德育的基本问题范文

前言：我们精心挑选了数篇优质德育的基本问题文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

一、品德与社会性发展的关系

近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。

作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。

2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。

3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始) —>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.

4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。

我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。

二、幼儿德育与社会性发展教育的关未

1、德育与幼儿德育。

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。

2、社会性发展教育.

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。

社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。

社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。

幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?

我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和反社会性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。

由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。

第2篇

关键词：初中思想品德课；教学；基本问题

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-05-0009-01

初中思想品德课的任务是培养了解中国特色社会主义现代化建设常识；学习运用基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题；具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度，具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感；初步形成正确的世界观、人生观和价值观。提高初中思想品德课教学实效性，是初中思想品德课教学改革的动因、重点和难点所在。如何增强初中思想品德课的实效性，就需要不断研究和创新教育教学方法，搞懂初中思想品德课的基本问题，即“为什么教”、“教什么”、“怎么教”。

一、初中思想品德课教学的基本问题

1.初中思想品德课“为什么教”

对于学校教育来说，教育学生“学做人”和“学做事”是一个同步的过程。初中思想品德课教学是对初中生进行思想品德教育的主渠道主阵地，抑或说是学校德育的主渠道主阵地。思想品德教育或者德育的功能和价值，在于初中生的思想品德素质的增强和精神境界的提升，在于“学做人”。这应该是没有什么异议的共识。目前在我国，初中教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现。课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。初中德育教育，关键是培养人的德性。

2.初中思想品德课“教什么”

“教什么”？这是一个涉及初中思想品德课教学内容层面的教学理念的问题。初中思想品德课的教学内容是现实的明确的，但对其基本精神和价值取向，人们却有不同的判断和看法，实质是教学理念的区别。从课程性质和教学目的角度看，初中思想品德课教学内容的样态大体包括三类：知识、规范和价值观念。那么，初中思想品德课在教学过程应“教什么”呢？从教学目的角度说，初中思想品德课教学应使初中生者“学到什么”呢？或者说，无论是“教”还是“学”，应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者的关系呢？首先，无论从教的过程、学的目的还是从思想品德内在结构哪方面看，“知识”的传授和学是具有基础性和前提性。在社会生活乃至“做人”方面，也必须具备相应的知识，无知也必然“无能”。因此，初中思想品德课的教与学就应该是“规范”的传授和接受。在思想品德课应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者关系的问题上，我们必须始终清醒地认识到：知识是价值观念的基础，价值观念是规范意识的前提；规范距人的行为最切近，但规范若要被遵守，必须以相关的价值观念为基础。

3.初中思想品德课“怎么教”

初中思想品德课“怎么教”，实质就是“价值观念怎么教”的问题。那么，价值观念怎么教呢？能像一般知识那样讲解和传授吗？价值观念对行为的引导作用不是通过强制命令实现的，而是通过解释事物和行为的价值，为人的行动指出应该追求的方向。本质上，价值观念是一种主体的主观选择，但这种主观选择是以一定的知识即事实认识的结果为基础和前提的，甚至可以说价值观念是以事实认识为准备和初始阶段的。因此，初中思想品德课教学乃至价值观教育还是要进行必要的知识讲解的。同时，还应该认识到初中思想品德课教学内容，主要不是也不应是关于事实认识的知识体系，而主要是并且应该是一个价值规范体系和价值观念体系。初中思想品德教育尤其是价值观教育，最重要的是广大思想品德课教师，也学生家长在内的一切成人社会用自己的人生态度与价值选择去影响学生，是教育者通过身体力行的示范活动来证实言教的真实性和可行性，并积极创造有利于学生尝试选择、参与和体验的机会。

二、解决好初中思想品德课教学三个基本问题的实践分析

从理论上来讲，初中思想品德课“怎么教”、“价值观念怎么教”的问题也不难，总结起来主要体现在以下三个方面：一是教师应有明确的价值教育意识，其实践标准就是比较完整地把握教学内容的价值规范体系和价值观念体系，并以知识体系为中介进行教学；二是教师对教学内容深信不疑并能身体力行；三是教学方法的创新。

1.创新教育观念。初中思想品德课教师必须转变教育观念，主动应用现代教育技术，更新传统教育理念，研究学习应用现代教育教学理念，跳出书本，走出教室，走进社会，质疑问题，探究理论，倡导探究式教学新模式和学生自主学习的新思路。

2.探究新模式。具体操作方法是：教授每一节课内容，教师结合章节内容，提出重点和难点问题，让学生通过讨论、查阅资料、阅读教材等多种学习途径，认真思考；让学生自主去寻找问题的答案。讲解时间约占本堂课的1/3；教师根据教学任务进行讲授理论的时间占1/3；教师再根据每堂课的重点、难点让学生自己带着问题去阅读相关刊物、网站，以总结归纳的时间约占1/3。从而调动学生自主学习的积极性，让学生通过动手、动脑、动嘴，真正融化书本理论知识，真正消除心中的疑问。

3.创新教学方法。初中思想品德课教师必须与时俱进，转变传统的教学观念，探索新的教学模式，实施自主探究式教学互动的教育教学方法。在授课过程中，引导学生观察、分析、思考社会问题，使学生由被动变为主动，使授课在寻疑、质疑、答疑中完成。

第3篇

体育新闻选材的特征

体育新闻以竞技运动报道为主。纵览当今的各类体育类报纸、电视、网络等新闻传媒，凡体育新闻报道，无不以竞技体育报道为主。正如两位美国著名体育新闻记者在他们所著的《体育新闻报道》中所说“赛事报道并不是体育新闻报道的唯一内容，但它却一直是大部分体育版的基础”[1]。我国体育新闻研究者在《羊城晚报与纽约时报体育报道的比较研究》中也指出“两报在其体育报道中均以竞技体育方面的信息传播为主，特别是对国内外重大体育比赛的报道占相当比例。竞技运动成为两报报道的重点。报纸媒介为满足越来越多的民众对竞技体育信息的阅读热情，把竞技体育的报道作为自己办报的重点之一” 。那么，究竟是什么原因让竞技体育独占鳌头，成为体育新闻的宠儿呢？

首先，竞技体育最具有新闻性。

好莱坞著名导演曾说：“没有一部奥斯卡影片所制造的悬念能与一场足球比赛媲美。在运动场上任何结果都是可能发生的，竞赛对手之间的实力越接近，双方的竞赛水平越高、其悬念性越强”[2]。那么又正是这种悬念性，使竞技体育比赛最具有新闻性。新闻理论曾阐释这样一个道理，新闻价值的体现，关键在于该新闻是受众“欲知、应知而未知的事实”[3]，越是受众想知道又无法预料的事实，越能吸引受众，越具有新闻性，体育新闻亦是如此。

第二，竞技体育有丰富的新闻源。

竞技体育不仅具有显著的新闻性，同时还具有丰富的新闻源。源头之一是竞技体育的赛事频繁，之二是竞赛项目十分丰富。

第三，有忠实的观众群体。

由于竞技体育竞赛的激烈性、悬念性、激烈性、高情感性，与中青年及男性在心理上天然的接近性，决定了这样一个受众群体，对竞技体育新闻报道尤其喜好。

体育新闻表达要素的特点

1.语言的运用。

一个美国记者曾说过这样的话：“每个年轻记者都应该既到广播电台任职，也在体育新闻编辑部任职，在广播电台任职，记者可以学会怎样很快地抓住一件事的核心，然后写出供人们用耳朵听的报道。……而体育新闻的写作之所以有益于年轻记者，是因为它本身具有充分表达的余地。”这里所说的“充分表达”，实际上就是指语言的运用。

因为体育事件的发生是在特定的条件下进行的，同其他新闻事件发生的偶然性、突发性相比，有着本质的区别。所以，没有人怀疑体育新闻事件的真实性和客观性，这就为体育新闻报道的语言表达提供了宽松的背景。体育比赛是一项充满竞争、富于刺激、展现和体验美的活动，体育新闻传播要充分体现和表达这种运动的实质，就必须注重语言的运用。

在各类新闻报道中，一般情况下不允许运用文学语言描述新闻事件，因为文学语言难免不存在想象和情感因素，容易改变新闻事实的真貌[4]。而体育新闻报道的语言运用则不是这样，它容许文学语言在体育新闻报道中存在，而且正是由于形象化的文学语言，使体育新闻报道充满活力，生动感人。

请看美联社的一则消息：“在洁白晶莹的冰面上，一对服饰鲜艳的男女，在绚丽变幻的灯光下，伴随着优美动人的乐曲翩翩起舞。他们时而款款慢舞，大有飘飘欲仙之感；时而风驰电掣，颇有叱咤风云之势，闪闪发光的冰刀在冰面上划出一幅美妙的图景。冰上舞蹈使滑冰技巧与音乐、舞蹈浑然成为一体，以独特的艺术魅力，给人以美的享受。萨拉热窝冬奥会上5万多张冰上舞蹈比赛入场券最先被抢购一空， 其原委就在于此。”

在这则消息中，如果记者只是报道5万多张门票被抢购一空，因为人们如何喜欢花样滑冰，消息就会平淡无味，而记者描述了一段花样滑冰比赛过程中场景以及给人的感受，最后点题报道了消息的主体内容，使人们看了消息后不仅领略了一番花样滑冰的魅力，也了解了门票销售一空的事实。

尽管文学语言在体育新闻报道中可以运用，但也必须掌握好分寸，否则，会给人一种华而不实，故意卖弄的感觉，同样也会影响体育新闻传播的效果。

2.数字的运用。

体育比赛结果的数字在新闻报道中具有重要作用，但也不可以随便滥用，而是要用得恰到好处。比如说田径比赛，每个项目一般是录取前八名进行计分奖励，如果将前八名的比赛成绩一一罗列，岂不是画蛇添足，繁琐不堪。

体育新闻报道中数字运用的最大特点就是简单明了。只表示比赛的时间、技战术统计结果以及胜负的结果。虽然体育新闻报道中的数字运用较为简单，但数字所表示的意义都非同不可，因此，体育新闻报道中的数字运用是一个不可忽视的问题。

3.情感的运用。

心理学中对情感的体验分为高强度情感体验和次强度情感体验。由于体育运动竞赛是直接追求胜负、公开挑战极限、在规定的时间内能及时看到结果的运动形式，使人们在体育运动中可以强烈地体验到胜利后的狂喜、失败后的悲伤，战胜自我的自豪，意志软弱的羞愧。因此，体育运动本身就是一种高情感体验的运动形式。

如在各种场合的国际竞技运动大赛中常常看到参赛者胜利后，激动与眼泪交织在一起，在运动场上狂喜地奔跑和跳跃；也常常看到参赛者失败后，抱成一团悲痛的哭泣。

体育新闻正是对这种高情感体验的运动活动进行报道，自然而然也就充满着高情感的色彩，尤其是在受众带着明显的地域性、倾向性观看体育新闻报道的时候，随着比赛的胜负，受众喜、怒、哀、乐的体验就更加鲜明和强烈。如：当2000年世界杯足球赛人们激情共度“意大利之夏”时，除了记住日耳曼人的第三次加冕、马拉多纳伤心的泪水，一定也不会忘记那个静坐场边、咬着手指、黯然神伤的巴西少女。又如在2002年韩日世界杯足球赛上，当韩国队首次在世界杯大赛上冲进四强，韩国举国上下“400万‘红魔’彻夜狂欢”，比赛结束后，约有100万在家中看电视的球迷，迅速走上街头，他们欢呼胜利的口号，燃放焰火，在街道上形成人流，又跳又唱。政府不得不出动三万名警察，进行重点路段的交通管制。当日，韩国汉城光华门广场完全就成了红色的海洋……

体育新闻的情感性特征，也体现了“以人为本”的媒介追求。体育新闻是以人为核心的新闻，既然是以人为核心的报道，就应该充分地展现对人的情感的尊重、对新闻背后人的内心世界的揭示。如果在体育新闻报道中“见物不见人”、“见事不见人”、“见人不见性”，从传播方式和态度来说，是有悖于“以人为本”的大众媒介追求。

近些年来，体育新闻对运动竞赛的消息报道仅仅是很少的一方面，而更多报道的是那些真挚感人的与体育赛事、体育人物密切相关的故事。当今发达国家的足球转播已越过了“看球”的水准，步入了“看人”的层面。德国甲级联赛中以平均十七台摄像机转播单场比赛，不但以多机位竭力捕捉场上最精彩的镜头，同时也不忘搜寻千姿百态的绿茵众生相，两台专用机自始至终对准各队教练席，把场上的风云变幻与教头的喜怒哀乐加以切换编辑，构成耐人寻味的精彩镜头，从更多的人文意义上挖掘运动员的魅力。这些对赛事背后新闻的报道，更多地关注到了体育比赛中人物的家庭、婚恋、母子情感、父子情感、以及竞赛的间接参与者。

体育新闻受众的特征

1.以高学历年轻男性为主。

据成都体育学院的一份成都范围内的受众调查显示：调查对象中，从18～40岁的男性公民是体育受众的主体，其中17～35岁的年轻人占了体育新闻受众的一半以上。受众学历以大专以上的学历为主。性别构成男性明显高于女性，尤其是积极受众或者说忠诚度高的受众男性的比例尤其大。

2.表现出高度的情感卷入。

体育受众一般具有较高的情感卷入。不少体育受众为了观赏一场精彩的比赛彻夜不眠，还会在一起品评讨论，甚至激烈争论比赛中的场景，队员的表现和裁判的公正与否，这与观看时政新闻和娱乐新闻等其他新闻的表现大不相同。

一份在成都地区的实证调查表明：有的体育受众“只要出报就买，和有重大比赛或自己关心的比赛球星就买的读者占了体育报纸读者的76.5%，阅读一份报纸的平均时间是84分钟，又40.4%的读者会在拿到一份报纸以后一口气读完”。这都反映了体育受众的高度情感卷入。

3.比较稳定的触媒习惯。

体育受众具有较顽强的触媒习惯。据调查，在所有的媒体中，电视是体育受众接受率最大的媒体，其次是综合报纸的体育新闻，再次是体育专业报纸，然后是网络，通过广播接受体育新闻的人最少。积极受众会积极购买体育专业保证，触媒的目的性很强。有些受众会在相当长的时期内，长期购买某份报纸，或观看某类体育节目或体育赛事，比接受其他节目的忠诚度高。

4.接受体育新闻时专注度较高。

体育受众在收看体育节目或体育赛事时，专注程度较高。一般不愿被打扰，也不愿以伴随状态接受体育节目尤其是直播的体育赛事。

5.接受动机多为娱乐消遣。

体育新闻在普通的受众来看不同于经济新闻、时政新闻、教育新闻等严肃的新闻，严肃的新闻帮助受众“监视环境”、“联系社会”，提供了解社会的信息环境或者说媒介环境。在一般的体育新闻受众看来，体育新闻并不是经国之大业不朽之盛事，而已经成为娱乐的组成部分。但这种娱乐，又不同于一般的社会新闻和娱乐新闻，一般的娱乐新闻多是诉诸于人们的情感诉求和伦理诉求，而体育新闻的一些内在的本质，比如讲规则、有标准，还是比一般的娱乐更令人欣慰，并且更具有现代性。

据调查，体育受众的接受动机主要是：喜欢体育、娱乐消遣、丰富知识、了解体育事业的发展、获得精神鼓舞、关心偶像、获得谈资，从媒体获得对自己观点支持认同、关心体彩等。这些都与娱乐消遣的动机相关。

6.逆向心理定势严重。

体育受众还有一个特点，就是接受体育新闻的逆向心理定势比较严重。所谓心理定势，就是受众对自己不能接受的传播内容产生的一种抵制心理，或受众对新闻的宣传内容排斥抵触的心理倾向。这种心理定势决定了体育新闻受众的接受习惯和为了适应这种心理定势和接受习惯，体育新闻媒体尤其是某些平面媒体的过激表达方式。

注 释：

[1][美]布鲁斯・加里森：《体育新闻报道》，华夏出版社2002年版第55页

[2][美]斯蒂文・小约翰：《传播理论》，中国社会科学出版社1999年版第58页

[3]郑保卫：《新闻学导论》，新华出版社1990年版第105页

第4篇

关键词：小学语文 绘本教学 文体意识 融汇渗透

图画书，又名“绘本”，是儿童一生中最早接触到的书，深受孩子们喜爱。绘本已成为小学语文低学段阅读教学的理想教材，在开发学生多元智力、培养想象力和表达力等方面发挥无限的可能。“文体”就是文学体裁，是文学作品的表达形式和结构方式。基于文体意识指导下读者的绘本阅读是一种更接近文体特征的审美体验，读者对绘本意义的理解和领悟更深刻。绘本作为儿童文学一种重要文体，有着与其它文体截然不同的鲜明特征。绘本或单纯以色彩鲜艳、新奇优美的图画为儿童讲述故事，或浅显诗性的文字与图画交融互补，一起讲述童趣盎然的故事。绘本的“图画”，本身就具备讲述故事功能。

拥有“日本图画书之父”之誉的松居直先生说过：“绘本是大人读给孩子听的书”。〔1〕这就需小学语文教师首先要有文体意识的自觉，在绘本解读教学过程中渗透文体意识，注重培养学生的文体意识，掌握绘本文体特征，指导学生用已掌握的绘本知识和阅读经验进行阅读实践。2014年5月，在“首长窦桂梅老师亲自执教的绘本导读课《大脚丫跳芭蕾》，就是基于文体意识观照下探究绘本阅读教学“教什么”和“怎么教”的成功范例。

一.直面绘本：真实朴素“读图”

《大脚丫跳芭蕾》是美国著名图画书作家埃米・扬所著，绘本以颇具漫画意味、视觉冲击力很强的画面和简约的文字，讲述一个名叫贝琳达的女孩很喜欢跳芭蕾舞，但由于她有一双大脚丫，被权威评审专家一致认为她根本不适合跳芭蕾，贝琳达只好放弃跳芭蕾找了一份餐厅服务员的工作。她工作认真负责，但从没放弃跳芭蕾的执着愿望。有一天，当她听到餐厅乐队的音乐声时忍不住翩翩起舞，餐厅老板让她为客人跳芭蕾，贝琳达欣然同意并以优美灵巧的舞姿迷醉越来越多客人。慕名而来的大都会芭蕾舞团指挥也深深被贝琳达的芭蕾舞感动。贝琳达终于实现自己跳芭的梦想，她可以幸福快乐地一直跳舞了。

1.从封面开始，进入故事世界

我国著名儿童文学学者彭懿指出：“好的封面，是一本图画书的灵魂。”〔2〕绘本的插画会讲述故事。从封面、环衬、扉页、正文到封底的插画，组合成连续完整的故事。封面是图画书表现力最强的一幅画面。窦桂梅老师深知孩子们阅读绘本不会放过任何插画，任何细节，因而以“发现”为主线设计整个教学过程。在导入环节中，她一边启发学生注意调动已有阅读经验读绘本，一边让学生直接“读封面”，从封面发现故事。

窦桂梅老师首先用对学生的充分信任搭建了一个让学生自由说话的平台。学生在和谐平等的氛围中，从绘本的颜色、贝琳达优雅的芭蕾舞姿、大脚丫、发型和表情、题目里的文字等信息，大胆踊跃地谈着从封面图画中读到的种种“发现”：有的发现这是一个跳芭蕾舞的女孩并且有着一双大脚丫；有的发现大脚丫跳芭蕾存在问题；有的猜想着为什么跳芭蕾非得写大脚丫，大脚丫一定代表着什么；有的发现作家是一个女士，并且猜想这个人就是书中的大脚丫；有的发现正因为大脚丫跳芭蕾突出，所以作者才创作这个绘本。……同学们在窦老师鼓励下，纷纷积极投入“发现”之中，享受到阅读愉悦，形成鲜活的印象。他们用自己对芭蕾舞的了解和对绘本的阅读经验，从大脚丫跳芭蕾不容易的角度，猜想这是一个想学跳芭蕾但可能会遇到困难挫折的故事。原汁原味的真实阅读使学生获取对绘本的原初感受。带着这些真实可贵的感受和本真的阅读期待，学生跟着故事主人公――大脚丫贝琳达，很快进入绘本故事世界中，身临其境地与贝琳达感同身受地高兴着和发愁着。

2.一页一页读，猜想故事情节

绘本是离儿童生命最近的书籍。绘本夸饰性强、童趣盎然的插画非常符合幼儿审美接受心理特征。绘本的画是一幅幅静止的画，孩子一边听大人读和讲述，一边看图，使静止的画面动起来，脑海浮现出对故事的整体印象，再造出一个神奇的童话般故事世界。儿童天性有很强的观察解读插画能力，有时候更容易读懂插画。回归童真，敬畏儿童，才能激励学生发挥读图天分，享受阅读快乐。在与孩子们一页一页读插画的教学过程中，窦老师一边带着一颗“长不大”的童心、用纯真的儿童视角给学生读故事，一边激励学生放飞想象的翅膀，猜想发现一幅幅插画串起来背后的故事。

生：我发现贝琳达面对评委的不负责任的批评很难过。

生：我发现这双大脚以前没引起她的自卑，但现在却成了她心理问题。

生：我是从颜色中看出来的，画面的背景是灰白色。

师：你感到――

生：就像出现了雾霾天，让人感到压抑。

师：画家画贝琳达在浴缸里，她真的是在洗澡吗？

生：没有，她很郁闷，在那躺着。

生：这幅画面构图很有意思，中间有一大片白的，反映贝琳达的心理应该很空虚，受到很大打击。龙头上还有一滴水。

师：是水龙头没拧紧吗？

生：我觉得就像她的泪水。〔3〕

正如松居直所说那样“孩子是从画的细部读出故事的高手”。〔4〕学生们和窦老师一起仔细观察插画，没放过任何一个细节。在这里，从构图、色彩到水龙头那一滴水都关注到。就是从这微小的 “一滴水”中，学生真切体验到贝琳达被一年一度芭蕾舞表演选拔的评审委员们否定之后绝望难过的心情。松居直曾说过“对绘本的画来说，细腻的描绘很重要，细腻描绘出的细部往往讲述着故事。”〔5〕同学们在插画强大的视觉冲击下，积极主动地探究发现插画的诸多细节。有的从背景变成蓝色，而蓝色代表着浪漫，读懂了贝琳达对芭蕾舞事业充满希望和乐观。有的发现“贝琳达跳起舞来了！”那几个字是往上斜的，读懂贝琳达跳芭蕾时的开心与高兴。还有的发现费莱迪餐厅客人纷纷被贝琳达的芭蕾舞震撼了，大家沉浸在欢乐明快的心情中，连一只猫也很享受地翘起尾巴爬在椅子背观赏贝琳达跳芭蕾舞。

在绘本导读过程中，窦老师从来不否定同学们的“发现”。更可贵的是，窦老师仿佛也变成学生中一员，时而参与进去一起“发现”，时而会从学生的“发现”中得到启发。比如，她让学生大胆想象费莱迪餐厅接下来将会发生什么时，学生们从插画中餐厅鲜亮的颜色猜想贝琳达应该会在这里继续跳舞。窦老师说自己从中得到了一个启发，那就是“只要你有梦想，人生的命运有可能就在你生命的拐角处和你相遇。”正是窦老师对孩子天性神奇读图能力充分信任和敬畏，孩子们沉浸在绘本故事情境中，融入到大脚丫贝琳达的情感世界，感受着贝琳达内心的绝望和梦想。这是绘本教学的极佳教学境界，孩子们在感同身受的审美体验中潜移默化浸润了心灵，熏陶了情感。这是一种教师、学生、文本进行生命对话的过程。在这种心灵得到浸润的阅读过程中，学生带着纯真的儿童视角，一页页读着插画，猜想推测接下来的故事情节，不受任何框框条条束缚，进入到一种审美自失的极佳阅读状态。学生享受着快乐阅读绘本的审美愉悦，获取心理满足。

二.巧用“空白”，放飞想象的翅膀

绘本通常用图文并茂的方式，给孩子们讲述接近他们日常生活幽默风趣的故事。绘本语言不仅呈现为文字部分，绘本的绘画也是语言世界。孩子们读画，就是读画里讲述故事的语言。松居直说“孩子们是在读画。……用耳朵听到的语言的世界和用眼睛看到的语言的世界，在孩子的心里融为一体。”〔6〕绘本插画与插画、文字与文字之间存在跳跃性和灵动性。这使得绘本画面和文字部分的语言留有许多“空白”。这就需要孩子们调动丰富想象，填补文本的“空白”。窦老师在教学中善于找准绘本的“空白处”，激励同学全情投入参与，预测猜想故事、丰富情感体验。

1.凭借插画“空白”，大胆想象

绘本简短文字有时无法具体描叙一个物体的外貌，而图画在讲述故事时有其特点。正如彭懿先生所说那样：“图画擅长表现空间，却不擅长表现时间、声音、味道、事物的因果关系和人的心理活动。”〔7〕绘本画面留有许多给人想象余地、以无胜有的“空白处”，为孩子们提供一个放飞想象、自由飞翔的幻想空间。

比如，《大脚丫跳芭蕾》中，贝琳达泡浴缸画面一片灰白的颜色，同学们从大片空白和灰白颜色体验到贝琳达绝望和难过的心情，也就读懂了图画的“空白处”。当窦老师给同学读到贝琳达不得不放弃跳舞，在一家餐厅找到一份工作时。贝琳达与餐厅、厨师、乐队广告之间的复杂关系也存在着许多“空白”，隐含着丰富信息。窦老师紧扣绘本图画的空白，激励同学大胆想象，猜测在费莱迪餐厅里接下来将会发生什么。同学中有的将对页的两幅插画结合起来读，从插画之间的连贯性推测贝琳达和厨师人物之间的关系，猜测厨师会对她有一些什么帮助；有的关注到“室内乐团即将登场”海报，有乐队就有音乐，有音乐就能跳舞，推测贝琳达应该会在餐厅跳舞；有的还发现餐厅用鲜亮的颜色来装饰，特别是黄色代表着机会，贝琳达应该会在这里继续跳舞。窦老师激励学生放飞想象，调动儿童天性诗性思维和阅读经验细细品读，猜想预测接下来将发生的故事。

2.凭借文字的“空白”，品味体验

绘本文字部分简短浅显，非常符合孩子们用耳朵听语言的体验需要、绘本的文字也有诗歌语言“不着一字，而形神兼备”的含蓄内敛，留着许多耐人寻味的“空白处”。孩子天生是诗人，他们感性而具体形象思维方式与诗的主观性和意象性非常吻合。他们一边用耳、眼、脑听大人读绘本，一边自由地放飞想象不断填补“空白”，在心中创造出一个“活”起来的故事世界。

比如，绘本讲述大都会芭蕾团的指挥在朋友的朋友力荐之下到费莱迪餐厅看贝琳达跳芭蕾。他们是怎样成功地向这位专业指挥推荐的呢？文字部分没有交代。窦老师及时抓住“空白处”让学生想象，如果你是指挥朋友的朋友，你打算怎么推荐？又比如，窦老师还抓住贝琳达前后两次不变的语言“噢，当然好啊！”引导学生读懂简单重复的文字藏着的丰富。绘本的文字没有描叙贝琳达在不同的语境中，带着怎样的心情和表情重复着这两个简单句子的，文字间留有“空白处”。同学们前后联系，同时结合插画，读懂贝琳达越来越好的心情，也读懂她对舞蹈不变的热爱和梦想。窦老师顺势引导点拨，加深学生感悟理解绘本图文并茂，图画和文字相互渗透融合，相辅相成共同讲述故事的特点。同时还自然渗透阅读绘本的方法：“读图画书的时候，不仅要关注插画，也要关注文字。”它们彼此的关系就好像“朋友”和“亲人”亲密不可分。

三.走走停停，让绘本浸润学生的心灵

绘本是引领儿童走进阅读的一扇门。绘本阅读也是一个浸润心灵的过程。教师与学生一起读绘本时，关注学生有创意的体验，让他们在快乐阅读中丰富情感体验。窦老师强调：“这意味着课堂有时候需要停下来，共同欣赏孩子们真正的创意，而不是一味地走过场式的表扬。教学，有时候就是慢的艺术。”〔8〕

1.放慢节奏，重视阅读实践

在导读《大脚丫跳芭蕾》教学过程中，窦老师采用走走停停，有时不惜放慢节奏，干脆“停”下来，让学生参与想象体验、创作绘画、猜画互评和角色表演等阅读实践活动。

比如，窦桂梅凭借贝琳达被评审们否定后在浴缸发呆难过的插画，没有接着很快放下读画猜测故事的发展，而是“停”下来，让学生们结合自己被否定，被迫放弃某件事情的生活经验，让一位同学到黑板前创意绘画，其他同学展开想象，猜画读画、相互评论，感同身受体验贝琳达被否定之后绝望的心情。又比如，大都会指挥观看贝琳达跳舞由震惊到震撼感动的心理变化，绘本只用了三句简单朴素的话：“他很惊讶。”“他非常赞赏。”“他觉得好感动。”窦桂梅老师在这里故意放慢节奏，让孩子们先在组内合作，然后分组推荐代表上讲台创意表演大都会指挥的表情。同学们把自己想象成故事中的大指挥，积极投入到角色扮演和感情朗读中。在同学们踊跃参与的角色扮演，快乐体验过程中，窦老师不露痕迹落实了想象力的培养，语言表达能力的提升，情感体验的积淀。正如特级教师周益民所说：“她所选择的‘停’，看似随意实则颇见用心，既合作品自身的节奏和结构，又能促使学生对故事的发展产生好奇与期待，观察、猜测、想象或表演，都成为他们表达内心情绪的迫切需要。”〔9〕在窦老师“放慢”的教学情境创设中，同学们在快乐感受贝琳达灵巧优雅舞姿的魅力，分享着贝琳达成功的喜悦的同时，心灵潜移默化得到了熏陶浸润。

2.深度解读，领悟丰厚内涵

绘本是一种看似简单，内涵厚重的文学样式。绘本以稚拙简单“书”的形式，往往讲述触动从低幼儿到成人读者心灵深处的故事。彭懿先生曾说：“一本图画书，能让孩子落泪，更能让大人落泪。”〔10〕绘本寄托着作者对儿童的敬佩和对人生的哲性思考，深受孩子们和永葆童心的大人们喜欢。日本临床心理学家河合隼雄说：“绘本能够给大人和孩子同时带来乐趣，从绘本中可以得到的东西无法估量。”〔11〕绘本神奇的魅力，为小学各学段阅读教学和课外阅读提供极佳的教材凭借。窦桂梅老师用五年级学生来执教《大脚丫跳芭蕾》，就是利用绘本简单见丰厚的特点，对绘本意蕴进行深度解读。

在一页页读完绘本故事之后，窦老师没有完全收束全课，而是用“我还发现”，让学生以小组合作讨论的方式深度阅读，进而解读看似简单故事背后的丰厚内涵。同学们调动自己丰富的阅读经验，从发现评委、发现厨师，到发现贝琳达的种种“变”和“不变”，继续读出许多丰富的信息。比如，一个小组的学生发现了贝琳达的发型、粉色的舞蹈服、简短的话语、对别舞蹈的热爱和梦想始终不变，变化的是她越来越丰富多样的舞姿和随之逐增的自信。窦桂梅老师顺势引导点拨，让孩子们从封面到封底故事结束时贝琳达发型的不变，她对评委的评价从在乎到不在乎，是谁改变了贝琳达？孩子们带着极大的探究热情，联系生活体验纷纷发表自己的“发现”。他们不仅发现贝琳达在成功路上虽然得到众人的帮助，但关键是她自己对梦想的坚持改变了自己。有一个小组同学发现在现实生活中贝琳达、厨师和乐团指挥到评委到底是什么，需要解决什么问题。窦桂梅老师及时引导点拨，抓住学情，引导学生学会在书中找到现实，发现自己。同学们不仅“发现”故事蕴涵多元主题意蕴：这是一个关于立志的故事，一个关于成长的故事，一个关于克服困难的故事，一个关于把缺点转化成优点的故事，一个关于学习的故事，一个关于梦想的故事，一个关于人生磨难的故事。学生品味体验着蕴涵的深厚人生体验。显而易见，他们心灵受到深刻触动，才会引感体验，获得个体体验的积累和提升。窦老师在指导深度解读绘本“丰富的深刻”过程中，让绘本丰富的人生哲理和生命体验，潜移默化熏陶润泽着孩子们生命成长的心灵田地。

综上所述，窦桂梅老师执教的《大脚丫跳芭蕾》绘本导读教学，自始至终渗透融入自觉的“文体意识”。她引领指导学生直接从快乐读图出发，让孩子们享受原初的阅读愉悦唤起阅读期待，幻化成绘本角色进入故事情境，与角色一起身临其境，感同身受地体验感悟，发现图画背后故事的丰厚内涵和生命意义。在用绘本教语文，教阅读，教人方面，窦桂梅老师为广大老师们提供了一个大人和小孩一起“读”绘本成功的范例。

参考文献

〔1〕〔4〕〔5〕〔6〕〔11〕〔日〕河合隼雄 松居直柳田邦男.绘本之力〔M〕.朱自强译.贵阳：贵州人民出版社.2013.38.64.64. 39.153.

〔2〕〔7〕彭懿.图画书应该这样读〔M〕.南宁：接力出版社.2014.13.36.

〔3〕让孩子在发现中成长――窦桂梅绘本导读课《大脚丫跳芭蕾》课堂实录〔J〕.上海：小学语文教师.2014.（09）.22.

〔8〕窦桂梅.窦桂梅的阅读课堂〔M〕.长春：长春出版社，2009.247

〔9〕周益民.发现：创造无限的可能性――听窦桂梅老师教学《大脚丫跳芭蕾》〔J〕.上海：小学语文教师.2014.（09）27.

第5篇

[关键词] 人格；人格权；一般人格权；法人的人格权

[中图分类号] D913 [文献标识码] A [文章编号] 1671—6639（2012）03—0001—05

在我国民法典研究过程中，人格权法是否独立成篇以及人格权法规定哪些类型的人格权等基本理论和制度问题引起了学界极大的研究兴趣，同时也存在众多的争议。近年来，人格权法成为继物权法、侵权责任法后又一个关注的热点。然而，学界关注的核心问题依然是人格权法是否独立成篇和人格权法的具体规定。笔者认为，这些研究视角本身无可厚非，它对我国人格权法立法有积极作用。比如赞成人格权法独立成篇的学者认为，“人格权独立成篇，在价值层面上的意义就是要弘扬民法的人文关怀精神，充分体现民法对人的高度尊重、关怀和保护”[1]。不过，笔者认为，人格权法是否独立成篇并没有这些学者所认为的那样重要，“对人的尊重、人格尊严和人权保护，属于法典的进步性问题，应当体现在民法典的价值取向、规范目的、基本原则和具体制度上”[2]，理论界似乎应当更多的关注人格权的一些基本理论问题和人格权的民法救济问题。无救济无权利，与其在这些问题上争论不休，还不如对人格权基本理论进行深入研究，借此为人格权的民法救济这一重要问题提供基本的研究基础和视角。下文将对人格权的几个基本问题进行探讨，关于人格权的民法救济将另文讨论。

一、人格的两种基本含义

“人格较之财产，尤为重要。其应保护，盖无疑义”[3]。但是人格的含义却存在疑义。“人格是法律上一个抽象的概念，在法律上具有多重意义”[4]。我们说自然人A的人格，那么至少有两种含义，一种是指A的权利能力或民事权利能力。“权利能力是指法律关系主体具有能够依法享有权利和履行义务的法律资格”[5]。“民事权利能力，指据以充当民事主体，享受民事权利和承担民事义务的法律地位或法律资格”[6]。因此民事权利能力是权利能力的一个子集。尹田教授认为，人格作为一个历史范畴，表现的是人的一般法律地位即人的宪法地位[7]，他所说的人格即是权利能力。徐国栋教授主编的《绿色民法典草案》第17条规定的“权利能力与人格同义”[8]中的人格则是指民事权利能力。第二种含义是指A自身的人格利益。人格利益包括身体利益和精神利益。人格的第一种含义是从法律关系的主体角度来理解人格的内涵，人格的第二种含义则是从法律关系的客体角度来理解人格的内涵。

可见，法学家们其实是从两种角度来界定人格的。这种情况和罗马法上的人格几乎是一致的。罗马法上有三个关于人的概念，即霍谟（homo）、卡布特（caput）、泊尔梭那（persona）[9]。Homo是指生物学意义上的人，caput指权利义务主体，persona也是指权利义务主体的各种身份。Caput和persona即相当于现在的权利能力，有权利能力才能成为权利义务的主体，Homo大致相当于人格利益。古罗马是奴隶制国家，奴隶是奴隶主所有的“有体物”[10]，“主人对奴隶拥有生杀权，而且所有通过奴隶取得的东西，均由主人取得”[11]。可见，奴隶没有第一种含义上的人格，但是有第二种含义上的人格，只不过他的人格利益也归奴隶主支配而已。在资本主义的原始积累过程中，盛行的贩卖黑人贸易中被贩卖的黑人和奴隶无异。

二、人格权的定义和历史

（一）人格权的定义

区分人格的两种基本含义，具有十分重要的理论和现实意义。目前，很多论述人格权或者人格财产的论文并没有严格区分人格的含义，以致造成混乱。笔者认为，民法上的人格权中的人格应是人格的第二种含义即人格利益，下文中的人格如没有特殊说明即为此意义的人格。因此，所谓人格权是“指存在于权利人自身人格上的权利，亦即以权利人自身的人格利益为标的之权利”[12]。“人格权是民事权利中最基本的最重要的一种，因为人格权是直接与权利者（权利主体）的存在和发展相联系的，对人格权的侵害就是对权利者自身的侵害，所以它在民事权利体系中应该居于首位”[13]。笔者完全赞同上述观点，人格权毫无疑问是自然人享有的首要的民事权利，但是还必须强调的是人格权的权利性质。人格权是支配权、绝对权、非财产权，这些已是学界通识，故不予以展开。但是，人格权的这些属性决定了人格权民法救济方式的种类和规则，因而意义重大。

（二）人格权的历史

第6篇

关健词：术语 术语学 术语词典学

术语学产生于20世纪30年代，到了70年代已发展成了一门独立的综合学科。在世界上影响较大的学术流派为俄罗斯学派、奥地利学派和加拿大魁北克学派等。近年来随着人们对知识的渴望与追求日益急切，科学技术已经成为知识社会文明的基石，科学名词术语对社会的影响力、渗透力也越来越大。本文通过对俄语术语学的介绍，希望对于我国建立有中国特色的术语学具有直接的指导意义，以期推动我国对于术语学理论的研究。

一、术语的基本涵义解析

(一)术语基本定义

术语作为一个事物是复杂的，具有多方面的特征，在不同的工具书中，术语的定义可以说是多样的，给术语下定义并不是一件简单的事情。正如列依奇克等人在《术语学：对象・方法・结构》一书中，认为：“的确，术语的语言学定义――这是对其语言方面的界定，逻辑学定义――则是对其逻辑方面的界定。大多数定义不令人满意之处正是在于试图把术语的不同特征联系在一起。然而，看起来，要在一个定义中把一个具有多方面特征的对象物都联系在一起是根本不可能的，而且逻辑上也是不合理的。”

的认识论告诉我们，术语并不是单纯的符号，它还是概念在人的头脑中存在的必要条件；术语还能反映出概念的内容以及它与其他概念的联系。而术语在认识过程中的作用，也许可以从两个方面来概括。一是对已经获取的认识结果来说，术语会起到确定与巩固的作用；一是对认识的发展来说，术语常常会成为新的思想以至新的理论的生长点。笔者在此认为，所谓术语，是指某种语言中专门指称某一专业知识活动领域一般（具体或抽象）理论概念的词汇单位。

(二)术语的特征分析

术语的许多固有特征使术语与语言中的普通词汇有明显不同，术语与符号更接近，在更大程度上具有符号的性质。这些特征主要体现在：1.术语有单义性。2.术语有独立性。它可以不受具体语言系统的制约而行使功能，并且不会因此对内容造成损失。这也证明它更接近于符号。3.术语不具有词汇意义，它只代表或者经科学加工的概念或现象，或者一定的事物与物质。4.术语所表达的内容当然也会发展，但这与一般词义的发展完全不同。术语词内容的发展只受相关科学的发展所制约，而且其内容的发展与变化与它的语音外壳没有关系。5.建立术语有相对的自由性，甚至可以不受某种语言理据规则的制约。

（三）术语与词的联系与区别

术语与词的关系是一个属于术语学基础理论必须回答的问题。一般认为二者既有联系又有区别。列福尔马茨基就认为：“术语的范围，从一方面说，是封闭的，而从另一方面说，又处在与日常言语不断的相互影响之中。任何日常的、不是虚词的词，都可能因与某一专业事实的准确对应这一特点而进入专业词汇并成为术语。另一方面，任何术语都可能因为失去与被称名事物的准确对应而返回到日常言语中去。”

术语词汇与一般词汇之间的界限是模糊的，而且是相互叠加在一起的，但是自然语言与术语的关系并不是一种简单的、单一的对立或等同的关系。其区别一般看两个标准：一看社会传统。例如，像“腿、父亲、母亲”这些词，只能算是日常词，但生理学家与法学家却可能把它们看成是术语词。二是看行业内专家的认识。这两条是最主要的，足以保证“从词汇系统中把被称做术语的词正确无误地挑选出来”。

二、俄语术语的整理与规范

术语的整理与规范是应用术语学研究中最主要的内容。俄国的术语整理工作，最早可以追溯到20世纪20年代末。当时，在莫斯科“学者之家”成立了以马尔院士为首的术语小组，系统的持续不断的术语标准化工作始于20世纪30年代初。由于实现国家工业化的需要，群众性的学习和掌握科学技术热潮的兴起，社会主义计划经济本身的特点，这些客观因素都对术语的统一与规范提出了更迫切的、更高的要求。在此后不长的时间内，制定并批准了不同科技部门术语的二十多项国家标准，其中包括地铁、声学、飞机制造、无线电技术、理论力学等。

俄国制定的标准的书面结构是完全统一的。其中包括：导言、正文、字母索引与附录。导言部分一般包括本标准适用范围的有关情况、标准化的对象以及其他相关信息。正文由相关术语条目组成，核心术语词一般在200―300个之间。其中包括标准确定的术语、其同义词以及主要欧洲语言对应的等值词、该术语的定义以及图示等。一般说来，术语标准存在以下三个特点：即动态性、完整统一性、法规性。具体说来，其动态性是指术语标准要不断地经受系统的检验，并要根据最新科学技术成就作出必要的改动；完整统一性是指大量标准中涉及的术语及其定义必须要互相关联、协调、统一，并且已经确定的术语要具有完整性；法规性是指这些规定在技术规范文件中必须贯彻执行。

上述仅仅是对术语的整理与规范一般性原则的探讨，接下来要说的是这一工作的具体组织步骤。

在《术语与定义标准的制定》文件中，具体阐述了制定标准的工作方法。课题的准备阶段必须明确以下几点：准备的期限；制定标准的目的与任务；标准对象的性质；标准的组成部分与基本要求；与其他规范文件的相互联系；主要蓝本以及工作的阶段划分等。

三、俄语术语词典学的发展

术语词典学是研究有关术语词典的设计、编纂、使用以及演进活动的一门学科。这与我们通常更习惯说的专业词典学或专科词典学是一个意思。术语词典学属于语言学的词典学以及研究术语的术语学。就其面对的主要问题的性质来说，它更倾向于术语学。通览俄国的术语词典学著述，我们会发现，20世纪60年代之前，这方面的研究几乎是空白。而进入20世纪70―80年代以后，各种形式的研究成果不断涌现。可以说，术语词典既是术语活动的一个结果，同时又是日常术语活动的一种依据、一种工具。术语词典学研究成果的形式，是按着从词典前言到专题论文、到论文集、直至专著这样一个顺序发展起来的。20世纪70年代随着术语研究的深入，术语词典学的研究成果也明显增加，其中包括术语词典学的论文、论文集直到术语词典学的专著。它们是《术语在不同类型词典中的定义问题》（论文集1974集）、《术语词典学问题》、《科技术语词典学基础》、《科技术语词典学的理论与实践》。80年代后，术语词典学研究又有了新的发展，这些成果主要表现在：《科技词典学的理论与实践》、《术语词典学问题》、《科技术语词典学基础》、《术语词典学基础》、《术语词典学引论》等专著中。可以说，俄国术语词典学的发展轨迹大致为，从词典前言到术语词典学专著，从提出某一学科术语翻译词典遇到的问题到全面构建术语词典学的总体理论构架。

四、结语

研究术语理论涉及到多方面的知识，在某种意义上说，术语研究的进展和水平，能直接反映出全社会知识积累和科学进步的程序。但是不管是俄国术语的涵义、内容、整理以及术语词典学的研究归根结底是“他山之石”，我们可以引以为鉴，但建构中国的术语学理论，则还是“路漫漫其修远兮”，需要我们做出创造性的劳动，为之不懈奋斗。

参考文献：

［1］郑述谱.术语学是一门独立的综合学科［J］.国外社会科学，2003年05期.

第7篇

关键词：语文教学；“学本课堂”；问题；对策

中图分类号：G632.4文献标识码：A文章编号：1009-010X（2016）15-0046-04

一直以来，在升学压力这片“乌云”的笼罩下，传统的“教本课堂”理念对于很多语文教师（尤其是中学的语文教师）来说依然根深蒂固，课堂成为大多数教师分秒必争地讲授知识的重要场所。因此，只有深化“学本课堂”的教学理念，才能进一步打破“历史格局”，推进初中语文课堂有效教学的顺利实施，从而真正发挥语文双重性（工具性和人文性）的价值。故揭示语文“学本课堂”实施过程中存在的问题并探索解决问题的策略势在必行。

一、研究对象、方法及工具

（一）研究对象

在深圳市L学校随机选取初一的四位语文老师进行课堂观察，以三位老师为研究对象。这三位老师均为年轻教师，她们均坚持“以学为本”的课堂理念，在课堂中提倡并力行小组讨论等合作的学习方式，以此充分发挥学生的学习主体性。

（二）研究方法和研究工具

为了更好地了解“学本课堂”的实施情况，主要采用观察法，因此编制了相关的量表和量规。第一，课堂教学行为时间分配观察量表。此表借鉴了FIAS系统（师生教学互动行为观察系统）编制的思路，根据研究的需要进行了相应的修改，相应做了每隔5秒进行统计的行为记录表；第二，小组合作评价量规。该量规用来准确反映小组合作的实际情况，以此发现小组合作存在的问题并进一步提高生生间合作的质量。本次研究方法还以教师访谈和学生访谈为辅，进一步了解现象所存在的问题并获取现象背后的深层原因。

二、问题分析

通过观察及分析发现，三位老师的课堂均出现了相似的问题：虽提出众多问题却无足够的思考时间；虽重视教材问题的解决却极少关涉智慧的启迪；虽有表面的小组讨论却无实质的效果；虽有自由的讨论却无“民主”的交往。课堂实质成为了少数学生的“天堂”，造成了大部分学生无所适从的困惑。

（一）问题过多，而思考的时间过少

“‘问题导学’是以优质的‘问题’为纽带，通过师生间对系列‘问题’的互动建构、生成、甄别与合作探究，以提升学生的‘问题’意识、增进学习效益、愉悦学习过程的一种教学方法。”问题导学在一定程度上打破了传统课堂的教学模式，开启了师生之间、生生之间的对话模式。三位语文教师也充分使用“问题导学”法，抛出问题，触发学生积极思考并积极发言。然而通过观察发现，三位教师在问题的设计上存在一个共性的问题：问题数量偏多，致使学生的思考时间十分有限，如下表所示：

然而从课堂的互动情况来看，大多数是师生之间“提问一回答”式的互动，问题多，但问题的质量还存在一定的考量。为了进一步了解学生的学习情况，随机抽取这三个班的个别学生进行了相关的访谈。不少学生一致表示，老师给他们思考的时间很少。其中有一个学生这样表述道：“我们老师呀，上课给我们的问题是挺多的，主要是想让我们去思考。可是提问我们的时候，一个是没有提供多少时间让我们好好思考问题，一个是我们还没说几句，老师就插话。”对此，林卫民指出：“教学是一项‘留白’的艺术，教师与其自己不断地、十分辛苦地讲述，不如让学生自己去思考和探求。”师生间的问答作为教学的一个重要环节，也需要教师设置一定的“留白”，给学生足够的时间去思考，去发现。

（二）重视解决问题，但较少启迪智慧

以“学习者为中心”的人本主义者认为，学习不应只是形成习惯和发展智力，它必须诉诸心灵；教师不仅仅是传授知识，更为重要的责任是帮助学生认识自我、领悟人生意义、发生终极关怀。他们还强调，“教人”比“教书”更重要。通过课堂观察发现，在问题的设置方面，这三位老师在课堂上抛出的问题涉及较多的是紧扣教材内容的问题，而关键点在于这些问题的解决更多的是为学生获取知识而服务的。为了进一步了解情况，通过访谈得知，如教师乙所说：“老师抛出问题，这些问题肯定离不开课文，应该来说，每个问题都是为了解决教学目标来设计的。问题解决了，孩子们也知道了作者的写作意图、写作思想。知道这篇课文作者要传达什么思想给我们，这个很重要的。”在教师看来，学生通过问题的解决可以明晰作者的情感表达，进而感悟作者的写作意图。但是教师没有意识到随着年代的隔远，学生与文本之间的距离也在不断拉大，教师要清晰意识到问题的解决并不代表智慧的启迪。教师的作用在于，架起学生与文本之间的桥梁，通过问题，激发学生去思考、领悟生命本质，促进智慧生成。

（三）重视小组讨论，但效果不佳

符号互动理论认为，有意义学习的过程必然是与他人互动的过程。合作学习正是进行课堂互动的有效方式。“与传统讲授式教学相比，合作学习不仅能够大面积提高学生的学业成绩，而且还为学生提供了相互沟通和交流的平台，有利于学生在小组合作中学会学习、学会交往。”小组讨论成为大部分教师课堂教学的一个重要环节，是学生合作学习的重要形式。通过观察发现，三位语文老师在教学过程当中均采用了小组讨论的学习方式。为了进一步了解组内小组成员的参与情况，采用小组合作评价量规的记录方法，对学生参与合作学习的情况做一个较为详细的评价。通过统计分析发现（详见下表2），从整体来看，小组讨论的参与情况并非理想，小组讨论的民主度、倾听度、协同度不满意的均达到40%以上。可见，在课堂上，看似热闹的讨论场面，但是并非真正意义上的自主合作学习。

（四）强调自由讨论，但无“民主”交往

通过小组讨论的方式来充分发挥班上所有学生的学习主体性，可以说小组成员之间自由讨论的实质是一种民主的交往方式。在小组中，每个成员都是平等的对话者，在有限的时间内，通过平等的对话与交流，进行思维的碰撞与观点的共享，从而达到合作的目的。但从本次课堂观察的情况来看，小组讨论的民主度还不够，有40%小组存在不民主的现象。情况并非想象中的乐观，看似十分自由、和谐的讨论，实际却“隐藏”着“不和谐”的现象，在讨论过程中，组员之间并非平等对话交往。深入小组当中，会发现总有一两个最强的声音一直控制着整个小组的任务运作。

三、对策探究

通过以上的调查分析可以看出，初中语文“学本课堂”还存在系列问题，如何进一步有效解决这些问题，主要有以下几方面的建议。

（一）明晰“学本课堂”理念的实质内涵

当代建构主义的课程观认为，学习者是具有主体性和能动性的，学习是学习者一种主动建构的活动。“学本课堂”基于这种课程理念，教师在课堂实施过程中充分肯定了学生的主体性和创造性。有研究者对此做了相关的解释，认为“学本”即表示以学习者学习为中心。“学本课堂”即是以师生（都是学习者）合作学习为中心的课堂。“学本课堂观”充分肯定了学生的学习潜力，学生在教师指导下学会自主合作探究学习以后，教师和学生将以平等的身份共同开展学习活动，实现学习目标。可见，“学本课堂”以实现学习目标为主线，以教师为主导、学生为主体开展自主合作探究学习为路径，共创师生之间、生生之间积极互动、平等对话、互帮互助、教学相长的生态型课堂。

（二）设计优质的“胖问题”

“胖问题”又称“问题串”，“胖问题”的解决是L学校实现分类学习目标的重要路径，它打破了传统讲授式的教学模式，实质是构建一种问题导学型的学本课堂。而“‘优质问题’的提出是有效实施“问题导学”的重要前提和保障。优质的“问题”应该是具有探究性、发展性和适切性（适合不同学生发展需要）的特征，唯有这样的‘问题’，才具价值性，其‘引领’下的‘导学’过程和结果才会是有效的。”根据L学校初中语文教师对学生抛出的问题偏多、质量不高且学生思考时间过短的现象，由此提出教师在课堂上应该设计数个关键的、具有拓展性、挑战性的问题，以此展开多次合作讨论的学习方式，比“提问――回答――提问――回答……”不断循环的师生互动所取得的效果更佳，因为真正有效的“胖问题”能够引领全班学生进入“积极探索――思维碰撞――乐于共享”的平等对话当中。

（三）激发学生的“发问精神”

义务教育《语文课程标准》明确指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲、鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神。”学起于思，思起于疑。问题的产生，往往是进一步学习的开始。学习必须有发问的精神，在有疑之处发问，在无疑之处也要具备不断发问的精神，在发问与求知的过程中充分发挥自主学习的能力。有意义学习不是被动地接受知识，而是主动地建构知识、发现问题、创造知识。课堂，不仅是传授知识的场所，更是创造知识的重要发源地。语文的美一定程度上在于它具有很大的思维空间，语文教师应该创设情境，给予学生更多的思考时间，鼓励学生发难质疑。故真正的“学本课堂”，应促进学生进行有意义的学习，使之在获得学科知识的前提下，能够发现问题，具备质疑和发问的精神，通过师生之间、生生之间的对话来创造出更多的新知识的课堂。

（四）结合学生经验，启发学生感悟生命

众所周知，语文是一门兼具工具性与人文性特征的课程。语文课程的人文性，强调语文学习的过程，既是学生实现自我成长的过程，也是激发学生创造力和生命力的过程。因此语文教师要充分意识到，教材内容并非完全是教学内容，教材内容只有结合学生的认知水平和已有经验，才能真正转化为教学内容，并成为学生易接受的学习内容。进步主义的代表人物杜威明确提出“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的继续不断的改造”的教育哲学理念。生活经验架起了学生与文本建立起对话关系的重要桥梁，脱离了学生的生活经验，学生就难以感同身受，也无法达到文本的思想高度。在学习的过程中，语文教师要有意识地引导学生跳出单纯获取文本知识的局限，从而走向对生命、生活的感悟，以此促进学生实现课堂学习过程中的自我成长。

第8篇

关键词：课堂提问； 基本原则； 组织形式

在教学过程中，课堂提问既是重要的教学手段，又是完美的教学艺术。它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的有效途径。教学中的“问”，可谓启发性的集中表现，如果运用得当，那么对于巩固学生知识、启迪学生思维、开发学生潜能、培养学生素质都有重要的作用。下面笔者就针对德育教学中课堂提问的基本原则与广大同仁探讨。

1.有效性原则：课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问是实现这一目标的主要手段。因此，如何提高课堂提问的有效性，就成为一个值得研究的问题。好的提问方式应该是把注意力放在激发学生的思维过程上，而不应该急促地迈向结果。教师要通过合理有效的提问方式，努力给学生创造思考的条件。要鼓励学生多动脑、勤动手，培养学生分析问题、解决问题的能力。具体到德育课堂教学中，应该是不论进行概念的、定理的教学，还是在为学生进行复习，以至在例题的讲解和对学生作业的核对时，都应在教师的指引、启示下，先让学生自己积极地进行思考，并试作答案；而后再由教师引导着全体同学对这答案进行研讨、评定；最后再由教师总结、明确。而不应该是教师只单纯地讲解，学生只单纯地聆听来进行。要教给学生学习知识的方法，培养学生会用辩证思维和辩证方法来分析、研究和解决实际问题的能力，使学生由“学会”知识转变为“会学”知识。

2.科学性原则：要求教师熟练掌握教材内容，明确各章节的知识点在整个教材中的地位和作用，熟悉各章节知识点间的紧密联系，具有较强的驾驭教材的能力。在此基础上，按照教学目标的要求，结合各知识点间的联系，科学地设计提问内容。教师的"问"要融知识性、趣味性、新颖性、启发性于一体，教师的“答”要切中要害、精练干脆、无懈可击、准确无误。只有教师“善问”，才能使学生“善学”。 “问”之以理，事半功倍，“问”之不当，事与愿违。所以作为一名德育教师，我们要积极地挖掘教材潜力，科学地运用提问方法，以“问”促教，真正地展现出课堂提问的魅力。

3.启发性原则：在教学过程中，教师要精心地创设问题情境，给学生造成心理的悬念，引起学生的好奇，让学生由好奇而达到求知的目的。教学中，把所要解决的问题，不直接讲述给学生，而是先把前提条件交待给学生，然后提出疑问，由学生自己开动脑筋，经过思考，刨根问底，直到得出结论。这样就把教师的思维活动与学生的思维活动连到一起，经过教师适当的启发诱导，师生共同向一个方向思考，一起去探索、去模拟、去证明、去再现知识的发现过程。只有这样的教学，才能取得事半功倍的效果。

4.适时性原则：孔子说过"不愤不启，不悱不发"，这对我们筹划课堂提问是有现实意义的。当学生处于“愤悱”状态时，教师的及时提问和适时点拨，能促使学生积极主动地投入到探索活动中去；反之，学生会对教师的提问无以为答，教师本人也会索然无味。在学生“心求通而未得”、 “口欲言而未能”时，教师要巧妙地提问，给学生暗示思维的方向和寻找正确答案的途径。教师要尽可能恰当地从不同角度提出一些新颖的问题，激发学生“学而知不足”的求知欲，调动学生积极思维的主观能动性。让学生开动脑筋思考，引而不发，因势利导，激发学生学习新知识的强烈动机，当学生自己推敲出新知识的结论时，会感到无限的欣慰。

5.集中性原则：课堂提问的主要目的不在于检测学生对知识点的拥有量，而在于激发学生的学习兴趣和训练学生的思维能力，所以问题要少而精。要集中体现教学中的重点、难点问题，切忌提问杂乱无章。当然，教学时要提的问题很多，如公式、概念、证明方法、解题过程等。但一定要分清主次，哪些问题该提、哪些问题不该提、哪些问题先提、哪些问题后提，在备课时就要进行统筹安排。否则，如果提的问题太杂太乱，就难以体现自易而难、循序渐进的教学规律，也就无法取得令人满意的教学效果。

6.针对性原则：课堂提问不要随意进行，不能无病。教师上课前要进行周密考虑和统筹安排，要对教学内容了然于心，并对学生情况进行充分了解。不仅要对教学的整体布局反复思考，而且对每一个具体环节也要反复斟酌。要针对学生的实际情况设计问题，对学生学习中可能遇到的困难，可能做出的反映，要有充分的估计，并事先设计好应对措施。要根据学生认识事物由具体到抽象，由感性到理性的规律，由表及里，由近及远地提出问题，诱导学生思考。只有准备充分，课堂提问才能顺畅、自然。

7.具体性原则：在教学过程中，教师要使自己设计的问题既突出知识重点，又明确具体。否则空洞无物的提问，只能让学生感到模棱两可，不知所云。创设问题时，应注意问题要小而具体、新颖、有趣，要有适当的难度并富有启发性，要寓于学生实际掌握的基础知识之中。

8.适度性原则：一方面，在教学过程中要恰到好处地掌握提问的频率。问题的设置应疏密相间，要留给学生充分思考的时间和空间。一节课不能提问不断，否则学生无法冷静有效地思考，反而破坏了课堂结构的严密性和完整性，也不能没有提问。每一个提问后，要有一定的停顿时间，以符合学生的思维规律和心理特点，促进学生积极思维，使学生对问题考虑的全面周到；另一方面，问题的难易程度要科学适度。没有难度或难度太大的问题，都会使学生失去兴趣。课堂提问要适合学生的认识水平，要根据教学内容和学生掌握程度，合理地把握问题的难易程度。既不能让学生有望而生畏之感，又不能让学有不动脑筋就能轻易答出的懈怠。要让学生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”，从而激发学生的学习兴趣 。

教学有法，但无定法。课堂提问也是这样，它的组织形式多种多样，其效果也是各有千秋。教师可根据教学的具体内容和学生的实际情况，安排恰当而有效的提问方式。可以是教师问学生，也可以是学生问教师，还可以是学生问学生，甚至可以让学生自己发现问题，再由自己设法解决。教师应该明确，提问不仅仅是教师的权利，更应该是学生的权利。教师应引导学生大胆质疑，积极探索，激发学生质疑的热情，创造宽松、活跃的质疑氛围，给学生提供一片质疑问难的自由天空。

第9篇

我们要论述的，就是第三个境界：如何从文章筋骨脉络的角度来梳理文本。庖丁解牛，靠的是经验和解牛刀，而教师梳理文本，则主要是围绕核心问题设置问题组。

“核心问题”，指能激发和推进学生主动活动、整合现行教材中应该学习的重点内容、能与学生生活实际和思维水平密切相关联的、能贯穿整节课的问题或者任务。①那么，围绕核心问题构设的课堂教学环节则应该具有如下特征：问题组围绕核心问题而设置，目标集中，纲举目张；问题由3-5个构成，符合思维的层递行，由浅及深、环环相扣；问题为激发思维推动活动而设置，促思激疑。而关键步骤则是找出文章的筋骨脉络，从整体感知、把握进入局部分析。文章的脉络骨架，则可从两个角度去探查，一为文体，形式结构；二为主旨，内在风骨。问题的价值并不在于获得唯一答案，而在于激发学生思考、探究。

从策略上来讲，我们可以在预设核心问题组时注意以下情况，并通过一些办法来解决相应问题：

一.目标聚焦功能。聚焦功能最大的体现在教学目标的聚焦。问题是一种情境，是当前状态向目标状态的转化与操作。问题的预设或生成，就决定了要想达到的目标状态的指向。对应于教学中，就是教学目标的选择。问题的功能就在于能够通过提问，选择教学内容，简化教学目标，突出教学重点。在进行梳理文章的教学中，问题不能太多，以3-5个为宜，其中应该有总摄或核心的问题，聚焦于文章的结构与内容，能够通过解决问题披文见情、披文见理。

二.环节组织功能。课堂是一个活动的思维流，问题可以决定流程，具有环节组织功能。好的问题应该是逐层深入，问题之间有思维的递进关系、环环相扣，解决问题的过程实际就是教师在不断训练和提升学生思维能力的过程。由此可见，问题构成课堂流程，流程影响思维活动发展。梳理课文时，学生认知活动层次应该由低到高、文章分析应该由浅及深。

三.思维激发功能。问题促进思维活动。课文的梳理是以学生的研读、讨论、辩驳、师生的对话为主。教师仅仅起组织的作用，给大家创设一个思考的对象，提供一个对话的平台。“我们应该发现问题教学的课堂优势，这就是课堂里的诸多思维个体以及这些个体之间通过对话而形成脑风暴并最终将会带来的无穷的方法空间。”②这里所说的方法，就是学生发现问题、探究问题、解决问题的方法。所以，梳理课文时，教师不是答案的提供者，也不要做绝对的评判者，而应该是一场论辩的组织者，顺水行舟、迎风，把握着课堂活动的方向与节奏。

君子之学必好问。梳理文章，问得其法，问得其妙。倘能用基于“核心问题”的问题组来梳理文章，定能使文章“謋然已解，如土委地”，收到事半功倍的效果。

注释：

第10篇

关于素质教育四个基本问题的思考 文章作者：zhshxin 文章加入时间：2005年8月6日21:0 关于素质教育四个基本问题的思考 素质教育已成为当今中国教育的主旋律，为了奏好这个主旋律，我们必须对素质教育中的四个基本问题有充分的认识。 一、素质教育的终极目标问题 “最终目标”是素质教育的核心问题。本人认为，素质教育的终极目标在于培养“素养”。 人们常说，关系是泥饭碗，极易摔碎；*是铁饭碗，容易生锈；素质是铜饭碗，易生铜绿；能力是金饭碗，放到哪里都发光。因此在素质教育时代，每一个人都非常重视对自身素质的培养，也十分关注对后代素质尤其是能力的培养。 笔者认为，素质，是一个人原始的、本来的、应当具备的元素的本质。一个自然人，只需具备包

括事物感知能力、环境适应能力和自我保护能力在内的低能素质，而作为一个参与社会活动的社会人，除具备低能素质外，还必须具备中能素质(包括学习接受能力、社会交际能力和分析鉴别能力)和高能素质(包括事物发现能力、研究问题能力和创造创新能力)。具体地讲，就是应当具备健全的德能、敏锐的智能、强健的体能、高雅的美能和恒久的劳能。从这个意义上说，素质教育的过程，就是寻找全面实施个性张扬与德能、智能、体能、美能和劳能训练的最佳结合状态的过程。 能力，则是社会人所必须具备的、通过后天形成和长期保持的良好的能耐与修养，是素质与修养的结合。因此，我们将能力称之为“素养”。它包括心理素养、人格素养、公民素养、科学素养、技术素养和艺术素养六个方面。据此我们肯定地说，素养源于素质而高于素质。没有素质不可能有素养，素质升华为素养。素质的提高，可以采用集中强化训练的方式，在一定时间内实施某项素质训练，达到某一目标；然而，素养的形成，绝非在某一时间内可以实现预期的目标，它需要相当长的时间且必须在一定的环境下才可得以实现。学习能力、实践能力和创造能力是人的基本能力。 综上所述，素质是一个人应该具有的基本元素，能力则是一个人长期形成的素养。能力是生存之本，能力是竞争之基，能力是创造之源。可见，素质教育的最终目标在于培养“素养”。 二、素质教育的教育者问题 素质教育相对应试教育而言，是教育的一大进步。素质教育是一个复杂的系统工程，不是一位教师、一个年级、一所学校、一个局部地区教育部门所能完成的。因此，它不单单是学校的事，也不单单是家长的事，而应由学校、家庭、社会互相配合，协同努力，三位一体共同来完成。“孟母三迁”这一中国历史故事，充分说明了育人环境的重要性。再从我们身边的一些小事上来看“大教育环境”的作用。学校的普通话教育，现在已经在每所学校(农村小学在内)作为一项重要教学任务在抓，事实是处在县级以上城市、万人以上规模的工矿企业里的学生，普通话的水平显然高于农村、高于山区，不仅普通话说得比较标准，且已养成说“国语”的习惯。我的一位同事和她的丈夫普通话说的并不怎么样，地方语音很浓，但他们的孩子普通话相当标准，无论是在家庭，还是在学校，或是在街上，他都用普通话与人交谈。他的父母在他上学前班时，就给他提出了具体而严格的要求：不管是在学校里，还是回到家里，也不管是和自己的爸妈对话，还是和其他人交谈，一律得用普通话。然而，和这个孩子在一所学校里读书，居住在一栋楼房的孩子与其相比却逊色不少。笔者居住在湖北省襄樊市南漳县县城，在全国属于贫困山区。二世纪七、八十年代，这个山区县的农村里驻扎五个“三线”兵工厂，当时学校教学并没有提倡用普通话，但这五个万人以上规模工厂的子弟学校的学生，个个都是一口流利的普通话，因为这些工厂都是从东北迁过来的，他们的父母讲普通话，工人们都讲普通话。从以上两个事例中不难看出，素质教育，不只是学校和教师的事情，家庭和社会都是教育者。学校是实施素质教育的主阵地，家庭乃是实施素质教育不容忽视的阵地，社会则是实施素质教育的重要阵地，学校、家庭、社会要形成合力。实施素质教育，必须为受教育者营造一个良好的更广泛的大教育环境。在素质教育过程中，家长是学生启蒙的第一任老师，教师是学生成长的重要雕塑者，社会是学生成型的孕育者，学校、家长、社会三者都是教育者，缺一不可。学校和教师的责任在于关爱学生，鼓励学生；张扬个性，因材施教；发现人才，培养人才，输送人才。家庭和家长的责任在于促进子女身心的正常发展，培养子女良好的个性，配合学校关心学生的健康成长。社会团体和人民大众的责任在于转变

教育观念，健全用人机制，实施素质教育，保障学生学习，抵制消极影响，促进和谐发展。 三、素质教育的教学科目问题 如前所述，素质教育的最终目标在于培养“素养”，这就直接回答了素质教育教什么的问题。 施建农同志在《素质从哪里来》一文中对这个问题作了较为完备的回答。他认为，素质教育就应该包括这样三个方面，即身体素质教育、心理素质教育和社会性素质教育。而身体素质教育又包括“遗传和优生咨询、营养保健和体育锻炼”，为少年儿童提供充分的体育设施、活动场所和锻炼机会等；心理素质教育包括“认知教育、情感教育、意志锻炼和性格培养”等；社会性素质教育则包括“自我意识培养”、“公德教育和法律教育”等。当然，我们还可以更进一步把它们细分为具体的操作，如认知教育可以进一步分为思维训练、各科知识教育、创造力培养、操作技能训练等。公德教育则可以更进一步分为社会公德、职业道德、传统美德等。还可以把职业道德更具体化为职业道德意识、职业道德行为和职业道德习惯等。现实生活中的人是作为整体而存在和发展的。一个人在生理成熟的同时发展着他的精神属性和社会属性。这种不可分割的一体性决定了素质教育也应该是整体的、全面的，任何一种只强调某一侧面的教育都是片面的，对个体发展是不利的，也就不是真正意义上的素质教育。但素质教育的全面发展并不等于平均发展，而应该在尊重个体差异的基础上，使每个儿童都得到适合其本身特点的最佳教育和发展。越来越多的研究表明，婴儿从出生起就表现出明显的个体差异，而且这种个体差异将随着年龄的增长而日益加大。每个人的优势才能是各不相同的，每个人对教育的需要也是各不相同的。实际上，素质教育的原则也应该建立在尊重个体差异的客观基础之上。 笔者认为，素质教育的教学科目有三个，即学习怎样学习、学习怎样思考和学习怎样活动，重点应放在对人的“素养”的培养上。人的“素养”至少应包括心理素养、人格素养、公民素养、科学素养、技术素养和艺术素养六个方面。 心理素养主要包括：感觉、知觉、注意、记忆、思维等所谓的智力活动和意志、情绪、动机和性格等非智力心理特征，尤其是追求适其度、成功不贪婪、失败不气馁、平和待人事的心态和应变于自如的能力。 人格素养包括：健全的体格，强壮的体能；风度翩翩，气宇轩昂；自我尊严，民族气节；诚实信用，童叟无欺；不屈不挠，不卑不亢；富贵不能*，贫贱不能移，威武不能屈；明是非，讲气节，知廉耻，重操守，守信义；公开，公正，公平；等等。 公民素养主要包括：规范的社会公德，高尚的职业道德，崇高的个人品德，优良的传统美德。 科学素养主要由科学知识、科学能力、科学方法、科学意识和科学品质等要素构成。具备科学素养有助于学生正确看待科技在社会生活中的作用，科学地处理人与自然、人与社会、人与科技的关系。要鼓励人们树立创新精神，增强创造能力，尤其是鼓励学生大胆设想，标新立异；勇于探险，独辟溪径；敢于创新，勇当“第一”。 技术素养主要包括：生存本能，劳动技能，现代技术，等等。 艺术素养主要包括：学习艺术，教育艺术，文学艺术，语言艺术，欣赏艺术，问题艺术，等等。 培养素养，就是让学生会学习、会思考、会活动，勤于观察、善于分析、敢于创造。 四、素质教育的教学方法问题 这就是“怎样教”的问题。笔者认为：一是教会方法，二是善于引导，三是及时勉励。 教会方法，重点是教“拿来”、“嫁接”和“创造”。“拿来”，就是古为今用、洋为中用、一切为我所用，博学众采，厚积博发。“嫁接”，就是改良、改进和革新，易物接物，更新事物。“创造”，就是善于标新立异，勇于探险冒险，敢于独

辟溪径，“革故鼎新，推陈出新”，想出新方法、建立新理念、做出新成果。 “拿来”，教人“学习问题”；“嫁接”，教人“思考问题”；“创造”，教人“解决问题”。学会了“拿来”、“嫁接”和“创造”，我们才能最有效地借鉴人类一切文明成果，在利用大自然、改造大自然和保护大自然的社会发展进程中走捷径，避免不必要的消耗和浪费；才能最敏锐地发现问题，准确地分析问题，及时地解决问题，创造出促进人类社会发展的新成果。 善于引导，重点在于引导学习、引导思考、引导实践、引导共处。引导学习，就是让学生学会设定目标并努力实现目标。引导学生培养浓厚的学习兴趣，教给学生认知事物的工具和方法。引导思考，就是让学生养成良好的思考习惯，牢固树立“问题”意识，让学生在接受事物时，凡事都得问一问“是什么”、“为什么”、“怎么样”，养成“打破砂锅纹(问)到底”和“究根求源”的精神。引导实践，就是让学生学会做事。引导学生敢于动手，勤于动手，在干中学，在学中干。培养学生的成就感、自信心、创新和负责精神，锻炼学生解决冲突、化解矛盾、攻克难关的能力和意志，让学生在动手的过程中体验到“实践出真知”，“实践增才干”，“实践是最好的老师”，“实践是最宝贵的教科书”，“实践是最理想的实验室”，进而肯于实践，乐于实践。引导共处，就是让学生学会与人合作，与他人相处，与自然相处。引导学生运用社会法则和自然规律，正确处理人与人之间、个体与群体之间、民族与民族之间、人与自然之间的关系，做到相互帮助、相互关爱、相互促进、相互补充、和谐共处、协调发展。培养学生丰富的感情、善于与人合作的精神，使其树立诚信为人的思想。 及时勉励，就是平时给予鼓励，难时给予激励，成时给予奖励，败时给予勉励，让学生养成知难而进、不屈不挠、胜不骄、败不馁的决胜、必胜、常胜精神。素质教育要求打破“师道尊严”那种统治与被统治的关系，建立起教师是学生的引导者和保护者的新型关系。检验学生学习效果应采用考试与考核相结合的方法，重在考核，考核的重点就是学生综合能力的提高。 素质教育，不仅关系到学生教育，还关系到人口素质，关系到社会质量，必须引起全社会的高度重视和付诸行动。我们提了这么多年，做的怎么样？目前只有学校在转向且幅度不大，教育行政部门在实施但措施不力，家庭、社区、政府却没有足够的认识，更谈不上付诸行动了。我们已经总结出“今天的教育，明天的科技，后天的生产力”和“实施科教兴国战略的关键在于培养数以亿计的现代化科技人才和提高整个中华民族的人口素质”的“真谛”，我们承认在教育上远远落后于美国、日本、新加坡、印度等国家，但在素质教育上总认为是学校的事，是教育行政部门的事，是老师的事，与家庭关系不大，与政府关系不大，只喊不做甚至不做也不喊。长此下去，我们的现代化科学技术人才从哪里来？我们的科教兴国战略何时付诸实施？我们建设现代化强国的宏伟抱负何日得以实现？因此，笔者强烈呼吁：每一个学生，每一所学校，每一个家庭，每一个社区，每一个政府，每一个部门，每一个社会成员，行动起来吧，让我们时时、处处、事事关注素质教育，实施素质教育，倾心于素质教育，致力于素质教育！ 文章出处： 自己原创

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第11篇

一、究竟何为现象学

有必要指出，对于现象学的理解不可能是现象学的。对现象学的理解实质是对现象学的后设性反思。当我们去追问现象学本身之际，首当其冲地是面对现象学的深刻性和多元性。事实上，无论是真正意义上的现象学家或者现象学发展史的编纂者都不同程度地承认这一点。①如果就史学的维度进行梳理，对我们来讲这个挑战过于强大；如果就现象学本身进行较为深人的剖析，那么我们“一思考”就难免会在追问的过程中遭遇胡塞尔、海德格尔、舍勒、哈特曼等这些哲学天才的“发笑”。与其如此，不若将问题提得更为集中一点，即现象学到底想干什么?我们在作为现象学的“现象”的事实背后直接寻获其价值。

1907年胡塞尔曾给现象学这样定义：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”在这里现象学有两层含义：一种作为方法的现象学，一是作为哲学的现象学。作为哲学的现象学被认为是一门诸科学学科之间联系的奠基。所谓奠基则意味着用一个系统完善了的理论统一为经验、事实的科学提供最终的依据，在这个意义上，现象学是通过它对本质结构的分析和把握而为其他所有科学提供最终基础。⑦这样看来，胡塞尔倾向于认为哲学有两个规定性，一是狭义上的哲学，即第一哲学或先验现象学，它是一门与人类现实生活无关的、探讨先验意识的本质结构的关于纯粹意识的学说；一是先验现象学对于所有科学来说的基础性和依据性，先验现象学成为诸客观事实科学(如历史学)、观念化科学(如数学、物理学)和人文科学(如心理学)的应用。在另一处，胡塞尔于1913年《哲学与现象学研究年鉴》中指出，“这些编者没有一个共同的体系。把他们联合起来的是这样一种信念，即只有返回到直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题，只有这样，我们才能直观地阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”海德格尔后来将这一观念集中地表达为“面向事实本身”。

然而问题在于，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察是什么意思?为什么要回到来源?面向事实本身又是什么意思，究竟什么是现象学所谓的“事实”?

在亚里士多德和康德以后，哲学的清晰和严谨越发受到来自于科学特别是数学和逻辑学的攻击和怀疑。如果哲学不能提出自明性的原则而仅仅流于个体化陈述，那么哲学就会变得虚浮无据，或者有堕入“意见”的危险。在此背景下，胡塞尔为自己提出的根本任务是使哲学成为一门严格的科学。为此就必须寻求一种可靠的方法，这种方法首先不能是数学和逻辑的(正如胡塞尔时代哲学主流所认为的那样)，因为数学的和逻辑的规律是不能归结为心理规律的一种自在存在的规律，意识只是发现它们，而不是创造它们。“自在性”这个概念本身被认为是意识活动构成的，意识活动不能是经验的人的心理的意识活动，因为这种活动依然无法自明的，因而它只能是先验的主体的意识活动。这就必须要借助于对主体的意向性活动的分析。胡塞尔认为，客体化的行为是奠基性的，所谓客体化的行为，是指能够使客体显现出来的意识行为。也就是说，客体化的行为都包含于意识行为之中。胡塞尔将客体化行为分为两类，称谓性的(nominal，表象)和论题性的(pmpositional，判断)。前者与名称有关，后者则与陈述有关。名称或陈述之间是对应性的，也可以相互转变，但名称与陈述只可以起到自身所规定的作用。意识是意向性的，意识必有对象。而质料才使意识与对象的联系得以可能并因此使意识的意向性得以可能。简言之，意向行为通过意向内容指向对象。这样一来，事物向我们显现的只是它们是什么的一方面，有关事物的存在是我们加上去的一种信念，我们可以设想事物并不是自在地存在的，事物是由意识构成的，为了不作出任何预先假定，就需要把有关认识的对象存在的信念悬搁起来。此即胡塞尔所谓的本质还原。这也正是胡塞尔哲学对于传统哲学的突破的缘起。近代哲学传统认为直观只能将个体之物作为对象，观念之物或者一般之物要通过抽象才能获得，胡塞尔则认为本质是可以直观的。胡塞尔称之为“内在的本质把握的方法。”胡塞尔本质直观的特征在于，一方面，个体直观和一般直观之间存在着一种奠基和类比的关系，但本质直观并不同于个体直观和一般意识，本质直观是一种原本给予着的意识行为。这样明证性就可以通过本质直观而获得，所谓明证性，是“对真理的体验”，是“最完善的统一综合行为”。为了做到绝对的自明性，现象学就必须将普遍的世界经验以及所有其他在世界中存在中的有效性判为无效，这就需要借助于先验还原。按照胡塞尔的观点，世界的本源是先验的主体，世界(意向对象的总和)是由先验的主体构成的。这也就是胡塞尔所说的“一个特定领域的道路”和“新的习性的形成”。胡塞尔认为，认识的可能性问题包括三个方面：意识之外是否存在独立于意识的、作为自在之物的对象?意识如何能越出自己达到对象?认识的主体在认识对象的过程中究竟起到了什么作用?要解答这三个问题，不能预先假定在意识之外存在自在之物，以及意识能超越自己达到自在之物。因为这只是问题，并不是原则。为了防止这种自然心态和习以为常的做法，就必须执行普遍的、彻底的中止判断。这种中止判断不仅要求把有关一切作为认识对象的东西的存在信念悬置起来，也要求把有关认识的主体在世界中存在的信念悬置起来。彻底的中止判断把一种对认识的可能性不作反省的态度假定为是不言而喻的事实的自然态度还原为一种对认识的可能性进行反省的、不作任何预定的、审慎的哲学的态度。

如果不惮于对现象学的理解的简单化，现象学所关注的问题说到底是个意向性问题，即现象学的意向性表明一个对象或者事物是如何发生的，是以朴素的、自然的态度发生的f心理主义立场)，还是以哲学的或者现象学的态度发生的?发生究竟在于经验，还是在先验?胡塞尔认为先验意识是一切发生的构成源泉，⑤在这里，哲学获得了它的绝对自明性根基。胡塞尔现象学的启发意义在于，在他那里作为“事实”的意识问题，到了海德格尔和舍勒，则变成了此在的生存问题和人类寻找在宇宙中位置的问题。纯粹思维由此人类学化了。这对于纯粹现象学来说可能是不幸的，但对于哲学的发展来说，现象学才真正地成为赠予道路的可能性(海德格尔语)。事实上，也正是通过纯粹现象学的人类学化，现象学才从学院走进了生活。但纯粹现象学的意义毕竟在于，它造就了一种严谨的学术风气，造就了对认识的不同看法。它意味着虚浮无据的哲学意见的毫无意义，同时也启示着哲学新的价值的产生——“思”的严谨和“谦逊”。

二、现象学对教育究竟意味着什么

与现象学究竟是什么这一第一性的问题相比，现象学有什么用显然是其次的和第二性的，但这却是每一个现象学工作者都必须面对的问题。现象学究竟能为教育或者教育研究带来什么呢?如果新价值产生了，那么它是什么?如果不能产生新价值、新观念，那么现象学对教育来说是不是仅仅意味着虚与委蛇?这是一个必须严肃对待的问题。这也是教育现象学的安身立命之所。

笔者曾就三层意义谈论过现象学对于教育的意义，即作为本体的现象学与作为方法的现象学对教育的不同层面所产生的影响，以及具有人学关怀品质的现象学对于教育研究的启示。现在看来这种分析的方式有点线性了。也有的学者专门讨论过现象学对于教育学的基本观点，诸如在教育本质方面的观点：现象即经验，现象学即研究经验；在知识观方面：知识是动态的，其形成依赖于学生的建构；在教育的任务方面：教育要促进学生通过自身建构获得个人发展。这些研究无疑是有价值的，但显然是不足的。因为无论在教育本质方面、在知识观方面、在教育任务方面，似乎教育现象学并没有提出比它的传统更多的观点。⑦设若如此，再侈谈教育现象学就没有太大的意义。

现象学对于教育究竟意味着什么?是个课题性的问题。

本来现象学并不具有对于教育研究的普适性。现象学是关乎意识的，教育则是一种实践行为。我们显然无法将现象学直接应用于教育研究。那么既然我们认为现象学对于教育具有意义，意义在哪儿呢?在哪种意义的现象学上对教育具有怎样的意义呢?

对于近现代以后的教育研究而言，教育被视为一种实体性存在，它被认为是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。在这一理解里，教师和学生的意识问题是不具有丝毫意义的。教师作为国家与社会的代言人，他对于教育的理解并不参与到教育过程中，或者这种参与被排除了。教师只是听命于国家或社会，传播国家意志与社会需要，这样一来，教师对于工艺学或方法论的兴趣显然出于可以理解的原因要远远高于他对于本真的教育应该何为、教育应该为何的兴趣。要么他根本没有兴趣，要么即使他有兴趣也不被允许。对于学生而言，更是必须面对国家与社会以及教师的双重压力，他只是“有欠缺的”静候加工与改造的材料。如此而言，教育就无论如何不是一种生活，而是一种工作方式。这种工作方式为了达到它的充分的有效性，便一劳永逸地依附于科学的制作方法和流程。当下教育界流行的所谓的科学世界与生活世界的关系问题以及交互主体性问题即源于对此的反思。

胡塞尔认为，在科学和哲学产生以前，存在着一个前科学的和前哲学的世界。在这个生活世界之中，人们已经有关于世界的看法，即已经有前科学和前哲学的关于世界的观念和相应的表达方式，在科学和哲学产生以后，生活世界依然存在，只不过对生活世界的描述发生了深刻的变化。生活世界不再是本源性的实践活动的生活世界，而是由科学所构造出的“理念的衣服”所构成的世界。生活世界是丰富多彩的人们的实践活动的总和。科学的世界则是抽象的理念化了的东西之总和。后者完全剥夺了前者的可感性和给予性，而交互主体性则是胡塞尔后期思想中较多被诟病的一种妥协性理论。所谓交互主体性问题，就是先验自我在构造出先验的事物和由这些事物所组成的自然视域之后，如何再构造出他人以及他人所组成的社会视域的问题。以科学为根据的教育由此完全无视受教育者甚至教育者的感性存在，教育者与受教育者之间的关系，并不是主体与主体之间的交往，而是主体对于客体的作用。这可能正是近现代教育的真正危机所在。在现象学看来，本真的教育不是一个实体，而是一种关系。教育者与受教育者总已处于教育之中。教育是一种关系。对这种关系的理解，不是基于对经验的分析，而是基于本质直观。教育总得是一种关系。当然，世界也是一种关系。那么作为关系教育的本质规定性在哪儿呢?这不能从经验中获得，因为经验作为一种事实的安排，还是第二性的。教育之作为教育，在于人对其生存处境的本质洞察。人是有限性与无限性的矛盾统一。人是有限的，然而人希望能达到无限。无限只能是精神的，因为只有非物质才能达到永恒。所以教育的根本意义在于精神层面的教化。教化的目的是为了使人回归本源，希图永恒。这并不仅仅是教师的任务，也不仅仅是受教育者的任务，而是教育之为教育的意义所在。只有当教育者与受教育者一道去探索未知的真理，对永恒的追求才是可能的。教育的本体意义由此不在于塑造、不在于培育，而在于教化。在这个过程中，教育者与受教育者都以他们对于“教育”意义的理解参与“教育”的生成。他们怎样理解“教育”，怎样的教育就由此生成。教育者与受教育者都必须是鲜活的生命，教育其实也就是鲜活的生命之间的交往，生命之间的交往也就是生活。对教育者而言，受教育者是其生命价值意义所在，受教育者并不是材料，而是“馈赠”。对受教育者而言，教育不是谋生的工具或手段，“受”“教育”本身，就是一种生活。这可能是回归生活世界的理论价值所在。

转贴于 其实无论现象学是怎样的繁复，现象学的总体特征都在于放弃建构系统的倾向而致力于扎实的基础工作。胡塞尔曾屡屡警告我们，千万不要以为我们的基础工作已经完成了。我们需要的不是大钞票，而是小零钱。现象学家要做考古工作者，而不是建筑设计师。现象学不是系统哲学，而是工作哲学。进行理论研究工作，需要的不是激情，而是明察和反思；不是凭空构想的思辨，而是脚踏实地的分析和描述。胡塞尔的“严格”，海德格尔的“谨慎”，均意在于此。这对于当下的教育研究来说不啻于当头棒喝。当下理论工作者的理论构造太过于泛滥了，新词频出，歧义迭现，教育研究在某种意义上成了“造词”工作。教育理论似乎很丰富，教育研究似乎也很卖力，但其实只是饭炒蛋、蛋炒饭的勾当。当下中国教育理论界其实最缺少的还是扎实的学风和严肃认真的态度。动辄即有理论的产生，闭门造车，道听途说，人云亦云，这不仅是可鄙的，而且是可悲的。现象学老老实实的工作态度，确实值得借鉴、推广。

当然，目前教育界更为关心现象学的方法。其实在叙事研究、行动研究中已经包含了现象学方法的影响。⑩但很显然，一线教育实践工作者接受这一套学院派方法的困难是可想而知的。对理论研究工作者而言，其实亦是如此。不过的确有些“现象”值得关注，如果仅仅将现象学方法理解为进入“现场”，或者反思经验，我想这不啻于一种退步。进入现场，反思经验的意义在于对“还原”之后的剩留者即意义进行解释，这也正是后来海德格尔和伽达默尔对于现象学的拓展。如果仅仅为了讲故事而讲故事，为了求其真实而事无巨细地记录，这种现象学研究其实没什么意义。现象还得需要解释，只不过现象学是就现象所展示的那样呈现现象。

三、为什么教育学会遭遇现象学

这个问题很有趣，或者对大多数研究者而言，仅仅是有趣而已。因为它显然不具有突出的学术气质。然而这个问题，其实至为关键。

教育学遭遇现象学，现在已经成为了一个很特别的“现象”。大约在几年前，在我国，教育现象学还在学院里个别教育研究者那里束之高阁，短短几年的时间，教育现象学似乎一下子“火”了起来。虽然对于中国太过于广大的研究土壤而言，教育现象学还是显得有些单薄了。但教育现象学竟然在如此短的时间里能够引起如此广泛的反响还是有些耐人寻味。这是个文化现象，还是个哲学现象?这是中国教育发展的偶然际遇，还是理论发展之必然?这是如众多所谓教育研究一样水过地皮湿的匆匆过客，还是对中国教育研究的新生契机?现在冒然结论似乎为时尚早，但追问亦似乎势在必行。

胡塞尔在谈到如何解释作者及其作品的时候，认为可以从六个维度切入：(1)什么是被解释的作者所面临的形势?(2)这一形势如何促动这位作者?(3)什么是作者的原初的动机?(4)什么是作品在作者本人那里的原意?(5)以后是否和如何发生意义的转移和掩盖?(6)什么是作品的历史的意义?这个思路应该也大致适用于对教育如何遭遇现象学的解释。教育学的现象学际遇，基于当下我国教育学研究的现状与现象学自身的特有魅力之间密切关联。或者如海德格尔所言，这是种“因缘”。

与社会转型期大致相类，我国当下教育学研究正处于一个振荡整理的关键时期。一方面，科学主义、心理主义的理念论和方法进一步势不可挡，这直接导致了科学主义与心理主义崇拜；另一方面，对科学主义和心理主义也在受到前所未有的批判，这必然导致了对科学主义和心理主义的怀疑。无论是赞扬，还是贬损，这种爱恨交织的复杂情结总是对现代教育悲剧性的真实写照——教育研究的根基究竟在哪里?作为一个典型的后发外生型的国家，出于紧迫的民族压力和生存危机，中国教育理论界亦步亦趋地接受、吸纳、尝试了现代化国家的几乎所有理论研究成果。这种试验田性质的“拿来主义”其悲剧性命运在于要么无视本土文化境遇的照单全收，要么是基于理解力的贫弱生吞活剥，与其说中国教育理论界是用自己的教育实践生成其自身特色的教育理论，毋宁说是用西方现代化理论来“直接”地指导丰富复杂的教育实践。与其说中国的教育实践是事实性的，不如说是抽象性的、理论性的。

对于我国教育理论研究而言，因此任何西方的教育理论都有可能成为救世治国的良方，正如病急乱投医。所以现象学之所以在现代特别地受到关注，难免与这种文化心理不无关联。如果真的认为教育现象学的确意义重大，甚至不可或缺，那么主宰研究者的就不能是一种见异思迁的情绪，而应该是清明的理性。可以说，我国教育理论研究从来不缺少激情，独独理性求之不得。证明一个问题，永远要比表现对一个问题的好恶困难得多。这时候，教育现象学问题就无疑又成为了一个意义重大的哲学问题。

长期以来，困扰中国教育理论界的有心理主义、相对主义、虚无主义的问题。教育理论的问题几乎都可以在这儿找到问题的根本症结所在。中国教育理论的问题，或者简单点讲，并非单纯的学术问题，主要还是个主义问题。主义是一种坚定的立场．主义也意味着一种排他性的选择。教育的心理主义问题在于试图把逻辑归结为经验的心理活动的规律，说到底是认为逻辑如此，当然教育就必得如此。教育的规则必得服从逻辑的规则。教育的相对主义则是心理主义的必然结果。既然逻辑是思维的，而思维又是有差异的，那么教育就变成了见仁见智能活动。相对主义必须催生虚无主义，虚无主义是对绝对价值的排斥，教育流于功能化。这一困境在某种意义与整个现代息相关。实际上我国教育理论界并非没有意识到这些问题，而是苦于对这些问题束手无策。现象学无疑对这一困境的解决提供了可能的理论支持。

伽达默尔认为，胡塞尔现象学的意义在于寻求理性的最终根据和最终确定性。这正是对于现象学在一个心理主义、相对主义与虚无主义横行时代的价值确认。胡塞尔现象学即首先致力于对于心理主义的批判，从而建立在一种绝对的自我负责性中证实思维的每一个步骤的合法性。早在《逻辑研究》里，胡塞尔就着力指出心理主义的根本错误在于混淆了自然规律和逻辑规律。他认为自然规律是经验的概括，而逻辑规律是先天的原理。当先天的原理和经验的概括发生冲突时，前者比后者一定更为可信。心理主义则主张逻辑的规律服从于心理的规律，企图从概然真理性的关于心理过程的经验的概括推导出具有必然性的逻辑规律，这当然荒诞不经。其错误实质是把心理活动本身和心理活动所涉及的内容混淆了。心理主义必然导致怀疑论和相对主义。在1911年发表的《哲学作为严格的科学》中，胡塞尔一方面继续反对心理主义和自然主义，一方面又开辟了对历史主义的批判。历史主义是现代性反思中一个极为重要的课题。所谓历史主义，是一种认为任何认识都伴随着关于一切事物，包括精神事物生成的意识。在教育领域，历史主义在思维方式方面表现为历史主义与客观主义的二元论；在价值观念上则表现为教育只是时代精神的制作或传播工具。胡塞尔认为历史主义与心理主义在原则上殊途同归，他所主要针对的对象是狄尔泰。这样看来，现象学是具有强烈时代使命感的哲学。事实上这一哲学也与西方哲学危机的反思紧密地结合在一起。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》里旗帜鲜明地指出了这一点。因此，有理由认为，现象学对于现代性的反思和修葺具有非常重要的参照价值，特别是对现象学后期海德格尔的政治哲学思想、舍勒的知识社会学与爱的共同体思想，意义更为突出。这有可能是中国学界近来吸纳现象学思想的根本原因所在。其实关于这一点，教育现象学所反思的东西是远远不够的。也就是说，目前教育现象学还只是作为一种方法，远远没有在现代性这一意义上进行思考。随着思想的成熟和判断力的提升，这有可能成为未来中国教育现象学发展的趋势和方向。

四、教育现象学是理论现象学

还是实践现象学这个问题涉及到我们对于教育现象学的态度。对于教育现象学的爱恨好恶往往就建立在对现象学这一品质的认定上。如果教育现象学是理论现象学，那么它就有可能因为不具有实践功能而被目前太过于重视实践功能的中国教育界的排斥，从而失去价值；如果我们鼓吹教育现象学是实践现象学，来生生造就对教育现象学的应用，这是不是有可能不合教育现象学的内在性?现象学是关于纯粹意识的科学，是先验哲学，在现象学的创始人胡塞尔那里，纯粹理论现象学占有完全主导的位置。事实上胡塞尔现象学“持久的意义”都不同程度地与它的纯粹理性有关。这一点虽然源于康德哲学，但与康德哲学有很大的区别。在康德看来，“现象”并不显现为“知识”，不显现的“知识”藏在现象背后，即“本质”藏于“现象”背后。“知识”是否能成其为“知识”，依赖于我们能否透过现象看其本质。若“知”与“所知”符合，“知识”即为“真理”，否则，“知识”只是谬误。若使“知识”可成“真理”，必须提高“主体”的认识水平和认识能力。但康德所谓的“知识”不是纯粹的普遍性的知识，而是具有经验主义特征的带有感官被动性的“知识”。物质世界变动不居，因而依从于感觉世界无法获得必然的、绝对的知识。欲求之，必须对感觉世界进行超越。超越不是脱离也无法脱离。超越在胡塞尔那里就是将这个自然世界暂时“括起来”“存疑”。“排除”了一切“自然世界”之后所剩留的东西——“现象学的剩余者”，胡塞尔称之为“绝对意识”。对这个“绝对意识”的研究也就是现象学。对“绝对意识”的研究也就是对“我”的“理念世界”即“我”的“心理世界”和“精神世界”的研究。“理念世界”是真正绝对的活的自由的世界。在这个世界中，“现象”与“本质”、“内容”与“形式”、“直觉”与“理智”是同一的。这种“同一性”具有“直接性”。在这个世界中“我”“直接地”“看到了”“现象”。康德哲学认为“理念”即“物自体”是实践性的，对于“理念”不能在理论上知识上去把握，所以“本源”问题是个“信仰”问题即实践理性的问题，而不是“知识”问题即理论问题。康德哲学强调了主体意识的能动作用，把感觉的被动性和思想的能动性在原则上严格地区分开来，但又在实际上结合起来。在主体的能动作用中，康德又进一步区分了“构建性的”(constitu—tive)和“调节性的”(regIllative)两种功能，指出主体之构建性功能只适用于经验的对象，理性只能对经验的对象制定构建性的原则，因而所谓知识、经验只限于科学所能规范的领域。主体构建作用，只发挥在经验可能的领域中才是合法的。理性为道德立法，则属于实践的范围，不是知识的对象。理性为道德制定的法则，不是构建性的，而是调节性的，即调节主体各功能之间的关系，而不涉及客体对象，因而调节的功能并不树立一个客观的世界。我们面对的只有一个客观世界，即自然的世界，才是我们的科学知识的对象。胡塞尔则颠覆了康德哲学的理智与实践的地位，他认为“实践”是一种物质性活动，属于“事实”领域，“理念”则归属于思想领域。归于思想领域的“理念”因而正是知识的对象。

“人”、“理性”不再是“自然”的，而是“心理”的、“精神”的。这一点决定了“人”的“本质”的深刻变迁。“人”不再是“事实”领域即科学、经验领域的产物，而是“精神”的“理念”的产物。与康德哲学不同，胡塞尔的人文科学中的“人”，是一个静观者，而不是实践者，是一个理论家，而不是道德家。胡塞尔认为，“主体”对待“客体”态度，不是作为一个自然科学家以“事实”的方式来完成，而是作为“思想”的或“精神”的人以“建构”的方式来完成。这意味着人必须“摆脱”“排除”一种态度——自然、朴素的态度即“事实”或“经验”的态度，而采取一种新的态度——现象学的态度。以“科学家”态度看问题，只能把世界当作单纯的逻辑结构，客观世界是无限的，因而要“经验”这个世界，取得真正的知识是不可能的，要想取得真正的经验，取得绝对的知识，首先要把这种“自然的态度”“括起来”、“排除掉”。胡塞尔认为人不是作为血肉之躯，作为“human being”，来对待世界，而是作为“意识”的主体，作为“存疑”的一端，来对待这个客观的世界；只有采取这样的“超越”的“静观”的态度，“自我”才从“自然的一部分”摆脱出来，使“自然”成为“自我”的对应物(correlated)，成为人的环境，从而使“人”有可能对它进行“建构”。可以说，胡塞尔的现象学实现了古希腊哲学的完整意义上的“文艺复兴”：“人”被重新认定为“理性的”“精神的”人。“现象学”的基本原则，就是思维与存在“同一性”的原则，在胡塞尔为“纯粹”、“超越”原则，在海德格尔则为“存在”原则。在现象学看来，“世界”是“显现”出来的而不是“推论”、“归纳”出来的，只有通过批判式的否定式的透过、摆脱纷繁的“经验世界”的假象，才能看到自己的根本，看到“绝对”，看到“本质”，看到“存在”。

胡塞尔认为，我们不具有任何一种将某个人类实践付诸实施的兴趣，因为这些人类的实践始终还建立在已经存在着的世界的基础上，它仍然对它所从事的事物的真实存在或不存在发生兴趣。所以，对胡塞尔来说，用海德格尔的话讲，生活世界仍然是一个科学批判的概念而不是社会哲学的概念。但后来，正如所有研究者都共同注意的那样，胡塞尔以《欧洲科学危机与超验现象学》为标志，产生了他所批判海德格尔的人类学思想。似乎“不食人间烟火”的纯粹学院派哲学家胡塞尔发生了质的变化。其实如果仔细揣摩胡塞尔的意图，这里面显然是一个理论研究工作者对于实践层面危机拯救的理论担当。具有人类学倾向的现象学的后继者如海德格尔、舍勒、伽达默尔则以直接参与社会实践为己任。胡塞尔关注的是意识问题，海德格尔则关注于此在的生存；胡塞尔的“体验”“生命”和“理解”都是意识性的，伽达默尔的则是实践性的，解释性的；与胡塞尔关注先验相比，舍勒更关注价值序列问题。这些现象学哲学家无一例外地都从现象学那里获得思想资源，又同时无一例外地将现象学引入更具有实践性的方向。因此现象学的后继者们也许对于现象学的研究者启发更为突出。

第12篇

关键词: 英语学习 基本问题 改进措施

一、语言学习的目的

语言是一种交际的工具。虽然它不是人类交际的唯一形式,但毫无疑问,它是最重要的一种形式。我们精心设计的整个社会结构都是通过语言来调节的。假如我们没有口头语言和后来的书面语言,就不可能创设这样一个如此复杂的社会交往系统。可见,人们学习语言的目的是为了交际,而不是为了显示他们可以记住各种各样的语法或语音规则。

二、英语学习所面临的问题

外语教学最基本的要求之一就是要会运用。无论学了多长时间的英语,无论学了多少英语,不论是小学、中学、大学,教学大纲上对“说”英语都有明确的要求。新课标对小学英语一、二级中“说”的技能有着详细的描述。由上述可以知道,“说”分为两种,第一种是不用思维去组织自己的想法,直接在图片或教师的提示下说;第二种是根据一定要求,经过思维对自己所要表达的意思进行整理,从而正确流利表达自己的想法,通俗地说也就是灵活运用。对于前者的要求,大部分教师都能在教学中达到要求,但相对而言,后者的要求就比较难达到。虽然教师心中清楚地知道只有做到灵活运用英语,才是真正意义上的“学好英语”,而且也朝着这个方向努力,但效果并不好。现在大多数学生都不敢张口说英语,有的学生初中英语要学完了还不敢用英语做简单的自我介绍。尤其是我们农村的中学英语教学更是难。有一年我到一个三年级的班上借班上课,上课之前我在班上用英语和学生交流,班上有一半的学生对我的“Nice to meet you.”“What’s your name?”都不敢回答。虽然他们知道怎样回答,但就是不敢张口和我对话。因此,如何提高学生灵活应用英语,进而提高英语交际能力的问题也就成了教学中一个急待解决的问题。

三、问题存在的原因

学习效果不好并不等于教师的工作做得不够多。其实,在生活中我们可以看到很多教师为了提高学生应用英语的能力做了大量的工作,千方百计地为学生创设各种英语氛围,比如各种活动丰富的英语角、英语超市、英语剧社等,学生似乎也很感兴趣,但最终还是离不开教师或多或少的提醒和帮助,只有在教师的引导下才能有所创新。因此,这些活动很难说对学生综合应用的水平有多大意义上的提高,无非也还只是美丽包装下的表演而已。那么造成这种现象的原因是什么?为什么在中国学英语会有这么多“哑巴英语”的现象?

首先从教师角度来看,有这样一些原因:1.受英语应试教育的影响,往往以知识为本,重知识传授,轻语言交际能力的培养;2.教学模式还是以教师为中心、课本为中心、教室为中心,教师讲,学生听,单纯的机械训练,忽视了学生的自主学习、合作学习和任务驱动性学习;3.教师所创设的教学语境不够真实,缺乏生活化的真情实感的语言实践;4.英语学科评价虽然也有口试,但还是偏重语言知识的终结性评价,忽视学生语言综合运用实践的形成性评价。以上这些原因最终使学生处在被动地位,久而久之缺少了学习的主动性,学生的思想就像套上了枷锁,无法真正表达自己的情感。这与提高英语交际能力所需的“主动”、“自我体验”是相矛盾的。在现实学习中,常常是教师要求做什么,学生才做什么,根本谈不上课外主动思考和运用。学生最多也只是按教师要求背一背单词和课文,要不就是表演课文,即使是教师要求下的自由表演也还是离不开文本的限制。由此可以看出,学生缺少用英语的主动性,少了思维的参与,自然而然就谈不上灵活运用了。在“学好”的基础上说“运用”都如此难,更何况实际教学中,往往有一些学生还没“学好”就谈“运用”,更是难上加难。因此,学生要真正达到灵活运用,在教师监督下的打好基础是必需的,其次才是发散思维。根据上述情况,从学生角度来说,造成不能灵活应用英语的原因有以下几点。

1.语言积累不够。

2.脑海中只有支离破碎的单词、短语和单句,没有语篇感。

3.只能在教师设定的模拟情景中表演,不能灵活表达。

这三个原因之间是一种层层递进的关系,前一原因是后一原因的基础。因此,所采取的措施也是层层递进的,只有在解决好前一原因后才能更有效地解决后一原因。

四、采取措施及具体实施

1.解决语言积累不够的问题

(1)通过朗读培养良好语感。

英语教学是语言教学,它和语文教学一样,重在反复读,时刻练,从而培养学生一定的语感和良好的语音语调基础。朗读是巩固旧知、激发学生求知欲和培养学生美的语音、语调、语感的好方法。我要求学生每天早上提前半小时进教室朗读书上出现的所有句型、对话和短文,培养其良好的学习习惯和语感。

(2)大量背诵,积累语言素材。

为了学生将来在生活中遇到类似的情景时能够将英语脱口而出,我要求学生把功能句型整句背诵,借以培养学生良好的语感,提高口语表达能力,这是流利表达的基础。

2.解决学生脑海中没有语篇感的问题

学生有了大量的背诵后,为什么还是不能脱口而出?因为大量的背诵还只是输入。没有在实践中进行过有效的对话,还不能说是完全掌握。学英语的人都有过这样的经历,即使是在大量背诵的基础上,在陌生环境中想表达自己的想法时,脑海中最先出现的仍可能是几个关键词,而不是整句话,所以在实际生活的自由表达中,会有不知从何说起的感觉。于是,表演课文就成了许多教师采用的方法。但从背诵到表演课文不是我们所看到的那么简单。表演课文之前,要让学生至少能有完整的一句话的输出。如果能达到在任何情况都“逢问能答”的程度,就为从“句”的输出到“篇”的输出奠定了基础,因为能做到在任何情况的“逢问能答”说明学生是真正理解意思的。这就避免了某些学生背得很熟,却是有口无心的现象。然后在此基础上进行按课文表演,这是必不可少的过程。英语是一门实践性很强的课程,从背诵到表演,有利于学生在模拟的情景中加深感悟。但仅仅是表演课文还远远不够,教师还要根据学生所学内容,按其功能性创设类似的情景再次让学生表演。有了前面这些大量的工作作铺垫,学生的表演可能会加入自己的思想,但扩展还不是很大,而且整个对话的结构还是会受到课文的限制。尽管如此,这也为学生灵活运用英语搭建了一个台阶。

3.解决不能灵活表达的问题

经过前面几个步骤的训练,学生能在教师创设的情景中对话,虽然受到文本的限制,但学生的思维已经开始启动,只是效果不是很明显。如果此时让学生在实际生活中说英语,他们往往会觉得无话可说,还是会出现冷场现象。造成这种现象的原因是前几个步骤中都是教师提出问题,学生来回答,或是教师创设情景,学生在接到任务后进行对话。这些活动都是以教师为主,学生处于被动地位。所以学生的思维也是被动的,自然而然也就谈不上灵活运用了。

在此基础上,我们非常必要而且迫切需要做的一件事就是让学生张口。大部分学生都害怕张嘴说,更害怕说错,对自己没有信心。教师必须帮助他们克服这个问题,让学生树立信心,体会到说英语的乐趣,进一步热爱英语。

五、结语

总之,学习语言的目的是为了获得使用它进行交际的能力。由于英语不是我们的母语,在学习和运用的过程中学生会遇到更多的问题与挑战。这对英语教师来说提出了更高的要求。学习英语是为了懂得英语,而不是仅为懂得英语知识而学习;学习英语是为了用英语与人交际,而不是仅为向人炫耀自己已学了多少英语知识。作为学生学习英语的指导者,中学教师们应该大胆地摈弃传统的语法翻译法,在中学英语教学中优先注重交际能力的培养。

参考文献:

[1]英语课程标准解读.

第13篇

关键词：政策性；商业性金融；投资

一、政策性金融产生的基础和经济基础

政策性金融，是在一国政府支持下，以国家信用为基础，运用各种特殊的融资手段，严格按照国家法规限定的业务范围、经营对象，以优惠性存贷利率，直接或间接为贯彻、配合国家特定的经济和政策，而进行的一种特殊性资金融通行为。它是一切规范意义上的政策性贷款，一切带有特定政策性意向的存款、投资、担保、贴现、信用保险、存款保险、利息补贴等一系列特殊性资金融通行为的总称。

政策性金融在当今世界各国的普遍存在有其深刻的经济学理论基础。新古典经济学认为，在市场经济的基本结构中，市场机制和原则虽然构成社会经济资源配置和经济运行协调的基础，但却不能解决经济社会中的所有问题。这不仅因为市场机制本身有其作用的边界，而且若干非经济因素也使市场机制产生许多失效的现象，即所谓的“市场失灵”。作为现代市场经济资源配置的主要途径之一的金融市场在调节金融资源的配置中，由于金融市场的不充分竞争和金融机构本身的特性，导致不能有效地配置金融资源，即亦存在着“金融市场失灵”。对于金融资源配置中市场机制失灵的问题，就需要政府通过创立政策性金融机构来校正，以实现社会资源配置的经济有效性和社会合理性的有机统一。因此，政策性金融机制并不是完全同市场机制相反的行政机制，它具有财政“无偿拨付”和金融“有偿借贷”的双重性，是两者的巧妙结合而不是简单加总。尽管随着各国经济与社会向更高层次发展，政策性金融的种类、业务方式和运行范围与领域可能有种种变化，但它的基本机制与功能将长久存在并发挥作用。市场经济金融最发达的美国，将其农业政策性金融机构法定为永久性机构，正是从长期实践中深思熟虑的结果。

二、我国政策性金融的功能评价

我国政策性银行几年来的实践表在国务院的领导下，按照国家宏观经济政策和产业政策及区域发展政策，逐步完善了筹融资机制，加大了对国家基本设施、基础产业和支柱产业、资本性货物出口的贷款支持，合理调整了信贷结构，在一定程度上有效防范和化解了金融风险，促进了国民经济发展。例如国家开发银行自 1994年4月开始运行到现在已经7年多了，成立时间不长，而贷款的余额已达数千亿元，有力地支持了我国的经济体制改革。

政策性金融机构不以国家权力代表的身份出现，在地位上没有任何操纵、干预商业性金融机构的特权，而是作为与商业性金融机构一样的平等主体参与产业融资活动。它不以盈利或利润最大化为经营目标、经营风险大、资产流动性差的特点使其具有不同于商业银行的多种功能：

（一）政策性功能

主要表现在政策性银行是以贯彻国家产业政策和区域发展政策为基本出发点，通常以优惠的利率水平、贷款期限和融资条件对国家政策支持发展的产业和地区提供资金支持。这特别表现在基础产业和农业方面，农业是任何国家的基础性产业，更是弱质性产业，因而需要政府直接的财政补贴和政策性金融的大力支持，但由于发展家财力所限，支持力度有限，只有发达国家的政策性金融可以给农业以直接的强有力的扶植与推进。而在发展中国家，政府则通过开发性的政策性金融对其国民经济的基础性产业和战略性产业给予巨额的、持续性的、强大的直接信贷扶植。在这些领域，政策性金融就发挥主体或主导性功能，而不仅是补充商业性金融的不足或纠正某些偏差。

（二）诱导性功能

指政策性金融机构的资金投放，导致间接地吸引商业性金融机构从事符合政策意图或国家长远发展战略目标的高风险新兴产业或重点产业的放款，充分发挥其首倡性、引导性功能，从而对政策扶植项目的投资形成一种乘数效应，达到以较少的资金推动更多的资金投入需要扶持的领域和项目的目的。一般说来，政策性金融机构对处于成长前期、发展前途不明的重点产业先行投资，表明了政府对这些部门的扶持意向，从而增强了商业性金融机构的投资信心。当商业性金融机构对某一产业的投资热情高涨后，政策性金融机构就逐渐减少其投资份额，把该投资领域让给商业性金融机构，转而扶持别的行业，形成一种政策性金融对商业性金融投资取向的倡导和诱导机制。政策性金融机构通过发挥这种“领头羊”的作用，促进了国家产业政策的顺利实施，提高了整个社会的投资效益。在一般情况下，某一项目政策性投资只占20％-30％，并且大部分行业对政策性资金的依存度会随时间的推移而由高向低逐渐下降，这就形成一种政策性金融对商业性金融资金运用方向和规模的诱导机制。

（三）区域经济梯度整合的功能

政策性金融以政府赋予的区域调控职能为“天职”，根据生产力的梯度分布，把区域信贷政策和产业倾斜政策结合起来，配合政府进行梯度整合，从而有效调动经济资源，推进区域经济一体化发展。这主要是在商业性金融完全按照市场机制将金融资源从低利产业、地区配置到高利产业、地区的情形下，从微观和效率的角度看，这种逐利是合理或有效的。但从宏观经济运行和社会合理性角度看则会带来产业结构和地区结构的失衡。而政策性金融正是社会主义市场经济体制下贯彻政府产业政策和区域发展战略等宏观经济调控措施的必要工具。政策性金融的主要活动领域，例如农业、中小、某些基础性产业以及边远落后的地区和行业，正是商业性金融不愿或不予选择的领域，政策性融资活动对这些领域的正常发展，特别是对产业结构调整、地区均衡发展等方面发挥了积极作用。这也是我国西部大开发战略中政策性银行的主要功能之一。

（四）补充性功能

政策性金融机构主要承担商业性金融机构无力或不愿承担的长期资金信贷业务，主要是补充完善商业性金融机构的功能。这表现在两方面：一方面，对技术、市场风险较高的领域进行引导补充性投资，对投资回收期过长的项目及低收益的基础设施补充投资；另一方面，直接对风险企业、低收益企业、低资信企业融资，间接地对企业信用形成担保，以引导商业性金融机构对其融资。

三、我国政策性金融的现状、问题与完善思路

我国的政策性银行运行以来，较好地完成了原定目标，政策性银行的贷款余额占全国金融机构贷款额的比例稳定在 10％以上，达万亿元。这对我国国有专业银行转制、提高资金使用效益、调节地区间经济发展不平衡、促进产业结构优化、乃至适应“西部大开发”战略和加入 WTO都起到不可替代的作用。但由于其成立时间短、经验不足，在自身经营管理和外部经营环境方面都还存在许多问题，其功能的有效发挥。

（一）我国政策性银行存在的问题

1.内部经营机制不健全，资产质量差，潜在风险严重。

政策性银行一方面强调资金的来源与运用都是有偿的，需要实现自我循环；另一方面，还要体现政策性功能，其贷款投向必须符合国家产业政策要求，扶持那些商业性金融不愿贷款、经济效益差而社会效益好、贷款回收期长的项目。这种天然的矛盾性导致政策性银行不得不倾向于政策性贷款一边，忽视了盈利性。加之与政府及其部门的关系不规范，缺乏经营经验，对放出的款项监管力度不够，而且因为有财政的支持，责权利不明确，贷款随意性较大，对款项回收的力度不强。这些都不可避免地造成政策性银行信贷资产质量的低下、潜在的金融风险日趋严重的现实。如农发行在1997年净亏损25亿元，1998年在财政补贴156亿元的情况下仅盈利1亿元。

2.资产负债关系失衡，资金来源渠道单一，期限结构、利率结构不合理，成本较高。

在中央财政财力有限，资本金迟迟不能到位的情况下，政策性银行主要是通过向中央银行融资和发行债券来满足其资金需求。有关数字表明，我国三家政策性银行（国家开发银行、进出口银行、中国农业银行）主要的单一融资渠道筹资占其全部资金来源的80％以上，并有逐步扩大的趋势，这加大了对中央银行基础货币的倒逼机制，货币政策的独立性、有效性；金融债券的大规模发行不但增加了筹资成本，而且严重制约了资金的长期使用，最终不得不陷入发新债还旧债的境地。

3.委托制度弊端颇多。

从我国政策性银行业务运营的现状看，由于没有分支机构或分支机构尚未建立，在相当长的一段时期内，其业务将委托商业性金融机构代办。但这种委托制度由于双方在经营目标、经营宗旨、核算体系、财务管理制度上都存在根本的区别，而双方间的具体职责、权限、违约的责任等方面又没有具体明确的规定，结果无法形成直接的信贷约束，致使信贷资产质量难以保证，形成较大的体制性风险。主要表现在：委托关系缺乏竞争性和选择性，客观上存在行“漫不经心”，轻率放贷等现象，使政策性银行信贷资产的质量大受影响；政策性银行的资金严重漏损，时常被行和其他相关单位挤占挪用；由于结算传递渠道梗阻，各政策性银行总行对系统内各地区之间资金的调度能力较低，资金闲置和资金匮乏并存、拆入资金与拆出资金并存，使政策性银行资金流动性较差，利用效率较低。

4.从外部经营环境来看，政策性银行的经营缺乏法律保障。

由于政策性银行业务活动的特殊性，许多国家都通过立法的形式对政策性银行的资金来源渠道、资金运用方式和与各方面的关系做出明确规定，而我国至今连一般性的政策性银行法规都没有，使得政策性银行的经营活动缺乏法律依据。无论是内部经营管理，还是外部关系的协调，都处于一种进退失据的状态。随意干预、变更政策性银行经营活动的事情时有发生，政策性银行自身的“寻租”、逐利等异化行为也屡见不鲜。

（二）我国政策性银行改革和完善思路

1.明确定位政策性金融，完善其内部经营机制。

政策性金融既具有财政的特性，又具有金融的特征。其财政性表现为，财政必须为其提供资金或是为其寻求资金创造条件，政府必须在其中起主导作用，政策性银行必须按国家的产业政策从事业务活动，不以盈利为目的；其金融性表现为，资金来源中负债较多，资金运用是有偿的，须还本付息，并有一定收益。因此，既不能把政策性银行当作第二财政，随意扩大业务范围，不计成本，不求效益，又不能允许其经营商业性业务，与商业性金融机构争市场、争业务。只有从上明确政策性金融的实质，才能在实践中把握政策性金融与商业性金融和财政投资的界限，避免相互串位，为政策性金融的运行造就一个良好的理论基础。

2.拓宽筹资渠道，优化负债结构。

财政部门要量力而行，根据每年实际拨付给政策性银行的资本金或补贴退税额来确定政府对政策性银行的核定任务数，给政策性银行一定的自主权，增加其筹资渠道。如借鉴日本经验，开发邮政储蓄存款、基金融资等渠道，加大向国外筹集政府优惠贷款的力度，面向社会公众发债的可行性。提高政策性银行内部或行际之间调拨资金的流动性，挖掘内部资金潜力，减小利息负担。由于财政拨付资本金数额巨大、稳定、且无偿付红利或股息的后顾之忧，因此要建立财政拨付资本金的固定化、合法化机制，这是最主要的低成本资金来源。

3.完善既有政策性银行的组织机构体系，改革委托制度。

政策性银行要能有效运转，需要具备完善的组织机构体系。一是改变过去那种认为政策性银行无需设立分支机构的想法，要明确是否设立分支机构，应视业务发展的情况和需要而定，本着精简、高效的原则设立或撤并。二是改变由政府指定行的做法，引入竞争、择优机制，通过竞标决定行，同时制定相应的规则，严格规定行的资格和条件以及授受双方的权利、责任等事项。只有这样，才能提高委托质量，降低委托费用，消除“寻租”现象。

4.尽快组建国民经济发展不可缺少的新的政策性金融机构。

我国一些急需政策性金融介入的领域和部门尚没有专门的政策性金融机构，如中小金融机构，环境银行，政策性保险公司，政策性住宅金融机构，开发银行等等。对于这些极具开发价值、风险较大、期限较长、经济发展必需的项目，政策性金融应积极承担起政策性的义务，在这些领域内建立政策性银行，完善政策性金融体系。

第14篇

（一）儒教、天祖教与传统宗法性宗教

探讨儒道佛首先面临的一个问题，就是关于儒学或儒教的性质问题，究竟是人文学说还是一种宗教学说？由此涉及第二个问题，即在中国历史上，除了土生土长的道教之外，是否还存在另外一种土生土长的宗教、这种宗教就是中国历史上的国教？学界提出“儒教、天祖教与传统宗法性宗教”这三个名词，旨在说明这两个问题。按学界以往的主流看法，儒学不是宗教，中国历史上不存在所谓“国教”的现象。但目前学界看法有了变化，他们分别用不同名称来说明中国历史上土生土长的国教的存在，或用“儒教”[①]，或用“天祖教”[②]，或用“传统宗法性宗教”（或宗法性传统宗教）[③]。其中，儒教问题是近期学术界讨论的热点。学界大致存在如下几种观点：1、儒学就是儒教，儒教就是宗教；2、儒学不是儒教，但中国历史上确实存在一种宗教性质的儒教；3、历史上所谓“儒教”，指的是教化之义，而不是宗教含义。因此，儒学不是宗教，而是一种人文学说；4、儒学虽然是一种人文学说，但具有深刻的宗教性；5、儒学广义上可以理解为一种宗教。对于学界存在的这些争议，张岱年先生总结得好，他说：“对于宗教，可以有不同的理解。对于儒学，也可以有不同的理解。因而对于儒学是否宗教，可以有不同的观点。根据对于宗教的一种理解，可以说儒学不是宗教；根据对于宗教的另一种理解，也可以说儒学也是宗教。对于儒学也可以或褒或贬。有人断言儒学是宗教，含有贬义。有人承认儒学是宗教，含有褒义。我希望学术界同仁对于这类问题采取宽容的态度，要尊重不同的意见。”[④]基于这种理性、宽容的学术态度，笔者愿就儒教、天祖教和传统宗法性宗教问题做进一步的探讨。

宗教起源甚早。如果说先民最初只是一种自发性的宗教意识与活动，那么，自夏朝建立以后就转化为一种自觉性的宗教意识与活动，并成为一种官方意识形态，是维护统治秩序的重要精神支柱。有学者指出，在世界古代宗教史上，起这种作用的宗教，有的被宣布为“国教”，有的没有宣布；有的具有“国教”的名称，有的没有这种名称；有的有一套系统完备的制度，有的没有这种制度。但不管哪种形式，它们都具有大致相同的职能，实质上都是有形或无形，有名或无名的“国教”。[⑤] “天祖教”就是属于一种无形、无名的国教。所谓“无形”，是指它不像基督教、佛教、伊斯兰教等那样具有一种显而易见的特定的宗教组织；所谓“无名”，是指在中国古代并不存在“天祖教”的名称，同时，统治阶级也没有明确地宣布这种宗教为“国教”。但这都无碍于天祖教作为中国历史上的国教这一事实的存在。天祖教的核心信仰是“敬天”和“祭祖”，它的组织形式寄寓于大、小两种传统。大传统就是整个国家的组织系统，它充当了一种天祖教组织的角色。从帝王到各级官吏以及祝巫等神职人员，都担负祭祀的职能。帝王是国家元首，同时也是最高的祭司，他是“天子”。在天祖教传统中，只有属于大传统的天子才拥有祭天的资格。在祭天活动中，天子也可以配祭自己的祖宗。而各级官吏和神职人员，在祭祀活动中只是帝王的陪祭或辅佐。并执行帝王所派遣的祭祀任务。天祖教小传统就是民间的宗族系统。它只能祭祀自己的祖先而不能祭天。所以，天祖教的组织及其管理比较特殊。它或者是整个国家组织系统，或者是分散于民间的宗族系统。“天祖教”的祭祀形式在政治和伦理方面有着重要的教化作用，所谓“祭者教之本也”(《礼记·祭统》)。《礼记·郊特牲》说：“万物本乎天，人本乎祖。”敬天祭祖的目的就是报答本愿：敬天必忠君，故忠道得以宣扬；祭祖则重丧，故孝道得以发扬。忠孝之道是中国传统宗法社会的最根本的伦理规范，所以“天祖教”有着强烈的宗法性、政治性与伦理性色彩。天祖教在中国古代社会既适合于小农生产的经济基础，又适合于宗法制的社会政治环境，故有利于维护和巩固中国古代社会政治秩序。它一经产生，就与中国古代社会相始终。

至于用什么名称来命名这种宗教，笔者认为，从理论上讲，相对于“儒教”和“传统宗法性宗教”，“天祖教”这个提法更为恰当一些。因为，这种宗教信仰的核心就是“天”与“祖”。“敬天”和“祭祖”就是这种宗教的最重要的宗教活动。根据“佛教”、“基督教”与“道教”等命名习惯，称为“天祖教”再恰当不过了。不仅自身名副其实，而且可以避免“儒教”与“儒学”之间的混淆与争辩。况且，“敬天”和“祭祖”是整个中国传统文化的根本特色，儒家传统不能涵盖整个传统文化，故不宜称为“儒教”。同样，“传统宗法性宗教”这个命名也有局限，它着重于一种特征的描述，而未能直接揭示“敬天”和“祭祖”的核心，故不如“天祖教”之命名。但由于“儒教”这一名称沿用已久，如贸然用“天祖教”取代它，给行文带来诸多不便，故本文从之。

（二）儒道佛三教基本内涵及其相互关系

1、儒道佛三教基本内涵。（1）儒教、儒学与儒家。早在孔子创立儒学之前，先秦社会就已存在所谓“儒”的职业，主要从事礼仪、祭祀等宗教活动。这便是“儒教”的根源。因此，儒教的产生早于儒学，且这个儒教就是宗教（即天祖教）。但自孔子创立儒学后，所谓“儒教”，或“儒道佛”之“儒”，主要是指儒学，而非孔子之前的儒教。儒教是一种宗教。但它不同于儒学，儒学不是宗教，儒教与儒学并不相等。[⑥]儒学是由孔子创立而为历代大儒所继承和发扬的一种人文学说。首先是一种“为己之学”，要求个体自强不息，厚德载物，在心性层面达到以仁为本，天人合一的境界。儒学又是一种伦理政治学说，以《大学》中所讲的“三纲八目”为根本宗旨和途径，表现在家庭伦理方面，尊老爱幼，孝悌为本；在职业伦理方面，敬业廉耻，诚信为本；在经济伦理方面，义利统一，以义生利；在社群伦理方面，中和礼让，社群为本；在国家伦理方面，尊君爱民，以民为本。这一点表现在治理方式上，德刑相辅，德治为本；在国际伦理方面，兴灭继绝，协和万邦；在生态伦理方面，和谐协调，保合太和。儒学的精义在于教人做人。做人的最高境界是成为圣人。儒家有两义，指儒学学派和儒学代表人物，即“儒者”，亦即对儒学身体力行的大儒。如孔孟。古往今来，从事儒学研究的学者不知凡几，但一般不能称为儒者或儒家。更称不上“新儒家”。儒者与学者有别，不能等同。（2）道教、道学与道家。道教是宗教，是由先秦道家、黄老学、方仙道、黄老道演变发展而形成的，创建于东汉时期。道学是对道家、道教理论学说的总称。[⑦]道家有广义和狭义之分，狭义道家只指先秦道家，广义道家包括以先秦道家为源头和核心的一切学术流派，当然也包括道教。道家哲学为宇宙人生确立了“道德本体”，基本精神是守道、积德、自然、无为、清净、寡欲、柔弱、不争，核心原则是“道法自然”，“道”意谓道路、法则、规律，“法”是效法、模仿、学习，“自然”指道的本性、自性、自己如此、本性如此、自自然然、自然而然。道教的基本精神是性命双修，身国同治。道教虽然信仰“神仙”，但“神仙”是道德的化身，所谓“功德成神”。所以，道教信仰的本质是以“道”、“德”为宗。在这个意义上，它与先秦道家是一致的。所以，道学的精义在于叫人修真。修真的理想境界便是返朴归真，成为真人。像儒家一样，道家也指道学代表人物。一般从事道学研究的学者也不能称为道家。更称不上所谓“新道家”。（3）佛教、佛学与佛家。佛教是宗教，佛学指佛教教义，佛家是佛门高僧与著名居士。一般从事佛教或佛学研究的学者称不上佛家。更称不上“新佛家”。佛教的基本精神是悟道成佛，解脱生死。它以缘起法则、因果报应、五蕴、四谛等理论看待宇宙人生，要求遵循五戒、十善、四摄、六度、八正道等戒律，做到“诸恶莫作，众善奉行”。佛学的精义在于启人觉悟，明心见性。而觉悟的最高境界便是成佛。“佛”的实质是自觉、觉他、觉行圆满。据此，佛教也许可称之为一种特殊的宗教。因为，佛教教义的精髓在于启人觉悟，而不是叫人迷信和崇拜偶像。关于儒道佛三家学问，梁漱溟先生曾说：“儒、佛、道三家之学均贵践履实修，各有其当真解决的实在问题，非徒口耳三寸之间的事。不掌握此点，不足以言三家之学。”[⑧]这是精辟之见。但是，自近现代教育模式与学术规范确立以来，对三家之教学与研究大多流于一种口耳之谈，而忽视了实修和“受用”。正是由于这种忽视和缺失，致使近现代中国学者普遍遭遇一种所谓“失落自我”的悲剧。[⑨]所以，尽管从事儒学道学佛学研究的学者不知凡几，但一般不能称之为儒家道家佛家，这是因为儒家、道家、佛家乃儒学、道学、佛学的人格象征，故不是一般学者所能担当。区别这一点，对于深入体认三家思想特质与同情理解现代学者处境都是很有意义的。但这并不意味开脱或否定学者应有的担当意识。

2、儒道佛的相互关系。三教关系一般表现为矛盾冲突与调和融合的关系。但在不同历史时期具体表现有所不同。三教尽管具有不同的教化功能与意义，所谓“为学有三要，所谓不知《春秋》，不能涉世；不精老庄，不能忘世；不参禅，不能出世”（德清《憨山大师梦游全集》卷39），但唐宋以后，儒道佛三教主流都主张“三教合一”。宋明理学家尽管主观上排佛驳老，但就其出入佛老，创建新儒学而言，实际上是站在儒家立场或者说以儒为主进行三教的合一工作。同样，佛道亦是站在各自立场背景进行三教合一工作。今日，如果摆脱、超越三教的立场背景，则可以说，所谓“三教合一”，其内涵主要表现为三教合一于“人”、人的“心性”、人的“实践”（修持）。人及其实践是三教合一的物质基础，而心性之学则是三教合一的理论基础。[⑩]三家心性之学都强调和突出人类精神所能达到的那种自觉性、超越性、普遍性和永恒性，都体现了“天人合一”的境界。这既是回归人性的本源、本体，也是人性的升华和生命的超越。“天人合一”具有不同的内涵和意义。从人与自然的关系说，人是自然的产物，人本身即是自然的一部分。在这个意义上，“天人合一”是现实的存在或既定的事实。当然，从另外一个角度说，人与自然的关系又不是完全合一的，因为人毕竟不同于其他任何一种自然物。人具有社会性、意识性和创造性。这种意识和创造具有两重性。如何尽量避免对自然的破坏，在更高层次上实现人与自然的和谐相处，显然是另一层意义上的天人合一。从哲学本体论上讲，“天人合一”还具有更深刻的内涵与意义。这个“天”是境界之天、心性之天、本体之天。天与人合于“道”、合于“德”、合于“心”、合于“性”。这种合一既是潜在的，但又是有待自觉和努力去实现的。从肉体上说，每一个现实生活中的人都是人；但从精神上讲，每一个人都有待于努力地做人，去成为一个真正的人。儒家所谓圣人，道家所谓真人，佛家所谓佛，实际上都是指达到天人合一境界的人。佛家说得很精辟，佛与众生，原无差别。迷即佛是众生，悟则众生是佛。[11]所以，一个人的境界高低，主要取决于本人的思想觉悟和道德水平。这是儒道佛三教所反复昭示的真理。

3、儒道佛三教与政治的关系。三教与政治的关系就是政教关系。这种关系主要表现为三教需要王权的支持与扶助而得以发展，王权需要利用三教来教化人心和维护社会秩序。中国古代政治对宗教占据绝对的统治地位。古代帝王高居于三教之上。即使某位帝王虔诚信奉某一宗教，他也是该教的当然教主。三教要想求得自己的生存发展，争得自己的优遇地位，都必须得到皇帝的认可和支持。尤其是佛道两教及教内各派系为争法统、道统，都要求助于世俗政权。晋僧道安曾说：“不依国主，则法事难行。”（《高僧传》卷五，《道安传》）这句话颇能说明佛教发展对政治的依赖。道教也有类似境遇。帝王对三教的利用总是处于主宰的地位。他们可以根据个人的信仰、兴趣和需要给儒道佛三教排列座次。或是儒道佛、或是道佛儒、或是佛道儒，等等，不一而足。当统治者认为宗教有害于政时，就会对宗教加以排斥打击，其中对佛教的打击尤为严重。所谓“三武一宗”灭佛事件即是如此。在中国历史上，除了少数帝王外，一般都实行三教并用的政策。他们认识到，“三教如鼎，缺一不可”。甚至进一步认识到儒道佛三教的不同功能，所谓“以佛治心，以道治身，以儒治世”。它们各有所长，各有所用。其中，儒教（天祖教）是维护和稳定宗法等级制的国家宗教，佛教宣传“生死轮回”、“因果报应”，追求死后解脱成佛，道教注重养生之道，追求长生不老，乃至得道成仙。这些思想不管对平民百姓还是帝王将相都有极大的诱惑力和吸引力。所以，统治者认为三教殊途同归，所谓“三教虽异，善归一揆”。儒道佛三教在中国历史上长期并存发展，在世界宗教史上，可以说是一种比较独特的宗教文化现象。[12]这与中国古代这种比较特殊的政教关系有着密切关系。这种政教关系有利有弊。利弊都可以说是多方面、多层次的。其中，最大的利在于有助于维护和促进国家和民族的统一，而最大的弊在于儒道佛三教、尤其是儒教（天祖教）的根本理念未能在中国古代政治实践中得到有效落实，或者说，在落实过程中遭到了歪曲变形，乃至走向自己的反面。

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（三）儒道佛三教的历史发展及其现代转化问题 1、儒道佛的历史发展。由于着眼点不同，对三教历史发展的分期也便不同。笔者的分期只是其中之一。（1）儒学的历史发展。先秦儒学是儒学历史发展的第一个阶段，孔孟荀是主要代表人物，是作为诸子百家中的一派而出现的。[13]汉唐儒学是第二个阶段，西汉董仲舒批判吸收了先秦秦汉其余诸家学说，使儒学上升为国家意识形态，主要表现形式是经学。宋元明清是儒学发展的第三个阶段，理学家出入佛老，返归六经，创建了宋明理学，主要表现形式即为理学。五四以来，则是儒学发展的第四个阶段，从梁漱溟到杜维明，他们的时代课题是回应西方文化的挑战，复兴儒家文化传统，希望在中国现代化建设乃至全球文明中继续发挥她应有的作用与影响。主要表现形式是现代新儒学。（2）道教的历史发展。道教是中国土生土长的宗教。它具有包容性、开放性等特点，这使得道教文化博大精深，包罗万象，古人所谓“杂而多端”。在包罗万象的文化体系中，神仙理论（或生死观）可以说是道教的核心内容。但在道教发展的不同历史阶段，对长生成仙或者说对解脱生死的看法是有所变化的。大体而言，可分为从汉魏时期重视肉体成仙到隋唐偏重精神解脱，再到宋元时期的性命双修理论。近现代以来，道教学者陈撄宁先生提出了一种新的“仙学”理论，张继禹先生提出了“生活道教”的理念，胡孚琛先生提出了“新道学”理论，这些都可以认为是道教学术在新的历史时期的表现形式。（3）中国佛教的历史发展。自两汉之际佛教传入中国，实际上就开始了佛教中国化的历史过程。按其不同的特点，可以划分出几个不同的历史阶段：第一个阶段是从佛教初传到两晋时期。这个阶段的佛教主要是依附于传统思想而在中土扎下根来，突出的标志是僧肇在批判玄佛合流的基础上创建佛教哲学体系。从南北朝到隋唐五代，是佛教中国化的第二个阶段。这是从学派林立发展到创建宗派的过程，也是中国佛教发展走向鼎盛的时期。天台、华严和禅宗等中国化佛教宗派的出现，标志着佛教中国化的基本完成。入宋以后，佛教的中国化进入了第三个阶段，它对宋元道教的内丹学和宋明新儒学的形成起了重大作用，同时还潜移默化地渗透到了中国文化的各个方面，成为整个中国文化的有机组成部分。而近现代以来，则是中国佛教历史发展的第四个阶段，其突出标志是“人间佛教”理念的传扬和实践。

2、传统文化的现代化问题。这个问题学术界已讨论得很多，得出了不少有价值的见解。这里拟从历史发展的角度、也即从“传统”与“现代”的相对性角度进行简要探讨。从孔子所处的春秋末期而言，如何继承和发扬三代以来的文化传统，以应对春秋时期的各种社会问题，即是孔子当时所要处理的传统与现代的关系问题。从文化角度而言，孔子对这一问题的解决无疑是相当成功的。但文化不能解决所有社会问题，这是孔子留给后人的历史遗憾！秦汉之际，如何继承和总结先秦诸子百家学说，以适应大一统之后的社会政治环境，这是秦汉之际政治家、思想家们所要处理的传统与现代的关系问题。他们先后做出了三次选择，即“以吏为师”、“黄老无为”与“独尊儒术”。他们的得失成败也给后人留下宝贵的历史经验与教训。两汉之际，佛法东渐。当时大概谁也没想到，中国传统文化的历史演进从此别开生面。这个外来文化日后竟成为中国文化的重要组成部分。而这个过程竟经历了五、六百年之久！这期间三教的矛盾冲突与调和融合，都给后人留下宝贵的历史启示！特别值得指出的是，魏晋隋唐时期，佛教文化居于非常重要的地位。在某些方面佛教的影响甚至超过了儒道两教。因此，率先几乎完美地实现了三教合一的，不是儒家，也非道家，而是六祖慧能所创立的中国化佛教——禅宗，也就不足为奇了。但确实值得深思。入宋以后，从中国传统文化的主流即儒家文化角度而言，如何回应佛老，便是宋明新儒家所要处理的传统与现代的关系问题。他们所建立的宋明理学可以说实现了文化的大综合、大创造，把中国文化推向了一个新的高度。但内圣有余而事功不足，这是他们留给后人的深刻的历史教训。晚清以降，中国文化面临前所未有的大变局。这个变局一直影响到今日。那时期政治家和思想家们所提出和考虑的许多问题，直到今天仍不敢说，已经得到了很好的解决。其中，如何面对和回应西方文化的挑战，使传统文化得以继承和发展，也即传统文化的现（近）代化问题，就是从那时提出，但直至今天仍是我们必须高度重视和认真思考的问题。当前，在所谓“经济全球化”、“文化全球化”背景下，这一问题被更加严峻地提到日程上来。如何反省和体认以儒道佛为核心的中国传统文化的基本价值，进行创造性转化，使之适应并引导当前的社会发展趋势，是我们必须面对的新课题。我们从历史发展角度回顾和反省传统文化的发展历程，特别是佛教中国化的历史过程，目的在于从中获取有益的历史启示。当然，近代以来的西学东渐和当今所面临的全球化过程远非古代佛法东渐那么单纯，其内涵与性质都要丰富而复杂得多。但两者总有一定的相同相通之处。我们应当而且能够从中获取宝贵的历史启示！

3、儒道佛的现代转化及其与现代教育的关系。现代教育取代传统教育是历史的必然，而且也取得了有目共睹的卓越成就。但正如有识之士所指出，这些成就并不能掩盖现代教育日益明显的缺陷，主要表现为片面的科技化知识追求掩盖和削弱了人文学科的教育，以致造成教育本身内部的目的性价值与工具性价值的分裂、知识传授与人格培养的脱离，以及“成人”与“成才”的对立。教育理念在日益强劲的“实用理性”和“工具理性”的驱动下分化成了不完整的、片面的教育策略和办学方针，使得“德智双修”、“成人成才”的教育本质发生了严重的扭曲。而且在社会分工日益细密的趋势下，教育正朝着越来越专业化、技术化、实用化的方向发展，在“人才市场”的压力下，教育也开始经济化、商品化。[14]另一方面，政治化的意识形态说教过于浓厚，不仅没有取得令人满意的效果，反而让不少学生对“政治教育”、“道德说教”形成逆反心理。这种状况是值得忧虑的。毫无疑问，以儒道佛思想价值为主导的传统文化教育能够在这方面起到一定程度的矫正和纠偏作用。如果教导有方，学习得法，其作用自不限于“矫正和纠偏”，而应具有更大的价值和更深的意义。[15]当然，这就要求儒道佛三教要适应现代社会的发展，实现自身创造性的转化，才能为现代人提供更有效、更具现实意义的精神教化资源。

但是，如何实现儒道佛三教自身创造性的转化？这是一个有待深入探讨和实践检验的重大问题。近百年来，现代新儒家的探索、“人间佛教”的实践，以及近年来“生活道教”的倡导，都体现了一种“人能弘道”的精神。无疑应该继续发扬。但值得注意，立足于当代中国的社会经济和文化建设，不管怎样探索、回答这一问题，都只能说是当代中国问题的一个方面，而远非全部内容。现代社会所普遍认同的诸如市场经济、民主法治、科学技术，乃至自由、人权、人格等价值观念，仍是中国现代化建设的重中之重。当然，现代西方民主制度也有它的局限性。就像大众文化或流行文化一样，容易为一时的、感性的利益所驱使，而缺乏一种深厚的历史感和崇高的神圣感。民主制可以说是大众文化在政治领域的具体表现。因此，当代中国的政治建设没有必要也不可能完全照搬西方民主制度，需要结合本国国情加以改进和完善。这里所谓“国情”，不仅指当代中国社会的基本状况，还包括悠久深厚的文化传统。只有深刻地领悟“传统”与“现代”之间的辩正关系，才算完整地把握到了“中国国情”的基本内涵；只有创造性地把“传统”转化为对“现代”的一种积极的促进和提升的力量，才算无愧于五千年的中国文化；只有从“现代”着眼（包括从中国现代化建设着眼和从人类文明发展方向着眼），才能激活“传统”资源，使“传统”焕发新的生机和活力，使传统智慧在现代社会发挥应有的作用。[16]

由此可见，如要实现中华民族和中华文化的伟大复兴，那么，在国民中形成一种努力继承和弘扬优秀文化传统的共识就显得非常重要而且紧迫，因为文化建设绝非一朝一夕之事。因此，是该认真考虑“传统文化经典进课堂”的时候了！[17]

主要参考文献

[1]张岱年《儒学与儒教》，载《文史哲》1998年第3期

[2]梁漱溟《梁漱溟全集》第7卷，济南，山东人民出版社1993

[3]方立天《中国佛教哲学要义》，北京，中国人民大学出版社2002

[4]牟钟鉴、张践《中国宗教通史》，北京，社会科学文献出版社2000

[5]何光沪《何光沪自选集》，南宁，广西师范大学出版社1999

[6]万俊人《寻求普世伦理》，北京，商务印书馆2001

[7]纪宝成《中国人民大学为什么要发展国学——在“国学的历史、现状与未来”学术研讨会闭幕式上的讲话》，载《中国思想史通讯》2006年第1辑，见“孔子2000网”

[8]彭永捷《漫谈“传统文化经典进课堂”》，载张晓华主编《东方道德研究》第8辑，北京，中华工商联合出版社2005

--------------------------------------------------------------------------------

[①] 参见任继愈《论儒教》、李申《中国儒教史》、何光沪《何光沪自选集》等论著，以及“孔子2000网”所发表的相关讨论。

[②] 参见张丰乾《天祖教》，载“孔子2000网”。

[③] 参见牟钟鉴、张践《中国宗教通史》，北京，社会科学文献出版社2000年版，以及牟钟鉴《中国宗教与中国文化》卷三，北京，社会科学文献出版社2005年版。

[④] 张岱年《儒学与儒教》，载《文史哲》1998年第3期

[⑤] 见何光沪《中国历史上的政教合一》，载《何光沪自选集》，南宁，广西师范大学出版社1999，第56页。

[⑥] 诚然，儒学与儒教有着密切关联。不仅表现为一种历史关联，而且存在意义关联，儒教的敬天祭祖在儒学中仍具有重要意义，儒学的“慎终追远”、“乐天知命”，以及“仁”、“礼”等核心词汇所体现的人文精神，实际上具有一种宗教性的超越意义。

[⑦] 当然，在不同语境中，道学所指不同。如道学也指宋明理学。

[⑧] 梁漱溟《东方学术概观》，见《梁漱溟全集》第7卷，济南，山东人民出版社1993年版，第364页

[⑨] 参见拙文《“践道”与“论学”——从所谓“冯友兰现象”谈起》，《东方文化》1996年第6期。

[⑩] 事实上，明代高僧真可即曾说道：“学儒而能得孔氏之心﹐学佛而能得释氏之心﹐学老而能得老氏之心﹐……且儒也﹐释也﹐老也﹐皆名焉而也﹐非实也。实也者﹐心也。心也者﹐所以能儒能佛能老者也。……知此乃可与言三家一道也。而有不同者﹐名也﹐非心也。”（《紫柏老人集》）

[11] 《坛经·付嘱品》：“自性若悟，众生是佛；自性若迷，佛是众生。”

[12] 参见丛日云《世俗政治与宗教政治——中西政治文化的两种气质》，载徐大同、高建主编《中西传统政治文化比较研究》，天津，天津教育出版社1997年版。

[13] 这种表述存在不足之处，无形中缩小了孔子作为三代文化的“集大成者”的意义及儒学的内涵。所以，这只是一个勉强的、方便的、从众的表达而已。

[14] 万俊人《寻求普世伦理》，北京，商务印书馆2001，第572页。

[15] 南怀瑾先生曾对中国人民大学校长纪宝成说，人大国学院应该培养真正的治国人才。因为，中国历代著名的大臣宰相都是“国学”培养出来的，他们中的不少人都是非常了不起的人物，在他们那个时代绝对是精英。纪校长赞同这一观点，说：“我们可以在国学专业教育中加入与时代相适应的内容，一样可以培养出将相之才。……我想老先生这样讲，是在勉励我们，让我们要有这样一个目标，亦即国学教育应当有培养经世济民之才。”见纪宝成《中国人民大学为什么要发展国学——在“国学的历史、现状与未来”学术研讨会闭幕式上的讲话》，载《中国思想史通讯》2006年第1辑，转引自“孔子2000网”。

第15篇

关键词：编辑框；文本查找；文本替换；Visual FoxPro程序设计

中图分类号：TP311文献标识码：A文章编号：1009-3044(2007)15-30767-02

Design of String Search and Replacement within An Edit Box

QIN Hong-xia

(Law School, Zhengzhou University, Zhengzhou 450001, China)

Abstract: String search and replacement design methods based on Visual Foxpro are mainly discussed. On the basis of designing a search and replacement form interface and setting relative attributes, the search and replacement functions are expounded. Then basic processes of relevant object events are analyzed, and corresponding Visual Foxpro program codes are supplied with.

Key words: Edit box; String searching; String replacement; Visual Foxpro program design

1 引言

编辑框是Visual FoxPro（以下简称VFP）中常用的一种重要控件，主要用于输入和编辑与之关联的长字段或备注型字段文本。如图书表中的内容提要就可以设计为备注型字段，并与输入界面中的编辑框控件建立关联，程序运行时通过在编辑框中输入（或编辑）相应的内容便可完成该备注型字段的输入或修改。由于编辑框中的文本内容相对较多，要手工查找与替换其中的某些字词就不太方便，这样，设计相应的查找与替换程序就显得非常必要了。本文将以VFP为系统开发环境，探讨对编辑框定内容进行查找与替换的设计与实现方法。

2 设计查找与替换表单

根据实际需要设计用于查找与替换的表单，作为用户操作界面，如图1所示。其中，Text1、Text2是文本框的Name属性，Edit1为编辑框的Name属性，表单上的汉字为对应控件的Caption属性。标签控件“查找：”、“替换为：”的Name属性分别为Label1、Label2，选项按钮组及其包含的“查找”与“替换”单选按钮的Name属性分别为Optiongroup1、Option1、Option2，“确定”、“关闭”是对应命令按钮的Caption属性。

图1 查找与替换表单

3 功能目标

程序必须首先正确实现以下主要功能：①在Text1中输入要查找的内容，若选中单选按钮“查找”，则单击“确定”按钮时可在Edit1中选中第一个要查找Text1中的内容，同时该单选按钮的标题变为“查找下一个”，再单击“确定”按钮时可选中下一个要查找的内容；当满足一定条件时，该单选按钮会再次变为“查找”。②若选中单选按钮“替换”，则单击“确定”按钮时，就会将Edit1中所选择的与Text1中匹配的内容替换为Text2中的内容。

程序还应当尽可能完善和合理，并实现以下必要功能：①表单启动后，“替换为：”标签及Text2文本框为灰色不可用状态，焦点位于Text1文本框，单选按钮“查找”被选中。②有适当的提示，如“查找操作，无匹配的内容！！”、“已是最后一个”、“替换操作，无选中待替换的内容，或选中的内容与查找的内容不匹配！”等。③任何时候选中单选按钮“查找”（或“查找下一个”），则“替换为：”标签及Text2文本框都会处于灰色不可用状态；任何时候选中单选按钮“替换”，则“替换为：”标签及Text2文本框都会处于可用状态。④操作完毕，能关闭表单。

4 功能实现

4.1 将编辑框的HideSelection属性设置为逻辑假值

为使编辑框Edit1失去焦点时，其中选定的内容仍显示为选定状态，需要在属性窗口将Edit1的HideSelection属性设置为“.F.-假”。

4.2 设置表单的初始化过程

表单启动后，希望“替换为：”标签与Text2文本框处于灰色不可用状态，焦点位于Text1文本框，且单选按钮“查找”被选中。为达此目标，可在表单Form1的Init过程中输入如下对应的VFP代码：

thisform.text1.setfocus

thisform.label2.enabled=.f.

thisform.text2.enabled=.f.

其中，text1、label2、text2分别为Text1文本框、“替换为：”标签、Text2文本框的Name属性，如第2节所述。

4.3 为表单新建一个表示查找次数的countnum属性

在VFP设计状态，利用“表单”菜单下的“新建属性”命令新建一个名称为countnum的属性，并在属性窗口将countnum的属性的初始值设置为0。当countnum值为某个正整数时，可用at()函数求出Text1中内容的首字符在Edit1中第countnum次出现的位置（见4.4.2节）。当at()的函数值为0时表示Edit1中没有出现与Text1中匹配的内容，或表示Edit1中出现Text1中内容的总次数低于countnum。

4.4 设计“确定”按钮的Click过程及代码

4.4.1 “确定”按钮的Click过程

单击“确定”按钮时，如果选项按钮组中选中的是第一个单选按钮“查找”（或“查找下一个”），则程序执行查找操作；反之，如果选中的是第二个单选按钮“替换”，则程序执行替换操作，更详细的程序流程如图2所示。图2中，表单的countnum属性是专为查找与替换表单建立的，初始值已设置为0；由于表单的HideSelection属性已设置为.F.，所以指定待选择内容的起始位置和长度后，待选择的内容将被选定；每执行一次查找，countnum值就加1，查找到最后一个待查的内容后，countnum值应变为0，以便执行下一次查找。对于替换操作，选定的内容被替换后仍需要被选定，所以用k保存了所选文本被替换前的起始位置，每执行一次替换，countnum值就减1，减1后如果等于-1，说明减1前的countnum值已为0，即Edit1中已没有与Text1中匹配的待查找内容，这时countnum值应变为0；当Edit1中某次被替换内容所在位置之后已没有待查找的内容时，countnum值也应变为0。

图2 “查找”与“替换”程序流程

4.4.2 “确定”按钮的Click过程的程序代码

根据图2所示的“查找”与“替换”程序流程，设计“确定”按钮的Click过程所对应的VFP程序代码如下：

if thisform.optiongroup1.value=1

thisform.countnum=thisform.countnum+1

n=at(trim(thisform.text1.value),thisform.edit1.value,thisform.countnum)

if n!=0

thisform.edit1.selstart=n-1

thisform.edit1.sellength=len(trim(thisform.text1.value))

thisform.optiongroup1.option1.caption ="查找下一个"

else

if thisform.optiongroup1.option1.caption="查找下一个"

messagebox("已是最后一个!",48,"提示")

thisform.optiongroup1.option1.caption ="查找"

else

messagebox("查找操作,无匹配的内容!!",48,"提示")

endif

thisform.countnum=0

endif

else

if thisform.edit1.seltext=trim(thisform.text1.value)

k=thisform.edit1.selstart

thisform.edit1.seltext=trim(thisform.text2.value)

thisform.edit1.selstart=k

thisform.edit1.sellength=len(trim(thisform.text2.value))

thisform.countnum=thisform.countnum-1

if thisform.countnum=-1

thisform.countnum=0

endif

if at(trim(thisform.text1.value),thisform.edit1.value,thisform.countnum+1)=0

thisform.optiongroup1.option1.caption ="查找"

thisform.countnum=0

endif

else

messagebox("替换操作,无选中待替换的内容,或选中的内容与查找的内容不匹配!",48,"提示")

endif

endif

4.5 功能的完善

4.5.1 单击单选按钮“查找”（或“查找下一个”）时便于执行查找操作

单击单选按钮“查找”（或“查找下一个”）时，如果Text2文本框是可用的，则需要将“替换为：”标签及Text2文本框变为灰色不可用状态。为便于在Text1中输入待查找的内容，还应使Text1获得焦点。单选按钮“查找”的Click过程代码为：

if thisform.text2.enabled=.t.

thisform.label2.enabled=.f.

thisform.text2.enabled=.f.

endif

thisform.text1.setfocus

4.5.2 单击单选按钮“替换”时便于执行替换操作

单击单选按钮“替换”时，如果Text2文本框是灰色不可用的，则需要将“替换为：”标签及Text2文本框变为可用状态。为便于在Text2中输入替换后的内容，还应使Text2获得焦点。单选按钮“替换”的Click过程代码为：

if thisform.text2.enabled=.f.

thisform.label2.enabled=.t.

thisform.text2.enabled=.t.

endif

thisform.text2.setfocus

4.5.3 Text1中内容变化时便于新内容的查找操作

Text1的内容发生变化时，说明可能是需要从头开始查找新的内容，这时需将选项按钮组中的第一个选项按钮的标题变为“查找”，并将表单的countnum属性值置0。Text1文本框的InteractiveChange过程代码为：

thisform.optiongroup1.option1.caption="查找"

thisform.countnum=0

4.5.4 单击“关闭”按钮时应释放表单

单击“关闭”按钮时，希望释放表单，“关闭”按钮的Click过程代码为：

thisform.release

5 结束语

编辑框是表单设计时经常使用的一种非常重要的控件，主要应用于数据表中长字段或备注型字段的输入和编辑设计。在对这类字段进行信息输入和编辑时，经常会用到查找与替换操作，因此，编辑框中的文本查找与替换设计就成为系统设计与实施中的重要任务之一。在进行设计时，除保证正确实现最基本的查找与

替换功能外，还应兼顾用户界面友好、操作使用方便，并考虑到可能会出现的各种情况，以便做出妥善的处理，使程序的功能尽可能完善。本文旨在探讨与说明编辑框中文本查找与替换的设计思路及方法，所提供的VFP程序代码已通过上机验证。

参考文献：

[1]教育部考试中心. 全国计算机等级考试二级教程――Visual FoxPro程序设计[M]. 北京：高等教育教出版社,2004. 218-220.

[2]丁志云. Visual FoxPro数据库与程序设计教程[M]. 北京：中国电力出版社, 2005. 207-209.