轮压力的调节、侧规定位时间的调节、规矩部件与递纸机构进行纸张交接时间的调节等，专业教师在学生工作时进行讲解或示范性操作对学生提高印刷操作技能有非常重要的帮助作用。

4 递纸部分

递纸机构在印刷机设计时要求是比较高的，老师在课堂上的分析和讲解都会比较仔细。其中在海德堡印刷机上采用的滚筒式递纸机构的结构还是比较独特的，专业教师可在印刷机工作时讲解，学生会更容易理解。对递纸部分的牙垫高低的调节、咬牙咬力的调节、与规矩部分和压印滚筒（或传纸滚筒）完成纸张交接时间的调节，也应进行讲解或示范性操作，并要求学生掌握。

5 印刷部分

印刷装置对印刷机而言，是最重要的装置。印刷机滚筒的加工精度、传动滚筒的齿轮、滚筒的离合压机构、滚筒的轴承等加工精度都是非常高的。学生工作时理解这些内容对印刷机操作和保养有很大的帮助作用。滚筒的离合压机构，无论是偏心机构，还是三点悬浮式机构，在印刷机低速运动或手摇印刷机进行离压、合压，都能让学生很好的理解这一机构。全自动上版机构的结构课堂上讲解，学生不太好理解，在印刷机操作时讲解学生非常好懂，此时“上课”的效果非常好。

6 输墨和润湿机构

输墨和润湿机构虽然是两个机构，但两者的结构比较相似。课堂上讲解的墨量大小的遥控部分在印刷机上操作学生会一目了然。传墨辊（传水辊）与墨斗辊（水斗辊）及匀墨辊（匀水辊）的压力调节、匀墨辊之间的压力调节、着墨辊（着水辊）压力调节等如果在印刷机更换墨辊（水辊）时讲解或进行示范性操作会让学生受益匪浅。

7 收纸部分

收纸机构的传动一般都采用链轮链条、收纸咬牙排传动。前、后挡纸板、侧挡纸板、吸气轮减速器的传动在不拆机器墙板都能看到，结构与工作原理比较好理解。但对收纸部分的辅助装置的调节与使用，如纸张平整器、喷粉装置、加速纸张下落的风扇、纸张的干燥装置等，专业老师可在印刷机旁进行讲解或示范性操作，让学生能很快的适应印刷机操作的工作要求。

第3篇

自19 世纪起，教育界就不断有学者致力研究在学校中培养学生的创造力，福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等即是其中有世界影响力的教育家。在心理学领域，吉尔夫特、托仁斯、麦克隆等研究者也在研究创造力方面颇有建树。然而由于研究方法与技术的局限，200 年后的今天，我们仍旧对创造力的研究存在许多盲点，无法真正揭开她的神秘面纱。艺术教育向来被视为培养学生创造力首当其冲的学科，音乐课程在其中占有重要地位。然而，在具体的教学中，我们的努力究竟在多大程度上激发了学生的创造力? 音乐创造力与一般领域的创造力有怎样的关联? 创造力培养的科学理论依据是什么? 这些都是值得研究的问题。带着关于创造力研究以及在学校中如何培养创造力等众多疑问，笔者尝试在音乐教学中运用体态律动教学法，探究这一教学体系对儿童音乐创造力培养的价值。笔者近年来在对儿童的音乐教学中，以体验式的达尔克罗兹体态律动音乐教学法，代替传统讲授式为主的音乐教学方式。在教学过程中，越来越深刻地体会到体态律动相比较传统教学，大大提升了儿童的音乐创造力。

二、体态律动充满即兴的音乐教学

体态律动，顾名思义，与身体动作密不可分。它由现代音乐教学法的开创者、瑞士音乐教育家爱弥儿雅克达尔克罗兹( Emile Jaques-Dalcroze) 创造。体态律动教学法从人的身体出发，肢体动作将音乐与内心联结，律动表达的是所听到的音乐( 诸如节拍、节奏、音高、乐句等) ，律动也表达内心感受。身体律动与即兴创作是体态律动教学法区别于其他教学法最重要的两大特色。

在现代音乐教育史上，第一个系统而成功地将即兴引入音乐教育中的也是达尔克罗兹，他所创立的达尔克罗兹音乐教育体系中，即兴是最重要的组成部分之一，也是其理论体系最终得以完善的标志。他把即兴创作发展成为利用各种教学手段，伴随音乐学习的各个环节、培养想象力、创造力的教学活动。这既是音乐创造的过程，也是音乐表演的过程，同时还是音乐鉴赏的过程。在此过程中，既能锻炼孩子们敏锐的听觉、精确的节奏感、良好的音乐形式和结构感知力，同时也能培养孩子们丰富的音乐想象力与创造力。达尔克罗兹体态律动教学法创始于1905 年，1902 年达尔克罗兹在瑞士音乐节向全世界阐述了基本的体态律动教学法构思，1905 年开始了这一崭新教学法的实践探索。达尔克罗兹一生经历了两次世界大战，他所生活的时代，不仅在艺术领域出现了印象主义、民族乐派; 美学思想出现了表现主义、形式主义; 在教育哲学思想方面，出现了现实主义、存在主义、经验主义、行为主义等思潮，这些都是培育达尔克罗兹音乐教学思想的精神沃土。

在身体动作与音乐的关系方面，他有着独到深入的见解。他视音乐为源自人心深处的情感，是情绪、物质、生命的直接投射，且音乐的节奏比旋律更接近人的本能的灵性; 音乐唤醒人的内在感觉，音乐中所有的节奏都起源于人类的身体，随着时间其形态和组合也跟着变化繁衍。音乐是建构在节奏和力度上的艺术，它赋予身体动作风格，用情感激发动作，然后身体的律动又进一步激发人们的音乐情感，两者相互影响促进; 身体动作中的不同姿势形态，是人们将内在非意识及意识性的感觉带到外在世界的通道，身体联结了音乐与人的内在感觉。

在对待即兴这一问题上，达尔克罗兹的态度是极其明确的，他认为即兴能够发展学生快速、明确地表达某一音乐的思想和感觉，也帮助学生获得一种综合想象、自然以及感性地运用音乐节奏与旋律素材来创造音乐的能力。然而，即兴并不是随性或者任性而为，体态律动教学中的即兴是建立在一系列常规性、规范性的音乐教学基础上的有结构的即兴。达尔克罗兹体态律动中，即兴创作的结构性依赖于多种媒介进行音乐教学与音乐表演，例如身体律动、语言、戏剧、歌唱及乐器演奏。每节课上，学生都会在基本的音乐本体内容学习后，进行某些形式的即兴，例如语言的即兴、歌唱的即兴、乐器演奏的即兴等。而学生的即兴有赖于教师的精心设计与引导，需要在老师演奏、演唱等多种即兴氛围的熏陶下才能得以激发。

三、有结构的即兴教学与音乐创造力培养

现代心理学认为，我们每个人都具有创造力潜能，每个人的创造力潜能在正确的教育以及适当的环境中都可能提高。创造力一直被认为是一种一般领域的技能，但是现在的观念似乎转变为创造力是一种特定领域的技能。美国华盛顿大学创造力研究专家基斯索耶博士认为创造力是要区别特定领域的: 一个人在某一领域中变得具有创造力，是通过理解和训练来帮助其发展出在该领域的创造潜能的。研究证明，一个人如果在某一方面表现出创造力，则需要他在这个方面具备非常丰富的专家知识; 也有一些研究发现，如果创造力的培养是关于某个具体学科，则会更有效果。

那么，在教育过程中哪些因素可以对创造力的改变形成影响呢? 索耶认为创造力的教育必须是特定领域的: 为帮助学生在某一科目更具有创造力，则该科目必须以一种能让学生获得认知理解的方式教给学生，这样这些知识便能够更好地帮助学生变得更具创造力。讲授式教学是典型的传统教学方式，教师将知识传递给学生，主要是通过教师讲授知识、学生记忆知识来进行的。这种形式的教学会带给学生相当表面的知识结构，而不会形成能够支撑创造性行为的认知理解。对于创造性行为来说，学生必须获得深层的概念理解，而非表面的记忆。他们需要教学向他展示知识之间的关联，而不是以一种孤立的方式记忆微小的主题。这些学习方式更有可能支持迁移( 将所学知识用于更大范围的能力) 和适应性专长( 将所学的东西创造性地应用于新问题的能力) 。索耶在《创造力的涌现》一文中充分论证了有结构的即兴对于创造力涌现性的作用。创造力的涌现性，通俗地说，是指创造力的不可预测性。研究者通过对充满即兴性表演的剧院进行了长期的观察与分析，得出创造力涌现性呈现出来的不同类型与激发创造力涌现性的条件。基于建构主义的原则，深度的有效学习需要以一种不可预测的即兴的方式展开，而这种即兴的方式在传统的讲授式教学中是不存在的，传统教学没有不可预测性，没有即兴，因此也无法形成创造性学习，激发创造力。因此，索耶认为创造性学习的条件: 必须是部分地即兴，部分地涌现，也必须有设计良好的结构。

上述研究为体态律动教学激发学生的音乐创造力提供了学习科学研究的依据。首先，这是具体学科的创造力音乐创造力的培养。其次，体态律动音乐教学过程本身就是一种在必要教学媒介基础上的即兴，也就是有结构的即兴。在笔者的体态律动课堂中，可以在现场教学过程里清晰地观察到，学生的即兴表现和音乐创造力，可以说充满整个课堂，无处不在。这些音乐创造力表现为富有个性的身体动作与音乐的配合，运用指定调式音阶的即兴旋律创作( 歌唱或者弹奏) ，节奏的创意组合，语言与节奏、音高的创造性搭配，而且在一定音乐情境下，视觉艺术( 如绘画) 的创作也变得轻而易举等等。

那么体态律动课程中的基本结构具体是什么呢? 首先，音感训练。达尔克罗兹音感训练的目标近似于我们通常熟知的视唱练耳，即需要用耳朵听辨出音高、音程、和弦的不同特质，以及音色的明暗、节奏的长短快慢、力度的强弱变化、和声的色彩、调式的色彩等。这些内容的学习运用有别于传统讲授和机械训练的方式。其次，音乐节奏律动。内容包含指挥、立即反应，根据基本拍、速度、力度、规则拍子、不规则拍子、卡农等要求进行的身体律动。第三，乐器与歌唱即兴。键盘和声、节奏模进、重复与对比，与音乐相关的弹奏与演唱的即兴表演等。无论是儿童还是成年人，要培养音乐创造力，首先要进入到音乐的情境，对音乐本体的要素有一定的认知能力。体态律动课程的基本教学内容与方法可以说为培养音乐创造力提供了索耶所说的结构。然而这样的结构只是体态律动教学的组成部分之一，还有对音乐创造力同样有价值的即兴部分是如何实施的呢? 体态律动课程中的即兴与基本的结构存在着一定的一一对应关系。例如，音感训练中的即兴、身体律动中的即兴和即兴乐器演奏。这里笔者根据自己在课堂中的身体律动部分的即兴教学案例《海底世界》，谈一下学生的即兴表现。

课程伊始，学生赤脚围成一个圆圈进行身体律动的热身。快速反应是身体律动中常用的音乐律动方式，做法之一是学生以音乐为指令，音乐响起时，按照音乐的某个要素( 如节拍、节奏) 进行走、跑、跳等律动，音乐停止时，学生的动作也马上停止。在通过快速反应热身之后，学生建立起了对音乐反应的敏锐，集中注意力。之后，教师根据学生当天的热身情况，即兴弹奏出带有水感觉的音响，音乐可以是缓慢的、急速的、温柔的或凶猛的。教师通过即兴演奏的音乐和语言引导学生想象这是一个海底世界，里面有很多海洋生物，比如小鱼、水草、珊瑚，等等。同时，教师即兴创编出表现这些生物的动作，请学生们模仿。紧接着，老师即兴地改变音乐的个性，请学生用心听音乐，音乐变化了，海洋生物也从小鱼变成了大鲨鱼，从一颗细细的水草变成了一大簇水草，那么我们的身体动作怎样随着音乐的变化改变，怎样表现出这些不同的海底生物呢? 从本人教授5 至6 岁儿童的观察发现，在本课例中，儿童身体的律动会随着音乐性格的改变而在动作的幅度、行进的速度、肢体动作的快慢程度上有所改变。且儿童的动作不会一直重复模仿教师起初的身体律动，而会寻找新的乐趣，在模仿的基础上进行变化。尤其在观察到其他同伴改变动作的情况下，会有越来越多的儿童尝试做出自己的创意。此时，教师的适度鼓励和表演，会更加有力地激励儿童形成富有个性的身体律动创造。这个课例比较典型地展现了身体律动从模仿到集体合作，再到群体互动，最后达到个体身体律动创造的完整过程。需要说明的是，虽然这一创造力的表现形式为身体律动，但这一切的创造源泉来自于儿童对音乐的感受，是结合了音乐感受、音乐想象的创造力的展现。

在达尔克罗兹体态律动教学中，教学生音乐并非是教学的全部，通过教，进而促成学生的即兴表达与音乐创造力才是一个完整的小循环，在完成一个小的创造循环后，再进入到下一个有结构的即兴教学循环。值得一提的是，在这种有结构的即兴教学中促成的音乐创造力是这一教学体系的常态，教师与学生在每节课上都会有相当多的即兴与创造，而不是难得一见的顿悟式、灵光乍现式的创造力。

四、儿童音乐创造力的培养需要音乐教师转变传统接受主义教学观

像体态律动教学法这种有结构的即兴教学对儿童音乐创造力的促进是非常容易观察到的，如今类似的体验式音乐教学受到社会培训机构和家长们的追捧，学校音乐教育系统也开始试图从中吸取养分进行教学改革。但目前在中国能够独立设计课程、实施教学的音乐老师屈指可数，可以说，这类师资远远无法满足学校、家长和社会的音乐教育需求。笔者认为原因主要有下两点:

一是从业音乐教师的传统接受主义教学观根深蒂固。从培养儿童音乐创造力的观念上看，虽然音乐学科在人们的观念里是最具有创造性的学科，但在实际的儿童音乐教学中，很少有教师们认为音乐教学是一项创造性的活动。无论是器乐教学一对一的师徒式授课，还是学校音乐课程的班级授课，大多数的音乐教师几乎很少关注音乐创造力，对这一素养的培养也表示束手无策。目前的音乐教学表现出的诸多传统接受主义特征，与培养学生音乐创造力格格不入。例如:

1. 音乐教师拥有绝对的权威，我怎么教，你就怎么学，听话被视为优秀的学习品格; 老师较少为学生提供活跃、自主、个性的发展空间。

2. 音乐教师习惯运用授受式的教学方法，主张按照老师要求勤于练习就能达到效果。高效地灌输和大量地训练被视为好的教学。

3. 音乐教师习惯于花费极大精力学习掌握把控课堂的技巧，将音乐课的教学设计为逻辑性强、可控性强的文本教案，严格依照教案教学，忽略学生的课堂反应。

4. 音乐教师自身缺乏音乐创造力，即兴演奏、演唱能力薄弱。二是音乐教师的培养者大学教师的教学观念陈旧。我国高等院校的音乐教师教育方式多采取传统的讲授式教学，教师培养中缺少多元教学方法的熏陶与培育。目前中国的音乐教师教育课程一般由三种课程构成，学科课程、教育类课程和教育实习。笔者作为参与该体系教学的教师，对本校及本地区的教学情况比较了解。在这三种教师教育课程中，学科课程中的乐器( 或声乐) 小课基本沿袭了20 世纪初的教学方式，严格且典型的师傅带徒弟，学生完全听从教师的教学要求。教育类课程( 如教育学原理、心理学等) 的教学方式以讲授式为主。教育实习时间一般为2 个月左右，以前期听课，最后进行实习教学为主要实习模式。可以说，大多数的师范课程仍然使用着传统接受主义的讲授法，大学教师的讲授基本上占据了课堂的全部时间，师范生们很少有机会体验其他的教学方式，他们所上的课运用的教学方式与所学内容倡导的方式是不同的。例如，在《音乐教育学概论课》上学习了达尔克罗兹体态律动教学法，体态律动教学本身倡导活动式、即兴性、做中学，而大学《音乐教育学概论课》则完全是讲授式。尽管当代音乐教学的理论已经被大量地从国外介绍到中国，但这些教学法真正的教育内涵和魅力并未在教师教育中得以展示。因此，这些致力于且擅长于激发儿童想象力、个性、创造力，符合儿童学习特点，有利于创造力培养的音乐教学法，并未在音乐教师培养的初期被未来的音乐教师们体会，没有在实践层面得以应用和发展。