教师专业化培养的方法范文

前言：我们精心挑选了数篇优质教师专业化培养的方法文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：工程人才；创新能力；考试模式；教学方法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）37-0047-02

工业自动化技术作为21世纪现代制造领域中最重要的技术之一，其技术水平已成为衡量一个国家国民经济发展水平和现代化程度的直奔。与发达国家相比，我国工业自动化比例依然不高，普遍缺乏自主创新能力。如何培养出具有创新能力的自动化人才是从事自动化教学的我们需要思考的主要问题，我校围绕着以下几个方面进行了自动化专业工程人才培养模式教学的改革。

一、深化教学研究，注重因材施教是改革的基础

学生是学习的主体，因材施教是人才培养模式教学改革的根本。辽宁科技学院作为一所二本类地方院校，就业范围主要面向冶金企业的操作、应用岗位。无论是就业单位的需求还是生源定位，都要求我校的自动化教学总体规划上应轻理论、重实践，即压缩理论教学总课时，增加实践教学课时，重视工程训练及应用，逐步构建宽基础、应用型、创新型工程人才培养模式。培养高级人才是理想，但一定要考虑生源情况，因材施教。我校生源质量与名牌重点院校相比是有较大差距的，数学基础普遍较差，过多过深的自动化控制理论既占用了大量的学时，又增添了学生的学习负担，造成学生厌学且收效甚微。理论教学强调以应用为目的，够用、会用即可，要将教学重点转移到实践教学及工程训练中去，让学生在操作、实践应用及工程训练中对理论知识再理解、再学习，并逐渐具备独立分析、解决生产实践问题的能力，进而培养学生自学能力、创新能力。

二、改革教学方法，唤醒学生自主学习

教学方法直接影响着学生知识的获得及合理的知识结构的形成，对学生多样思维方式的培养起着至关重要的作用。我院自动化专业学生因生源问题，普遍自主学习能力较差，我们推出“思考参与”式课程教学与“引导鼓励”式创新实践相结合的教学模式，唤醒学生自主学习。

1.“思考参与”，所谓“思考”是指教师在课堂上对教科书内容融会贯通，并能够将相关知识相互融合，边讲解、边提问，引领学生去思考，发现并分析问题，利用多种渠道去解决问题，“思考”是让学生走进知识，引领他们自主学习；所谓“参与”是学生主动提出问题，参与课堂、参与教学，与老师共同探讨，提倡“百花齐放、百家争鸣”，推崇多种学习思路、多种解决方案，充分调动学生对教学内容的追踪、再认识。强调培养学生的创新型思维能力。

2.“引导鼓励”，是指在实践教学中，“引导”学生独立分析、调试并解决实践操作过程中的各种相关问题，并把启发式、讨论式、分层次、研究式等教学方法贯穿到具体的实践教学环节；“鼓励”学生自主开发适当的实践环节，提出问题，并通过相关实践独立解决所提问题；“鼓励”学生参加各种实践比赛。从而唤醒学生自主学习。

三、以研促教，推进教学内容的改革是改革的核心

科研是教育发展的基础和内在动力。以科研促发展已成为现代教育的一个重要标志。

1.以科研促教学，推进教学内容的改革。以教学创新为指导思想，将教师在本领域最新的研究成果融入教学内容中，将教学研究成果转化成有特色的教材和创新性实验项目。根据学生技能水平和创新能力培养规律，结合本校教学资源设计创新性实验环节，同时把专业教师的优秀科研成果转化成创新性实验内容，这不仅实现了科研与教学的结合，还有利于教师对学生创新性实验过程的针对性指导。

2.将本科毕业设计融入到教师科研项目中去，注重产学研结合，突出自动化创新应用特色。自动化专业毕业设计是在校期间最重要的综合实践，在毕业设计中，以科研项目和生产应用项目进行真题真做，使学生受到严格的工程实践和科研训练。

四、丰富完善考试形式是改革的有效措施

学校教育中考试对教与学都有很强的评价、导向、激励和促进作用。在对多家企业进行的调查问卷中发现，企业对应届学生的要求越来越高，包括专业能力、职业素养、创新能力等。当然，这需要在课程设置、课堂教学等环节进行多方位的调整，其中考试模式的调整也是关键的环节之一。合理的考试模式将有助于激发学习兴趣，提高教学效果。以自动化的专业课《PLC原理及应用》为例，应加强上机测试，学生通过实际操作、调试运行，可增强学生独立分析问题、解决问题的能力，比单一的闭卷笔试更能反映学生的真实水平。同时增强平时考核的比例（50%～70%），将口试、答辩、小论文、设计、实践操作等纳入到平时的考核体系，即丰富和完善了考试形式，又激发了学习积极性和创新性思维。

五、科研实践是改革的有效途径

学生的自动化工程应用能力形成的有效途径就是科研实践，我们从以下几方面进行尝试。

1.教师是学校的科研实践的引领者。近几年来，我校组建了多层次的科研团队，加强中青年教师的科研能力；其次学校每年拿出专门经费资助中青年教师参加科研活动，鼓励中青年教师积极申报科研课题；最后鼓励并组织教师积极参与校企合作单位自动化项目研发与系统革新，加强教师自身的工程实践能力。

2.实验室开放教学。实验是学生学以致用的第一步，例如，在《PLC原理及应用》教学中，面对对象的实践操作是分析问题、解决问题的最好途径。开放实验室，学生随时遇到问题、随时解决。在巩固理论知识的基础上，开发他们的创造思维能力、实际动手能力。

3.积极鼓励本科生早进课题、早进实验室、早进团队。通过本科生参与科研活动，早进课题，使学生从“要我学什么”变成“我要学什么”；对于自动化专业，实验室是最好的学习场所，当学生学在实验室时，既提升了学生的实验研究与使用各类专业仪器设备的技能，又增强了学生的实践能力与综合运用所学知识解决问题的能力，培养了创新科研素养与团队合作精神；邀请企业或共建单位的高级工程技术人员走进课堂、学术报告厅及毕业指导教师岗位，作为特聘教师，传授第一手的自动化工程实践专业知识、系统故障及解决办法、安全操作规程、技术前沿及最新自动化技术成果等。把工程技术人员领进学校，使自动化人才培养面向工程实际，这对学生现代工程设计思想、方法的培养，以及综合运用多方面的知识解决工程问题的能力的培养起到了强烈的促进作用。

通过辽宁省2013年省级试点专业的教学改革重点资助项目“自动化专业应用型人才培养的改革与实践”各项措施的实施，通过实践教学内容的调整完善，丰富的考试模式、科研实践的稳步落实，使我院自动化专业学生具有更强的创新实践能力，逐步符合并达到自动化专业创新应用型工程人才培养模式的需要。

参考文献：

[1]张樱.我国高等工程教育课程改革问题研究综述[J].清华大学教育研究，2000，（02）：120-124.

[2]赖惠芬.独立学院机械设计制造及其自动化专业人才培养方案改革探讨与研究[J].机电工程技术，2010，39（11）：119-121.

[3]刘桂英，粟时平.电气工程及其自动化专业大学生创新能力培养模式探讨[J].CEPE中国电力教育，2009，（147）：44-47.

[4]陈勇.课堂教育与大学生创新思维的培养[J].产业与科技论坛，2008，7（8）：200-202.

第2篇

关键词：职业教育；教师专业化；研究综述；内涵

教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。

职业教育教师专业化的内涵

关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。

李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。

从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。

职业教育教师专业化过程中的问题

关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。

职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。

职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。

促进职业教育教师专业化的对策

为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。

促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自主权；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。

促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。

总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。

职业教育教师专业化研究的不足

从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。

理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。

重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。

缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。

参考文献：

[1]李娟华.我国职业教育教师专业化探析[j].教育探索，2006，（11）:108-109.

[2]李建荣，米靖.职业教育教师专业化初探[j].职教论坛，2007，（3）:55.

[3]吴敏豪.职业院校专业化教师队伍建设初探[j].教育与职业，2007，（27）:52.

[4]刘娜.试论职业学校教师专业化[j].职教论坛，2006，（6）:48.

[5]刘素婷.高职教师专业化建设初探[j].教育与职业，2006，（9）:94.

[6]张小军.高职院校教师专业化问题探究[j].江苏社会科学，2007，（s2）：31.

[7]宋丽娜.中等职校教师专业化问题探讨[j].大连教育学院学报，2007，（4）:48.

[8]郝文星.高职院校教师专业化问题初探[j].邢台职业技术学院学报，2004，（6）:20.

[9]王政.职业学校教师专业化建设浅议[j].科协论坛，2009，（1）:168-169.

[10]陈彩萍，员创治.高等职业教育教师专业化建设的目标和途径[j].山西高等学校社会科学学报，2003，（7）:84.

[11]吴全全.关于职教教师专业化问题的思考[j].广东技术师范学院学报，2007，（9）:2.

[12]贺文瑾，石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[j].教育发展研究，2005，（10）:73-75.

[13]王伟麟.职业院校教师专业化发展探讨[j].职教通讯，2007，(8):63.

[14]吴铭.高职院校教师专业化保障体系构建探究[j].滁州职业技术学院学报，2008，（3）:14.

[15]王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨[j].职教论坛，2005，（5）:53-54.

[16]邓泽军.高职教师专业化的核心问题及其分析[j].教育与职业，2007，（26）:24.

[17]黄川川，王文涛.高职教师专业化发展与职业精神培养[j].职业技术教育，2006，（8）:55-56.

作者简介：

谢志平（1984—），男，江西上饶人，湖南农业大学科学技术师范学院2008级硕士研究生，研究方向为职业教育管理。

第3篇

关键词 校企合作 职业学校教师 专业化发展

一、问题的提出

目前职业学校的教学体系由“学科体系”向“工作导向”、“技能体系”转化，而这种转化，必须要有一支素质高、技能强的职业学校师资队伍作为支撑。但从实际情况看，职业学校的教师由于缺乏一定的实践经验，与行业、企业缺乏沟通和交流，不能完全了解和掌握用人单位的实际需求，使得职业学校的部分毕业生在上岗之后还需企业投入大量人力和物力进行再培训，长期如此造成教育资源的严重浪费，使职业学校难以更好的发挥其应有的功能。

目前在职业教育改革的浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此促进职业学校教师专业化，通过各种途径和方法建立一支教学能力强、技术水平高的“双师型”专业教师队伍。让职业学校教师逐渐成为一名成熟优秀的专业人员，成为一名行业技术专家，是提高职业教育办学质量的关键问题。要想实现这一目标，除了要建立有效的机制，优化师资队伍；开展多层次、多形式的培训，提升职业学校教师的整体素质和水平；笔者认为还要充分调动企业在教师专业化发展过程中的积极作用，通过校企合作使职业学校教师专业化发展这一动态过程能始终与行业或专业的高新技术发展水平保持同步。

二、职业学校教师专业化发展的特征

职业学校的教师专业化是指职业学校的教师既要具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又要具有较强的专业技术应用能力和实践能力以及丰富的实际工作经验。

职业学校教师专业化发展与一般教师相比更具专业化、专门化的特征，由于职业学校办学必须以市场为导向，因此职业学校教师专业化发展过程更多的体现在专业技术水平、教学能力和方法的不断提高，以及良好的创新实践能力，探究和学习的能力的提升。职业学校教师专业化发展过程，更像是一个新技术的探究与学习的过程，在这一过程中教师逐渐成为行业专家，教学能手。

三、校企合作促进职业学校教师专业化发展的必要性

职业教育的培养目标是为社会经济发展培养大批具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才。这就决定了职业学校的办学思想、办学模式必须适应本地社会和经济发展的需要。为适应这种需要，职业学校就必须建设一支素质高、业务精、既能讲又能干的专业化师资队伍，他们应该始终站在行业发展的最前沿，能了解和掌握最新的技术和企业需求，能不断根据市场需求调整教学手段、内容和方法，只有这样才能保证职业学校培养的人才能迅速与行业需求接轨，实现职业学校和企业发展的双赢。

建立职业教育教师到企业实践制度是适应职业教育改革发展新形势，促进教师专业化发展的迫切需要，对于创新和完善职教教师继续教育制度，优化教师的能力素质结构，建设高水平的“双师型”教师队伍，促进职业教育教学改革和人才培养模式的转变，都具有十分积极的意义。

可见，如果没有企业的参与和支持，职业学校的教师很难达到“双师型”标准；更谈不上促进其专业化发展。没有企业的参与职业教育很难做到真正的理论联系实际，很难及时适应社会需求；职业学校如果不加强校企联合，办学单一化、内向化，就很难实现培养目标，培养的人才就会失去市场竞争力。

四、校企合作促进教师专业化发展的形式、方法和策略

校企合作促进职业学校教师专业化发展，其根本是要解决职业学校教师提高专业技术水平、实践能力、课程开发能力等问题。由于办学条件、专业设置、师资状况、企业条件、合作程度等方面有所差异，其具体合作形式需要因地制宜，探索不同的途径与方法。但合作的原则应当是：优势互补，资源共享，双方受益。

（一）建立校企合作促进职业学校教师专业化发展的相关机制。建立选拔制，实行聘任制。在人事制度改革的框架下，优胜劣汰，在这一过程中校企合作对教师的教学能力、学习和实践能力、专业技术水平等进行考核，从而使真正能适应职业教育发展需要的教师留在工作岗位；在教育部门的支持下，从企业聘请具有一定教学能力的高技能人才，作为专、兼职教师充实职业学校的师资力量，优化师资结构。

（二）采取校企合作促进职业学校教师专业化的有效形式。实行在职教师到企业学习的制度。可以采取脱产和半脱产，挂职锻炼、跟班实践、参观考察等方式，有计划、有目的地组织职业学校教师到企业学习、了解企业的新工艺、新设备、新技术，同时了解企业用人规格，便于学校调整人才培养目标，提高教学实效。职业学校办学的根本目的是培养社会需要的实用性人才，如果学生在校就接受了系统的、实用的技术培训，那么学生在上岗就业时就会迅速适应企业需求，减少企业因培训而付出的人力、物力、财力，这是学校办学效益、企业经营效益的双赢。

第4篇

关键词：基础教育 教师专业化 问题 策略

教师是教育的第一资源，是教学的主要力量。基础教育阶段，教师对少年儿童个性品质的形成、习惯的养成、基础知识的掌握、基本技能与基本能力的培养以及健康成长都具有重要意义。在我国，基础教育阶段的师资主要由师范院校定向培养，大部分教师走出大学校门直接进入小学校门，普遍缺乏教学经验，不能很好地适应基础教育改革发展的需要。因此，思考符合中国特色的基础教育教师专业化发展策略，打造一支素质过硬的基础教育师资队伍，是一项十分紧迫的任务。

一、基础教育教师专业化发展的理论依据

（一）教师专业化理论

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议书》指出，应该把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。所以，教师专业化的过程就是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。基础教育教师专业化过程，就是通过对基础教育教师专业意识的养成和专业素养的培养，来促进其职业地位提升与教学能力发展的过程。

（二）终身学习理论

当今社会，科技日新月异，知识的更新更加迅猛。教育不能仅仅视为吸收固定内容的过程，而应被看做一种人的进步过程。在这一过程中，人要不断通过经验学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，不断充实完善自己，实现持续不断的发展。这就意味着教师的职责不仅仅是传授知识，而是要培养学生的终身学习能力。教师的终身学习和与时俱进，就成为一种必然。

（三）需要层次理论

美国著名心理学家马斯洛的“需求层次理论”指出，人的需求从低到高分为五个层次：即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在不同的时期有不同的需求，需求产生动机，影响行为。因此，学校应尽量满足教师不同层次的需求，根据不通层次教师的需求制定培训计划，促进教师的专业发展和个人的不断成长。

二、目前基础教育教师专业化发展存在的问题

（一）教师专业化发展政策不够系统完善

1994年，《教师法》对基础教育教师的任职资格和政府部门在教师培养、培训中的职责进行了说明。2006年，《义务教育法》中也指出，县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育。但总体来说，相关政策还不够系统完善，没有针对基础教育教师专业化发展的专门政策，关于教师资格准入、职称评定、教师培训等方面的政策还需加快建立和完善。

（二）师资培养模式单一

在我国，基础教育教师主要由师范院校培养，学科结构单一，大多是针对小学教育需求的文理学科，培养过程的学术化倾向十分明显。这种定向培养的单一模式导致了师范院校的专业设置和人才培养模式大致相同，办学思路狭窄，培养的教师缺少实际教学经验，教学能力有所欠缺，专业化发展后劲不足。

（三）大学在教师专业化发展中的作用不明显

在我国，大学与基础教育合作的机会比较少，教师教育一体化进程缓慢。高等学校的理论工作者缺少基础教育工作经验，构建的理论知识很难满足教师专业成长和发展的需要。另外，基础教育教师以学历达标为目的，忽视在教学实践中提高业务能力和教学反思能力，教育理论知识匮乏，可持续发展的后劲不足。

（四）教师专业化发展不成体系

当前，我国对基础教育教师的入职教育重视不够，大多处于自流状态，教师的职前培养、入职教育和职后培训是互相割据的。入职教育的培训内容流于形式，加上新任教师还要兼做班主任等工作，负担的工作量比较大，这种局面严重制约了教师的专业化发展和师资培训质量。入职教育对新任教师具有特殊作用，是联系职前培养和在职教育的纽带。

（五）在职培训缺少针对性

基础教育教师对所培训内容没有太多自主选择权，教师需要什么内容的培训很少有人关注，甚至教师本人也淡漠了对自身专业发展的自觉性。培训的内容与实际工作脱节，新课程改革、专业教学法、课程开发、现代教育技术等方面的培训还比较欠缺，导致培训效果不理想，存在重形式、轻实效的倾向。

三、基础教育教师专业化发展策略

（一）完善基础教育教师专业化发展相关制度建设

政府要制定相关的政策法规，加大对基础教育的投入力度。通过国家对基础教育的支持和干预，宏观调节及政策导向，将基础教育教师的任职资格、培养培训纳入法制化的轨道，对政府、高校应承担的责任给予明确规定。学校应结合本校实际，研究适合本校情况的、系统的教师专业化发展政策。社会与学校共同努力，为基础教育教师专业化发展创造良好的大环境。

（二）建立基础教育教师多元师资培养模式

加大对基础教育师资培养模式的探索，改变传统封闭单一的师资培养模式，构建高校、小学多方参与的多元开放的师资培养模式，相互利用优势资源共同培养教师。高等学校应为基础教育教师提供更多进修培训机会，在提高学历的同时，促进他们教育专业理论水平的提高。师范院校应重视学生的教育实践环节，安排学生进入小学实习，小学应安排专门的指导教师，为学生开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学等，帮助学生尽快熟悉学校教育教学情况。

（三）提高在职培训的针对性和实效性

1.立足校本培训

把学校作为培训的主要基地，将教师培训内容与学校的教育教学活动紧密结合，立足教师工作岗位，充分利用本校资源，通过开展教师之间的观摩和交流、专题讲座、教研活动、教师帮对等形式多样的培训活动，及时解决教师教育教学、专业成长过程中出现的问题，提高培训工作的针对性，为教师搭建终身学习和自我提升的平台，实现教师自我发展与学校发展的统一。

2.丰富培训内容

根据教学的实际需要，多角度、多渠道、灵活多样地进行培训。既要进行学科和专业知识的培训，又要注重教育管理、教育科研、教育评价以及新的教育技术的培训，更要注重将知识培训与技能培训相结合，持续提高专业教师将理论应用于实践的能力。同时为教师提供关于职业道德、心理健康、生涯规划、人文素养等丰富内心，提高自我的培训活动，帮助教师消除职业倦怠感，增强对教师工作的热爱。

3.开展行动研究

行动研究正是基于基础教育教师在实际教育教学过程中遇到的实际问题，通过教师的自我探究与反思，寻求解决方案的方法。行动研究可以唤醒教师专业发展的自觉意识，缩短理论与实践的距离，强化研究结果对教育教学实践的指导，提高教师专业发展的能力。

4.开展教师传帮带

开展教师之间的传帮带活动，选拔一批师德高尚、业务素质过硬的名师或骨干教师，发挥引领和示范作用。教师之间开展结对活动，通过听课、共同参与教学、教研活动、指导学生等方式，增强优秀教师的责任意识和积极性，促进教师之间的相互学习和交流，促使被帮带教师知识和能力结构的改善，从而形成一支素质优良的教师队伍。

5.鼓励教师进行科研

鼓励教师积极参与科研，以科研促进教学。教师上课结束后要积极开展教学反思，及时总结经验和不足，提高课堂教学效果。基础教育的热点问题、课堂教学反思、教学感悟、教学经验等都可以成为基础教育教师开展科研的素材，将这些经验、体会结合教育教学理论形成科研成果，提高了教学的科学性，还能进一步指导教学。

（四）构建基础教育教师专业化发展体系

构建一体化的教师专业化发展体系，就是要将基础教育教师的成长和发展视为一个连续的过程，并在这个连续的过程中不断为教师提供持续的培养、培训与提高，使教师一生都能受到连贯的、一致的教育。职前培养除了传授专业知识，还应重视教育实习。入职培训应侧重于教师职业道德、小学教育教学特点、教学方式和方法等的培训。职后培训应侧重于教师的专业发展，提高教师的专业素质和实践教学水平。构建一体化的教师专业化发展体系要求教师能够结合自己的素质特点与教育教学实际，制定适合自己发展的职业生涯规划，确定每个阶段职业发展的目标，并通过持续不断的学习努力实现。

（五）引导高校参与教师专业化发展全过程

通过完善相关制度建设，引导高校参与到基础教育教师专业化发展全过程，将高校变成基础教育教师专业化成长的依托。在基础教育师资培养阶段，引导高校参与到学生的培养过程中，为学生提供各类实践机会，培养学生实践能力。在在职教育阶段，高校和基础教育学校联合建立旨在促进教师专业发展的合作共同体。高校研究者以基础教育的实际问题为研究课题，基础教育学校引进高校专家作为指导，全面提升教师素质和学校教育质量。高校学生在基础教育学校获得实践机会，高等学校为基础教育学校教师提供在职进修培训机会。双方互相利用优势资源，共同促进教师专业化水平的提高。

（六）建立基础教育师资培训基地

依托政府、高校建立基础教育师资培训基地，开发师资培养培训方案、课程和教材，坚持高端带动、示范引导，真正起到辐射、带动作用。通过师资培训基地的培训引导各地在基础教育开展师资培训中加以运用，示范带动全国各地重视基础教育师资培训，优化队伍结构。开发基础教育国际师资培训项目，通过合作开展项目，帮助教师开阔视野，了解国外基础教育先进的教育理念和教育方法，引发教师的反思，不断提高教学质量。

参考文献：

[1]联合国教科文组织.关于教师地位的建议书[R].1996，10.

[2]李瑁，李培振，李琳.加强教师职后培训推动教育和谐发展[J].沈阳农业大学学报，2007，（04）.

第5篇

关键词：教师专业化发展；问题；策略

“新课程”的全面推进以及信息时代的特点逐渐诊透并影响粉学校教育，教师的专业化发展也受到了越来越多的关注。但在改革的进程中，我们在教师职前教育和在职培训等诸多领域都有许多严峻的问题和难题盆要解决和突破。

一、我国教师专业化发展现状剖析

（一）教师职业资格要求“门槛”低

首先，教师职业资格考试学历要求低，这将难以为教师专业化发展提供动力，如小学教师资格证申请仅需要中等师范学校毕业及其他专科以上学历；中学教师资格证申请仅需高等师范专科学校及其他专科以上学历即可，而许多发达国家要求申请教师资格证者学历起点必须在大学本科以上，且具有学士及其以上学位。其次，教学实习要求低。

（二）教学分离，学用脱节

首先“，准教师”培养。我国的教师培养主要由师范院校承担，但师范院校课程设置与教学内容选定却长期落后于时展，课程设置偏重于理论讲授，对于教育教学技能与教育科研能力的培养则凸显不足，从而使得学生知识、能力结构发展不均衡。其次，岗前教育。岗前教育是“准教师”向职业教师转变的必经阶段。当前我国中小学甚至高校教师岗前教育与教师专业化发展还有很大差距。

（三）教师缺乏专业化发展意识

目前，我国教师主要以升学为主导，完成相应的教学任务，而对教师专业化发展所应具备的学术自主性、教学研究等专业发展方面缺乏专业化发展意识。

二、促进教师专业化发展的建议

（一）教师应转变观念，认清教师专业化的发展价值，树立终身教育思想与终身学习的思想

教师应通过多种途径加强对教师专业化的理论学习，让自己明确教师专业化的内涵、标准、要求、价值等，以便对教师专业化有全面的认识，在潜意识中用教师专业化的严格标准来要求自己。同时，应树立终身教育和终身学习的思想，在专业知识、专业技能方面不断更新自己，充实自己，跟上时代的步伐。

（二）教师应培养实践反思能力，不断提升自己的教师专业形象

只有在教学实际行动中通过不断的实践反思，才能使教师的专业性地位得到不断的巩固和加强。美国学者波斯纳认为，教师的成长=经验+反思。这里的反思是指“教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程”。反思是教师专业化发展的重要环节，包括自我反省以及学生、家长、同事、领导的意见和建议等。反思在教师专业化中意义重大，要想进步必须学会反思。

（三）教师应多参加教学实践研究活动

教学实践研究在教师专业化发展中起着重要的作用，是提高教师专业化水平的有效方法。因此，教师应该有目的有计划地进行教学实践研究，可以从自己的日常教学实践所面临的问题以及取得的经验成绩中找出研究的课题，然后对选出的课题进行充分的论证，制定出研究计划和实施方案，进行积极的探索。

（四）职后继续教育的多样化和中小学与大学的合作

职后继续教育可以且应当采取多种方式。我们应该在借鉴其他国家成功经验的础上，发展适合中国国情的多层次的在职教师培训体系。欧美许多发达国家在继续教育的目标上强调多要求、多层次，内容上突出针对性、现代性和实用性，同时较为重视教师教育理论的研究，以及建构终身化、一体化的教育理念。在大多数欧洲国家，在职教育课程基本上是由独立于职前教育机构的专门机构提供。这些都是我们可以章来借鉴和改造的。另外，我们还应该大力提倡在继续教育中使用案例教学法以直接促进教学的改进。案例是一种描写性的研究文本，它基于现实的教育情景或事件，通常以叙事的形式呈现，普遍认为案例教学在解决实际教学问题和促进教师的反思性思维中起到了积极的作用，效果较为明显。同时，中小学应该加强同包括师范院校在内的高等院校的合作，借助其理论、科研优势来发展自己的教师队伍。例如，近些年来，我国许多地区的高等师范院校就与其所在地的中小学合作，陆续创建了许多教师发展学校，通过各种方式和途径帮助基础教育工作者提高教育教学水平，同时自身也获得了较快发展。

（五）形成教师专业发展的自主意识

只有具备这种意识，教师才能不断自觉地促进自我专业成长。教师的专业发展意识，按照时间维度划分为三方面内容：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展规划的意识。教师的专业自主意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它既能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和今后可能达到的发展水平结合起来，使得己有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的自我更新取向。

（六）培养教师专业发展自主的能力

教师专业发展自主的能力是在教学专业活动中形成并得以发展的自觉的促进自我专业成长的能力，是教师进一步专业发展自主的现实基础。在教师的专业发展过程中，教师的专业活动尽管有多种形式，如与学校领导的互动交流、同事之间的相互合作、与学生及学生家长的接触等。但从总体上看，教室才是教师在学校的基本活动场所，课堂教学才是教师的最基本的专业活动形式。教师专业发展自主能力的培养，应该基于教师课堂上的专业生活，更多的依靠教师对课堂教学的思考和研究。

（七）建立完善的教师教育评价体系

完善的教师教育评价机制为教师专业化发展提供了良好的发展环境。而目前我国的教师教育评价体系仍然存在很多问题，如观念陈旧、方法落后、缺乏信度和效度等等。在未来的教师专业化发展中，建立学历与能力结合、专业与综合并重、职前与职后共抓的教育评价机制是必然的发展趋势。

参考文献：

[1]孙元涛，赵明阁.教师专业发展学校：探索、经验与启示[J].教师教育研究，2004（1）.

第6篇

一、教师专业化定义

教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准（如知识和技能水平、职业道德标准）等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。

二、我国教师职业发展中存在的问题

（一）缺乏专业意识专业意识的缺乏表现在专业自主意识和专业社会意识两方面。专业自主意识是指教师个体对专业的自我认识和研究。很多教师从事教学工作，并没有专业意识。我们可以将教师对教师专业的认识概括为以下几种：

1.将教师专业等同于其他一般职业的，仅仅明确了教师是社会不可或缺的职业：

2.将教师职业等同于知识传授的，进一步世得了教师专业所从事的是一种理智化的技术活动，它具有重要的社会功能：

3.将教师职业视为教书育人的，能够意识到教师职业中的道德和责任，但仍然缺乏对教师专业所应具备的强大的学术自主性、广泛的教学设计和管理权以及专业持续发展性的认识。

（二）知识结构比例失调，从教能力显得不足由于传统的师范教育质量评价仅仅局限于学校范围内，局限在传授知识上，因此忽略了对学生从教能力的评价。关于师范院校课堂教学质量的评价理论还停留在评价教师在课堂教学中“驾驭教材、选用教法、教学效果、组织学生以及教师的语言、板书、教态”等基本要求上，而没有凸现出把培养学生从教能力作为评价指标之一，没有凸现出体现当前先进的教育思想、教育观念、教育内容、教育方法上等。许多毕业生初上讲台，往往表现出拥有知识与驾驭知识明显的脱节现象。

（三）教师专业自受到限制，专业权力名不副实教师拥有相当程度的自主决策权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。但当前我国的中小学教育却出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者。教师自受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，从而限制了教师创新能力的培养和科研能力的提高，阻碍了他们的专业发展，影响了教师专业化的进程。

三、教师专业化发展策略

（一）条件性知识是地理教师专业化的重要前提

在新课程背景下，地理教师要不断提升自身的专业知识水平，使自己实现专业化发展，要求教师必须重视教育专业理论的学习，不断更新专业知识，潜心研究教育教学工作，用现代教育理论指导自己的教育教学行为，牢固树立新的教育观、人才观、教学观，使地理教师工作成为不可替代的专业。教师条件性知识是地理教师工作专业化的前提。

（二）“一切为了学生”是教师专业化的根本信念

如果说教师的专业化是实施新课程的需要，那么新课程倡导的核心理念“一切为了每位学生的发展”就应成为教师专业化的根本理念。只有当教师树立“一切为了学生”的理念，教师才会自觉地去追求自身的专业发展。所以，我认为，地理教师专业化发展必须建立在良好师德和崇高的教育理念的基础上，师德教育应成为地理教师专业化的必修课程，离开教师职业道德和教育理想与信念的教育，一切的培训都不可能促进教师专业化发展。

（三）丰富地理知识，提升教师专业素养

地理教学的真谛并不只是传递一些地理现象和地理知识，而是在于传递人文信息，培养学生对地理的感悟，加深对地理的思考，形成地理思维能力。同时，地理是一门综合性较强的学科，地理本身就是纵横交织的。这些，都要求中学地理教师广泛地阅读，并大量地了解相关信息，掌握多学科的知识，不断地进行思考，养成开放性的思维，提高自身的人文素养，打好其专业素养的基础。

（四）建构合理的教师教育体制

构建专业化的教师教育体系，即一体化教师教育体系。教师教育体系的一体化主要表现在：综合大学及其他非师范院校与师范院校一起参与教师教育：教师教育涵盖职前培养、入职教育（岗前培训）和在职进修三个阶段，贯彻了终身教育思想：坚持理论研修与岗位实践相结合

（五）地理教师专业化追求

地理教师专业化追求的也是具有独特的教学风格和专门的研究方向。因此，在提升地理教师专业化水平的过程中，要针对不同对象采取不同的培训方式和实施不同的课程内容，更重要的是要结合具体的教育案例开展培训，要引导地理教师选择适合自己的研究课题，要让地理教师有自主发展的空间。俗话说：“教学有法，但无定法。”这就要求地理教师在教学中要因人化育、因材施教，同时塑造专业化地理教师的独特个性。

（六）加强教学反思，促进教师专业发展

第7篇

[关键词]高等院校 体育教师 专业化 对策

[中图分类号]G812.7 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）07-0255-01

自从我国提出教师专业化开始，这一问题便引起了教育界的广泛关注，各所高校也采取了一系列措施来实现教师专业化。但就我国目前教师专业化的水平来看，与一些西方国家相比，仍然存在很大差距。因此，结合当前高校体育教师专业化的实际情况，探求教师专业化发展对策，对我省高校体育教师专业化目标的实现具有重要意义。

一、实现高校体育教师专业化的内在因素

（一）树立高校体育教师的专业精神

所谓专业精神，主要指的是个体对工作是否执着于专业的规范、要求和品质化程序等。就目前高校体育教师的专业精神来看，则主要体现为对体育事业的热爱以及对专业知识的理性自觉。在高校教师专业化发展策略中，专业精神所占据的地位是不容忽视的，其直接关系到教师专业发展的内在自觉。如果想要提高高校体育教师的专业化，就必须重视对其专业精神的培养，这是实现体育教师专业化的必经之路。

（二）培养高校体育教师自主教育意识

随着我国教学改革的不断深入，高校体育发展对教师的知识结构以及专业能力等也提出了更高的要求。因此，培养高校体育教师自主教育意识，使其能够在日常工作中不断对新知识进行学习和掌握。与此同时，教师还要根据当前教学改革的根本需求，不断对自身的教学理念进行反思、更新，在教学过程中要与其他教师展开交流，借鉴别人的经验来不断完善自己，以此来对自身的教学方法进行不断改进，这是高校体育教师专业化发展的态度前提。

（三）努力提高高校体育教师专业化的知能素养

相对于其他学科的教学活动来看，体育教学要具有更强的综合性和实践性，不仅要求教师掌握相关的专业知识，而且还要对心理学、运动医学以及解剖学等知识有一个系统的了解与掌握。此外，高校体育教师除了要传道、授业之外，最重要的是推广体育人文精神，这就需要教师掌握教学的基本规律。只有这样，才能够使教学事半功倍，达到预期的教学目标。

二、实现高校体育教师专业化的外在因素

除了要注重专业化培养的内在因素外，实现高校体育专业化，也不能忽视了相应的外在因素。就目前高校体育教师专业化的培养目标来看，实现高校体育教师专业化的外在因素可以从以下几个方面着手：

（一）对高校体育教师资格评定制度进行不断完善

教师资格制度是确保教师队伍满足基本素质要求的重要依据，随着新课程改革的不断深入，对教师基本素质的要求也在逐渐提高。无论是师德、文化，还是素质和教学水平，都提出了更高且更具体的要求。但是，尽管我国教育部门一直在对教师资格评定制度进行完善，但就目前该制度中所涉及的内容来看，仍然还存在一些有待解决的问题。比如说一些制度没有得到切实落实，无法将其作用发挥出来，从而导致部分教师的综合素质无法达到需求等。正是因为有这些问题的存在，从而促使教育部门必须对高校体育教师资格评定制度进行不断完善，借鉴发达国家的教师资格选评制度，并确保其作用能够充分发挥出来，以此来从根本上为我国教师综合素质的提高提供一定的参考依据。

（二）加强高校体育教师专业组织建设

在我国，建立高校教师专业组织，扩大教师专业自是教师专业化发展的一个重要途径。目前，为了能够更好地提高我国高校体育教师的专业化水平，我国各体育学会无论是在学科建设的探讨上，还是科研成果的交流上，都给予了高度重视，但最终效果却不尽如人意。为此，在加大现有专业组织在教师权益与专业发展方面投入的同时，还要继续建立一些全国性、地方性的高校体育教师专业组织，制定职业公约，发挥专业自律精神，提高在职培训条件，为高校体育教师争取更多的合法权益。

三、结语

综上所述，随着我国教师专业化进程的不断推进，如何提高体育教师专业化也成为了诸多高校发展中的一项重要任务。从本文的分析我们能够看出，提高高校体育教师专业化，不仅要重视专业化培养的内在因素，而且对外在因素也要给予高度重视。只有这样，才能够在真正意义上促进高校体育教师专业化目标的实现。

【参考文献】

[1]杜春华.高校体育教师专业化发展策略的几点思考[J].哈尔滨体育学院学报，2013（05）.

第8篇

关 键 词 ：高师音乐专业 学生 教师专业能力

20世纪80年代美国教师专业化运动以来，教师的专业化逐渐成为现代教育中的最热门的研究领域之一。教师专业化发展成为世界师范教育的发展趋势。教师专业化是指“教师在整个专业生活中通过终身专业训练习得教育技能、实施专业自主、体现专业道德、逐步提高从教素质，成为教育专业工作的专业成长过程，即从一个普通人变成‘教育者’的专业发展的过程。”①也就是说，未来教师不但要与时俱进，具有敏感的忧患意识，终身学习的能力，学以致用的价值取向，还需要具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的教师专业能力，才能不断完善，走向专业化。那么，作为培养未来音乐师资的高师教育，顺应教师教育职前培养和入职教育、职后提高的一体化发展要求，做好文化课基础相对薄弱，能力先天不足的高师音乐专业学生职前意识、能力的培养，则应是当前高师音乐教育发展的关键。因此，笔者认为，高师音乐教育应在提高学生文化课修养和学科专业能力的同时，全面拓展学生的教师专业能力，以适应我国基础音乐教育改革的需要和坚定未来教师从事音乐教育事业的信心和决心。

高师音乐专业学生的教师专业能力拓展应从以下几方面思考。

一、学科专业能力

音乐学科专业能力是高师音教专业学生从普通音乐专业学生转化为音乐教育者必备的教师专业基本能力。它包括两方面：音乐学科专业能力和音乐学科教学能力。音乐学科专业能力包括:演唱、演奏、伴奏、指挥、音乐技术理论及相关音乐文化等知识技能；音乐学科教学能力包括：语言表达能力、分析和解决问题能力、音乐教学设计、组织能力、学生自主学习的能力，课外活动及艺术实践的组织能力、音乐课程资源运用及开发能力、把先进的音乐教育思想及教育观念转化到课堂的能力等。

二、自我更新能力

现代社会发展和新课程改革表明，是否具备可持续发展的意识和能力，是衡量当今教师是否优秀的关键因素之一。可持续发展能力的形成必须基于自我更新能力的培养，自我更新能力的形成，必须要基于当代教育理念下先进教育意识的培养，即：

1.自我完善的师德意识

自我完善的师德意识将是学生终身从事教育职业的先决条件，也是决定学生今后从事音乐教学成败的关键。它将决定着高师学生从事音乐教育的人生观、价值观、教育观和发展观。是否拥有丰富的专业道德（即德性），这是教师专业化发展的基本内容之一。德性，是教师从事教育教学工作的基础。作为教师的人和作为人的教师，德性的本质是丰富的人性。基础教育改革呈现的是人性化教育的发展趋势，如果离开了人性而单独强调德性，人就成了仅有躯壳，没有血肉、没有感情僵化的道德标本。高师音乐专业学生受艺术个性培养模式的影响，多具有较强的个性和不自主的行为意识。所以，当未来教师面对一个个充满发展潜能的音乐学习对象时，必须要有高度的责任感、自律性和非盈利性的服务动机。为人师表，把教师的德性定位在培养学生音乐学习的志向和兴趣的基础上。通过音乐知识育人，以自身的作为育人，以高尚的师德行为激发处在个性发展中的学生，才符合教师走向专业化成长的要求。

2.自我专业的发展意识

教师的自我专业发展意识，叶澜教授认为：（1）指对自己过去专业发展过程的反思意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的自我认识以及对自己未来专业发展的规划意识。（2）在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”。所以说，如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。所以，强调培养音乐专业学生自我专业发展意识，不仅顺应了学生自身专业发展的需求，也促进了未来教师专业化发展的探索欲望和可持续发展的精神。

3.终身学习的学习意识

学习不仅能提升智慧，更能增强教师的文化底蕴。21世纪是终身学习的社会，教师应把学习作为一种生活方式，要有强烈的学习愿望。然多数音教专业学生自制能力差，自我意识过强，浮躁、马虎，随意制约着其专业的发展和理论的提升。读书学习的过程不但能促进他们不断完善、成长，还会影响到他们知识水平和精神境界的提升。因此，尽早树立音教专业学生终身学习的学习意识，才能促进他们在进取中不断完善，尽快步入教师专业化的行列。

三、交往、沟通能力

学校教育系统是一个人的工作系统，学校教育也是一个培育人走向成熟和发展的教育系统。因此，在现代以人的发展为中心的教育理念下，教师要实现有效的教育，要使学生积极主动地投入到教育活动中去，都离不开与学生的交流和对话。音乐教育是施美教育，是培养人的素质不断发展的育人工程。交往其实也是艺术修养的一个环节，音乐活动中处处都体现着交流和沟通，正如：演唱、演奏需要同观众的交流，合唱排练需要指挥和团员的交流，音乐教育培养目标的实现需要教师和学生的交流等等。显然，交流沟通能力对于教师自身能力的更新和超越至关重要。

四、反思能力

“反思是教师成长的核心，体现着教师成长的个体性、发展性，反映着教师成长的教育信念和教育追求。”②现代教师专业发展的研究认为，经验＋反思是教师专业成长的最有效途径。所以，反思能力能促使教师运用自己已有的理论知识，积极参与实际教学活动，借助反思重审和批判自己的教学实践，发现教学问题，提出改进意见，发展和建立个人见解，个人的判断能力和思考力，不断超越过去，促进自我发展。所以，反思能力的培养，对在知识结构上本身存在着缺陷的高师音乐专业学生来说，将是促进学生更快地走向成熟的必备能力。

五、教学管理能力

在学校教育活动中，教师有着教育组织和管理的责任。如：班主任工作和音乐社团的组织与管理都需要教师的引导和参与，需要教师有按教育目的规划教育活动的决策和设计能力。同时，对于教师而言，“更要具有使管理本身也成为一种教育力量，把学生管理工作变成锻炼学生、培养学生自我管理和团结合作能力的手段，变成让学生在为集体贡献的过程中展现特长、发挥优势的舞台。”③所以，学校管理、教学管理、学生管理、社团组织与管理等管理能力也应是当代高师音乐专业学生必备的能力之一。

六、教育科研能力

众所周知，教师成为研究者是教师专业化发展的必由之路。然目前许多高师音教专业学生缺乏作为一名未来教育工作者所必须具备的教育科研素质。教育科研意识淡薄，教育科研素质与水平不高，教育研究手段落后、方法单一。这些问题的出现不但会影响教师终身发展，同时也关系到未来教师成长的长远意义。为此，高师音教专业学生教育科研能力的拓展，应表现为对自己周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新世界现象的意义，对日常学习保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的学习并形成理性的认识。其次，应通过教育实践不断提升教师的教研创新意识和处理分析问题能力，打下坚实的专业功底和良好的教育科研素质。

七、现代教育技术运用能力

现代音乐教育技术能力包括：多媒体教学系统应用能力、绘谱和MIDI制作能力 、电子乐器教具使用能力、音乐课件制作能力等。多媒体信息技术在音乐教学中的应用，不但丰富了音乐教学媒体的资源，也使传统的音乐教学模式和课堂结构增添了许多新鲜的教学元素，这给未来音乐教育工作者带来新的启示：作为21世纪的音乐教育师资，掌握音乐教育必备的计算机信息教学技术、ACT音乐课件制作以及多媒体技术的理论知识和技能是对传统音乐教育的突破，更是适应现代音乐教育的基本要求。

八、教学测量和评价能力

科学的教学测量和评价模式是检验教学成败的有效手段。掌握必要的评价理念和评价方法对促进教学良性发展具有十分重要的意义。基础音乐教育教学是素质教育教学，评价模式和方法主要考虑学生音乐素质的提高和音乐基础能力的发展。所以，科学先进的评价方法和理念的掌握不但对发展学生能力有很大作用，对未来教师从事美育教学也至关重要。

当然，“师范教育转变为教师教育意味着教师职前培养和入职教育、职后提高的一体化，意味着学历教育和非学历教育一体化。”④因此，高师音教专业学生教师专业能力的完善和拓展，只要与高师院校课程设置理念和模式对未来教师职前培养提供的条件符合，与教师专业化理念下高师音乐教育培养目标的定位一致，那么，高师音乐教师教育的未来将一片光明。

注释 ：

①刘天娥.走向教师专业化[J].教师教育.2006.6.

②吴志华，刘海民.论教师专业化能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[J].教师教育研究.2004.3.

第9篇

摘要 :教师专业化发展是师范教育转变为教师教育的世界教师发展趋势。高师作为培养未来音乐师资的摇篮，顺应教师教育职前培养和入职教育、职后提高的一体化发展要求，做好未来音乐师资的职前能力培养，已成为当前高师音乐教育发展的关键。文章就教师专业化视野下高师音乐专业学生教师专业能力的拓展的议题，阐述了音乐专业学生走向专业化必备的将知识转化为智慧、将理论转化为方法的未来音乐师资教师专业能力的发展方向。

关键词 :高师音乐专业 学生 教师专业能力

20世纪80年代美国教师专业化运动以来，教师的专业化逐渐成为现代教育中的最热门的研究领域之一。教师专业化发展成为世界师范教育的发展趋势。教师专业化是指“教师在整个专业生活中通过终身专业训练习得教育技能、实施专业自主、体现专业道德、逐步提高从教素质，成为教育专业工作的专业成长过程，即从一个普通人变成‘教育者’的专业发展的过程。”①也就是说，未来教师不但要与时俱进，具有敏感的忧患意识，终身学习的能力，学以致用的价值取向，还需要具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的教师专业能力，才能不断完善，走向专业化。那么，作为培养未来音乐师资的高师教育，顺应教师教育职前培养和入职教育、职后提高的一体化发展要求，做好文化课基础相对薄弱，能力先天不足的高师音乐专业学生职前意识、能力的培养，则应是当前高师音乐教育发展的关键。因此，笔者认为，高师音乐教育应在提高学生文化课修养和学科专业能力的同时，全面拓展学生的教师专业能力，以适应我国基础音乐教育改革的需要和坚定未来教师从事音乐教育事业的信心和决心。

高师音乐专业学生的教师专业能力拓展应从以下几方面思考。

一、学科专业能力

音乐学科专业能力是高师音教专业学生从普通音乐专业学生转化为音乐教育者必备的教师专业基本能力。它包括两方面:音乐学科专业能力和音乐学科教学能力。音乐学科专业能力包括:演唱、演奏、伴奏、指挥、音乐技术理论及相关音乐文化等知识技能;音乐学科教学能力包括:语言表达能力、分析和解决问题能力、音乐教学设计、组织能力、学生自主学习的能力，课外活动及艺术实践的组织能力、音乐课程资源运用及开发能力、把先进的音乐教育思想及教育观念转化到课堂的能力等。

二、自我更新能力

现代社会发展和新课程改革表明，是否具备可持续发展的意识和能力，是衡量当今教师是否优秀的关键因素之一。可持续发展能力的形成必须基于自我更新能力的培养，自我更新能力的形成，必须要基于当代教育理念下先进教育意识的培养，即:

1.自我完善的师德意识

自我完善的师德意识将是学生终身从事教育职业的先决条件，也是决定学生今后从事音乐教学成败的关键。它将决定着高师学生从事音乐教育的人生观、价值观、教育观和发展观。是否拥有丰富的专业道德(即德性)，这是教师专业化发展的基本内容之一。德性，是教师从事教育教学工作的基础。作为教师的人和作为人的教师，德性的本质是丰富的人性。基础教育改革呈现的是人性化教育的发展趋势，如果离开了人性而单独强调德性，人就成了仅有躯壳，没有血肉、没有感情僵化的道德标本。高师音乐专业学生受艺术个性培养模式的影响，多具有较强的个性和不自主的行为意识。所以，当未来教师面对一个个充满发展潜能的音乐学习对象时，必须要有高度的责任感、自律性和非盈利性的服务动机。为人师表，把教师的德性定位在培养学生音乐学习的志向和兴趣的基础上。通过音乐知识育人，以自身的作为育人，以高尚的师德行为激发处在个性发展中的学生，才符合教师走向专业化成长的要求。

2.自我专业的发展意识

教师的自我专业发展意识，叶澜教授认为:(1)指对自己过去专业发展过程的反思意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的自我认识以及对自己未来专业发展的规划意识。(2)在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”。所以说，如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。所以，强调培养音乐专业学生自我专业发展意识，不仅顺应了学生自身专业发展的需求，也促进了未来教师专业化发展的探索欲望和可持续发展的精神。

3.终身学习的学习意识

学习不仅能提升智慧，更能增强教师的文化底蕴。21世纪是终身学习的社会，教师应把学习作为一种生活方式，要有强烈的学习愿望。然多数音教专业学生自制能力差，自我意识过强，浮躁、马虎，随意制约着其专业的发展和理论的提升。读书学习的过程不但能促进他们不断完善、成长，还会影响到他们知识水平和精神境界的提升。因此，尽早树立音教专业学生终身学习的学习意识，才能促进他们在进取中不断完善，尽快步入教师专业化的行列。

三、交往、沟通能力

学校教育系统是一个人的工作系统，学校教育也是一个培育人走向成熟和发展的教育系统。因此，在现代以人的发展为中心的教育理念下，教师要实现有效的教育，要使学生积极主动地投入到教育活动中去，都离不开与学生的交流和对话。音乐教育是施美教育，是培养人的素质不断发展的育人工程。交往其实也是艺术修养的一个环节，音乐活动中处处都体现着交流和沟通，正如:演唱、演奏需要同观众的交流，合唱排练需要指挥和团员的交流，音乐教育培养目标的实现需要教师和学生的交流等等。显然，交流沟通能力对于教师自身能力的更新和超越至关重要。四、反思能力

“反思是教师成长的核心，体现着教师成长的个体性、发展性，反映着教师成长的教育信念和教育追求。”②现代教师专业发展的研究认为，经验+反思是教师专业成长的最有效途径。所以，反思能力能促使教师运用自己已有的理论知识，积极参与实际教学活动，借助反思重审和批判自己的教学实践，发现教学问题，提出改进意见，发展和建立个人见解，个人的判断能力和思考力，不断超越过去，促进自我发展。所以，反思能力的培养，对在知识结构上本身存在着缺陷的高师音乐专业学生来说，将是促进学生更快地走向成熟的必备能力。

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五、教学管理能力

在学校教育活动中，教师有着教育组织和管理的责任。如:班主任工作和音乐社团的组织与管理都需要教师的引导和参与，需要教师有按教育目的规划教育活动的决策和设计能力。同时，对于教师而言，“更要具有使管理本身也成为一种教育力量，把学生管理工作变成锻炼学生、培养学生自我管理和团结合作能力的手段，变成让学生在为集体贡献的过程中展现特长、发挥优势的舞台。”③所以，学校管理、教学管理、学生管理、社团组织与管理等管理能力也应是当代高师音乐专业学生必备的能力之一。

六、教育科研能力

众所周知，教师成为研究者是教师专业化发展的必由之路。然目前许多高师音教专业学生缺乏作为一名未来教育工作者所必须具备的教育科研素质。教育科研意识淡薄，教育科研素质与水平不高，教育研究手段落后、方法单一。这些问题的出现不但会影响教师终身发展，同时也关系到未来教师成长的长远意义。为此，高师音教专业学生教育科研能力的拓展，应表现为对自己周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新世界现象的意义，对日常学习保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的学习并形成理性的认识。其次，应通过教育实践不断提升教师的教研创新意识和处理分析问题能力，打下坚实的专业功底和良好的教育科研素质。

七、现代教育技术运用能力

现代音乐教育技术能力包括:多媒体教学系统应用能力、绘谱和MIDI制作能力 、电子乐器教具使用能力、音乐课件制作能力等。多媒体信息技术在音乐教学中的应用，不但丰富了音乐教学媒体的资源，也使传统的音乐教学模式和课堂结构增添了许多新鲜的教学元素，这给未来音乐教育工作者带来新的启示:作为21世纪的音乐教育师资，掌握音乐教育必备的计算机信息教学技术、ACT音乐课件制作以及多媒体技术的理论知识和技能是对传统音乐教育的突破，更是适应现代音乐教育的基本要求。

八、教学测量和评价能力

科学的教学测量和评价模式是检验教学成败的有效手段。掌握

必要的评价理念和评价方法对促进教学良性发展具有十分重要的意义。基础音乐教育教学是素质教育教学，评价模式和方法主要考虑学生音乐素质的提高和音乐基础能力的发展。所以，科学先进的评价方法和理念的掌握不但对发展学生能力有很大作用，对未来教师从事美育教学也至关重要。

当然，“师范教育转变为教师教育意味着教师职前培养和入职教育、职后提高的一体化，意味着学历教育和非学历教育一体化。”④因此，高师音教专业学生教师专业能力的完善和拓展，只要与高师院校课程设置理念和模式对未来教师职前培养提供的条件符合，与教师专业化理念下高师音乐教育培养目标的定位一致，那么，高师音乐教师教育的未来将一片光明。

注释 :

①刘天娥.走向教师专业化[J].教师教育.2006.6.

②吴志华，刘海民.论教师专业化能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[J].教师教育研究.2004.3.

第10篇

关键词 高职院校；教师专业化；教师专业标准；资格认定制度；职称评聘制度；教师教育体系

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）02-0067-05

随着我国高等职业教育的快速发展，高职教师队伍普遍存在的学历层次不高、职业教育理论薄弱、实践教学能力不足等问题日益突出。加强高职教师队伍的专业化建设，全面提高高职教师的专业化水平，是实现我国高等职业教育健康持续发展的根本保障。

一、高职教师专业化的内涵

所谓高职教师专业化，是指高职教师在整个职业生涯中，依托各种专业的教育组织，通过长期乃至终身的专业训练，熟练掌握某一领域的专业知识和专业技能，全面完善“双师型”素质，以丰富的实践经验及实际动手能力为基础，以先进的职业教育理论和方法为依托，积极培养生产、管理、服务第一线的高级应用型人才的过程。

依据高职教育教学的特点及其对高职教师的专门要求，高职教师的专业化主要包含以下几层含义：高职教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家对高职教师任职资格既有规定的学历标准，同时也有职业教育教学能力和实践应用能力方面的要求。高职教师专业发展是一个持续不断的过程，必须接受长期、连续的专业训练，必须具备服务精神和职业道德。

以上对高职教师专业化的理解从内部要素和外部要素两个方面给出了解释，既指出了高职教师专业化的条件要求，也明确了高职教师专业化的基本内容和方向。

二、高职教师专业化发展面临的困境

（一）高职教师的专业化素养总体水平较低

从我国高职教师专业化水平的现状来看，高职教师的专业化素养整体水平较低，主要表现在以下两个方面：

一是教育专业素养薄弱。近年来，高职院校为满足招生规模扩大、专业数量激增的需要，先后从非师范类普通高校毕业生及企业工程技术人员中吸收了大批新教师。这些教师入职前大多都没有接受过系统的师范教育，他们普遍缺乏关于如何将学科专业知识、专业技能有效地传授给学生的教育理论知识和课堂教学技能。尽管也有部分教师是毕业于正规师范类院校，但他们绝大部分接受的只是培养普通教育师资的师范教育，而接受专门的职业技术师范教育和训练的则很少，他们在职业教育基本理论、职业教育教学设计、课程开发等方面普遍不足。这就导致很多教师在贯彻执行“任务驱动”、“项目化教学”、“基于工作过程的课程开发”等高职教育核心理念时普遍感觉力不从心。

二是专业实践能力缺失。一项关于高职教师专业化的调查研究表明：目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺[1]。造成高职教师专业实践能力缺失的根本原因是高职教师培养模式的缺陷。目前我国高职教师的培养仍然沿用普通师资的培养模式，即课堂本位和学科本位，许多高职教师上岗前在大学的专业学习主要是以理论学习为主，他们深入行业企业进行职业岗位技能实践的时间和机会很少，因而难以熟练掌握相关职业岗位的实践操作技能。

（二）高职教师专业化发展的制度保障缺失

“教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。”[2] 造成我国高职教师专业化水平低下的根本原因之一，就是高职教师专业化的制度保障缺失。

1.缺乏明确具体的高职教师专业标准

教师专业标准是指国家为宏观规范教师教育发展走向，彰显教师行业的个性，引导教师专业持续发展而制定的专门用于衡量教师专业发展状态的、多层次的质量规格体系[3]。科学合理的教师专业标准是确立教师专业发展方向、评估教师专业发展水平、完善教师教育体系的核心依据和制度保障。许多发达国家都把构建和颁布科学完善的教师专业标准体系作为推进教师专业化发展的重要举措。如，英国自20世纪80年代开始制定颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》、《新教师专业标准》、《资深教师专业标准》以及《高级技能教师专业标准》等系列文件，形成了较为完善的教师专业标准体系[4]。美国则由四大全国性的教师专业标准制定机构按照教师专业发展的不同阶段分别为候选教师、新教师、优秀教师和杰出教师制定专门的教师专业标准，形成了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系[5]。

然而，我国目前仍然没有专门的高职教师专业标准。尽管在《教师法》、《教师资格条例》等制度文件中对教师任职资格有规定，但仅限于学历方面的要求，而对教师专业素质要求的描述却极为笼统。高职教师专业标准的缺失，已经成为阻碍高职教师专业化发展的巨大障碍。

2.缺乏专门规范的高职教师资格认定制度

“教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。”[6] 然而，尽管我国分别于1995年和2000年制定颁布了《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》两个重要文件，但是，在这两个文件中都没有针对高职教师资格的认定作出专门的规定。在具体实践中，高职教师资格“认定的条件、方式、程序、发证等都完全按照高等学校的要求进行”，“真正反映高职教育本质要求的教师资格认定制度和体系并没有建立起来”[7]。普通高校教师资格认定强调了普通高校教师的学术性和探究性，却完全忽略了高职院校教师的职业性和技能性，“高职教师资格认定如果长期按照一般高等学校的办法来进行，将严重制约高职特色的形成和持续健康的发展。”[8]

3.缺乏科学合理的高职教师职称评聘制度

由于我国还没有制定出专门的高职教师职称评审标准以及相关制度，高职教师的职称评定只能参照执行与普通高校同样的评定标准。这种照搬照套普通高校职称评定标准的做法，忽视了高等职业教育与普通高等教育在人才培养规律和师资发展要求方面的本质差异，过于偏重对教师学术科研能力的评价，过分强调科研论文的数量与质量，忽视对教师实践应用能力、技术创新能力和社会服务能力的考核，从而造成高职教师职称评审工作中普遍存在“重理论轻实践、重科研轻技能、重业绩轻教学”的不良现象，并对高职教师专业发展起了明显的误导作用。

（三）高职教师专业化发展的培养培训机制不健全

“一个职业的专业化发展水平一方面取决于该职业的职前培养的训练水平，这决定着该职业的专业化起点程度；另一方面取决于该职业的职后发展机制，这决定着该职业的专业化发展的成熟程度。”[9]然而，目前我国无论是在高职教师的职前培养或是职后培训方面，都存在明显的缺陷。

1.职前培养不合理

我国高职教师的培养任务主要由众多的普通高校和数量极少的技术师范学院承担。由于普通高校和高职院校在人才培养目标和培养模式上的差异，普通高校培养的硕士或博士偏重学术性和基础性，缺乏师范性和技能性，这和高职师资培养的学术性、师范性和专业实践性相统一的专业化素养要求是不相符合的。尽管技术师范学院的人才培养更能体现高职师资培养的学术性、师范性、与专业实践性统一的要求，但由于我国目前设立的技术师范学院数量极其有限，全国只有8所技术师范院校，而且这些院校的人才培养层次主要限于本科，其办学目标也主要是为中等职业学校提供师资，技术师范院校在培养专业化高职师资方面的作用微乎其微。

2.职后培训不科学

从我国高职教师职后培训的实施情况来看，仍然存在许多缺陷和不足:一是缺乏促进高职教师职后培训的政策支持和制度保障。国家关于高职教师接受职后培训和继续教育的目标、内容、时间、方法、考核、待遇、经费来源等问题都没有明确的规定。二是缺乏长远、规范的教师职业生涯发展规划。学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然发展状态。三是缺乏自主、个性化的培训内容。教师对所培训的内容没有自主选择权，培训内容完全忽视高职教师的实际工作需要和个人成长需求。四是缺乏灵活、多样性的培训方式。职后培训主要还是以专题讲座和理论学习为主，而企业轮训、顶岗实习、实地观摩、师徒结对、访问工程师等具有高职特色的教师培训方式没有得到广泛的实施。

三、促进高职教师专业化发展的有效策略

（一）完善高职教师专业化发展的政策和制度保障机制

1.制定科学的高职教师专业标准

依据高职教育教学的特点及其对高职教师的素质要求，高职教师专业化标准可以概括为以下几条：[10] 具有服务意识和职业道德；具有丰富的科学人文知识和扎实的专业知识；具有教育专业的素养；具有熟练的专业技能和丰富的实践经验；具有长期、连续的专业训练；具有反思能力；实现专业自主。

2.建立严格的“双师型”教师资格认定体系

第一，明确“双师型”教师资格认定标准。“双师型”教师资格认定标准可分为三个层次：一是基本标准。包括学历要求、高职教育理论课程上岗培训、高职院校教师国家资格认证考试、行业专业技术职称或行业特许的职业资格、行业企业专业实践经历等。二是分类标准。对“双师型”教师资格的认定除了要有统一的基本标准外，还应该根据一些具体情况制定出细化的分类标准，如基础课教师认定标准、专业课教师认定标准、实训课教师认定标准等。三是等级标准。应根据教师在专业技术职称、职业资格等级、实践教学能力、技术开发与服务能力等专业水平的差异分别制定初级、中级和高级“双师型”教师的认定标准。

第二，规范“双师型”教师资格认定程序。成立由职业教育专家、行业企业代表、职业技能鉴定专家等相关人员组成的“双师型”教师资格认定委员会，并按专业大类分成若干认定小组，具体负责“双师型”教师资格的认定工作。具体认定程序如下：教师和高职院校按要求组织材料；各高职院校按“双师型”教师资格认定标准进行初步审查认定；初步审查后报送省教育行政部门审查；省教育行政部门组织“双师型”教师资格认定委员会按认定标准进行认定；省教育行政部门对通过“双师型”教师资格认定的教师按认定级别统一发证；各高职院校根据本校教学的需要进行聘任。

3.改革现行高职教师职称评审制度

第一，制定独立的高职教师职称评审标准。制定符合高职教育特点和规律的职称评审标准是改革现行高职教师职称评审制度的核心问题。高职教师的职称评审标准除了在学历学位、任职年限、外语水平、计算机能力等常规性要求上执行国家有关政策外，在教学水平、论文论著、科研成果、表彰奖励等方面则要体现高职教育的特色，特别是要把教师的行业企业实践经历、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为职称评审的重要指标。

第二，增加职称评审过程的技能考核环节。高职教师职称评审过程除了重视对教师的论文著作、课题研究等学术水平进行鉴定评审外，还要组织行业专家对教师的实践操作技能进行现场鉴定和考核。

第三，优化职称评审专家的人员类别结构。目前，高职教师职称评审的评委主要由各高校相关的学科组专家担任。由于评审专家都是同一专业领域的，所以他们对参评教师的专业与学术水平的评价还是较为客观准确的。但是，由于这些学科组专家大多数都来自综合性、学术性的普通高校，他们对高等职业教育特点、规律和行业企业生产实践第一线的情况往往缺乏深入的认识和了解，难以对参评教师的职业教育能力和实践操作能力进行客观公正的鉴定和评价。因此，必须进一步优化高职教师职称评审专家组的人员类别结构，主要是把相关的职业教育专家和行业企业的技术精英和能工巧匠选聘到职称评审专家队伍中来，使评审专家的人员类别结构更加合理。

（二）构建职前培养与职后培训一体化的高职教师教育体系

教师专业化培养的一个重要原则就是要对教师实行动态培养和管理，即实现职前培养与职后培训一体化，要做好以下两个方面工作。

1.健全高职教师职前培养机制

为确保高职教师的职前培养实现学术性、师范性和专业实践性统一的要求，要建立一种集学科教育、职业技能教育和教师专业教育于一体的高职教师职前培养机制。一方面，在进一步扩大现有职业技术师范学院的办学规模，全面提升职业技术师范学院的办学水平和办学层次的基础上，要努力创办一些具备培养硕士、博士层次高职师资的职业技术师范大学。同时，把一些具有博士和硕士学位授予资格的学术型高校与一些办学条件雄厚的技术师范学院以及职教特色鲜明的高职院校组合起来，共同承担高职师资的培养任务。通过整合学术型高校、技术师范学院以及高职院校在人才培养过程的优势，有效地把学科教育、职业技能教育和教师专业教育融为一体。

2.完善高职教师职后培训体系

第一，制定出台鼓励和支持高职教师参加职后培训的相关制度文件，实现高职教师职后培训的制度化。第二，构建富有特色的高职教师职后培训课程体系。高职教师职后培训课程体系的构建必须坚持以提高职业教育教学能力为基础，以实践技能训练为中心，以职业素质培养为主线。第三，构建“基地培训—企业培训—校本培训”三位一体的高职教师职后培训实施体系。首先，要大力加强国家级和省级高职教师职后培训基地建设。其次，制定出台相关的政策法规，鼓励更多的行业企业积极参与高职教师的职后培训工作。并通过开展多种形式的企业培训，不断提高高职教师的实践教学能力及技术应用能力。此外，大力开展以解决学校发展过程中的各种实际问题为中心，以提高教师的业务水平和教育教学能力为目的的校本培训活动。

（三）强化高职教师专业发展的自主意识，实现高职教师专业自主发展

教师专业发展自主意识是教师的核心素质之一，是促进教师专业成长的内在动力。为此，必须采取有效措施不断增强高职教师专业发展的自主意识，全面提升高职教师专业发展的自主能力。

一是强化职业认同，激发高职教师专业自主发展的内部动力。职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣[11]。对高职教育工作的认可和热爱是高职教师职业认同的核心内容，也是促进高职教师专业自主发展的原动力。各高职院校要大力加强教师职业理想和专业精神教育，帮助教师明确专业发展的社会责任和生命价值，激励教师把其从事的高职教育活动当作一种事业、一种境界加以追求，并在此基础上引导教师感受和体验教师职业带来的幸福感，从而有效激发高职教师追求专业自主发展的愿望和动机。

二是开展生涯规划，明确高职教师专业自主发展的愿景目标。发展总是意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为此奋斗和努力的愿景目标。没有明确的愿景目标，发展大多是缓慢的、无效的、被动的。为此，各高职院校要主动介入教师的职业生涯规划，引导教师把个人职业生涯愿景与学校发展目标有机统一起来，从而促进教师专业的自觉和主动发展。

三是加强自我反思，提高高职教师专业自主发展的基本能力。自我反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己在教育教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。高职教师不但要在日常教育教学活动中养成主动反思的习惯，更要学会利用教学后记、反思日记、行动研究、案例研讨、观摩讨论等反思方式不断促进自身的专业发展。

参考文献：

[1]刘楚佳,李志雄,赵小段,等.高职教师专业化的现状调查与分析[J].教育与职业,2009(23):44-46.

[2]李宏伟.高职教师专业化是高职师资建设的必由之路[J].辽宁教育行政学院学报，2004(1):43-44.

[3]折延东.论当代我国教师专业标准的合理内涵与理想框架[J].教育科学，2010(3):52-57.

[4]陈德云.国际视野下的教师专业标准述要[J].教育科学研究，2010(8):74.

[5]张治国.美国教师专业标准说略[J].世界教育信息，2008(11):48-52.

[6][9]徐涵.从制度层面看我国职业教育教师的专业化发展[J].教育与职业，2007(21):10-12.

[7][8]方桐清.对高职教师资格认定若干问题的思考[J].教育与职业，2009(12):48.

[10]吴强.基于教师专业化的高职院校教师培训现状及策略[J].教育与职业，2010(21):48-49.

[11]李壮成.职业认同是教师专业自主发展的原动力[J].教学与管理，2010(9):27-29.

Difficulties of Professional Development of Higher Vocational School Teachers and the Solving Strategies

HUANG Wei-guo

( Qingyuan Vocational and Technical College, Qingyuan Guangdong 511510, China)

第11篇

关键字：体育教师 专业化 发展

教师专业化，既是一种状态，又是一个过程。从静态的角度而言，体育教师专业化是体育教师专业发展所处的状态，是与体育教师专业标准相一致或相接近的状态。体育教师专业化不仅是社会发展与社会分工的结果，而且是终身教育与终身体育发展的必然要求；不仅是世界体育教师教育的发展趋势与潮流，而且是中国体育教师教育改革的努力方向；不仅是基础教育体育课程改革的呼唤，而且是体育院校增强体育教师教育竞争力的战略选择。体育教师专业化对提高体育教师的社会地位、职业声望以及体育教师的整体素质和水平有着极其重要的作用。

一、体育教师专业化历史发展演变过程

中国古代体育萌芽于原始氏族社会、形成于奴隶社会，发展于封建社会。原始社会是一种没有设置专门学校的非形式化教育，教育的传播方式也主要是通过口头的传授和在实践中的生活化模仿进行的。因此，那时教师的产生并没有获得专门化的培养，而是经验丰富的人担任。随后，随着官学与私学的产生开始了形式化的教育，对教师也有了一个资格的认证。进入近代以来，随着学校教育和学校体育的不断发展，国内外都引起了对体育教师培养的重视。从1808年，国外首次在丹麦开始培养体育教师到国内选派留学生、开办大学体育科系和私立体育学校等，都使这一时期体育教师的培养工作得到的很大的发展。然而，在20世纪60年代以来，人们日益发现，教学质量成了令人担忧的问题。因此在学校教育的改革上国际上开始将改进学校的质量转移到改进教师的质量上并且提出了一个新的改革方向念――教师的专业化发展。此后，无论是国内还是国外体育教师专业化发展已经成为了21世纪学校体育教育发展的必然趋势。

二、体育教师专业化的内涵

那么什么是“体育教师专业化”了？不同的学者有着不同的定义。首先了解一下什么是教师专业化，郭宏焘指出：“教师专业化主要是指教师在其教学生涯中，根据自身专业和特点进行训练、掌握相关教育专业知识和技能，表现专业自主性，提高专业道德，进一步提高专业素养与素质，成为一个良好的教育专业工作着的专业成长过程。刘婕将体育教师专业化定义为：“是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。从的以上的定义中，我们发现无论是从哪个角度来阐述体育教师职业化，其本质都是强调成长和发展的历程，强调体育教师不仅要经过长期系统的学习，掌握专门的知识和技能，还要不断的提高自己的思想道德品质和个人的修养。

三、体育教师的专业化判断标准：

体育教师专业化发展是现阶段学校体育发展新的趋势，它是学校体育教育的重要保障，那么如何来判断体育教师的专业化了，他的判断标准是什么了？不同国家和地区对教师专业化评判都有着自己的一套专业体系。如美国在2001年颁布的了《美国中小学体育教师职业标准》，其中对体育教师的全面综合的能力提出了具体的要求 。

与国外的评价标准相比，我国体育教师专业化的评判也有着自己特点。这些标准在国内一些学者的研究中逐渐合理化的。如杨烨，提出了中学体育教师应具备的能力包括：“培养学习兴趣的能力、场地规划创新能力、自制器材创新能力、科学选拔能力、制定训练计划的能力、组织训练比赛能力和协调训练与学习能力等” 。

四、我国体育教师专业化的现状与存在的问题

1、重学历轻能力：现阶段体育教师的引入主要以学历 为主，然而高学历的体育教师，往往在体育技能方面表现欠缺。因此，不能很好的胜任体育教学工作。

2、专业教育能力相对较差：高校与教师专业能力中实践知识较好，体育活动组织指导能力和体育评价能力较高，但体育教学能力发展不全面，教学方法和方式都有待于进一步的提高。

3、科研能力不足：体育教师普遍科研能力较差，而中小学体育教师科研能力相对来说更加薄弱，因为中小学体育教师科研工作量与职称挂钩就没有高校体育教师那么明显和重要了。”

4、教师的继续教育有待于进一步的完善：、张春武、石方研究指出：“目前教师的继续教育显得十分被动。据了解有的教师10多年没有外出学过青年教师平均7年才可能轮流进修一次。也有的教师在脱离实践情况下接受的有关教育思想，只能停留在面上或表层。

五、体育教师专业化发展的趋势

张春武、石方提出：体育教师专业化发展的趋势有“（1）、要建立新型的教学观，其中包括教与学、师生平等、育心和育体：（2）业务素质的完善，其中包括知识的完善、教育能力的完善、教学能力的完善、创新能力和教育改革意识的提高：（3）职业道德素质的提高。”

总结

总之，进入21世纪的今天，我们必须意识到，体育教师专业化发展是不可逆转的趋势和潮流。因此当务之急就是改革我国教师教育，以培养具有专业知识和专业技能、具有坚定的专业信念的教师，加强教师队伍的建设，建立职前和职后的一体化的终身教育体系以促进体育教师的专业化发展。

参考文献

[1]郭宏焘. 体育教师专业化发展的必要性及其路径构想[J].2012（17）：70-73

[2]晓明.学校变革视域下的专业学习共同体[J].比较教育研究，2007（3）：77.

[3]刘婕.专业性：挑战21世纪教师[J].比较教育研究，2003（17）：68

[4 杜治华、李荣.体育教师专业发展研究[J].四川体育科技，2010（3）：113-115

第12篇

关键词：美国；体育教师；专业化

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1006-2076（2016）05-0108-06

Abstract：Along with our country social economy development， the demand for teachers has been improved. owever， the current our country sports teachers' quality is uneven， for the cultivation of sports teachers' lack of a system of professional education. In this paper， using the method of literature， cross-cultural study， interviews and other research methods， the study of the PE teachers' professional development path， found that the United tates mainly through the establishment of professional organizations and professional standard certification system such as path to promote sports teachers' professional development. Research in China and the United tates， comparing the development of sports teachers' professional certification and hopes to draw lessons from the advanced experience of teacher training， to promote the establishing and perfecting the teachers' professional certification system in China， and combined with the current actual in China， to explore a way of improving the quality of our country sports teachers， to ensure the quality of school physical education and certification work of our country sports teachers' professional abilities to provide enlightenment. tudies have found that differences between the two countries on the PE teachers' ention to the professional development of physical specialization， the United tates itself special

随着经济的发展，我国人民生活水平逐步提高，对教师的要求也不断提高，体育专业标准是高校体育教育专业人才培养的立足点， 是体育教师专业发展的基本准则[1] 。然而，当前我国体育教师的素质参差不齐，对于体育师资的培养缺乏一套专业化的教育制度。与此同时，体育教师对于提高自身的水平，增强自身素质的意识较为薄弱。本研究通过对美国体育教师的研究，结合我国当前的实际，旨在探讨一条提高我国体育教师素质的途径。

1NBP优秀教师专业标准的路径

1.1NBP制定体育教师专业标准背景

美国在1987年成立了美国国家教师专业教学标准委员会（National Board for Professional eaching tandards.简称NBP）。NBP不是针对某个学科标准制定的机构，而是由许多具体学科的分支协会组成，即每个学科领域都组建相应的学科标准委员会。多年以来，美国体育教师缺乏专业的制度规范和实施准则，只是根据自身的一系列的主观影响进行体育教学，因此，NBP体育分学科组织根据相关规定制定出了一套优秀而且十分严格的专业认证标准。这对体育教师素质的提高、体育教学质量的保证具有不可替代的意义[3] 。

1.2体育教师专业标准认证制度的确立

NBP制定体育教师专业标准提出五条核心建议，这五条核心建议包括知识、技能、教学等各个方面，是作为一名优秀体育教师最基本的标准。且美国NBP协会在制定体育教师专业标准内容上有不同维度的释义，体育教师不仅要有专业知识和技能，而且要有专业素质能力和职业道德。体育教师应充实、掌握专业知识和运动技能，运用正确合理的教学方式去指导和教育学生，使得学生更好地学以致用，为学生营造一个适合学习、成长的教学环境。利用教学内容和方法的新颖性激发学生的体育兴趣和热情，培养学生的创造力。体育教师能够在课后进行合理的教学评价，并对在体育教学过程中存在的各种教育现象进行教学反思，为今后的体育教学实践提供经验和教训。对于有专业发展需求的在职体育教师，将自身发展状况与NBP的专业标准进行对照，在基本达到标准的前提下，可以向该组织提出申请。如果最终通过了学生成长记录袋评价和评估中心测试两部分，这些体育教师就可以获得NBC的荣誉称号。NBC的称号不仅能提高体育教师的收入，更是一种专业水平的象征[4] 。认证标准见表1。

1.3体育教师专业培训一体化机制

美国是一个十分重视体育和体育教师专业化发展的国家，从20世纪开始，美国将体育教师专业培训一体化机制提上章程，如职前、职中、职后的培训。这些培训都有着较严格的执行标准，并且通过考评的形式来对培训做出评估。在培训机制不断完善的今天，逐步形成了进修的体育教师、教研人员、行政人员之间可以共同探讨相关的培训计划、培训内容以及培训程序合作化机制，这样极大地提升了被培训体育教师的自主空间和自，在很大程度上提高了参与体育教师专业培训的积极性[6]。

2NCAE教师资格认定委员会教师教育标准

2.1NCAE概述及制定体育教师专业标准背景

美国全国教师教育认定委员会 （National Council for Accreditation of eacher Education），简称 NCAE。它成立于1954年，是一个非官方、非盈利的公益机构。在21世纪，对于认定系统、教师教育项目的有效评估以及教学能力的关注度提升，这一系统的变化导致了所有部门卷入其中，NCAE也希望需要调整的培训计划准备迎接新的要求。而为了改变一直困扰美国青少年肥胖的问题，培养高质量的体育教师成了NCAE培养标准的重中之重。实际上，该标准是由NCAE的附属机构AAPERD协会下的NAPE主要参与实施和执行的。由于NCAE及其所属的各机构组织卓越的组织力和执行力，所以该标准被美国奉为全国通用的体育教师专业标准。

2.2NCAE不同级别的体育教师专业标准及其标准释义

3.1反映了美国体育教师的新趋势和新理念

美国的一些全国性的专业委员会，如NBP、NCAE等，它们在教育领域实际上起到了政府的作用，制定出了一整套完整的有助于协调各个领域、帮助政府、学校和学术机构并促进其合作，同时，这些机构在教育上的权威性，使许多州和学校采纳其标准，并接受这些机构的认定和检验。在NBP对教师提出了教师应具备的专业学科能力外，还需具备能够很好地与家长、学生和社区沟通相处的能力，同时还需具备与管理者和政府进行合作的能力。它建立的认证系统和认证标准，致力于对优秀教学概念、指导原则以及评估系统的结合。而唯一获得美国教育部和高等教育认定委员会认可的机构NCAE的新认定标准中，突出了体育教师以工作表现和如何进行有效教学作为核心的特点。这些都反映出了在新时期对体育教师提出的新要求，逐渐认识到在越来越重视实际教育环境的美国，希望学生从书本中走出来是客观存在的事实。

3.2反映NBP与NCAE之间的合作

NBP与NCAE之间的合作在美国整个教育领域都有十分重要的影响，两个标准所面对的群体和目标大体相同，为合作产生了空间和可能性。NCAE标准针对的是教师教育途径的全过程，因此它可以成为NBP对优秀教师的要求进行整合分析，同时，NBP可以参照NCAE标准的教师教育模式，对认证标准进行完善，更好地适应社会的发展。而对于面对教师教育领域所存在的根本性问题，两者的合作很有可能对这些问题给出最佳的答案。

3.3反映NBP与NCAE之间专业化程度和面临的问题

美国全国专业教学标准委员会（NBP）与美国全国教师教育资格认定委员会（NCAE）教师教育标准实际上都是以教师专业发展为指向的，所以说，体育教师专业化和专业化发展之间关系紧密，不同在于二者的指向性[11]。一个是向全社会取得教师专业的认同，另一个是寻求自身的一种认同。在NBP和NCAE中都非常强调学科知识和教法技能的关键性，也认为教师接受教育机构的认定是其基础，在教师教育体系中对于教育情境的特殊性所表现出来的反思、交流，充分说明了体育教师教育标准是为教师专业化和教师专业发展所服务的。NBP和NCAE所提出的标准成为教师教学过程中的理论支柱和教学方向，专业化和专业化发展的关系没有明确的界限，二者相辅相成，专业化的发展会带动专业化步伐的加快，对专业化进行努力的同时专业发展也会快速进步[12]。

在新时期，NBP与NCAE为提高教师质量和素质针对社会特征进行了相应调整，并做出了革新。但也有其局限性，其一，在两个机构积极强调合作的带来好处的同时，两个机构所面向群体的一致性，导致了执行力不足和参与者会不择手段地达到目的，而其他的标准也会和NBP和NCAE产生竞争，而两者之间的合作关系也会逐渐演化为竞争关系，由于这种竞争关系的存在，使得参与者之间的沟通交流产生阻碍。其二，由于两个标准的目标是将体育教学建立成一个独立的一门专业，所有教师都可以分享和交流教学经验，但是，出现教师等级制和不平等的社会共存现象。其三，标准评估的有效性被质疑，所以说两个机构在当今社会还是充满挑战的，希望可以找到一条充分证明自身标准价值的途径。

4NBP与NCAE对我国的启示

4.1美国体育教师专业化路径在标准中的体现

美国优秀体育教师除了具备坚实的理论基础和体育学科知识外，更重要的是体现在教学方法能力和实践性上，特别需要强调的是要将这种专业化应用到实践当中去。美国两个认证委员会都特别强调体育教师教育过程中学科知识与教法知识的基础力量，从专业化的角度对体育教师教育进行了诠释。

美国全国专业教学标准委员会（NBP）与美国全国教师教育资格认定委员会（NCAE）在教育事业迅猛发展的今天，对体育教师专业化发展产生了潜移默化和深远持久的影响[13]：体育教师本身就具有它的特殊性，而NCAE根据其特有的属性和特点，将标准的内容由简单的传授运动技能转变为具有针对性地区别对待不同类型的学生，并做出体育学习效果的评估。此外，还针对不同的体育教育专业学生的学历提出了不同的专业标准，使高级教师专业标准更加强调优秀体育教师的实践研究能力和应用能力。同样，NBP根据体育教师专业化发展表现对体育教师提出了新的要求，除了完成技能、性情和理解之外，还应在实践中应用教学方法的同时注重批判反思，要通过技术性的知识和技能达到标准所提出的复杂和苛刻的要求。两个标准对体育教师专业化最大的影响在于坚实的学科基础要与日愈复杂的教学情境的反思、交流相结合。基于这一层面，美国将教师教育的重点放在培养教师的实践能力、创造能力和交流理解能力上。

美国以表现为基础的优秀体育教师评价体系体现了体育教师专业化发展的趋势，不再过分地强调基础知识教育模式在整个教育环境下的作用，而是对体育教育情境下所表现出来的反思、交流中的不确定性和模糊性以及师生关系的全新理解做出新的要求，在深层次上是为体育教师的专业化和体育教师的专业化发展服务的，为体育教师专业化发展提供新的方向和行动指南[14]。

4.2体育教师专业化发展的措施

4.2.1体育教师专业化发展方向

在以三权分立为特色的美国，NBPE和NCAE作为两个非官方却最具权威性的体育教师资格认定委员会，制定的教师资格准入制度、教师教育机构认可制度、教师在职进修制度能够获得州、学校以及各级体育教师的认同，证明了这两个标准是适合美国体育教师发展需要和与时俱进的[15]。立足实际原则来积极构建符合我国体育教育现状的全国性的优秀体育教师标准，结合当前国际大环境，制定出一套符合专业特色的评价体系，从国家政府和个人因素出发走一条以标准来促进体育教师行业的良性循环。

4.2.2完善体育教师专业化体系，创新培养模式

4.2.2.1完善体育教师专业化培养体系

美国认证标准通过对体育教师合理地进行职前培训、入职培训和职后培训这个“一体化”培养体系，给体育教师的专业发展注入新的血液和活力，美国建立统一的教师标准对整个体育教师教育起到了规范和指导作用。在这种体系下，美国学校体育朝着一个专业化方向发展。优秀体育教师只有通过NBP与NCAE才可以获得执照，这种硬性质量要求，促进了美国整体教育和师资力量的提高。在这个过程中，体育教师需要不断完善自身的实践能力，促进自身的专业化发展。

4.2.2.2凸显体育教师创新专业化培养模式

美国标准体系经过几十年的风雨历程，直到现在仍在不断地修订和完善。同时修订者聚集专家学者、优秀教授、教练员及一线体育教师集思广益，可以尽可能比较全面合理地考虑各方面对教师的要求，来出台适应当前社会需要的指导准则。美国学校投入大量的资金在改善体育教学环境的同时提高体育教师的工资待遇；认证委员会贯彻落实有关体育的政策法规，并积极配合体育工作的开展，加大对体育活动的投入力度，保证体育教学工作的顺利实施；在培训形式上，大大提升了被培养体育教师的自和积极性。这些举措使美国体育教师实现了由合格向优异的跨越，培训体系总体上呈现出多层次、开放性、高水平培养模式的发展趋势。

4.2.3制定专业标准践行资格认证

4.2.3.1专业标准践行资格认证的实践意义

体育教师的教育、考核、任用以及管理制度的基本依据是权威的体育专业标准。当前美国的教育制度、教育标准、体育制度、体育标准都是由国家标准委员会来制定的。这种模式能够适应当前这个剧烈变化的时代，它的适用性适合我国教育和体育的进一步发展。因此，参照美国经验，加强对体育教师的专业化培训是我国教师教育改革现有重要途径之一。在此基础上，还应向美国学习制定出相关的一系列的考核措施，定期对体育教师的教学及学生体质的增强做出一个准确而又合理的评估，这是对体育教师专业化评估的重要措施。在这个过程中，循序渐进地开展体育教师专业化培训是一个艰难而又必需的举措[16]。

4.2.3.2制定专业标准践行资格认证的措施

[JP2]结合我国体育教师专业化发展的现状，可以通过以下几点来制定：1）体育教师不仅仅是体育教师，更是学生的生活榜样，体育教师不仅仅是上体育课，更是上人生哲理课，体育教师不仅仅应该具有体育素质，更应该具有其他促进学生心理良好发展的素养[17]。2） 体育教师的任教资格必须通过专业知识和技能考核。“准入式资格制度”明确规定了体育教师的专业素质和申请条件，该制度要严格执行，确保选拔的质量和专业性。3）实行继续教育，在当前体育教师专业化发展的趋势下，教师资格“终身制”已经逐渐被打破，并逐渐向体育教师定期考核登记制度、体育教师聘任制、定期和不定期考核相结合制度转变，从而提高我国体育教师的专业素质，促进我国体育教师专业化的发展[18]。

5结论与建议

5.1结论

通过分析美国体育教师的专业化发展，发现中美两国在体育教师专业化上存在差异，美国本身特别重视体育教师的专业化发展，相比之下，中国对体育教师专业化发展上的重视不足；当前中国缺乏的就是一套适合我国国情的体育教师专业化体系，同时对于体育教师的职业认证标准存在着不严谨、不完善等问题。我国需借鉴美国强制性、高标准、专业性的标准来适合我国体育教师专业化发展路径，以便提高我国的体育教师专业化发展，不断深化改革，推陈出新。

5.2建议

为促进我国体育教师专业化发展，可从以下几方面进行完善：1）相关部门要制定并且完善适合我国体育教师发展的标准；美国必须达到NBP和NCAE硬性质量要求才能获得执照，而教师资格证在中国还处于初步阶段，前景尚不明确，望相关部门在制定规则标准不仅仅停留在知识传授方面，在体育教师素质、专业要求和教学方法上学习美国，加强重视。2）我国体育教师的发展还必须是一个全方位、多层次的发展，建议标准的制定能够集思广益，结合教育专家、学校家长、基层教师的意见。3）推行体育教师定期考核登记制度，在教师专业化发展背景下，逐步打破教师资格“终身制”，在所制定的合理的考核标准的主导下，对体育教师的教学进行随时不定期的考核。4）加强体育教师与其他教师之间的文化交流，增强教师资源共享的建设，各科教师在交流的基础上增强自身的素质，促进专业化水平的提高。

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[12] 张玉宝，詹建国. 美国体育教师教育标准：结构・特点・启示.北京体育大学学报，2014，37（8）：118-123.

[13]尹志华，毛丽红，汪晓赞，等.对话、规训与权力： 一个分析体育教师专业发展的三维框架.北京体育大学学报，2013，36（2）：100-104.

[14]林莉.中美体育教师专业化发展对比分析.剑南文学：经典阅读，2013（6）：135-137.

[15]陈作松，季浏.新体育课程的实施对体育教师提出的新要求.北京体育大学学报，2003，27（3）：372-373.

[16]朱元元.中美体育教师专业化差异对校本培训内容设计的启示.教学与管理：理论版，2014（7）：151-153.

第13篇

一、大学教师专业化的内涵

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程,它是指大学教师在整个专业生涯中,通过终身专业训练,习得教授大学专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力,同时,良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容:(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性,能有效地组织大学课堂教学。(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识,更是一个奋斗过程,既是一种职业资格的认定,更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

(一)树立大学教师专业化的新理念,关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想,要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业,应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法,要认识到大学教师是个专门职业,大学教师职业具有不可替代性。其次,作为教师专业化理论内涵的组成之一,大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法,形成之后,在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次,它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此,应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待,强调教师自我生命活力的体验和专业满足感,增强对教师专业内在的、执着的热爱之情,这样才能将情感内化,形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

(二)加强理论研究和实践的训练,突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的,应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识,又该通晓教育科学知识,了解教育规律,掌握大学教学技能,避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校,校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中,不太注意教学方法,学生给他提了些建议,后来校长找他谈话时,他还说:这些学生是什么水平?难道我堂堂一名牌博士还教不了他们?在很多大学,教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的,加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件,这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合,注重实践的训练,加强自己的大学从教能力,实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

第14篇

频繁地出现在我们的视听中的“教师专业化”是什么呢？教师的专业发展又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专门组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育。习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和能力，从而实现专业自主的过程，就是教师从非专业到专业的转化过程。幼儿教师作为教师群体中的一员，其专业化发展简单地说，就是指幼儿教师通过专业教育拓展专业知识，发展专业能力，形成专业自我使自己逐步发展成专业人员，使幼儿教师职业逐步走向成熟、专业的过程。

二、幼儿教师专业化发展的必要性

专业化是现代社会的一个重要特征，教师专业化是教育现代化的必然要求，是适应快速发展变革的教育现状的现实需要。“术业有专攻”，专业的本质就是各阶段教学各有其特殊规律及独特性。一些人简单以为学前教育对象是一群年龄小的孩子，因此幼儿教师的专业水准学历比其他阶段低，这种偏颇之见忽视了幼儿教师知识的综合性、基础性和广博性特点。幼儿教师职业实践的对象虽是幼儿，可许多科学和经验都证明了幼儿期对一生发展的重要性和易被忽视性。幼儿期的生命特性使幼儿园教师的作用和责任比其他任何阶段都更显重要。从这个意义上说，幼儿教师专业化正是幼儿教育特殊性的需要。

三、幼儿教师专业化发展的内容

1、幼儿教师专业知识的拓展

培养既具有深厚理论知识，同时又拥有教育智慧的专业工作者便是教师的专业知识发展的目标。理论知识是教师教育教学活动得以实施的基础：实践知识在教学实践活动中也不可或缺。它能使教学活动充满智慧和艺术性。幼儿教师专业知识发展需要在量的积累、质的深化和知识结构的优化中得到拓展。幼儿教师要在不断更新补充和扩大自己知识范围的基础上创新知识：在掌握广泛的文化基础知识和精深的学科知识以及丰富的教育科学实践知识的过程中不断促进个体的专业发展。

2、幼儿教师专业能力的发展

教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能力和本领。教师的设计教学能力、表达能力、教学组织管理等能力都是教师专业能力和综合素质的表现。较之其他教育阶段对幼儿教师而言其专业技能素质除以上能力之外尤为重要和明显不足的就是艺术教育能力。《幼儿园教育指导纲要》对幼儿的艺术教育做了明确指导，包括音乐的乐理、琴法、视唱练耳；美术的简笔画、素描、手工；舞蹈中民族民间舞、幼儿舞等还有手工、书法……这些技能都是幼儿教师教学活动所必须的且能促进幼儿教师复合型专业能力的培养和形成。从这点来讲笔者十分支持高校大力发展学前教育专业时，生源方面可多招收艺术类学生以提升学前教育从业人员的艺术教育能力，促进幼师群体专业化发展。

四、幼儿教师专业化发展的途径和方法

教师的专业化发展不仅仅是职业资格认定或时间自然延伸，而是教师终身学习不断奋斗提高自身素质，形成自我最终创造教育的过程。幼儿教师专业化发展过程便是政府、各级各类教育单位和幼儿教师通力协作以师范教育、在职培训、园本教研和教师自我教育等途径来实现的。

适应教育改革和发展，为在职教师提供适应于专业发展不同阶段需要的继续教育是在职培训的任务。在职培训主要采取“理论学习、尝试实践、反省探究”相结合的方法引导教师掌握新的教育理论和现代教育技术等。建立科学的培训体系是教师专业发展的基本保障。培训体系的建立和运行，不仅使教师在知识领域内获得补充，更重要的是使教师养成一种继续学习的习惯。教育部门或幼儿园应该对教师进行师资培训，通过各种形式的学习，丰富幼儿教师教师的知识底蕴，提升其教学技能。通过活动、体验，引导教师从实践中学习，实现自我提高。从而促进学前教育的发展。

当前世界各国都十分关注终身教育的发展。现代新课程改革以及学前教育的新发展对幼儿教师教育理念和教育方法等都提出更高的要求，大多数幼儿教师之前接受的职前教育在一定程度上与当前的幼教实践已经脱节。因此，幼儿教师应积极主动增进自己学习，并在学习过程中，注重自学能力的培养。幼儿教师的专业成长必须在制度层面上有所突破，各级教育部门和幼儿园要通过多种形式建立有效的覆盖面广阔的终身学习体系，使幼儿教师在一个开放的、动态的系统中实现其专业学习。

教师的专业教学实践活动大都缺少团体的互动和相互依赖。团队合作在教育这一社会化活动中也具有重要意义。瑞吉欧教学的代表人物马拉吉齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”。提倡教师的团队学习。在幼儿教师群体中每位成员都有各自的才智、特长和独到经验，如果能将这个群体中每个的力量加以优化整合便会产生更大的力量。团队学习能激发每位成员的积极性，培养协调能力，提升学习速度。能达到更好的学习效果。因此，幼儿园教师应当积极主动参与同行间的经验交流，相互虚心学习以此来促进自身的专业发展。

参考文献：

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[2]冯君.幼儿教师专业化发展途径与方法的行动研究[J].黑龙江教育学院学报，2009，8

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[5]步社民.幼儿园教师教育的中职时代应该淡出[J]教师教育研究，2011，3.

第15篇

一、教师专业化的内涵

英语中“专业”（profession）的本意是公开地表达自己的观点或信仰。随着人类社会的发展，其含义深化为具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。

“教师专业化”的基本内涵是：（1）教师专业既包括学科专业性，又包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；（4）教师专业化发展是一种持续的状态，是一个不断深化的过程。

“教师专业化”这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断地学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的职业标准。

二、特殊教育教师专业化发展中存在的问题

目前，国内所倡导的“教师专业化”主要针对普通学校的教师群体，“教师专业化”的要求也多指向普通学校的一线教师。而在特殊教育领域里，还没有对教师的专业化标准做出明确成文的规定，因此，我国特殊教育教师的专业化发展存在诸多问题亟待解决。

1.我国特殊教育教师学历层次普遍不高

我国的特殊教育起步较晚，长时间没有正规的培养特殊教育师资的机构。有些地区特殊教育学校的教师是从普通学校借调过来的，特殊教育专业教师数量尚不能满足实际需求，专职教师队伍整体素质偏低，拥有中专和大专学历的人占大多数，本科及以上学历的人只占一小部分。

2.培养“专业化”教师的模式存在问题

目前，多数从事特殊教育的教师是以“老带青”的方式培养出来的。虽然我国已经有了中、高等特殊教育，但是，长期以来我国特殊教育专业的培养模式滞后，教育思想和观念、教学手段与方法、教育的管理模式等方面不够完善，有待进一步探索和创新。

3.提升“专业化”水平的途径存在弊端

由于受客观条件的限制，提供继续教育的机构可供培训的数量和机会比较少，教师接受继续教育和专业进修困难较大，远远不能满足自身专业学习的需要。

三、特殊教育教师专业化基本需求

根据国际上通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的内容，再结合我国特殊教育整体发展现状和特点，简单归纳出师资队伍专业化的几点需求。

1.建立健全的专业特殊教育机构

加强对特教的改革和管理，特别是加强高等师范院校的特殊教育系（学院、专业）师资和科研力量，使教育教学体系更加完善、更加专业。组建特殊教育专门的专业机构和学术团体，使特殊教育教师达到国家规定的学历标准，这样才能保证从业教师具有专业的知识和技能。

2.完善特殊教育教师管理制度

运用现代化的管理理念建立规范化的管理流程，使特殊教育教师具备基于教育理想与信念的专业道德和品质，减少各地区因经济发展不平衡存在的实际差距。

3.完善特殊教育教师考核考评机制

从专业知识、专业技能、教学实践能力、教学质量效益和人才培养上全面反映特殊教育教师的整体水平。

4.建立合理化、专业化的培训机制

教师的专业化培训是终身学习的过程，特殊教育教师的职业培训应与时俱进，这样才能保证教师队伍整体的长远发展。

四、特殊教育教师专业化是现代教育发展的必然趋势

1.特殊教育教师专业化是社会发展人性化的文明标志

残疾人生存、生活、教育状况的每一点改善，与人类社会进步、文明程度的提高是密不可分的。特殊群体的受教育程度是衡量人类文明的进步和整体素质提升的重要标志，是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要体现。

2.特殊教育教师专业化是经济建设顺利进行的有力保障

特殊教育是社会福利性事业，残疾人通过接受合适的专业教育及职业技能培训得以提高就业、创业的能力，从而更好地融入社会，这样可解除残疾人家庭的后顾之忧，减轻国家的经济负担，集中资源更快更好地发展经济，促进社会和谐发展。

3.特殊教育教师专业化是特殊教育事业发展的必然趋势

近年来，随着我国特殊教育事业的蓬勃发展，适龄残障儿童在顺利完成九年义务教育后，可以自愿学习高中阶段的课程，从而获得考入大学继续深造的机会。工作在教学一线的教师队伍要适应学生新的学习要求，专业化提升势在必行。

五、特殊教育教师专业化发展的几点思考

1.要将专业理论知识和专业实习紧密结合起来

特殊教育教师专业化发展应当在学校日常教育实践中进行，与一线个性化教学相结合，运用已学到的理论作为指导基础，以实践巩固理论并不断拓展创新。教学实践的改进、教学质量的提高、学生的成长和个性发展是教师专业化发展的最终目的。

2.终身教育和终身学习理论是教师专业化发展的必由之路

任何一个职业之所以能称为专业，主要在于其自身研究领域的不断创新，从而产生其他专业无法取代的巨大影响。特殊教育的工作对象需要特殊教育工作者专业性更强，因此自我提升专业素养不能间断。

3.加强制度文化建设，创造和谐高效的教学环境

特殊教育专业机构要建立一套完善有效的教师资格认证制度、学校教师管理制度等制度，使得师资队伍在专业知识、专业技能和专业素养等方面有所提升，从而促进特殊教育教师专业成长正规地发展。

特殊教育教师专业化关系着特殊教育事业的发展，关系着我国残疾人的生存与生活状态，能够促进社会的和谐和国家的繁荣。我们要不断推进特殊教育教师专业化进程，努力推动特殊教育事业的高效运转，为我国残疾人事业的发展保驾护航。