大学心理课论文范文

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第1篇

1.1形式上多为大班教学，未能体现出心理健康教育不同于传统学科教学的特色

心理健康的标准不是个体掌握了多少“正确”的心理健康知识，而是是否拥有积极的情感体验、适度的情绪表达与控制、切合实际的生活目标、完整与和谐的人格、恰当和清晰的自我认识、良好的人际关系等等。因此，与重视学科逻辑结构和知识体系的传统学科教学不同，心理健康教育课应是集心理知识的传授、心理活动的体验、心理调适技能的训练为一体的综合课程，尤其重视学生的自我体验、分享以及在生活中的实践应用。但目前大学生心理健康教育普遍采取的是大班教学的形式，每个教学班包括2~3个行政班级约100余名学生。伴随大班教学的一大问题是课堂互动受限，课堂上教师多以单向的知识讲授为主，将心理健康教育课定位为心理健康知识的普及课，难以开展丰富多彩的体验式活动以及组织有效的分享讨论，使课堂失去了应有的活力。

1.2内容上丰富全面但针对性不足，未能就学生发展现状

进行深入指导从内容上看，目前大学生心理健康教育课涉及的范围是很全面的，包括了心理健康的基础知识（如心理困扰与异常心理的识别、心理咨询介绍等）、自我认识与发展（如自我意识培养、人格发展等）以及各类心理调适能力（如学习、恋爱、就业、压力应对、生命教育等）。这些内容基本涵盖了大学发展阶段个体心理健康的方方面面，提供了从预防、指导到矫正、治疗的多方面知识与技能。然而，大学生心理健康课一般只有32~36个学时，平均到每个主题就2~3个学时，如果每个主题都从基础知识点到活动体验与讨论再到实践应用，各环节都只能蜻蜓点水浅尝辄止，很难真正给学生带来触动，起到有效的指导作用。事实上学生心理发展的短板和需求是各不相同的，比如有的学生可能在人际关系方面有更多困扰和需求，而有的学生则在学业或生涯发展方面需要更多的指导，这也就要求心理健康教育课不能仅仅“全而泛”，应做到面与点相结合，在对重要主题领域进行概述的基础上，依据学生的发展现状和需求进行有针对性的深入指导。

1.3设置上课堂教学集中在大一完成，不符合大学生不同发展阶段的需求

个体是不断发展变化的，心理也是随情境动态变化的，在发展的不同阶段学生遇到的典型问题可能存在不同。例如，一般大一新生的问题突出表现为新环境适应困难，难以应对各类变化；大二阶段开始涌现各类人际关系问题、恋爱困扰；大三阶段最突出的问题表现为学业倦怠、迷茫、生涯规划困扰；大四学生则最需要压力与挫折应对、就业困扰方面的指导。可见，心理健康课不是一劳永逸的课程，应伴随学生的整个大学生活。但就目前大学生心理健康教育课的开展来看，课程往往被安排在大一进行，只有极少学校还开设了全校范围的心理健康方面的选修课，大一之后学生便很难再接触到心理健康相关的学习。这样一方面导致心理健康教育课的学习内容与大一学生的发展特点不匹配，课堂教学内容与学生主体缺乏共鸣，难以激发学生的体悟和学习兴趣；另一方面，当学生进入新的发展阶段，有相应的心理困扰和指导需求时，缺乏获得预防和发展性指导的途径，导致大量学生出现心理问题或疾病症状。

2大学生心理健康教育课堂教学的模式探索

基于上述我国大学生心理健康教育课堂教学的独特作用和既有问题，本文提出发展“面与点相结合”的大学生心理健康教育教学模式。一方面，压缩既有“面”的普及教育内容，即心理健康基本知识、自我认识与发展以及各类心理调适能力等重要领域的一般知识与技能学习；另一方面，增加“点”的针对性指导，即针对学生心理适应发展相对较弱的领域以及不同发展阶段的需求，在不同领域进行更深入、有针对性的学习。在现有课堂教学的基础上，主要进行以下几方面改进。

2.1基于学生的心理发展现状分班教学，对不同学生群体

进行有针对性的指导大一阶段除进行传统心理健康重要领域的普及教育外，还应增加基于学生发展现状的针对性指导。实践操作上可基于新生心理健康测评结果为分班教学提供依据。例如教育部组织专家编制的《大学生心理适应量表》，从人际关系适应、学业适应、校园生活适应、择业适应、情绪适应、自我适应、满意度七个维度评估大学生在不同领域的心理适应现状。基于测评结果可以将大一新生按照适应困扰最突出的领域进行分班，进而对具有相同适应问题和需求的学生进行有针对性的指导。

2.2根据学生不同发展阶段需求，在其他年级开设心理健

康延伸教育选修课程课堂教学途径在我国大学生心理健康教育中的独特作用也对心理健康教育课提出了更高的要求，即需要伴随学生的整个大学生活。除大一以外，有必要针对不同年级学生发展的主要任务和需求开设相应的心理健康延伸教育课程，供有指导需求的学生选修。延伸课程亦属于“点”的指导，是围绕某一具体领域展开的深入而有针对性的指导，以体验活动和讨论小组为主，注重培养学生实际应用和解决问题的能力。

2.3通过培训有条件的辅导员、聘请专家讲座等多元途径

第2篇

1.1一般资料

于2013年5月~2014年6月,共收集72例心脏大血管外科患者,随机分为对照组和实验组,各36例,年龄26~74岁,平均年龄(57.31±12.32)岁。两组排除年龄、性别、病情严重程度等其他干扰因素的干扰。1.2方法对照组采取常规护理。而实验组则在对照组常规护理措施的基础上采取针对性的心脏大血管外科护理模式。根据不同级别的护士,负责和管理不同的患者或事情,具体如下。

1.2.1专家级护士

除了负责普通的护理工作,还要指导和解决工作中出现的疑难问题,同时还要监督各级护士的工作情况。另外还要定期检查仪器和急救药品,使急救患者时所需的物品得到保证。另外,还要参与临床医师的查房工作,还要及时汇报患者的病情,并定期召开讨论会,讨论护理工作中出现的问题或者所需要注意的地方。

1.2.2高级护士

需要负责一定数量的病情较重的患者,同时还要负责安排、指导和监督下级护士的具体工作,以及做好交班工作的汇报。对紧急情况及时向上级汇报。

1.2.3中级护士

观察患者情况,并做好护理记录,同时负责夜班工作的安排和开展。保证病房和值班室的环境安静和干净,及时准备医疗药品和设备,并做好交班工作。

1.2.4初级护士

做好患者的基本护理工作的同时,还要配合上级护士的工作,出现问题时要及时汇报。

1.3观察指标

1.3.1生活质量

即对患者生理和心理领域进行评估,生理领域主要包括疼痛、胸闷等身体感觉、行动工作能力等,而心理领域积极心态、思想的活跃程度等。

1.3.2积极性

对患者在合理膳食、坚持用药、适当运动以及认识危险因素等的积极性进行评估。

1.4统计学方法

应用SPSS20.0进行数据统计分析。计量资料以均数±标准差(x-±s)表示,采用t检验；计数资料以率(%)表示,采用χ2检验。P<0.05表示差异具有统计学意义。

2结果

2.1两组生活质量比较

采取针对性的心脏大血管外科护理措施前,两组的生活质量差异无统计学意义(P>0.05)；采取针对性的心脏大血管外科护理措后,两组差异有统计学意义(t=9.3、9.7,P<0.05)。见表1。

2.2两组积极性比较

两组在措施前,差异无统计学意义(P>0.05)；措施后,差异有统计学意义(P<0.01)。

3小结

第3篇

1.2课程设计的理论基础

《国际教育百科全书》课程卷中将课程设计定义为：“课程设计是课程的组织形式或组织结构。它取决于在两种不同的编制水平上的决策：一种是概括水平，在这一水平上要做出价值选择；另一种水平是具体水平，在这一水平上涉及有关课程因素的技术设计和实施问题”。施良方在《课程理论———课程的基础、原理与问题》一书中提出课程设计包括课程目标和课程内容的选择和组织。课程目标有行为目标、展开性目标和表现性目标三种取向，课程内容包含教材、学习活动和学习经验。廖哲勋教授认为：“课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和。课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。”

1.3心理素质拓展课程设计的相关研究

心理拓展训练的理论基础是体验式教育。杜威所倡导的“从做中学”的思想对后期的体验式教育有着深远的影响。体验式教育的理论代表还有皮亚杰、库伯等。皮亚杰的学习和认知发展模式把学习看作是同化和顺应之间的辩证过程，即经验被同化于概念之中，同时概念也要对经验做出顺应。库伯通过对杜威、勒温、皮亚杰的学习模式的回顾，把学习描述为一个起源于体验并在体验下不断修正并获得观念的连续过程。但学校的“素质拓展训练”在形式和内涵上又有了新的丰富和延生。学校心理拓展训练从最初的“团康模式”向“综合模式”转变的过程中，已经不断的完善并丰富。“团康模式”最初是针对企业的不同需求所产生的一种培训模式，是一种旨在通过活动使学生感受快乐开心的培训方式。“团康模式”的最大特点是开心、刺激、好玩、新奇和惊险。它通过简单的活动，营造快乐、活跃的现场气氛，在短时间内调动学生的积极性和参与性。“训练模式”是指通过有挑战性、趣味性、震撼性的训练项目来达到学员体能上的锻炼、精神上的震撼，同时考验学生的应变及团队的协作、组织领导、危机处理等能力。目前很多社会上的拓展训练学校多半是采用“训练模式”。“认知模式”实质上是指通过项目的体验实现有意义的教育，教育模式的最终目的是使学生获得有用的知识或者启发学生的情感。“综合模式”是学校心理拓展训练的教学模式在经历了一要素论、二要素论、三要素论之后所出现的多元要素构成的教学模式。

2.大学生心理素质拓展课程设计的思路构建

2.1课程目标设计

20世纪初课程开发科学化运动的开展强调了对课程目标的重视。有学者认为目标是课程开发的基础和核心。以围绕课程目标的确立、实现及评价而进行的课程开发模式被定义为目标模式，其经典形式为“泰勒原理”，即通过目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价的回答，构建课程设计的模式。美国课程理论专家蔡斯(RobertS.Zais)将课程目标划分为课程的总体目标，学科的课程目标和课程目标三个层次。其中第三层次上的课程目标是指课堂教学的最近成果。本文采用第三层次的课程目标，并将课程目标理解为“教育教学活动中的预期学习结果”。

2.2课程内容与结构设计

课程内容主要分为以下四类：基础类项目、破冰类项目、激发类项目和升华类项目。课程的结构设计主要是根据课程的总体目标以及每次课程的具体目标选择适当的项目进行组合，以实现心理素质拓展课程的有效性和系统性。

3大学生心理素质拓展课程实例分析

大一新生是一个具有代表性的群体。他们带着期望来到一个新的陌生环境中，彼此渴望交流，但是常常不知如何迈出第一步。相对与中学的课程，大学的课堂相对松散，没有固定的教室和时间让同学之间有更多频繁的交流，沟通能力和人际交往能力的提升就显得十分重要。而增强班级的凝聚力有助于让班级同学在大学四年的学习中有更好的归属感和安全感。本文以针对大一新生开设的心理素质拓展课程为例，就课程目标、班级规模、课程内容与结构设计、教学方法、课程考核等方面进行分析。

课程目标：从个人层面上，提高新生的沟通能力、人际交往能力、解决问题能力；从团队层面上，增强班级同学熟悉度、集体凝聚力、提升团队意识。课程班级规模：30—60人。

课程内容与结构设计：在课程内容的安排上主要选择破冰类和基础类的项目，项目的选择遵循有的放矢、由易到难、循序渐进的原则。

教学方法：本课程采用“体验学习”的方式，动静结合，训练体会与思考领悟相结合，从身体到心理，从感受到认知，由外而内提升人际交往能力，达到课程目标。