统计学的任务范文
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第1篇
关键词：统计学；教学改革；任务驱动
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2012）12-0-02
一、引言
随着经济全球化程度日益加深，国际国内形式更加纷繁复杂，对管理人员的管理水平提出了严峻的挑战和更高的要求，如何搞好经管类专业统计学的教学与改革，以培养出更多合格的经济与社会管理人才，显得尤为迫切。如何在统计学教学过程中让学生掌握理论知识与技能手段，对于每一位教师而言都是一个挑战，而教学方法的选择与应用以及创新则是关键。统计学属于方法论科学，应用性和实践性较强，教学目的在于培养学生的统计思维，掌握研究经济管理问题的数量分析方法和技术，提高学生分析、解决实际问题的能力，而任务驱动法能激发学生兴趣，提高学生动手能力，以适应社会对高素质的技能型人才的需求。本文首先分析目前统计学教学中普遍存在的问题，然后提出基于任务驱动的统计教学改革思路及实践途径，并对任务驱动法在统计学教学中的操作模式及效果进行总结，以供相关教师参考。
二、统计学教学目前存在的一些问题
（一）内容陈旧，教学方式单一
在众多财经类学子眼中，统计学是一门枯燥、繁琐难学的课程，这样的第一印象往往对学生学习产生严重的负面心理影响。在传统的统计学教学过程中，仍然不同程度地存在着只注重理论知识的传授，大部分老师仍注重统计指标的计算、统计理论的演绎，使学生深陷纷繁复杂的计算中；课堂教学中仍以传统的“灌输式”为主，对“启发式”教学方法应用的还不够；在教学手段上，虽然也采用多媒体教学，但多数教师仅仅是借助多媒体教学手段来展示能够在传统的黑板上也能展示的教学内容而已，没有用计算机的思维来设计统计教学内容；对于如何运用统计方法和统计工具解决实际问题则很少讲到，甚至不少的老师根本就没有在课堂中使用统计软件来演示，如EXCEL、SPSS、SAS以及EVIEWS等的使用，不少学生学完了这门课程，不但不会使用上述统计软件，甚至都不能熟练的使用计算器上的一些较为复杂的功能，如求平均，方差、标准差等等，没有让学生体验到统计分析的乐趣与解决问题后的。
（二）课时偏少，教学目标过窄
统计学课程的课时安排一般是54个学时，由于学时过少，老师在讲解理论知识与实际应用训练两者之间难以找到平衡点，往往是理论讲解完了，整个学期也快结束了，然后又忙绿于期末考试的复习；而一旦真正把实训展开，又发现不够时间来完成整个内容体系的讲解，即使老师加快讲课速度完成了讲解，学生也没有充足的时间来消化和吸收这些内容。由于课时不够的客观原因以及自己安排思路的主观原因，很多老师对于大部分统计学课程都只采用理论讲授的形式，没有开设相应的实验课或安排课外实践，教学目标仍定位于课程学习考核的层面上，过于注重原理方法的掌握，很少培养学生应用统计软件来解决具体问题，实际分析问题的能力，从而忽略了实际应用能力的培养与考核。
（三）教材内容落后，理论与应用脱节
目前统计学的教材可以说不少，但是你挑来挑去就是找不出一本称心如意的。统计学教材的内容大部分还沿用了统计学专业的一些术语，一些基本概念比较抽象难懂，如随机变量、概率分布、抽样分布、假设检验等，没有根据专业以及学科来进行细化和改编成简单易懂的表达。教材中来自实际应用中的统计分析案例较少，教材的侧重点仍是对统计指标和统计制度的解释内容较多，难以收到预期效果。目前出版的多数教材缺乏创新，与统计软件应用结合不够，统计理论滞后于统计实践，跟不上社会经济发展，有些新出版的教材甚至只把原统计教材的内容进行了删减和调整，根本没有考虑到学生们将来毕业后工作中真正需要的统计知识与技能，与实际应用存在严重的脱节现象。
三、教改思路
统计学是一门应用性学科，对于经济管理类的本专科学生而言，重点应该集中在培养学生的实际应用与操作能力上，任何实际操作都是在一定理论概念指导下进行的，而这正是任务驱动教学法的基础：构建主义[1]。从任务驱动法的理论基础可知，构建统计学的任务驱动教学模式，首先是要构建一个共同的活动任务，也就是教学目标，根据教学目标来设计教学内容，根据任务驱动法的核心——如何完成任务，来确定教学方法和手段，从而实现统计学的最终教学目标——培养具有实际操作和解决问题能力的应用型人才。下面笔者将从教学目标、教材编制、教学内容以及教学模式等方面探索统计学教学的改革思路。
（一）基于任务驱动法的教学目标
统计学的教学目标决定了其教学内容和方法，是提高统计教学质量和克服目前统计教学存在问题的关键。为适应市场经济需要，统计学的教学目标首先要突出对学生的统计方法应用能力的培养，把培养学生分析和解决实际问题的能力和满足本专业需要放在首位[2]。通过统计学的教学，应达到以下目的：第一层次，应使学生具有较强的统计思维能力，能完全读懂统计年鉴、统计公报等，了解国民经济统计基础知识，具备较强的数据搜集、整理、分析、解释能力；第二层次，培养学生将统计方法与计算机软件应用相结合的能力，特别是能利用计算机进行数据处理、分析和决策咨询，具有定量与定性的综合分析能力，为进行生产、流通、服务、商贸、技术管理以及决策服务。
（二）基于任务驱动法的教材编写与教学内容改革
1.教材编写改革
教材的质量与更新直接关系到教学目标的实现。因此，教材建设应围绕教学目的来进行编写和更新。对于经济管理类的本专科学生而言，内容的选择应以实用和够用为根本原则，删减掉过多的公式推导以及与实际工作中意义不大的内容，加大统计方法与相关统计软件的应用结合，如果是专科学生，侧重于统计方法在EXCEL中的运用，如果是本科，可增加统计方法在SPSS/SAS/EVIEWS等软件上面的实现。授课的重点内容应集中在教会学生利用计算机系统来搜集、整理、分析统计资料，特别是利用计算机进行数据处理和统计分析的操作上。
2.教学内容改革
根据任务驱动法的原理可推出，统计学的整个教学应分为两大部分：统计应用功能，以及由此而必须具备的统计基础理论知识。因此，教学内容的改革首先是要转变教学重点以及课时结构安排：要从传统的教学生掌握统计学理论转向以统计软件使用和分析为重点，从传统的安排大量课时来讲解理论内容转向给学生更多的时间来实训。对于老师而言，实际上这要比单纯的讲解理论要容易的多，当然前提是老师要能熟练的运用这些统计软件，能给学生适当的指导和解惑，同时，我们发现，在实训中，学生的学习兴致也比单纯的听理论要高的多，甚至部分在其他课堂上表现不怎么好的学生在实训课上却有着不凡的表现，比如，善于发现问题，对同一问题能提出与众不同的解决方案等。
（三）基于任务驱动法的教学模式的构建
经管类统计学的教学目的不是将学生培养成专门的统计专业人员，更不是统计学家，而是使其掌握利用统计方法来解决问题的技能，因此，教学方式改革主要体现在突出实行项目组参与、实施案例教学和强化统计分析软件的应用等方面。在以上分析基础上构建基于任务驱动法的统计学教学模式，见图1。
图1 基于任务驱动法的统计学教学模式
1.按教学目标设计任务
任务的设计尤为重要，关系到整个教学的效果。任务的设计可以通过两种方式来实现，一是在教材编制的时候根据教学目标进行统一精心设计，将整个统计学体系内容设计成细分的任务模块；二是如果教材中没有这一部分，那么就只能是教师在备课的时候在把握教学目标的基础上再逐个设计任务。
2.模拟情景提出细分任务
设计任务完成后，就要细化落实到课堂上来，教师在课堂上尽可能给学生们创造一个近似真实的情景，在这种情景下，教师根据大纲对各模块的知识要求，为各模块创设具体任务。例如在笔者的教学中，将统计学教学任务设计为四大模块：统计设计、统计调查与整理、统计分析与统计应用，部分任务如：①某某学校消费习惯调查；②南京市鼓楼区私家车消费情况调查；③某某学校大学生就业情况分析；④南京市房地产价格预测分析；⑤1980-2011年南京市区民收入情况分析与预测等。在此基础上把每个学习模块的内容再进行细化，成为学生容易掌握和解决的小任务，例如：在第一模块统计设计中，要求对大学生就业情况设计统计调查方案，可以按表1方式列出细化任务和相关知识点。
表1 设计调查方案及相关知识点
3.师生互动，分析任务
细化好任务后，教师在后面的整个过程中主要是分析和引导的作用[3]。首先是让学生进行课堂讨论和分析，关键点在于任务分析要循序渐进，由粗到细、逐步求精；另一方面是在学生讨论中如果他们自己不能发现解决问题的关键点，教师可以提示其解决问题的突破口。学生在对该任务进行分析，会发现一系列需要分别独立或者依次可以完成的子任务，并找出哪些要用到的旧知识，哪些需要新知识，在整个过程中，头脑风暴的作用逐渐显现，看法在交流与互动的过程中不断的被修正与完善，这个过程也是学生们解决问题正确思维方式与学习方式的形成过程。
4.自主协作，完成任务
此阶段是任务驱动法的重点过程，焦点在于“如何完成任务”，在这个过程中，学生团队通过自己探索和互助协作展开探究活动，围绕所要完成的任务进行有目的的自主学习，查阅相关资料、进行尝试性探索，完成对任务的理解、目标知识的应用以及知识体系的构建。此时，教师起着向导、助手或教学活动主持人的作用，引导他们自己去解决问题。每个小组设小组组长，遇到问题大家讨论解决，小组中有专门记录整个解决过程与方法的成员，有问题的时候及时反馈给教师，并在任务完成后保存完整的实训记录，以供后面在课堂上交流。
5.反馈交流，效果评价
在任务完成后，要严格执行交流评价这一过程，一方面可以对每个小组起到监督促进的作用，另一方面通过学习交流，可以相互取长补短。笔者所教的班级在完成任务后，每个小组所指定的一名成员将该小组完成整个任务的过程制作成PPT，并在交流会上做探讨，尤其是总结完成任务后的感受，在他们交流完后教师进行点评，点评时尽量做到客观公正，要善于发现他们的创新点，尤其是鼓励其创新性以及拓展性思维，同时也要指出其不足之处。通过这样的交流，能够增强学生们主动去想办法解决问题的积极性和主观能动性，培养其解决问题的能力和创造力。
四、结论
统计学是一门实用性很强的课程，但是很多学生在毕业后走上工作岗位的时候却没有体验到它的这一特征，责任很大程度上在于我们教师，只要我们适当引导以及付出更多的努力，完全可以改变这一现象。除了上述改革思路之外，还要注意：在基于任务驱动法的教学过程中，为了培养学生学习主动性及激发其求知欲，要善于提高课堂以及实训的趣味性及探索性，如制作能引起学生感兴趣的PPT课件、采用简单易懂的课堂语言、模拟逼真的商务情景、善于利用统计学软件的科学性、多利用案例教学、多采用提问式教学方法、采用网络与计算机相结合的手段、要注意课堂的互动以及案例尽量能与学生生活相关，或者当前社会的热点等学生感兴趣的事件等等。另外要注意考核方式的转变，加大平时考核力度，调整平时考核成绩占总成绩的比重等，比如平时成绩与期末考试成绩各占50%[4]，学生在实训中就会付出更多的努力，自我学习的意识会更强，在完成教师所设计的任务的时候，也重构了自己的知识体系和经验。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义学习环境下的教学设计[M].北京：北京师范大学出版社，2004：28-30.
[2]张丽英.财经类本科函授统计学教学存在的问题及对策[J].统计教育，2007（01）：32-33.
[3]Hand，David J.Modern statistics：the myth and the magic[J].Journal of the Royal Statistical Theory，2009：172.
第2篇
关键词 任务驱动 统计学 任务设计 成效
中图分类号：G424 文献标识码：A
Higher Vocational College Statistics Teaching under Task-driven Method
GAO Linhai
（Hu'nan College of Information， Changsha， Hu'nan 410020）
Abstract The tast-driven method can make good result in statistics. Fistly， the essay introduce some questions in statistics in vocational education；secondly， it explore the application process in practice teaching importantly； lastly， it appraise the application result.
Key words task-driven mothod； statistics； task design； effect
1 统计学教学的存在问题
1.1 学生学习与职业教学目标存在的问题
其矛盾体现在：进入高职院校的学生数学基础较弱，对统计学科中众多公式的学习存在厌倦和畏惧心理；对统计学的目的和应用不明确，认为统计学只是一种专业的理论课，需要背诵很多公式和原理；没有意识到统计学是一门实践性非常强的学科，在社会和将来的工作中应用非常广泛。职业教学目标需要学生强化对统计的分析能力，需要用统计来解决实际问题的能力。
1.2 教师教学思路与职业目标存在的矛盾
统计学在高职院校中的目标主要是培养学生统计调查与分析等多种能力，由于传统的教学思路的存在，以及学校经费和场所的限制，很多教学教师怕麻烦，教学仍停留在课堂理论学习的阶段。教学内容理论性过多过强、教学方式单一、教学手段落后、考核方式不合理等，①直接导致了学生学习难度大、学习兴趣低，缺乏用统计思维去观察问题、思考问题的习惯，缺乏用统计方法和手段去分析实际问题、解决实践问题的能力。
2 任务驱动在统计学教学中的应用
2.1 任务驱动法的认识
现在很多统计学的教学中，都大量应用案例分析。案例分析的应用，可以提高学生学习的兴趣和分析问题的能力。②但是相对于案例分析法，任务驱动法在统计学中的应用更有优势。案例分析法与任务驱动法的主要区别在于：案例分析法主要是通过学生案例的学习与分析，让学生更好的理解统计的理论和公式原理，达不到实践教学目标。任务驱动法，是在理论够用的前提下，根据学科的特点，让学生来完成相应的教学目标任务。任务驱动法是让理论配置任务，侧重在于实践的能力，减少了理论讲解，需要学生主导、主动地完成任务。通过目标任务的驱动，来推动教学的完成，让学生掌握一定的实践分析能力。
任务驱动法教学的主要思路是：教师根据学科特点，设计每章节的教学任务，给学生先进行理论与方法的储备讲解，然后布置和监督学生来完成任务，并对学生完成的任务结果进行合理的评价。
2.2 统计学课程中的任务驱动应用
任务驱动法在我校统计学的教学实践中，其主要的应用模式为：
（1）教学方式的改变。在任务驱动的教学模式下，统计学的教学设计做了一些大改变。教学的改变主要体现在：①相应的学时延长，延长到110课时左右。延长教学和学习的时间，为学生的任务完成提供了保障。②理论课时比例减少，实践的课时占比上升，实践课时占到了60%。③任务完成的地点从单一的课堂理论教学，改变成课堂、机房与社会调查形式的并重。④上课的方式，增加了统计软件excel等的应用。⑤对学生的考核也发生改变。以小组的考核为主，个人的考核为补充；分值中过程考核占比70%，结果考核占比30%。
（2）每章节任务的设计。任务驱动法的驱动效果，关键是教学任务的设计要合理、可行。既要考虑学校条件的限制，又要结合统计教学的实际和学生的兴趣。统计调查的对象应该让学生能比较熟悉，统计数据的直接和间接取得就比较容易，任务的要求和目标就能够完成。每章节中任务的驱动，需要学生能够通过小组方式，取得统计调查的数据。学生要到社会、企业和图书馆、网络中去取得数据，才能应用统计的原理来分析问题，达到教学目标的完成。
（3）任务驱动的教学过程。任务驱动的教学过程，需要按照任务的设计原理，做到任务目标的明确，让任务和教学有机地结合起来。当然，每章节的任务应该有多个，便于小组根据自己的实际情况进行选取和对比。以指数分析章节中“学校学生CPI指数调查分析”为例，我院统计教学中任务驱动的教学过程为（见表1）：
表1 任务驱动的过程演示
通过对“学校学生CPI指数调查分析”的任务完成，学生达到：（1）掌握指数分析的原理和作用；（2）理解CPI的实际应用，对统计局每月公布的CPI结果有更全面的认识；（3）认识到CPI的结构和不足。（4）对统计软件的应用更进一步。
3 应用成效
任务驱动的教学在我校经济管理系进行了近两个教学年度的实行，效果还是比较明显。通过对任课老师和部分学生的座谈和调查，主要的收获是：（1）学生对统计学有新的认识：结合了高职学生动手能力强的特点，学生觉得忙但很有趣；活学活用，能用统计的知识具体分析身边的企业和社会的经济数据，提高了学生统计分析的能力；开始关注社会中统计数据的公布，提供资金的见解；有部分学生考取了统计资格证。（2）教师的职能得到了改变：理论课时减少，减轻了教师的负担，让教师从单纯理论知识的讲解，转为对学生实践的讲解、监督和评价，有效促进了教师和学生的互动，促进了学生学习效率的提高。（3）达到了高职院校教学目标的实践要求，强化了学生的实践能力。
当然，任务驱动的推行，对教师和学校的要求也有相应的提高。任务设计合理与否，是任务驱动教学的前提。在推行的过程中，有些任务的设计不成功，则驱动的效果就不明显。还需要在以后的教学中，强化任务驱动，来完善统计学的教学。任务驱动的定量效果，还需要在以后的教学中进行评价。虽然教学中也存在不足，实践证明在统计这门操作技能要求高的课程中，任务驱动是一种非常好的实践和理论结合的教学模式。
基金项目：本文受湖南信息职业技术学院“企业经营管理沙盘项目” 资助
注释
第3篇
关键词：社会统计学；认识误区；教学
中图分类号：G640 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2014）39-0097-02
社会学中运用统计学方法始于上一世纪30、40年代。几十年来，统计学的思想、技术和方法对提高社会学这门学科的科学研究水平做出了巨大的贡献。如今，《社会统计学》已经成为社会学专业的核心课程之一。然而，在实际教授这门课程时，笔者发现，许多学生对这门课程还存在着这样或那样的片面认识，还有些甚至抱持着错误的认识。这些认识上的不足不仅大大降低了学生的学习兴趣和动力，而且也会对学生的学习这门课程的效果产生严重影响。本文将探讨在《社会统计学》这门课程教学过程中常见的且具有代表性的几种认识误区，以及纠正错误认识的办法，以便更好地进行这门课程的教与学。
一、《社会统计学》课程的三种认识误区
1.将社会统计学数学化。在社会统计学的教学中最困难的问题之一就是如何提高学生的兴趣和主动性。原因在于，许多学生认为社会统计学就是数学中的一种，主要讲授的是数学计算方面的知识，而他们往往数学基础比较差，认为自己数学学不会，社会统计学也肯定学不好，因此对这门课程产生严重的畏惧心理并难以克服。许多学生在面对这门课程时，往往心情复杂：一方面认为这门课程高深诱人，另一方面又觉得这门课程与数字打交道而令人生畏。正是由于思想上产生这种认识，所以许多学生对这门课提不起学习的兴趣和主动性。
2.将社会统计学工具化。这种认识误区就是把社会统计学视为由一堆统计公式和方法组成的工具箱，这门课程的教学就是把这一件件的统计工具教给学生，学生运用这些统计工具就可以正确地进行研究、解决问题。根据这种认识，社会统计学的内容就是一个个零散的公式和方法。其实，这种认识没有看到社会统计学知识的内在联系，没有看到隐藏着这些知识背后的严密一体的一整套统计思想和观念。的确，社会统计学实质是通过各种统计方法来分析数据，认识事物和问题，它的研究分析对象是数据，但是这些公式和方法的背后有一个系统的逻辑思想为基础，只有掌握了统计背后的思想，才能正确运用这些方法，达到对事物的正确认识。因此，如果学生对社会统计学进行工具化理解，也会在学习这门课程的过程中，只注重统计学知识、统计公式和方法的学习，忽视对统计思想和观念、统计知识整体的理解和把握，就会只见树木不见森林，也就难免出现认识模糊，看不到这些统计知识之间的内在关联，最终也不能达到对所学知识的合理运用。
3.将社会统计学本质化。这种认识将统计视为科学分析的代名词，认为只要运用社会统计学的知识和方法，就能够达到对事物的正确认识。一些人认为，当数据充足的时候，统计就可以代表一切，通过统计计算就可以得出正确的结论。除此之外，不需要了解其他的东西。的确，统计可以帮助人们观察、测试，可以为人们用来进行数据的收集和分析，使人们能够以低成本高效率地认识事物。然而必须明确的是，尽管统计分析可以帮助人们思考和研究，但统计不能代表一切。在统计分析的整个过程中，人的思考是核心，脱离了思考的统计分析，这种分析不会是可靠和有效的，将会带来不可预测的结果。简言之，统计分析不能代替人的思考过程。社会学家邓肯（Duncan）将这种认识讥为统计至上主义。他（1984）曾指出，仅有量化并不等于科学推理，事实上，量化反而可能会引人误入歧途。用他自己的话来说，就是：“经常可以看到这种我称之为统计至上主义的病态：把统计计算混同于做研究，天真地认为统计学是科学方法的完备基础，迷信存在能够评价不同实质性理论之优劣或是能够评价任何‘因变量’之各种原因重要程度的统计公式；幻想一旦分解了那些随意拼凑起来的变量间的共变关系，就可以以某种方式不仅证明了一个‘因果模型’，而且能证明一个‘测量模型’。”
二、在教学中引导学生走出认识误区的办法
上述三种认识误区对社会统计学的教与学都起到很大的消极作用。笔者认为可以从以下三个方面着手，纠正这些错误认识。
1.引导学生正确认识社会统计学与数学的关系。教师首先要告知学生，社会统计学并不是单纯的数学方面的知识，这门课程的重点不是数学推导，所以对学生的数学水平要求并不高，学生只要具有初等代数运算水平就完全可以满足本门课程的学习。和数学相比较，统计学不仅仅是进行计算得到答案，也并非推导定理、证明公式。社会统计学主要有两个作用：第一是描述，即用某种方法对资料进行总结概括；第二是归纳，即根据从总体当中抽取的样本的分析来对总体进行概括。统计学的核心是统计思想与观念，而不是列示统计表、绘制统计图、求解平均数、建立模型等知识与技能。因此，在统计学习过程中即使碰到复杂烦琐的定理证明、公式推导，也只是手段、方法。这门课程关注的重点是以这些定理和公式为基础的统计分析方法所得到的信息。在实际学习过程中，定理和公式涉及较少，并且也不很复杂。因此，并不是数学基础不好，就注定学不好统计学。通过这样的讲解，尽可能地消除学生的误解，打消学生的疑虑，使学生放下心理包袱走进这门课程。
2.注重社会统计思维方式的培养。统计思想是统计学教学的核心内容，学生是否很好地建立统计思想，是统计学教学质量高低的一个重要标志。因此，在进行这门课程的教学时，教师需要注意讲解社会统计学的基本思想和观念，强调理解和掌握基本的统计思想、概念、观念，引导学生正确运用统计思想和观念来分析和解决问题。换言之，社会统计学教学的过程，就是统计学思想观念和思维方式教学的过程，而不是统计方法和统计公式的讲解、学习和套用的过程。因此，教师应该非常重视学生的统计学思想和观念的塑造，对学生进行统计思维能力的锻炼和培养，而不是重点关注知识的讲授、公式的讲解和推导。通过这种教学方式，学生获得的不仅仅是如何处理数据的技能，更重要的是获得了基本的统计思想和观念，掌握了如何进行统计思考，如何搜集、利用和分析数据来达到认识和了解事物的目的，懂得了通过数据的整理和分析来探索事物本质和规律的重要方法，从而使学生的统计思想和统计能力都更为扎实和牢固，真正达到这门课程教学的总体目标。
3.合理看待社会统计学的作用。首先要明确的是，统计并不必然意味着科学，统计方法不能将任何研究“点化”成“科学的”。统计学不能用来检验任何想要检验的观点，也不能防止那些滥用、误用或弄虚作假的人借此乱作结论。实际上，统计学方法的应用有严格的规则和范围，对由统计获得的结果的解释不能超越数据的限定范围。其次，统计学可以帮助人们正确深入地思考问题，但不能代替思考本身。对事物的认识和解释的决定权不应该留给统计工具和数据分析，而应该留给人的思考和思维。学习和运用统计学时，常会发生的一种倾向就是过于依赖程式化的统计检验，而不是实质性的知识。事实上，普遍的经验是，只有对社会过程有实质性的理解，统计方法才能够产生富有成效的研究。过于专注统计方法本身，而缺乏对实质性问题及其背后的社会过程的理解，往往不能有效解决问题。因此，所有的统计模型和方法都要严格服从以科学为中心的任务。统计方法在指导研究时不应该与所关注的实质性问题分开。
参考文献：
[1]胡桂华.统计学课程教学方法的改进[J].安徽工业大学学报：社会科学版，2007，（24）.
第4篇
在这个教学设计中，设计者比较全面而深刻地理解了Project部分的设计意图，采用了系统的方法分析了教学要解决的问题（即教学目标或预期的学习结果――能用英语开展辩论），教学过程的安排、教学方法的选择、教学工具的使用以及课后作业的布置等都紧紧围绕这个学习目标，运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决问题的方法步骤，然后评价教学成果，体现了广为认可的教学设计思想，即“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程”（加涅，1992）。
一、教学目标设计做到了“无中生有”
教学目标设计是教学设计的核心内容。从学生的角度看，教学目标就是预期的学习结果。通俗地说，就是学生通过这节课的学习，在原有基础上“知道了什么，知道多少，能做什么，做到什么程度”，是学生本来没有的、通过学习要建构的知识结构和能力结构。本节课的目标描述为：
“1.知道辩论的相关程序和步骤；2.运用所学到的、与单元话题相关的知识和经验，用英语就单元主题相关内容开展辩论，分清观点与材料、主题与细节；3.进一步认识与理解‘人与自然’的关系。”
这个目标设计的指向是“用英语做事”，不仅体现设计的“无中生有”的特点，而且体现了教学目标设计的几个原则。第一，目标行为的主体是学生而不是教师，如“知道”“运用”“认识与理解”等，其行为主体均为学生；第二，目标行为是表示结果的行为而不是表示过程的行为；第三，目标有具体的标准，如“用英语就单元主题相关内容开展辩论，分清观点与材料、主题与细节”；第四，目标行为有具体的条件，如“运用所学到的、与单元话题相关的知识和经验”。
二、教学方法设计做到了“有的放矢”
在笔者见到的教学设计中，常常看到这样的现象：教学方法的设计往往是个摆设，随意列举几个大而不当的教学方法，在教学过程中也很难看出是否真地使用了所选择的方法；或者选择的是一种方法，而实施中运用的是另外的方法。
在这个“任务导向”的教学设计中，设计者根据“目标决定任务、任务决定方法”的思路，有的放矢地选择了教学方法：为了让学生积累关于环境问题的感性知识，教师安排学生观看《The Day After Tomorrow》的片段，为学生提供了视觉冲击，引发心灵的震撼；为了让学习任务能与学生已有的知识和经验建立联系，设计者安排了“头脑风暴”，让学生尽可能多地激活自己已有的知识和经验；为了提供辩论的技术框架，教师选择了“任务型教学法”，让学生在“阅读”后完成概念图；为了组织全体学生参与辩论，设计者选择了“小组合作学习”，不仅让所有学生有机会表达，而且在表达中相互学习，充分利用了学习资源。
尤其重要的是，设计者选择了“概念图”这个学习工具，为学生全面地、多层次地理解文章提供了支持，提供了表征自己阅读理解结果的工具，更为学生如何根据辩题组织自己的观点和材料提供了保证，是辩论成功的重要因素。
三、学习任务的设计促成了学习结果“从无到有”
教学过程中，学习活动是解决问题、达成教学目标的重要内容。没有一个个有效的学习活动，目标就会落空。在这个Project教学设计中，设计者系统地考虑到了要学生能就“Economy or environment ”开展辩论需要的知识和能力。
在Pre-debate阶段先后设计了“Video”“Brain-storming”和“Reading”三个学习活动，为学生开展辩论做了知识结构方面的铺垫；在Reading环节，设计者提供了一个非常好的学习工具――“概念图”，并提供了“辩论”的步骤以及表达方式方面的语言支架，为学生有效开展后面的“辩论”提供了“脚手架”技术方面的支持。在此基础上，全班学生分成两大组，选择辩题“Economy is more important than environment”或“Environment is more important than economy”，每一大组再分为4―5个小组（4人一组），可谓“有板有眼”，为预期学习结果的“从无到有”提供了保证。
在While-debate环节，设计者首先安排的任务是“四人小组”活动，小组成员围绕选择的话题陈述各自的观点，其他成员评论、补充。正如设计者所言，“小组内预演是为了让所有组员有更多的练习机会，也为后续的正式辩论增强信息”。然后，主持人按照辩论的程序组织辩论，正反两方从各自的小组中选择辩手，开始辩论。值得一提的是，在辩手们开展辩论时，设计者安排其他学生“listen and prepare their questions”，并在后面安排了“argue with the debaters from the opposite sides”，这个安排大大提高了学习效率，避免了少数人参与、多数人当观众的局面。
在Post-debate阶段，设计中安排了3个任务，分别是“Comments from the other students”、“Summary by the host”和“Summary by the teacher”。3个任务的实质是师生共同根据活动过程中收集到的信息，评价“用英语辩论”的目标是否达成。教师最后的总结为学生这节课的学习提供了反馈和矫正。
由于学生的差异，学习结果的差异是必然的。设计者为了缩小差异，“Homework”安排了“Write a short passage about 100 words on either Pro side or Con side based on the debate in class”。这个任务安排的好处是，在课堂上，大家已经就辩题开展了充分的口头交流，有了这个基础，学生笔头表达的难度大大减低，有利于提高作业的成功率，帮助学生树立学好英语的自信心。同时，口头表达中，学生关注的是意义的表达（focus on meaning），错误在所难免。在书面表达中，学生会自然而然地多关注语言形式的准确性（focus on forms）。
综上所述，这是个任务导向、系统思考的教学设计，体现了以学生为主体、教师为主导的课堂教学主张。整节课围绕目标形成了一个系统思考，既考虑到达成目标（辩论）所需要的信息和步骤的因素，又考虑到“用英语做事”所需要的语言知识和语言能力（听、说、读、写）的因素，还考虑到了学生现有的知识和能力以及学生的认知规律的因素；既考虑到教师的教，更考虑到学生的学。学生在“做”中学，在“学”中用，逐步提高综合语言运用的能力。
第5篇
关键词： 传统人物画 宣教功能 写实 儒家 道家
对于绘画的社会功能，古人有着深刻的认识。张彦远在《历代名画记》开篇便点明：“夫画者，成教化，助人伦，与六籍同功，四时并运，……丹青之兴，比雅颂之述作，美大业之馨香，宣物莫大于形，存形美善于画。”并得出结论：“图画者，有国之鸿宝，理乱之纪纲。”历代统治者无不看重并强调绘画的这一宣教功能。
要体现宣教功能，人物画无疑是最佳载体，而要完成这一宣教功能，人物画就必须是写实的。从必然性角度来看，人物画的发生、发展、成熟均先于其他画科，观其发展的轨迹，它在滥觞原时期便未脱宣教功能之影响，这是其他画科所不能替代的。从必要性来看，宣教功能多是借助于一定的故事情节来实现，或为堂皇的宫室图壁装饰，或劝善戒恶，或为英主功臣图影存形，或昭示反面形象以寓劝诫，或借佛教壁画的本生故事宣扬宗教教义，这一切无不同人的活动紧密相关。正是通过表现一个个鲜明丰满的有血有肉的人物形象及其组合在一起的情节场面，宣教的主旨才能表达出来。无法想象，离开写实的具体可感的人物形象，宣教的内容如何落实，宣教的目的如何实现。可见，宫廷人物绘画起到了一种非常重要的桥梁作用，枯燥甚至抽象的教化主旨经由这一媒介的阐发和形象化，变得晓畅明了，甚至如日常生活般的亲切感人，宜于被观看理解，而宣教的主旨也在潜移默化中被观者接受。而这一切必然要求人物画在技法方面的写实性。只有具备了一定的写实性，使得画面人物形象骨肉匀称、形象真实，甚至气韵生动而传神，才能收到最佳的预期效果。应该看到，统治集团所示以宣化的对象，其主体乃是普通的人民大众，所谓的“衣冠贵胄，岩穴高士”只在少数，且其身往往便是宣教功能的执行者，因此，要想使宣教内容通俗易懂，必然要求写实的形似，以利于宣教宗旨在民间的普遍流行。
然而，以上所列毕竟是一种表象，若做更深层次的分析，当不难看出这种现象背后强大的精神支点，那便是儒家思想的影响。儒家的美学思想作为其思想体系的一个重要组成部分，对中国传统文艺的发展产生过莫大的推动作用。孔子把他的美学思想建立在以氏族血缘关系为基础的仁学之上，希图唤起以氏族血缘关系为基础的亲子之爱，从而维护社会的人际秩序，缓和阶级矛盾，使社会得到和谐的发展。这样一来便极大地突出了人们相互依存的社会性，同时又把个体人格的发展和完成看作是真正实现社会和谐发展的极为重要的条件。因此他对于以能体现个人情感为重要特征的审美和艺术给予了高度的重视。概略地说，这正分别代表着善和美的不同。徐复观先生曾指出，就中国美学史来说，美与善的矛盾反复地表现为对“声色之美”的追求同社会伦理道德要求的矛盾，文与道、华与实及情与理的矛盾，等等。社会的和谐发展是实现封建大一统国家的必要条件，从倡导社会的和谐发展出发，孔子主张“尽善尽美”，美与善应完满地统一在一起。同时又认为善同美相比显得更为重要和根本。文艺，包括绘画首先是作为上层建筑的一部分而存在的，自然而然地便被注入了“尽善尽美”的特质，被要求不仅在形式上是美的，能激发人的美感，而且在内容上更应该是善的，应有利于社会的和谐，在功能上便是要有政治教育意义，符合封建大一统思想的要求。
源于此，在绘画艺术极不发达之时便有“有虞氏彰施五彩，兴成教化”之说，而《左传》之《襄公三年》亦载：“昔夏之有德也，远方图物，贡金九牧，铸鼎象物，百物而为之备，使民知神奸。”表现出朴素的教化目的。在绘画昌明之时，这一要求已外化为明确的言论。如《孔子家语・观周》载：“孔子观乎明堂，睹四门墉，有尧舜之容，舛纣之相，而各有善恶之状，兴废之戒焉……孔子徘徊而望之，谓从者曰：此国之所以盛也……”谢赫更在其《古画品》序中评曰：“图绘者莫不明劝戒，著升沉，千载寂寥，披图可鉴。”隋唐时期随人物画高峰的到来，其担负的宣教功能亦被在理论上作以归纳。就是素以狂怪自诩的革新派米芾之辈亦遵循“古人图画，无非劝戒”之论，并不否认绘画的宣教功能。而宋明礼学大盛时期，对之更为重视，宋濂在《画源》中强调图画功能：“古之善画者，或图《孝经》，或貌《尔雅》……下逮汉、魏、晋、梁之间；《讲学》之有图，《问礼》之有图，《列女仁智》之有图，致使图史并传，助名教而翼群伦，亦有可观者焉。”纵观古代与绘画有关的典籍，此类论述可谓俯拾皆是，充分说明对绘画宣教功能的认识被各阶层的画家所普遍接受。
这便从理论上暗暗地规定了人物画的写实属性。但中国传统的人物画虽然在总体上呈现出写实的面貌，却又并不是完全照搬客观对象，没有和对象形成一一对等的关系，而是加入画家的意绪，进行主观处理，如散点透视的空间经营、以线立骨的造型方式和随类赋彩的设色等，从而形成自身独特的面貌。这固然同中国画的观察方式、材料技法等因素有关，究其深层的文化本质，当同道家思想所形成的美学观有联系，或者说道家思想从另一向度为其提供了精神支点。
如前所述，尽管儒家思想从仁学的基点出发，倡导社会的和谐发展，即肯定作为社会中一员的个体的充分发展，但同时又努力把个体的发展导向符合于社会伦理的道德规范，而后者更被看重。延伸至审美领域，对文艺“尽善尽美”的需求亦偏重于后者“尽善”之一面，结果使得文艺的天平或多或少倾向社会功能一方，具体到绘画方面便是过多承载了“成教化、助人伦”的社会功用。从艺术本体的角度来说，这无疑限制了艺术自身的发展，在这种束缚之下艺术很难走向自由状态。同时对于艺术功利性的重视很容易变成一种法度，强调人工的美和合规律性，使艺术创造陷入疆化和片面的状态。这时急需一种与之相对的美学思想对之冲突、碰撞，影响到艺术的发展，使之能够挣脱这种功利性过多的束缚，而这正是道家美学之所长。在道家思想的创始者老子看来，个体生命的合规律而又合目的地自由发展的实现，这本身就是最高的美，同时也是最高的善，但美并不从属于善，应摆脱对善的依附性，取得独立地位。庄子在此基础上把道家美学思想更加充分地加以发展，其根本出发点便是更注重对于个体人格自由的追求。据此，道家美学看到了审美和创造活动是一种消除了各种外在强制的自由活动，一种超越功利考虑的活动，因此反对用特定的社会伦理道德来规范人们的情感，同时在艺术创造上强烈主张“无法之法”，提倡天然美。道家美学的这些思想，经常成为冲破儒家美学所维护的那些已渐行僵化的法度的有力武器，成为革命的先声。可见，道家美学中蕴涵着丰富的批叛性的因素，它更接近艺术的本体，客观上冲决着儒家美学思想中对艺术本体发展的限制。这一点对于艺术创造的潜在影响，具体地说，对于人物画在进行形似的描绘时，便不会受到客观物象具体而细微的表面现象的束缚而滑向“谨毛而失貌”的状态，而是采用“仰观俯察”的寓东方哲学意味的观察方式和“乘物以游心”的追求自由的美学理念，加入艺术家创作主体的主观意绪。这样一来，其写实自然不会作出逼肖客观物象的努力，和绝对摹仿表面真实的写实拉开了距离。更重要的是，从追求自由的意义上来说，道家美学下启魏晋玄学，而传神论的重神轻形和六法论的以气韵生动为人物画写实的最高目标但又都是玄学思辨的结果，溯其源头皆可归并到道家美学思想对艺术自觉的启迪。
同时应该看到，由于拥有同样的文化土壤，在追求人与社会和谐发展方面，儒道两家的思想并不矛盾，因此在深层本质上二者又是相通的，而在美学方面，彼之所长正是我之所短，反之亦然。此诚如孔新苗先生所指出的：“儒家美学的世功化倾向给了艺术创作以社会实践活动，道家美学的超然性品质又保证了艺术的功利性追求能维持在审美的心境之中。”于是，二者相辅相成，互为补充，规定了中国文艺的发展方向，具体来说，便使得传统人物画的写实走出了一条既合规律性又合目的性，同时又能脱去过多规律羁绊的轨迹，而呈现出自身的特殊性。
参考文献：
［1］李泽厚，刘纲纪主编.中国美学史（第一卷）.中国社会科学出版社，1990.1，第一版.
［2］周积寅编.中国画论辑要（增订本）.江苏美术出版社，2005.7，第一版.
第6篇
会计信息系统课程是应用型本科院校财管、会计等专业的必修课程，该课程教学目标为培养学生运用会计信息系统中的各个子系统在实际工作中进行分析问题、解决问题的能力以及团队合作能力、创新能力。传统的教学以教师为主体，课上普遍采用“老师演示，学生模拟操作”的模式，学生学习缺乏主动性，未将学生放置于课堂的中心地位。
任?涨?动式教学方法是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法，就是在学习过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。
翻转课堂是通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，在课外实现在线教学，而将“作业”带入课堂，以转变传统的教学模式。这种教学模式的优点在于，首先学生可以自己掌控学习，根据自己的节奏观看视频讲解，而不必担心跟不上教学节奏。其次是增加了学习中的互动性，由于教师的角色已经从内容的呈现者转变为学生的教练，这让教师有时间与学生交谈，回答学生的问题，对每位学生的学习进行个性指导。
本文将阐述在会计信息系统课程中将任务驱动式教学方法和翻转课堂教学相结合的教学改革模式。
二、会计信息系统课程教学现状
当前在应用型本科会计信息系统课程教学中，还是以教师为主体，忽视了学生的主体地位，因此也产生了一系列的问题。
（一）以能力培养为导向的教学目标还不够凸显
传统会计信息化课程教学中，教师在课堂上演示某主流的ERP软件操作流程，学生根据教师的演示来验证操作一遍，只是学会这个软件的菜单及操作，对流程、原理等知识缺乏了解，很可能出现换一个软件就不会使用的情况。整个学习过程中学生缺乏主动思考，只是照搬照抄，而且学生遇到问题往往首先是想着寻求教师的帮助而不是独立寻找办法解决，不利于培养学生分析问题、解决问题的能力，更不用谈创新能力。此外，在传统教学中，课上时间除了教师的演示，就是学生埋头完成自己的作业内容，学生合作的机会较少。而当前很多单体企业都是基于网络环境下使用ERP软件进行会计业务处理，集团企业更是采用财务共享处理模式进行会计业务处理，学生在传统课堂中缺乏这种团队合作的机会，导致其进入工作岗位，不能马上适应实际工作岗位的要求。
（二）教学内容脱离用人企业实际需求
目前大多数高校对会计信息系统只开一学期，课时在48―64学时之间，由于课时的不足，传统教学大多只讲财务模块的知识及应用，而对供应链模块不做介绍。但是从往届毕业生的反馈来看很多企业在实施ERP软件时都要使用供应链模块，这部分知识是不可或缺。另外从ERP的发展现状来看，它不仅涵盖了总账、报表、应收应付、固定资产、工资等传统意义上的财务软件部分，而且涵盖了采购、销售、库存、生产制造、质量监控等业务，几乎包括了企业管理的方方面面，因而只涉及财务的教学内容显然与企业的人才实际需求严重脱节。
（三）教学方法陈旧影响教学效果
传统的教学方法中教师演示案例，学生验证练习，一次课下来，教师演示占去了一半时间，学生练习的时间不多，一学期下来学生学习内容也较少，而且只是被动学习，缺乏举一反三的能力。此外，传统的教学中还会出现教师很流畅地演示完，学生当时能看明白，但事后练习时不知道如何在电脑上进行操作。为此，需改变传统的以教师为主体，让教师从重复繁琐的知识讲解中解脱出来，将学生放置于实验学习系统的中心位置，让实验课的时间得到解放，让学生拥有充足的时间在不断的练习与思考中完成实验，从而提高学生的实验效率和效果。
三、基于任务的翻转课堂教学模式设计
会计信息系统课程的教学主要内容是ERP软件的操作，运用翻转课堂的模式可以将教学软件操作过程通过录屏的方式制作成微视频供学生课前学习。但是如何让学生在课外自觉地盯着电脑屏幕学习却是一件不容易做到的事情，因此还需要改良。在会计信息系统课程中采用任务驱动的教学方法能很好地解决学生注意力难以集中的问题。学生在强烈的任务驱动下，会积极地学习在线视频等学习资源，从而在完成任务的同时获取知识并掌握相应的能力，但是任务驱动教学法是否能激发学生的学习积极性很大程度取决于教师设计的教学任务的质量。下面以会计信息系统课程来进行具体说明。
（一）课前设计：自主性学习
1.课前教学资源的设计。课前教学资源设计包括微视频、PPT等资源设计，这些都要根据会计信息系统课程的知识、能力和素质要求，碎片化其知识体系，从而形成与之对应的知识树结构。教师对碎片化后的知识点进行录制相关的操作视频、PPT课件等学习资源。这些学习资源一定要有微的特点，时长一般不超过15分钟，让学生可以利用课余碎片化的时间随时随地展开自主学习。另外，针对会计信息系统课程的特点，本课程的微视频不能像传统视频教师出现在屏幕中讲解某个流程，而是要以操作视频的形式展现，授课教师不在画面中出现，屏幕变为软件操作界面，这样操作过程更明晰。
2.任务单的设计。任务单的总体设计思路是通过构建“技能树”结构将之前知识体系碎片进行系统化。只有知识系统化才能培养学生的实际应用能力，因此既要考虑尽可能多覆盖知识点，贴近企业实务，还要难易适中，有一定的拓展性。这样学生通过完成学习任务，自主地学习教学资源并搜索相关知识点，把散乱的知识点组合起来，最终完成学习任务。此外，在任务单的设计中还要注重团队能力的培养，通过团队合作学习，来互相交流、互相帮助，共同完成任务。
3.课前学习流程设计。课前学生要求独立观看课件或微视频，根据任务单要求，分组讨论制作流程图及职责分工描述表。在此过程有疑问的地方学生记好笔记，提交给教师，教师在课上进行有针对性的指导。
（二）课中设计：强化式学
学生课程中的任务主要包括两方面，一个是对课前学习内容的验证实训，另一个是对验证实训内容的演示说明。具体根据课程内容进度安排要求学生在某段时间完成验证实训，然后安排某次课程进行演示说明。
在验证实训中，小组成员要按事先设定的岗位分工和流程图，互相合作完成实训任务，如遇到问题可互相讨论得到解决办法。如果遇到实在解决不了的问题，可以求助于教师，但教师注意指导过程中不要直接告诉结果，而注意要以引导为主。
在小组演示中，各小组首先汇报业务处理流程设计，然后演示软件操作流程，其他小组成员指出其问题并进行打分。教师点评各小组实验情况，回答学生问题，并为其打分，最后各小组成绩由学生平均打分和教师打分综合得出。
（三）课后设计：反思性学习
每次演示任务完成后，学生要以小组为单位撰写实验报告，并完成思考题。实验报告格式如表1所示。
（四）考核评价
翻转课堂提供了充足的教学资源，学生可以按需学习，实现了个性化的分层次教学，因此需要构建出与之相适应的多元化考核模式。
1.考核方式多元化。期末可以采取无纸化教考系统进行考试，同时更要注重过程性考核。可以采取在线学习平台来统计学生的学习过程，通过定期在平台上任务，通过任务的完成情况来进行过程性评价。
2.考核角度多元化。改变传统教师单一评分的方式为软件自动评分、学生互相评分和教师评分相互结合的方式，不仅仅考核学生??ERP理论和实践的掌握程度，而且考核学生的学习能力、沟通能力和团队协作能力，从而全方面地评价学生，来实现预设的教学目标。
第7篇
本节课是高中地理人教版必修2第二章第二节内容。在学习了第一节“城市内部空间结构”之后，学生理解了城市土地利用方式与城市功能分区、城市地域结构之间的关系，掌握了影响城市地域结构的主要因素，运用变化、发展的观点看待城市的发展及其地域结构的变化。因此，学生对个体城市内部结构有了一定的认识。在此基础上，本节课从城市的群体上进行分析，了解我国城市等级划分的标准、主要等级类型及影响城市等级提升的因素，理解不同等级城市服务种类、功能、范围大小的差异，了解不同等级城市空间分布特点及不同等级城市服务范围的嵌套理论。
二、教学目标
知识与技能：通过阅读材料，了解城市等级的划分依据以及我国不同等级城市的划分。通过学生活动，理解不同等级城市服务功能的差异。通过阅读材料、读图和案例分析，了解城市等级提升的影响因素，提高读图能力和自主探究的能力。通过典型案例分析，了解同一区域内，不同等级城市的空间分布关系及不同等级城市服务范围的嵌套理论。
过程与方法：通过案例分析和自主探究活动获取知识；通过读图培养学生读图技能，提高学生提取、加工信息的能力和观察、分析、概括的能力；联系实际生活，运用所学地理知识分析问题。
情感、态度与价值观：加强理论与实践的联系，学习生活中有用的地理，激发学生地理学习兴趣；运用所学的理论知识指导我国城市建设。
三、教学方法
读图分析法、案例探究法、自主学习法。
四、教学重难点
重点：不同等级城市的服务功能差异；不同等级城市服务范围的嵌套理论及运用。
难点：城市服务范围的形成与嵌套。
五、教学过程
导入新课：学生在轻音乐背景下欣赏“世界长寿之乡――如皋市、博爱之都――南京市、全国最大的城市――上海市”。2010年，如皋市的常住人口约30万人，南京市的常住人口约800万人，上海市的常住人口为2 301.92万人。
提问：这三个城市是否同一个等级的城市？（学生回答略）
教师讲解：城市有大小之分，即城市是有等级的，不同等级的城市地域结构不同，提供的服务也有差异。
提问：城市等级划分的依据是什么？
学生回答：城市等级的划分依据是城市人口规模，而不是土地面积。
提问：不同国家对城市人口规模的定义和等级划分是否相同？为什么？读表1分析。
学生思考回答。
教师讲解：不同国家，由于疆域、人口、经济发展程度以及城市化水平不同，对城市人口规模、城市等级划分标准也不完全相同。例如，有的国家人口在2 500以下的为镇，2 500～25 000之间的为小城市，2.5万～10万为中等城市，大于10万为大城市。国际上一般把人口在1 000万以上的城市称为“超级大城市”，如纽约、东京、墨西哥、北京、上海等。那么我国的城市等级如何划分?
学生活动：阅读课文P25“我国城市的等级划分”并回答问题。
教师讲解：我国的城市按市区和郊区非农业人口的规模大小分为四类：人口100万以上为特大城市； 50万～100万为大城市；20万～50万为中等城市；
提问：根据我国城市等级划分标准，说说如皋市、南京市、上海市各属于哪一等级？
（通过阅读材料自主学习，获取知识；联系实际生活，用所学知识分析问题，做到活学活用）
过渡：城市是区域的中心，集中了大量不同的企业和机构，为区域提供各种产品和服务，吸引着区域内的居民到城市来购物、就医、上学或寻求其它服务。任何一个城市都有其一定的服务范围。那么，怎样确定南京市的服务范围?南京市的服务范围是否有明确的界线？（学生阅读教材，相互讨论）
教师归纳：如果把到该市来购物、就医、上学或寻求其它服务的顾客来源点画在图上，就可以大致画出这个城市的服务范围。但这个范围不固定，也没有明确的界线。
过渡：不同等级的城市提供的服务功能和服务范围有何差别？
展示“表2.1”和“图2.10”。
提问：①枣强镇、衡水市、石家庄市按照我国城市等级划分标准分别属于什么等级?②比较枣强镇附近居民出行到衡水市和石家庄市的距离和频率。③将“活动”内容中三组有关服务种类的数字填入表2中。④列表比较三个不同等级城市的服务功能和服务范围有什么不同？（学生独立思考完成）
归纳总结：小城市提供的服务种类少，级别低，服务范围较小；大城市提供的种类多，级别高，服务范围较大。
过渡：城市的等级并不是一成不变的，随着城市的发展，其等级可能会提高，服务范围也会随之扩大。
展示材料1“石家庄城市的发展”和全国铁路干线图。
石家庄原来是河北正定县的一个小村庄，当初京汉铁路修到正定县城时，把车站向南迁了十几千米，建在了石家庄。后来石德、石太铁路又在这里与京汉线相交，使其服务范围不断扩大，逐步发展成为级别较高的城市。现在石家庄人口已超过100万，而正定县城仍不过是座3万人的小城。
提问：从材料中，可以看到石家庄从村庄发展为城市，并且城市的等级不断提高，最终成为特大城市，是什么因素促使其等级提高?（学生回答略）
教师总结：发达的交通促使石家庄城市等级不断提高。石家庄位于京广线和石德、石太线的交通枢纽上，通过便利的交通为更远的居民提供服务，使其服务范围扩大。像这样形成的城市还有很多，如湖南的株洲，江苏的徐州等。（学生阅读我国铁路干线图，说说经过株洲、徐州的交通干线名称）
展示材料2“大庆市发展”。
大庆市以大庆油田而得名，原为滨洲铁路萨尔图车站两侧的千里平原。1959年9月26日，松辽盆地第三号探井喷出原油。当时正是我国建国十周年大庆的前夕，为纪念这个大喜大庆的日子，因而给这个油田取名为大庆油田。大庆市区现有人口100多万。
提问：大庆市的形成和发展主要是什么因素造成的? （学生回答略）
教师总结：由于资源丰富，城市能够获得支撑其进一步发展的资源条件，促使其等级不断提升。像大庆这样由于丰富的资源而形成的城市还有很多，如四川攀枝花、安徽马鞍山等。
（通过两组材料的分析，学会从材料中获取有效信息，提高学生的分析和概括的能力）
案例探究1：展示“图2.11 上海市地理位置示意图”，阅读“上海市城市等级的变化”，思考哪些条件促进了上海城市等级的提升？（引导学生认真读图，从图中获取有效信息；引导学生从城市等级提升需要原材料、劳动力和农产品供应，市场、交通等条件去思考。学生分组讨论，并派代表发言，教师对学生的发言给予评价）
归纳总结：①上海位于我国南北海岸线的中点以及长江的出海口。对内通过长江的航运，可以联系南京、武汉和重庆等工业城市，服务范围可以扩展到广阔富饶的长江流域甚至更大的地域；对外它是我国大陆向东最接近太平洋世界贸易要道的国际港口，通过对外贸易还可以扩大其服务范围。②上海有发达的铁路网连接长江流域、北京、广州等大城市和西南地区，同时又位于中国大陆人口最稠密的地区，这使上海能够得到充足的原材料、劳动力和农产品供应，以满足大规模城市人口的需求，而且还为上海市提供了巨大的市场。③上海市位于长江三角洲。长江三角洲为城市的发展与拓展提供了广阔、平坦的土地条件。这些都得益于上海优越的地理位置。
（通过读图、析图，提高学生从图中获取、加工信息的能力和观察、归纳的能力；通过案例探究，获取知识和提高解决问题的能力；通过分组讨论，培养学生合作意识）
提问：根据以上材料和案例的分析，归纳城市等级的提升与哪些因素关系密切?这些因素是否决定性因素？（学生回答略）
教师讲解：城市所处的地理位置、交通、资源等因素对城市等级的提升有很大的影响。但不是决定因素，因为城市等级的提升和服务范围的扩大是社会、经济发展到一定阶段的产物。优越的地理位置、发达的交通或丰富的资源只是提供了条件，并不是每一个城市都能逐渐提升其等级。
开放探究：结合如皋市区位图，讨论其能否发展成大城市？说出你的理由。（学生发表自己的见解，言之有理即可）
（联系实际，培养学生运用所学的知识分析问题，激发学习兴趣，学习对生活有用的地理）
过渡：城市的服务种类、服务范围是与城市的等级相对应的。在同一个区域中，城市的空间分布也与城市的等级密切相关。这些不同级别的城市空间组合，构成一个地区的城市等级体系。
展示“图2.12 德国南部及其周围的城市体系”。
提问：①说说教材为什么选择“德国南部及其周围的城市体系”作为案例？②图中的城镇共有几个等级?③不同等级城镇的数目与城镇级别有什么关系?④不同等级城镇的分布与城镇级别有什么关系?⑤试解释为什么会形成这种关系。（学生认真读图，讨论分析，只要合理即可）
归纳总结：等级低的城市服务种类少，服务范围小，所以数目也就多，相距较近；级别高的城市服务种类多，服务范围大，所以数目少，相距较远。在每一个高等级的城市周围总是分布有多个等级较低的城市，或者说等级较高城市的服务范围包含多个等级较低城市的服务范围。就整个区域而言，低等级城市的服务范围被高一级城市的服务范围所包括，高一级城市的服务范围又被更高一级城市的服务范围所包括，不同等级城市的服务范围是层层嵌套的。
过渡：有学者在研究德国南部城市等级体系的基础上，提出不同等级城市的空间分布规律――六边形服务范围的嵌套。同一等级城市六边形服务范围形成的前提条件：平原地区，人口分布均匀；区域的运输条件一致，影响运输的惟一因素是距离。六边形城市服务范围是如何形成的？
展示“图2.13 城市六边形服务范围的形成”。
提问：①图a，为什么其服务范围是圆形?而且圆与圆之间还保留一定的距离?②b图中的圆形与a图相比，有什么变化? 为什么会发生这样的变化?③最后圆形的服务范围又为什么会演变成图c图中的六边形?（学生阅读材料，讨论回答，教师适当点拨）
过渡：同一等级城市的服务范围呈六边形，不同等级的城市六边形服务范围又是如何嵌套的？
展示“图2.14 城市服务范围的嵌套”，请同学们用地理语言叙述。
教师讲解：在每个高等级城市六边形服务范围的六个角上分布着中等级的城市，中等级城市的六边形服务范围比高等级城市的六边形服务范围要小；在每个中等级城市六边形服务范围的六个角上分布着低等级的城市，低等级城市的六边形服务范围比中等级城市的六边形服务范围更小，以此类推，直至最低一级城市。最后不同等级城市六边形服务范围的关系是相互嵌套的。
过渡：尽管这只是一种理论模式，但是六边形的嵌套规律是客观存在的。许多国家和地区已经成功地运用这种理论指导区域规划、城市建设和商业网点的布局。
案例探究2：展示“图2.15 荷兰圩田居民点设置规划图”，阅读“荷兰圩田居民点的设置”，设计表格比较三级居民点的人口、功能、数目、相互距离等方面的差异及相互关系（学生设计如表3）。
第8篇
关键词：任务驱动；教学方法；统计基础
中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）04-0200-06
1 教学思想
《统计基础》是研究如何使用科学的方法去搜集、整理、分析统计数据，通过其特有的统计指标和指标体系，研究客观现象数量的规律性，并进行科学预测和决策的方法论的科学。是一门实践性、应用性和操作性很强的课程，它广泛应用于社会科学、自然科学、工程技术、农学、医学等领域。
在统计基础课程中体现任务驱动教学法，就是让学生在一个个统计任务的驱动下展开教学活动，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列任务，从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络，在完成任务的过程中，培养学生观察问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更好地激发他们的求知欲望，从而培养独立探索和创新的能力。
2 教学模式的设计
任务驱动教学模式的主要结构是：设计任务明确任务完成任务任务评价。
设计任务是指教师在把握总体教学目标的基础上，把总体目标有机的分解成若干小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这此小的“任务”来体现总的学习目标。对“任务驱动”的任务一定要精心设计，好的任务可以起到事半功倍的作用。
明确任务指选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生明确一个需要解决的问题。学生接受任务后，在学习要求明确、任务清晰的基础上，会产生浓厚的学习兴趣和学习愿望。
完成任务指学生通过独立探索、小组协作互帮互助等形式，加深每个人对该问题的理解，找出并完善解决问题的方案。在这个过程中，教师不要急于去讲解应该怎么做，或立即让学生自己去做。而是要指导学生进行分析讨论，引导学生逐步理清问题，明确目标，弄清任务。
教师还要向学生提供解决该问题的有关线索，比如从哪里去获取相关的资料、寻找相关的帮助，是解决问题的主要思路。
任务评价指学生完成任务之后，由教师组织展示其成果，并进行讨论、总结和评价。分析评价可让学生自我评价或相互评价，通过评价反思解决问题的过程，教师作适当点评，并帮助学生作归纳总结。恰当的评价可以对学生的发展产生导向和激励作用，以达到完善认知结构，实现教学目标的目的。
以上任务驱动的四个环节是紧密联系、不可分割的。在统计基础课程教学中应用任务驱动法，要重视各环节之间的联系，已取得预期的教学效果。
3 教学实施过程
3.1 教师研读大纲，精心设计任务
接受教学任务后，教师要研读《统计基础》课程教学大纲要求，分析选用教材的内容组合，确定课程课程总目标是掌握统计基本理论，基本知识和基本技能，着重于统计过程的实施和应用。在此基础上，确定教学内容分为：统计资料收集（含方案设计）、统计资料整理、统计数据分析、统计报告撰写四大模块。并根据大纲对各模块的知识和能力要求，为各模块创设具体任务。基于统计认识过程的规律，各模块的任务之间存在前后相联、由浅入深、由表及里的关系。各模块具体任务和知识要求见表1。
用Excell作统计表和统计图统计表的构成和设计、统计图的制作、Excell作表和图的步骤
统计数据分析掌握统计指标的含义及计算描述数据的分布特征，找出数据之间的关系总量指标、平均指标、相对指标、标志变异指标
掌握抽样推断的方法用抽样资料推断未知总体的特征区间估计
掌握相关关系的计算和回归分析的方法分析变量之间的关系，进行预测相关关系、回归分析
掌握指数分析和时间数列分析方法从数据中寻找趋势指数体系和因素分析、时间数列的种类和指标计算
统计报告撰写掌握统计认识全过程撰写统计报告统计报告的格式、统计综合知识
3.2 学生在教师指导下完成任务
(1)学生的自主学习。
学生接受任务后，就需要自主完成任务。学生可以先通过自主探索或者互助协作开展探究活动。围绕主题展开学习，查阅信息资料，进行尝试探索，完成对任务的理解、知识的应用和意义的建构。小组成员既有分工，又有合作。各成员积极主动地利用各种信息工具获取、分析、处理信息，并在活动中学会与人交流、合作共同完成学习任务。能有效的提高学生的集体协作能力、人际关系处理能力，培养学生的团队精神。学生在学习小组内相互协作、相互帮助、群策群力，共同完成相应的教学任务。
(2)教师的引导。
由于学生对新知识的认识比较零散，缺乏系统性， 只有在教师的引导下进行概括、归纳和总结，才能全面地看待问题，因此，在学生完成任务的过程中，教师不是袖手旁观，应参与学生的学习过程，及时解答学生提出的问题，提供解决问题的途径及方法，协助学生完成任务。
3.3 学生和教师评价任务
学生完成任务后，将成果展示出来，教师组织学生互评，通过发动学生之间的相互交流和评价，创造出一个开放式的评价机制，学生就可以在交流与评价中锻炼能力，弥补不足。评价的内容包括是否完成了对新知识的理解、掌握、熟练应用；自主学习的能力；同学之间相互协作的能力；解决问题的能力等。教师根据统计课程的特点，对各组学生进行恰当的点评，指出学生的优点和弱点，客观评价学生的能力，这样既符合社会的要求，又有利于学生的个性的发展。
4 教学效果及感想
采用任务驱动法实施统计基础课程的教学，学生学习的主动性明显加强，分析能力有较大的提高，学习和应用新知识的热情高涨。改变了以往学生感到该课程理论性强、所学知识对专业没有用的想法，真正体现了高职教学中理论知识“够用适度”的要求，也达到了本课程的教学目的。
“任务驱动”教学法已经形成了“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”的基本特征，因此教师必须明确自己所担当的角色，认识到学生的知识不是靠教师的灌输被动接受的，而是在教师的指导下，由学生主动建构起来的。运用任务驱动教学法，体现了以人的发展为本的观念。尊重学生的主体价值，创造适合学生个性发展的条件，激发全体学生的积极性，使每个学生都学有所得，享受成功的喜悦，这是社会和市场对高职教育改革和发展的客观需要，也是学习者自身发展的需要。教师应积极探索新的教学方法，为社会培养生产、管理、服务第一线的实用型技术人才。
参考文献
［1］何克抗.建构主义学习环境下的教学设计［M ］.北京:北京师范大学出版社，2004.
第9篇
倍的认识
同步测试
姓名:________
班级:________
成绩:________
小朋友，带上你一段时间的学习成果，一起来做个自我检测吧，相信你一定是最棒的!
一、填空题
(共3题；共8分)
1.
（2分）看图填空
（1）每份有3颗
，4份一共有_______颗
_______×_______=_______
（2）把12颗
平均分成4份，每份是_______颗
_______÷_______=_______
（3）12颗
按每份3颗，可以分成_______份
_______÷_______=_______
2.
（1分）口算90×6时，先把90前面的_______和6相乘得54，再看_______后面有_______个0，有_______个0就在54的末尾添_______个0，得540。
3.
（5分）先把乘法口诀补充完整，再根据口诀写出两道乘法算式。
三_______十五
_______ _______
二、单选题
(共3题；共6分)
4.
（2分）一包饼干4元钱，东东有12元，他能买几包这样的饼干？列式为（
）。
A
.
12÷3=4
B
.
3×4=12
C
.
12÷4=3
D
.
12-4=8
5.
（2分）水资源很宝贵，我们应该节约用水．星星家实行节水计划，1个月节约用水400千克，（
）个月可节约用水4吨．
A
.
1
B
.
10
C
.
100
6.
（2分）比一比．
（1）哪张纸上的字最多？（
）
A
.
B
.
C
.
（2）哪张纸上的字最少？（
）
A
.
B
.
C
.
三、计算题
(共2题；共10分)
7.
（5分）直接写出得数。
36÷9=
72÷8=
42÷7=
25÷5=
63÷7=
81÷9=
20÷7=
21÷5=
8.
（5分）看乘法算式,你能很快地写出商是几吗?
25×4=100
（1）
（2）
四、解答题
(共1题；共5分)
9.
（5分）填空
(从上往下填）
五、应用题
(共1题；共5分)
10.
（5分）应用题
参考答案
一、填空题
(共3题；共8分)
1-1、
1-2、
1-3、
2-1、
3-1、
二、单选题
(共3题；共6分)
4-1、
5-1、
6-1、
6-2、
三、计算题
(共2题；共10分)
7-1、
8-1、
8-2、
四、解答题
(共1题；共5分)
9-1、
五、应用题
第10篇
关键词:操作系统;任务驱动;教学改革
中图分类号:G642 文献标识码:B
1引言
操作系统是计算机系统最核心、最基础的系统软件。操作系统的原理及实现方法是从事计算机专业的人员必须掌握的基本知识。在CC2004中,“操作系统”是计算机科学与技术专业 和软件工程专业的主干课程。因此,教授好“操作系统”课程,是计算机科学与技术专业和软件工程专业必须做到的基本要求。同时,“操作系统”又是一门理论性较强的课程,一些应用型本科院校的学生对该门课程的重要性认识不足,因此,如何把操作系统理论与实践相结合,设计出一种能够引起学生兴趣的教学方法,是摆在“操作系统”教学人员面前的一个课题。
随着计算机软件技术和硬件设备的不断发展,计算机操作系统的发展已经今非昔比。随着操作系统的发展,课程内容也在不断更新充实,在教学中,如何把握课程的发展方向,课程重点是什么,学生应该理解和掌握的内容是什么,如何把所学理论知识应用到实践中去,都是课程建设中应该思考的问题。
2 “操作系统”课程特点
根据笔者的教学经验,认为“操作系统”课程在教学过程中有以下特点:
(1) 专业知识涉及面广,知识结构分散
“操作系统”课程所需要的基础知识面较广,必须具备“高级语言程序设计”、“数据结构”、“计算机组成原理”、“计算机体系结构”等多门课程的计算机专业知识。学生在知识结构不完备,缺乏系统性训练的情况下,要学好操作系统是不容易的,一些学生只求考试获得通过。因此,只能采取死记硬背的学习方式,学习效果较差,教学质量无法得到保障。
“操作系统”课程涉及到处理器管理、存储器管理、I/O设备管理、文件管理和用户接口等五个专题,每个专题的知识结构相对独立,专题与专题之间的联系不太密切。这造成了教师在授课中难以把握重点,学生学习没有条理性等问题。
(2) 实践环节薄弱,理论难以联系实际
研究型大学的实践环节,可以以剖析操作系统的内核,编制部分操作系统模块为目标;但在应用型本科院校,学生如果以上述目标作为实验环节是有困难的。学生的基础知识不够扎实,研究能力不够强,这些都导致了“操作系统”课程的实践环节相对薄弱。一些学生学习完操作系统后,死记硬背了一堆理论知识,却不知道这些知识将怎样应用。学完课程不久,所背理论知识也就遗忘殆尽。
(3) 理论性强,概念抽象,不易理解
“操作系统”课程主要讲授操作系统原理,算法设计及实现方法。课程理论性强,概念抽象,既有系统结构设计策略,又有核心模块的设计思想,内容庞杂,涉及面广,对于这样的课程,学生的学习积极性不高。
3任务驱动教学模式研究
3.1理论依据
任务驱动教学法是一种建立在建构主义基础上的教学方法。它强调教学活动应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动,帮助学习者成为学习活动的主体。设计真实的、具有挑战性的、开放的任务环境和问题环境,诱发、驱动并支撑学习者探索,提供机会并支撑学习者同时对教学内容和教学过程进行反思与调控。
所谓“任务驱动”是学习者通过完成教师布置的任务,将自己所学的知识与技能能够真正内化。其中任务蕴含了学习者应该掌握的知识与技能,也蕴含了学习者需要的能力训练要求。而且学习者完成任务的过程应该是一个不断提出问题、解决问题的过程。学习者的学习过程必须与任务的主题相结合。
3.2教学实践
由于“操作系统”课程在计算机领域有举足轻重的作用,学生能否学好该课程,对其未来发展有重大影响。因此,采用新的,能够引起学生对操作系统兴趣的教学方法,是我们在课程建设中要重点解决的问题。
我们希望,通过本门课程的学习,学生不但能够掌握操作系统的基本理论、设计思路及实现方法,还要培养自主学习的能力和终身学习的思想,为其今后的发展打下良好的基础。
基于上述想法,我们在“操作系统”课程的课堂教学中推行“任务驱动”教学法。通过与推行改革之前的教学方法比较,采用“任务驱动”教学法后,学生对理论知识的掌握明显优于以前,自主学习能力逐渐培养起来,更加具有研究开拓,不断进取的思想和能力。
4任务驱动教学法的应用
任务驱动教学法实施一般可分为任务设计、分析探索和效果评价等3个阶段。
4.1任务设计阶段
在“任务驱动”教学法中,任务的提出是前提条件,是整个教学环节的核心。任务设计的好坏,直接决定着教学效果的成败。因此,任务设计是“任务驱动”教学法的第一步,也是整个教学环节的关键。
教师要站在稍超前于学生智能发展水平的高度上,提出有利于学生掌握技能、获取知识的有意义的任务,设计的任务应能激发学生的学习兴趣。教师在实践教学中若能创造一种真实的问题情境,无疑能提高学生的求知欲。
任务的设计要有明确的目标,只有任务明确、编排合理方能达到预期的效果,教师要在学体目标的框架下,根据学生认知规律把知识点分成一个个相对容易完成的小任务。这些任务与任务之间不是孤立的,而是互相联系、相辅相成的,通过小任务由简单到复杂,循序渐进地完成。任务设计应注意学生的个体差异,分别提出恰当的基本目标、发展目标。基本目标通过努力人人都应达到,而发展目标则可以鼓励学有余力的同学继续追求,从而培养学生积极探索、勇于开拓的精神。
根据学生的认知水平及课堂教学的不同阶段,任务的形式一般有三种:
(1) 第一种形式:任务要求非常明确,有统一的模式,学生根据教师布置的任务,只需完成一两个知识点的任务即可。如在存储管理中给学生讲授了固定分区的思想之后,要求学生设计出固定分区管理的数据结构。这种形式比较适合于教学的初级阶段。
(2) 第二种形式:任务的一部分内容是教师明确要求的,另一部分允许学生自由发挥。如在讲解了连续分区存储管理之后,分析连续存储管理方式的缺点,要求学生设计一种离散存储管理方式,方法不限,给学生留有发挥的余地。这种形式比较适合于教学的第二阶段。
(3) 第三种形式:教师只给出任务的原则性的要求,大部分内容由学生自由发挥。如给学生介绍在大型系统中,对读盘的速度要求很高,要求学生对信息传输所花时间进行分析,找出主要矛盾,并设计一种或几种调度算法优化读盘速度。这种形式适用于学有余力的同学发展其积极探索、勇于开拓的精神。
4.2分析探索阶段
分析任务是任务驱动法中必要的环节。教师对任务进行适当的分析,有利于学生在探究学习中少走弯路,减少盲目性。一般来说,任务给出后,教师不要急于讲解,应该先让学生讨论、分析任务,搜集相关的资料,分析完成任务需要做哪些事情,存在哪些问题。如果完成任务的知识没有学习过,即含在任务中的新知识点,这也是任务所要解决的问题。
教师对任务分析之后,就是学生自主探索的阶段。这是学生学习知识技能的阶段,在这一过程中,教师尽量不要直接告诉学生如何去解决面临的问题,可以进行适当的启发,给出合理建议,提供学生所需的资料,也可以参与其中讨论。教师设计的任务可以由学生个人完成,也可以分小组完成。“任务驱动”教学法的任务是使学生成为学习主体。
4.3总结评价阶段
由于学生认知水平及时间的限制,学生完成了任务并不等于完成了知识技能的建构。还必须对任务完成情况进行分析评价,对学生设计的方案进行总结反思,分析其完成任务过程中的得失。
评价的第一阶段是教师参与学生的总结性讨论,对存在问题进行分析,对不完善的地方做相应的修改,如有必要,可以在班级集体交流中进行讨论,从而培养学生的科学精神。
评价的第二阶段是教师对学生完成任务的方案及实施方法给予评价和总结。评价的内容包括:学生是否完成了对新知识的理解、掌握和熟练应用,以及学生自主学习的能力,同学间相互协作的能力和创造性,解决问题的能力如何等等。教师的评价应注意保护学生的自尊心和信心,充分肯定其优点,使学生体验到成功者的快乐,以保持良好的学习势头。
评价活动主要是学生和学生之间以及学生与教师之间的交流,也是一个合作学习的机会。在这样一个合作性的集体中,具有不同知识结构、不同思维方式、不同风格的学生,可以在交流过程中互相启发、互相补充,在相互交流中产生新的认识。而教师也可从学生的一些创意作品中得到启发,达到教学相长的效果。任务评价活动使教师和学生在某种程度上都得到了发展。
教师对学生的评价不仅是学生成果的静态评价,还包括学习过程的动态评价。通过教师的点评帮助学生总结完成任务的过程和方法,促使学生反思自己的思路和行为,把所学的知识和技能消化。
5结束语
通过教学改革,“操作系统”课程已经由原来学生不愿意听课,只求能够过关的课程,变成了最爱上的课程之一。学生在课程的学习过程中,不但学到了操作系统的基本知识,而且学会了科学思考问题的方法,考试成绩及能力培养双丰收,经过几年的实践,“任务驱动”教学法在“操作系统”课程的教学中取得了明显的成效,使“操作系统”这样一门原来大家都认为难教的课程,成为最受学生欢迎的课程之一,受到了同行的肯定和学生的积极参与。
目前,我们正在研究如何深化教学改革,把改革成果推广到专业教育的各个层面,为专业教学水平的提高做出我们应有的贡献。
参考文献:
[1] 吕品.《操作系统原理》课程“互动式”教学研究与探索[J].安阳师范学院学报,2006(4):26-28.
[2] 李卓玲. 应用型本科计算机专业培养方案的制定策略与实施[J].沈阳工程学院学报:社会科学版,2006,2(4): 35-36.
[3] 张明新.《计算机组成原理》课程在高等师范院校中的教学改革探讨[J].淮北煤师院学报,2007(3):33-37.
第11篇
【关键词】任务驱动教学法 “工程招标投标与合同管理”课程 教学设计
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）11C-
0154-02
一、“工程招标投标与合同管理”课程的教学目的
《中华人民共和国招标投标法》第三条规定：“在中华人民共和国境内进行下列工程建设项目包括项目的勘察、设计、施工、监理以及与工程建设有关的重要设备、材料等的采购，必须进行招标：（一）大型基础设施、公用事业等关系社会公共利益、公众安全的项目；（二）全部或者部分使用国有资金投资或者国家融资的项目；（三）使用国际组织或者外国政府贷款、援助资金的项目。”
按照以上国家法律法规规定，在我国境内进行工程项目建设，无论是施工任务的发包还是与工程建设有关的重要材料、设备及服务的采购，基本都需要通过“招标”这种采购方式来确定合适的承包人。因此，工程招标投标知识与合同管理知识，是工程管理人员必须掌握的专业核心知识。
在建筑类学校工程管理专业开设“工程招标投标与合同管理”课程，目的就是给学生传授进入建筑市场就业需要掌握的技能知识，即工程招标投标知识与合同管理知识，培养学生参与或组织工程招标投标的工作能力，以及根据合同内容进行有效的合同管理的能力。
二、“工程招标投标与合同管理”课程教学存在的问题
当前，“工程招标投标与合同管理”课程教学中存在着较多问题，具体表现为：其一，主观认识上，对课程的实践教学重视不够，没有认识到课程具有很强应用性的特点。课堂理论教学与实践教学结合不到位，缺乏对课程实践教学的总体设计，缺乏对与课程有关的设计性、综合性实践环节的重视和指导。其二，组织管理上，学校配套政策措施不到位。由于实践教学工作量计算不尽合理，影响了教师针对课程的不同理论内容开展对应实践活动的积极性。实践教学的效果难以评价、对课程实践教学的研究不充分等，都影响了“工程招标投标与合同管理”课程的综合教学效果。其三，实践环节上，学生积极主动参与性不强，部分授课教师指导课程实训任务的开展内容过于简单。现在开展“工程招标投标与合同管理”课程实践教学的学校不多，已开展该课程实践教学的学校采用的模式太单一，只是简单地模拟某个项目进行投标、召开开标会、进行合同的谈判、草签合同等，并不能涵盖整个课程所涉及的所有内容。另外，学生也普遍觉得实训内容太过简单，不能激发参与的兴趣，教学效果大受影响。其四，教学方法上，未能有效采用现代化信息技术，设计工程招投标模拟系统等。
由于存在上述种种问题，传统“工程招标投标与合同管理”课程教学所培养的学生很少具备招投标和合同管理的能力。因此，要提高学生在建筑行业的就业竞争水平，就应改变以往的教学方式，转而采用任务驱动教学法，从“以教师为主体”向“以学生为主体”转变，强调学生的工作态度培养，培养学生“不解释问题，只解决问题”的健康思维方式，以及“把不喜欢的分内事情做好，积极为领导分忧”的工作意识。
三、基于任务驱动教学法的课程教学设计
教学改革专家戴士弘教授提出，课程教学设计的目标必须突出能力培养，坚持“以能力为本位”、“以任务为驱动”、“以学生为主体”三个基本原则；职业课程的教学必须以能力为本位（大学是以知识为本位），突出能力目标。因此每一次课、每一门课的教学目标都必须有能力目标。本文根据高职教育的特点，按岗位能力设置课程体系，以工程招投标工作流程为项目主线，以招投标任务为载体，设计招投标学习过程与工作过程相结合的“工程招标投标与合同管理”课程教学内容。
（一）教学情景一：对建筑市场的认识
本教学情景的教学设计，需要学生完成以下任务：学习掌握建设工程招投标程序。通过本教学情景的教学，学生能具备辨析某项目建设程序的合法性的能力；辨析某项目招投标程序的合法性的能力。同时，学生能认识建筑市场的有形化，了解建设工程交易中心的基本功能，体验工程发包与承包以招投标的方式在交易中心完成的过程，掌握交易过程中对主体资格的要求。
（二）教学情景二：建设工程施工招标准备
本教学情景的教学设计，需要学生完成以下任务：正确组建招标机构和落实招标条件；正确选择招标方式及划分标段；根据实例模拟申请招标；根据实例说出招标文件的组成，模拟编制招标文件；根据实例模拟编制标底。通过模拟完成以上实训任务，学生能具备完成施工招标准备阶段的各项工作的能力，在完成各项任务的同时掌握施工招标机构的主要职责与构成、招标形式及日程安排、招标申请的程序、招标文件的构成及编制方法等知识。
（三）教学情景三：建设工程施工招标实施
本教学情景的教学设计，需要学生完成以下任务：根据实例说出招标公告的组成，模拟编制招标公告或投标邀请书；根据实例说出资格预审文件的组成，模拟编制投标人资格预审；模拟发售招标文件；模拟组织现场踏勘与招标答疑会。通过模拟完成以上实训任务，学生能具备完成建设工程施工招标实施阶段各项工作的能力，在完成各项任务的同时掌握招标公告、投标邀请书的组成内容；掌握投标人资格预审的作用、程序及资格预审文件的编制；了解发售招标文件过程；了解现场踏勘与招标答疑会的工作流程，招标答疑的编制等知识。
（四）教学情景四：建设工程施工投标
本教学情景的教学设计，需要学生完成以下任务：投标报价的策略与技巧应用；根据实例模拟进行现场踏勘及复核工程量；根据实例模拟编制建设工程施工投标文件。通过模拟完成以上实训任务，学生能具备完成建设工程施工投标各项工作的能力，在完成各项任务的同时掌握建设工程施工投标决策的步骤及相关工作内容；了解现场踏勘的工作方法与工作内容和核实工程量的工作意义、工作方法与工作内容；掌握投标文件的编制要求与内容、编制步骤及注意事项等知识。
（五）教学情景五：定标签约
本教学情景的教学设计，需要学生完成以下任务：根据实例模拟进行接受投标人递送标书；根据实例模拟进行建设工程开标；根据实例模拟进行建设工程评标；根据实例模拟进行建设工程定标签约。通过模拟完成以上实训任务，学生能具备完成定标签约阶段各项工作的能力，在完成各项任务的同时掌握接受投标人递送标书的流程及记录；熟悉开标会议程序、无效投标文件的界定和投标保证金的规定；熟悉评标的原则及相关法律规定，初步评审、详细评审的工作内容要求；建设工程定标的含义、期限、原则与方式；熟悉合同商务谈判与履行的基本概念、评标资料整理与归档等知识。
（六）教学情景六：建设工程合同管理工作
本教学情景的教学设计，需要学生完成以下任务：拟定某工程施工合同的主要条款；编制索赔报告。通过模拟完成以上实训任务，学生能具备完成建设工程合同管理各项工作的能力，在完成各项任务的同时掌握工程施工合同的主要条款、索赔报告的内容组成等知识。
四、基于任务驱动教学法的教学设计注意事项
“工程招标投标与合同管理”课程基于任务驱动教学法的教学设计，应注意以下问题：
首先，以任务为驱动，设计单项技能训练，先训练学生的单项技能，再训练学生的综合技能，实现教、学、做合一的工学结合模式。
其次，引入实际案例对学生进行案例教学、现场演示教学，教师辅以讲解、示范。
再次，以真实工程为背景模拟工程招投标各环节，让学生参与实际案例的全过程模拟招投标，全部工作交给学生，由他们自行组织整个模拟过程，老师讲解、评价、考核，注意培养学生实践能力，使学生真正得到锻炼。
最后，采用多媒体课件，进行多媒体教学，确保教学内容丰富、信息量大。
五、结语
职业教育的主要教学目的是培养学生动手能力。“工程招标投标与合同管理”课程采用任务驱动教学法，通过开展模拟各项与招标及投标有关的工作，可以使学生系统地练习建筑市场开拓、招标、施工单位的投标策略、投标，以及模拟开标过程、评标、合同谈判、合同签订等一系列过程，加强学生对所学专业理论知识的理解，培养学生的动手能力，提高学生运用工程招投标及合同管理基本技能的水平，同时使学生树立职业人意识和正确的工作态度，从而可以很好地实现职业教育的目的。因此，应继续探索并完善基于任务驱动教学法的课程教学设计，使任务驱动教学法在职业教育中发挥更大的作用。
【参考文献】
[1]谢琳琳，张原，王幼松.《工程项目管理》实践教学改革探讨[J].建筑经济，2010（7）
[2]解本政.工程造价专业招投标模拟实验室建设研究[J].中国成人教育，
2011（5）
[3]沈央珍.以提高职业能力为核心构建学生活动模块[J].中国职业技术教
育，2007（6）
第12篇
关键词：通用技术；任务驱动教学法；体会
任务驱动教学法是通过“任务”的形式进行教学，将多种知识和技能融入任务中，贯穿于任务的整个过程中。任务驱动教学法的实施是在教师的指导下，将一个相对独立的任务交由学生自己处理，学生将会经历信息的收集、方案的设计、任务的实施及最终的评价这样一系列步骤，体验完整的任务。其中的每一步都由学生自己负责，教师只是提供知识、技能、方法等方面的指导，学生通过项目的进行，将会对整个过程及其中的每一步骤有深刻的认识和理解。
任务驱动教学法与通用技术课程的目标具有许多共性。通用技术课程教学中需要学生的主动参与，它的学习过程是学生主动建构知识、不断拓展能力、形成良好的情感态度与价值观的过程，也是一个富有生机、充满探究、方式多元的活动过程。学生在完成任务的过程中，主动性受到激励，创造性得到释放，思维的活跃性大为提高，学生在其中体会到学习的快乐，对通用技术课程的兴趣将会极大提升。
一、通用技术课采用任务驱动教学法的几个关键点
1.是否选取了合适的任务是任务驱动教学成功与否的关键
（1）任务要紧扣课标
选取任务时会考虑到任务所要解决的核心问题是什么，相关的知识领域和概念又是什么。其实这些都是有依据的，任务不能是天马行空的，它的依据是课程标准，课程标准应该是教学工作的准绳，同时对学生学习情况进行检测以及检查教学质量高低均以课程标准为最核心的依据。
（2）任务要有实际意义
任务的设计不仅要紧贴课程标准，还要考虑到任务所要解决的问题在现实社会中哪些情况下会出现。如果任务所要解决的问题是现实生活中要面对和解决的问题，则更具有重要意义。有些任务不具有实际意义，或者是已经过时的，一开始就可以剔除，这需要教师的判断和引导。
（3）任务要能学以致用
通过任务的操作让学生能够将新知识应用在解决真实且复杂的问题中，或是能够使用多种高效工作能力如收集、分析和应用信息的能力、使用技术的能力，也可以是锻炼学生的组织能力、团队协作能力、沟通交流能力。
（4）任务要难易适中，能引发学生的主动探索
任务应该是教师和学生都了解，但是又要通过学生的学习和研究才能完成，并且大部分学生有能力在努力之后完成任务任务。任务要能让学生自觉主动积极地探索，除了把握好难度之外，还要让学生对任务感兴趣，有了兴趣学生自然会积极主动地配合教师，共同来把任务做好。要使任务具有吸引力，可以让任务贴近学生的年龄层次，符合他们的心理特征，吸引学生参与其中。
2.作为主导者的教师应具备多方面能力
在完成任务过程中，教师要扮演不同的角色，起初他是设计者，任务开始后他是管理者，学生讨论时他是参与者，在评价时他是评委等等，这些角色需要教师具有不同的能力，这给教师提出了更高的要求。
（1）教师的管理能力
教师要能够自始至终将学生注意力集中在任务的目标上，不仅在任务开始时，随着任务的进行，教师要定期对学生进行目标导向强化，并且要保持学生的参与积极性。对于时间跨度大的任务，要定时提醒学生是否在按计划完成任务，是否完成了阶段目标。要给予学生足够的指示。学生在任务教学过程中，会有许多疑问，例如：在上三视图这节课时，教师要求学生画出复杂零件的三视图。学生第一次接触复杂零件的三视图绘制会不知如何下笔。此时教师要再强调一遍作图的步骤，给予“先画主视图，再根据长对正、高平齐、宽相等画出左视图、俯视图”等类似的提示。对于大部分学生在作图时会遇到的疑问，要及时统一讲解，以免学生因疑问得不到解答而失去制图兴趣。另外，绘制三视图这节课耗时较长，一节课制图，一节课标注尺寸，最后一节课讲解。因此教师每次上课时都要提示学生这节课需要完成哪些任务，以提高学生的学习效率。
教师监控和管理学生的行为。任务操作实践过程中，学生需要在教室里走动，有时会在校园的某个场所进行，甚至走出校园。教师要教会学生在没有教师的监督下遵守规程，高效地工作，如制订工作计划、时间流程表，使学生学会有效地管理时间。
教师推进活动进程，并且管理工作流程。教师对任务排定时间进度后，每次活动都要指导学生按时认真完成每一次的任务，达到分期目标，对学生每一次活动成果都进行必要的检测，根据检查情况，判断每次活动的难度如何，是否需要调整，学生完成程度如何，接下来应该如何指导，学生是否需要补充知识和技能，从而推动任务的进展。
（2）教师的技术能力
通用技术学科的特殊性，要求教师有较高的技术创新能力，包括组织能力、适应能力、创新能力和技术与信息的获取能力等。相类似的看法是认为技术创新能力是开发新产品的能力、改进产品或生产技术的能力、信息储备和组织的能力。具体到通用技术课程任务教学模式下，教师需要理解多种工业技术的原理，能够运用工业技术对产品进行一些设计、制作、改进的实践操作，掌握设计过程中常用工具的使用方法、操作方法和流程。
（3）教师的评价能力
任务驱动教学中的评价很重要，教师要学会评价。这要求教师对任务中的关键要素有敏锐的眼光，判断要从哪些角度进行评价，制定各个评价任务的标准。这需要教师对任务有更深入地了解，要预设到学生会有哪些情况出现，在评价标准中充分体现出来。除了成果的评价，还要能对过程进行评价。要善于发现学生在任务中表现出的优点或不足，对优点能予以及时的表扬，对好的方法进行推广；对不足之处进行提醒和指导，并告诫其他同学。要对任务的最终成果进行总结和反思，作为后续任务的借鉴，以期之后的任务效果更好。
二、在通用技术课堂教学中采用任务驱动教学法的案例
1.任务背景
本任务是根据高中通用技术《技术与设计1》第三章第一节设计的一般过程的第二个过程“制定设计方案”这一小节而设计的，共用一个课时的时间。这一节的内容是承接发现确定问题和进行模型制作的重要环节，起着承上启下的作用。旨在让学生通过制作一个完整的设计方案，理解遵循设计的一般过程的重要作用，从而养成良好的设计习惯和技术素养。
在布置任务之前，学生已经学习了明确设计任务，收集信息等内容，同时具备人机工程的相关知识，能够较好地开展设计任务。
2.任务主题
设计一款适合高中生的学习台灯。
3.任务过程
学生分小组讨论设计方案，并完成以下表格：
■
4.任务评价
采用自我评价（40%）与教师评价（60%）相结合的方式。
通用技术设计任务作品评分表
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三、在通用技术课堂教学中采用任务驱动教学法的思考
在通用技术课堂教学中采用任务驱动教学法能够有效地激发学生的学习兴趣，提升教师的专业素养，提高课堂教学的有效性。
通过在通用技术课堂教学中采用任务驱动教学法可以发现，学生对这门课程的兴趣大为增加。不管从学生的调查问卷中、谈话中，还是从学生在课堂上的表现都可以看出这一点。虽然这门课程不是高考科目，但是学生对它的热清不减，不会出现在课堂上看其他科目书的情况，课后能积极完成任务。学生在任务实施的过程中体会到了用技术解决问题的乐趣，而最终成果的展示更是激发了他们的成就感，所有这些都说明他们喜欢这门课程。
通用技术课程的“通用”使得教学载体丰富多彩，设计任务时可以跨越多个学科领域，这就需要教师具有广博的专业知识，这是对教师的挑战，也是契机。教师要设计任务并且规划任务、管理过程、管理任务团队，也使得教师组织管理能力得到提高。在任务的设计、管理和评价中，教师的专业知识更加完善，技能更趋成熟，自身价值得到更高的体现。台上十分钟，台下十年功，为了更好地上好通用技术课，需要教师长期的修炼。
通用技术采用任务驱动教学法使得教师关注的重心转向课前。由于要设计任务，教师要在课前花费更多的时间和精力进行构思、规划。这并不是说教师在课堂上就轻松了，教师虽然在课堂上的讲课少了，不需要时刻考虑有没有知识点没讲，但是教师更强调对课堂的管理、对课堂活动的管理，使之有序；教师更注重与学生的互动，及时接收学生的反馈信息，及时解答学生提出的疑问，快速响应学生的求助，在巡视学生活动时，发现学生的问题和不足，及时指出并给出建议；教师要及时了解学生的感受和需求，调整任务，使之更符合学生的心理特征。而在学生方面，学生参与任务更有趣味性，将要掌握的知识技能融入任务中，比传统讲授更易接受，将理论与实践相结合，更有助于学生学习，自然更易达到教学目标。所以，不管从哪方面看，项目教学法使得通用技术课堂教学更有效。
四、通用技术课应用任务驱动教学法暴露出的一些问题
1.如何更好地对过程进行评价
对任务进行评价，既要对结果进行评价，同时也要对过程进行评价。但是实际操作时，对结果进行评价相应容易，有清晰的评价标准，都以量化指标形式存在，而结果本身很多时候是物化成果，看得见、摸得着，容易评价。对过程评价虽说也有标准，但很多都是比较抽象的标准，操作的时候比较困难，除了对过程进行监测，还应该有其他可行的评价方式，这应当是以后要考虑的一个重要问题，有待进一步研究。
2.如何解决任务教学中个别进度差异的问题
在完成任务的过程中，由于学生的个人基础知识、已有经验、掌握技能、思维能力和感兴趣程度等方面的差别，所以在活动过程中完成任务所需的时间存在差异性。一般对活动的进度都是按照大多数学生的一般水平设定的，但是由于任务一般跨度比较大，通常需要几周甚至更长的时间，这时每次的进度差异会累加，最后会有部分学生进度领先于其他学生或是落后于其他学生一两周，领先的会无事可做，落后的会为了加快进度，粗制滥造。
3.如何寻找更为合适的任务
任务驱动教学法中最难的是寻找任务，虽然在实践中已经进行了一定的尝试，也获得了一些经验，但这还远远不够，有些章节的任务还不够合理。
参考文献：
第13篇
关键词 任务驱动教学法 交流实践 工程机械
中图分类号：G424 文献标识码：A
Exploration of Task Driving Teaching Method in Construction
Machinery Hydraulic System Troubleshooting Teaching
QIANG Tianlin
(Technical School of China Railway 20 Bereau Group Co., Ltd, Weinan, Shaanxi 714000)
Abstract Professional teaching mode and teaching method reform is one of the key in higher occupation education reform. "Guiding by project, task driving " teaching method for improving students' comprehensive capacity plays an important, and it is increasingly affected by the occupation education attention, based on engineering machinery driving teaching as an example, explores and reflects this method.
Key words task driving teaching method; communication practice; engineering machinery
中等职业教育是以培养高素质的技能型人才为目标的，因此在教学过程中要着力培养学生的动手能力、综合职业素质和创新能力。中等职业教育的教学方法同传统的教学方法相比也有很大的不同。中等职业教育面对的对象大都是初中毕业生，自控能力不强、基础差，在学习中不会很主动、很积极地学习各种专业知识，导致教与学的效果都不是很好。工程机械液压系统故障排除课程实践性强，能引起学生的兴趣，培养学生实践精神与创新能力。教学方法直接影响教学效果，而“任务驱动”教学法可以达到比较理想的教学效果。
所谓“任务驱动”，就是在学习专业技术的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。这种教学方法特别适用于学生学习操作类的知识和技能，尤其适于学习工程机械驾驶与维修方面的知识和技能。因此，“任务驱动”教学法在工程机械液压系统故障排除课程教学中已得到运用，就笔者的教学实践来看，要有效地实施任务驱动教学，应注重以下几个方面：
1 注重基本知识的落实，加强基本技能训练
工程机械液压系统故障排除作为一门专业基础课，其根本任务是传授液压系统的基础知识和基本技能，培养学生良好的综合职业素质。学生学好了基础知识，就能实现学习的迁移，练好基本技能才能顺利完成任务目标。因此教师要确立教学目标，高度重视对液压系统基础知识的落实。
2 “任务”设计要符合学生的特点、要有明确的目标
使用“任务驱动”教学法时，教师应首先向学生布置本课程、本阶段、本单元、本节课的学习任务，要求学生带着要完成的任务或带着要解决的问题去学习，以探索问题来引起和维持学习者的学习兴趣和动机。这就要求教师在学体目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把学习的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。在某个学习阶段，紧紧围绕这一既定的目标，了解相关的知识和操作方法，其他的可以一概先不涉及，这样做可以大大提高学习的效率和兴趣。当然，一个“任务”完成了，一个目标达到了，会产生新的“任务”，新的目标。例如学习“液压缸和辅助元件的故障与排除”一章时，要求每一组同学维修一台液压千斤顶。此任务中隐含着本章的几个知识点：（1）液压缸的工作原理；（2）液压缸故障分析 ；（3）密封圈的分类及作用；（4）液压缸故障排除。把这4个知识点隐含在1个小任务中，在大家的共同努力下完成一个小任务。在教学过程中，随着一个个任务的完成，学生会不断获得成就感，更大的激发他们的求知欲，对于初学者来说，还将逐步消除对液压系统的神秘感，而且还会不断地体会到成功的乐趣。教师要以“布置任务”的方式引入有关概念，展开教学内容。在传统的教法中，引入有关概念时，往往是按“提出概念解释概念举例说明”的顺序。在液压系统故障排除课教学中引入新概念、新知识时，应以学生的认知规律为依据，以“参观布置任务介绍完成任务的方法归纳结论”的（下转第40页）（上接第24页）顺序引入有关概念，展开教学内容。不同学生，他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师进行“任务”设计时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，做到因材施教。“任务”设计还要注意分散重点、难点。掌握液压系统故障排除知识和技能是一个逐步积累的过程，“任务”设计时要考虑“任务”的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。所选择的内容既不能偏高（多），也不能过低（少）。高（多）了，学生望而却步，无从入手；低（少）了，学生觉得淡而无味，显得无事可做。在学生学习内容划分、任务设计的过程中力求做到科学准确，系统适量，让学生有“跳一跳，摘到果子”的成功喜悦，也要有利于学生形成系统的知识和提高解决问题的能力。
3 “任务”设计要让学生产生浓厚的兴趣
兴趣对学习有着神奇的内驱动作用，能变无效为有效，化低效为高效。兴趣对学生来说是最重要的，有了兴趣学生才会积极主动地去学习。而在课堂教学中，激发了学生的学习兴趣，才会激活和加速学生的认知活动，因此“任务驱动”教学中提出的任务必须让学生感兴趣，必须有吸引力。如果学生对你提出的任务没有兴趣，那该任务一定是失败的。笔者通常以日常生活中喜闻乐见的事物为素材向学生提出任务，让学生带着浓厚的兴趣，主动积极的完成任务，提高其学习效果。比如，在组织学生上课时，教师可以确定一些有意思的维修目标，让学生为了这个目标而去探索它的实现方法，尽量将探究知识的主动权交给了学生，给他们多一些求知的欲望，多一些学习的兴趣，多一些表现的机会，多一份创造的信心，多一份成功的体验，给学生一种到达成功彼岸的力量。例如在学习齿轮泵与齿轮马达的故障与排除时可以组织学生参观混凝土罐车，讨论液压泵及液压马达的作用；在学习装载机液压液力系统时可以让学生自己观察装载机、数清装载机上的液压缸数目、说出它们的作用；课余活动时，可引导学生认真观察各类液压机械，探讨2012年春晚的舞台结构与控制；在学习压力控制阀时可以让学生分析洗车店的高压水枪，让他们自己去探索其中的奥秘，引发学生的好奇心和求知欲。
4 “任务”设计要符合学校实际，要有可操作性
工程机械液压系统故障排除是一门实践性非常强的课程，在这门课上用“纸上谈兵”的传统教学法是不可行的。学生亲自观察、动手维修远比听老师讲、看老师示范要有效得多。教师对知识进行讲解后，关键就是让学生动手实践。因此，教师一定要注重“任务”的可操作性，设计出只有通过动手操作才能完成的“任务”。
第14篇
【关键词】网络学习共同体;任务驱动;教学模式;开放教育
【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1009―8097(2009)12―0068―04
一 引言
随着现代远程教育的深入发展,基于应用型人才培养的各类课程特别是实践性课程的远程教学成为备受各界关注的环节。比如在管理类专业中,工商管理模拟实验就是一种模拟式教学方法,它利用计算机辅助模拟教学过程,训练企业经营人员的综合管理能力。从广义的角度上看,工商管理模拟也是一种案例教学方法。但与通常的案例法不同的是,在这里所描述的企业背景和事件是在不断发展变化着的,因此属于一种“动态的”案例教学。它不仅可以培养学生利用已有的知识去分析和解决问题的能力,更有益于培养学生在各种复杂多变的经营形势下的决策行为,从而实现教学由传授知识、培养能力到转变观念、训练心理素质这一层次的飞跃。
虚拟实验室是实施素质教育、培养学生创新精神与实践能力的源头。而如何在开放教育师生分离状态下引入模拟实验教学,进一步提高学生的综合决策能力和实践能力,是当前工商管理教育迫切需要解决的问题。为了更加有利于应用型人才培养目标的落实,我们在工商管理实验教学中尝试了“基于网络学习共同体的任务驱动型教学模式”(本文在以下称之为NLC-TD教学模式)的探索。该模式的直接目标是:以网络系统为基础,以学习者为主体,建立网络学习共同体,优化实践教学的效果,实现学生创新能力和实践能力的培养目标。
二 网络学习共同体及研究简析
1 网络学习共同体
从古至今,教育时刻体现着学习共同体的理念,尽管最初可能是一种无意识的活动。在传统教学中,教师、学生同在一个教室中参与教学活动,彼此间很容易进行面对面的交流,可以自然而然地形成一定的学习共同体。而在基于网络的远程学习环境中,学习共同体必须经过有意识的设计才能形成。现代建构主义学习理论认为,学习不是孤立存在的,是以学习者为中心的对知识主动探索、主动发现的过程,是学习者的活动和经验与课程内容相互作用,在学习者头脑中形成新的知识建构的过程。在学习的过程中,学习工具、情感支持和众多学习者构成的学习环境都对学习效果起着重要作用。近年来,我国远程开放教育、网络教育蓬勃发展,如雨后春笋般异军突起,网络学习共同体应运而生。所谓网络学习共同体(Networked Learning Community),也称为虚拟学习共同体(Virtual Learning Community),是基于网络环境的、由各种不同类型的学习者与助学者共同构成的一个交互的、协作的网络学习组织,其成员之间通过使用网络工具进行信息交流和情感沟通,获取知识、共同完成一定的学习任务,并在学习绩效评价的基础上形成相互影响、相互促进的人际关系的一种全新的组织形式。
2 网络学习共同体研究简析
在国外,学者们很早就开始了对学习共同体的研究。Rheingold(1993)最早提出了网络学习共同体的概念,认为基于网络的虚拟学习共同体是在网络上由许多人经过长时间的公开讨论之后所产生的社会化集合体,是促进知识发展的重要方法。Moller(1998)异步远程教育的研究中按照交互活动在学习中所发挥的不同支持作用划分了学习共同体的三个构成侧面:学术性支持(Academic Support)、认知性支持(Intellectual Support)和人际性支持(Interpersonal Support)[1]。Johnson(2001)认为,在网络环境下,虚拟学习共同体的形成和建立不同于面对面的情形,其形成和发展的过程模式包括四个要素:形成、规范、执行和解决冲突[2]。Harris(2002)在对网上众多基于课程的远程协作项目(Tele-colaborative Projects)进行分析的基础上,提出并将18种远程协作活动结构分为三大类:(1)人际交互;(2)信息收集和分析;(3)问题解决[3]。近年来,研究越来越多地集中在网络学习共同体中的人际交互等社会性研究的维度上。总之,从国外学者的研究看,网络学习共同体主要是由学习者、助学者和信息流等三个方面组成,设计基于网络的学习共同体是促进社会性知识建构的重要途径。学习者在团体内通过共享信息、资源和彼此的思想、观点、创意、劳动经历来促进自身的学习和发展,使“学习即生活”的理想变为现实。
在国内,裴新宁(2001)基于建构主义的学习观进行了“学习者共同体”的教学设计与研究,初步证明“学习者共同体”的研究和设计是实施建构性教学的入手点[4]。张建伟(2006)认为学习共同体具有两种基本功能:社会强化和信息交流[5],且学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度。于凌云和蒋立兵(2006)对网络学习共同体中的构成要素进行分析,设计了基于目标的导学型网络学习共同体的模型,说明了进行网络学习的过程[6]。杨卉(2008)阐述了网络学习共同体知识建构过程的传播方式,包括其传播要素内涵、关系、在传播中的地位和作用以及其独特的传播过程,并对网络学习共同体知识建构学习活动的有效开展提出了建议[7]。刘奇和陈长虹(2008)研究了网络学习共同体的构建原则,提出了网络学习共同体的设计框架,制定了网络学习共同体构建的过程模式[8]。显然,国内研究者已经认识到构建网络学习共同体在教育领域具有深刻的影响,是落实学习者的主体地位,促进学习者自主学习自主发展、终身学习终身发展的有效途径,并且也不断结合我国的实际进行了相关探索和实践。
三 NLC-TD教学模式的要素构成
基于国内外文献,结合以上文献及况姗芸(2005)、郑晓薇和任艳波(2008)等研究[9][10],本文针对现代远程开放教育的受众特点,提出将“任务驱动”与“远程导学”放在现代网络环境中,形成“基于网络学习共同体的任务驱动型(NLC-TD)教学模式”。该教学模式主要由学习者、助学者、网络学习环境、学习任务和学习目标组成,各要素在共同体中相互依托、相互联系和相互配合并最终达到学习目标。各要素之间的相互关系如图1所示。
图1 基于NLC-TD教学模式要素关系图
1 关键要素:教师
网络学习共同体中的助学者就是教师,他们在完成学习目标的过程中起着关键作用。教师是网络教学设计的实施者,针对不同的学习目标、不同的学习者制订不同的学习策略,引导学习者自主选择任务和与其他成员之间进行交流。他们还要对学习者的学习活动提供反馈和引导,进行共同体内部各种形式的交互行为的管理和监控。而且教师在组织指导学习者完成任务的过程中,负责设计网络教学,针对不同的学习共同体提供不同的学习资料和网络资源。在必要时还提供除了学习之外的情感支持,使学习者感觉到虚拟共同体的存在,产生对网络学习共同体的情感归属感和集体认同感。在教学目的的指导下,完成对学习者的学术性支持并对学习者完成学习目标情况进行形成性评价和总结性评价。
2 核心要素:学生
在现代教育发展的新时代,学习者无疑成为了学习共同体的核心要素。在该框架下,学生不再是一个相对孤立的学习个体,而是以团体成员的角色,在网络学习共同体的架构上进行交流和沟通,参与到更为广泛的教学活动中。他们有选择参加不同学习共同体的自由,选择自己感兴趣的话题,甚至是选择该目标相关的某一个具体任务的自由。学习者可以用自己喜欢的学习方式来进行学习,可以独立完成或与其他人协作完成,也可以主动寻求网络学习共同体中助学者和其他学习者的帮助。
3 支撑要素:网络环境
该教学模式的支撑就在于以网络环境进行交互学习活动。网络学习环境应该满足学习共同体进行合作学习和情感沟通的要求,尽量整合不同的网络交流工具,使共同体成员之间可以选择自己喜欢的学习方式来完成学习任务。网络环境是按照设计思路进行网络学习管理,师生之间实时进行学习交互的根本保证。学习者之间也会方便的进行协作学习,相互帮助来完成学习任务,使学习者能够感觉到虚拟共同体的真实存在,进行学习和参与讨论的积极性得到提高,交互活动趋于活跃,增加集体归属感。学习者利用网络工具,围绕当前学习的主题进行讨论交流,形成自己对问题的理解以
及解决问题的思路,学习者在共同体中相互分享自己的想法和评价,最终完成学习目标。
4 保证要素:学习任务
任务或者说问题是学习共同体活动成效的一个重要保证。在网络学习共同体中,教师要围绕所确定的教学内容和学习目标与学习者进行交互活动,学习者之间也针对学习目标进行协作学习,在线教师以学习目标为参照对学习过程进行监控调节,共同体成员通过学习目标进行相互评价。教师根据不同的学习任务在交流中对学习者进行指导,设计要完成的作业,提供所需的学习资源,引导学习者自主进行知识的探索和获取,对学习任务采用多元化的评价方法,以促进学生的全面发展。
5 目的要素:增能
我们在教学实践中开展网络学习共同体的直接目的在于优化实践教学的效果,实现学生创新能力和实践能力的培养目标,换句话说,增能是学习共同体活动的一个基本目的。遵循教育教学的基本规律,坚持素质教育贯穿整个培养过程,基于网络学习共同体的建设,使学生知识、能力、素质、人格全面和协调发展,有利于通识教育与专业教育的结合、理论教学与实践教学的结合,有利于学生的综合素质培养和个性发展。把加强综合能力与强调适应性有机结合,着力培养知识面宽、综合素质高、操作能力和适应能力强的人才,更加注重学生主动探究能力、实践能力和创新能力的培养。
四 NLC-TD教学模式的架构及创新点
1 NLC-TD教学模式的基本架构
基于网络学习共同体的远程教育活动,包括教师活动和网络学习共同体活动,包含确定活动方式以及多个活动方式之间的顺序和流程。通常,一个完整的活动应包含准备阶段(明确教学目的和任务、建立网络学习共同体、激发学习动机等)、启动阶段(合理分解学习任务,分配子任务等)、协同阶段(团队协作、积极交流等)、教师引导(学习技能和方法辅助、明确评价指标、准备学习材料等)、评价阶段(任务评价、问题反馈等)等几个环节。其具体架构见图2所示。
图2 基于NLC-TD教学模式的基本架构
在NLC-TD教学模式的教学活动中,教师和学生在网络环境下协同工作:教师根据学生特点和实验目的,将目标学生群体合理分割为一个共同体下的不同协作小组;并塑造网络学习共同体的共同理念和认知文化;进而将实验任务划分为较小的任务集合,并向学习共同体提出;网络学习共同体根据需要进行协同交流,寻求最佳解决方案;教师不间断地对所出现的问题进行实时或非实时的协助导学,将已解决的问题给予合适的评价,对于未解决的问题进行合理引导,就实验设计和评价总结及时反馈给网络学习共同体。
要说明的是,网络学习共同体是由对共同主题感兴趣的一群人进行交流的社会群体,其实质意义是为有相同或相近价值取向和偏好的人提供一种特殊的学习环境。在这个环境之中,共同体成员能感受到自己属于这个群体,能与团体其他成员一起进行学习活动,拥有自己特定的身份和身份赋予的意义,能获得群体成员的尊重和信任,拥有一种感情上的依赖和心理上的安全感。
2 NLC-TD教学模式的创新点
(1)教学形式:问题驱动,团队学习
该教学模式可随时根据实际教学需要,在基于网络环境支持下的学习共同体中构建“合作学习”过程,充分发挥学生自主学习动力和合作解决问题的意识。网络学习共同体可进行智慧共享,通过内部讨论的方式解决一些普遍性的简单问题。而对于一些内部不能解决的复杂问题,首先在共同体内部经深思熟虑的讨论形成反馈,然后再请教教师,由教师进行讲解并及时反馈给网络学习共同体。这样提高了教学活动的效率和效果,同时通过网络学习共同体的内部讨论,可以加深共同体成员对问题的认识。
另外,在课程学习过程中,对于代表性、广泛性的问题,先由学习共同体自己提出问题,再由集体协商如何在学习中解决这些问题,如此的过程,就使得教学内容不断更新,教学过程不断优化,更加符合生产及经营的实际,在理论教学和社会实践之间架起了桥梁。很多学生把自己工作中的问题带到学习中,由学习共同体进行集体讨论,最后由教师进行点评和总结并给出最终的解决方案。
(2)教学设计:环环相扣,逐层递进
该教学模式中,以学生为主体,在网络学习共同体系的运行机制及运行模式下,发挥学习共同体活动的教学优势,形成操作性良好、目的性清晰、更易达成的基于网络学习共同体的远程教育教学实践过程。基于网络共同体的工商管理模拟实验,不是要求学生按部就班地一步一步跟着老师的操作步骤作鹦鹉学舌状的模拟,而是给予了学生充分的自由和想象的空间,让他们体会到工商管理模拟实验的快乐而不是枯燥无味,毕竟这是一个综合的学科,一个具有很强现实应用意义的实践环节。
在远程教育中所构建的网络学习共同体可以进行智慧共享,通过内部讨论的方式解决一些普遍性的、实践性的问题。而对于一些网络学习共同体内部不能解决的复杂问题,首先在共同体内部经讨论形成深思熟虑后的反馈,然后再请教教师,最后教师进行评价解答并及时反馈给网络学习共同体。这样,提高了教师答疑的效率和效果,同时通过网络学习共同体的内部讨论,可以加深共同体成员对问题的认识。通过这样一个环环相扣的教学过程,使得学习共同体之间的社会性互动推进了知识的不断递进和衍生。
(3)教学目的:精心设计,务求实效
该模式运行中的每一个环节都要精心设计,为网络学习共同体设计恰当的合作任务。任务具体,易于精确观察和测量;任务明确且具有可接受性;网络学习共同体赞同并接受合作任务;任务要与实践经验相结合。网络学习共同体成员参与合作任务的制定,可以使成员看到自己的责任和价值,满足成员需求多样化特点的目的,使个人目标和组织目标保持一致性,增强成员对合作任务的认同感,从而对个体行为产生激励作用。另外合作任务的设计要从教师学生的原有经验出发,这有利于教师学生更好地理解和完成任务。
此外,设计合作任务时应把任务设置在著名心理学家维果斯基所提出的学生的“最近发展区”(如原有知识、生活与工作经验),任务过难或者过易都会适得其反。总之,在这个阶段的教学中教师需要围绕实践教学目标,贴近学生的最近发展区设计网络学习共同体的合作任务,诱导学生有所感悟,从中获取新的认识。另外,可以在培训活动开始之前,告知学生教学活动的目的和任务,让学生清楚教学结束之后要达到的目标,对教学有一个明确而全面的认识,学习起来也较快。同时,明确教学目标可以使学生快速进入学习状态,有助于学生抓住实践教学要点,提高教学成效。
五 小结
“基于网络学习共同体的任务驱动型(NLC-TD)教学模式”大大超越了一般分组学习和共同学习的认知,在理念上和方法上都优化了学习团队的建设实践。该模式立足实际应用,在网络共同体的基础上,将教学改革的动力充分调动起来,在教学手段和方法上不断创新,适应现代各类网络或者远程教育的发展需要,甚至对于一般教育培训也具有适用性。当然,任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的,而且每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件,因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式,也谈不上哪一种教学模式是最好的。教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能,注意教学模式的指向性。但我们相信,基于网络学习共同体的任务驱动型(NLC-TD)教学模式如果在实践中经过认真的检验,其运用价值可以逐渐得到释放的话,其预期社会效益将直接惠及远程教育(开放教育、网络教育)的施教机构及教育接受者,这将是我们更加关注的研究。
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参考文献
[1] Moller L.Designing Communities of Learners for Asynchronous Distance Education [J]. Educational Technology Research & Development, 1998, 46(4): 115-122.
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[3] Judi Harris. Structuring Internet-Enriched Learning Spaces[EB/OL].
[4] 裴新宁.“学习者共同体”的教学设计与研究 [J].全球教育展望,2001,(3):10-15.
[5] 张建伟.论基于网络的学习共同体[EB/OL].
[6] 于凌云,蒋立兵.基于任务的导学型网络学习共同体的构建[J].理工高教研究,2006,(1):85-87.
[7] 杨卉.网络学习共同体知识建构的传播方式探究[J].电化教育研究,2008,(6):16-19.
[8] 刘奇,陈长虹.网络学习共同体及其构建策略研究[J].重庆教育学院学报,2008,(3):127-130.
第15篇
关键词：协同式；任务导向；工程质量管理；教学模式
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）21-0066-03
“工程质量管理”是一门实践性很强的理论课程，但受传统教育观念和教育方式的影响，课程偏重概念、方法与工具知识的讲解，实践环节较少，学科教师个体知识结构单一，此外，传统班级授课制中一个教师面对多个学生，而对学生个体的关注较少，忽视了学生的个性，从而导致课程教学效果在一定程度上难以实现教学目标，导致理论与实践脱节，学生对工程质量管理重要性的认知不足。因此，如何实现“工程质量管理”课程培养目标，促使学生会学、有兴趣学、学会用，是本课程所需面临的一个重要的挑战。
尽管在教学过程中采用了案例教学、练习法、实习法、讨论式教学等多种教学方法的综合应用，融合了多种教学模式，如交互式教学法[1]、合作式教学法[2]、主体参与式教学法[3]、启发式教学法[4]等等，增加了课堂教学中案例图片、影音等表现形式，提高了学生学习的趣味性和积极性，加强了实践教学环节，突出了教师主导学生主体的作用。但是，在课堂教学过程中发现学生的主观能动性调动得不够充分，甚至出现“课堂上唯一的声音来自教师”的现象。因此，找到一种新的教学模式，转变教师与学生的角色，既使得学生能掌握理论知识不茫然，又培养学生的综合素质和实践能力，提高传统课堂教学的实效性是一个亟需研究的课题。基于以上分析，通过系统分析、数据调查、经验比较，本文提出“协同式任务导向”教学模式在工程质量管理课程的应用，以期在课堂上能出现“第二种声音”。
一、协同式任务导向教学模式的概念及支撑环境体系
（一）协同式任务导向概念
美国队协同教学研究较早，20世纪50年代中期，宾州州立大学通过实验利用个人的专业知识来探讨若干学科领域并共同拟定教学计划，并通过闭路电视等教学媒体，对众多学生进行教学，该实验取得了较大的成功，为协同教学奠定了基础。
“协同”寓意为“共同合作，协作”之义。“协同式任务导向”即是以课程具体教学内容为任务，根据授课对象的数目分成若干组，要求分组与任务相对应，在小组课前进行认真讨论学习之后，在课堂中为其他学生及教师讲解其任务完成的若干细节的新型教学模式[5]。其核心思想是教师与学生主体角色的对换，具体地，学生从课题选择、信息搜集、课堂讲解演示、讨论、答疑等方面来完成实践教学任务。教师则是对整个教学过程进行记录，并针对出现的问题和内容进行补充、评价和完善。这种教学模式实质是以学生为主体，教师为引导者的角色模式。面对当代大学生智商较高，知识面较广，接受新事物能力较强，网络技术知识较丰富，表现欲较强等特点，采用“协同式任务导向教学模式”既能解放教师在课堂上扮演“独角戏”的角色，同时又能探索学生独创潜力，实现自我价值，发挥主观能动性，调动自主学习的积极性，从而提高“教”与“学”的效果，提高课堂教学的实效性。
（二）协同式任务导向构成及支撑环境体系
1.协作式团队。教学培养的是一批既有专业知识素养，又有动手技能；既有独立完成任务的能力，又能在团队中起到协作作用的具有合作创新意识的复合型人才。而“协同式任务导向”教学模式正适应这种人才需求。团队任务分工，学生完成个人目标的同时还要寻求共同合作，以实现团队目标。这一过程既体现了学生个体创新和自主创新能力，也体现了学生在团队中所起到的协作能力。协同式任务导向就是以团队的方式进行，因此，前提是组建具有协作式的团队。该团队规模主要取决于班级总人数和课程的课时数等因素。团队人数过多或过少都不利于团队的协作。人员过多，则容易造成机会主义行为，过少则导致教学难度加大。因此，团队人数的组建应综合考虑班级总人数、课时数、学生学习能力、学习水平、课程性质等因素。
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