德育教育概念范文

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第1篇

[关键词]社会教育；青少年；德育；影响

[中图分类号]G424[文献标识码]A

[文章编号]1007-4309（2012）02-0020-2

一、社会教育的内涵与外延

社会教育的内涵：广义的社会教育，有意识地培养人，并使人身心和谐发展的各种社会活动。狭义的社会教育，由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构对社会全体成员所进行的有目的、有系统、有组织、独立的教育活动。

事实上最早的，最早的教育功能是由社会教育去实现的。在原始社会，家庭尚未形成之前，年轻一代的教育是在全氏族成员的共同劳动及日常社会生活中，有氏族公社的成员通过互相的言传身教，或由有经验的年长者向年轻一代传授一些间的生产和生活的方式和方法进行的。以后随着家庭及家庭教育的出现，直至学校教育的产生，广义的社会教育才开始逐步地分化为学校教育、家庭教育和狭义的社会教育这三种独立的教育形态。

广义的社会教育可以说是包括家庭教育和学校教育，因为家庭和学校本身就是社会的大家庭的成员。狭义的社会教育概念，我们在这里强调社会教育实施的主题，即社会文化教育机构，无论它的创办者是政府、团体或私人，只要它是对社会成员实施了影响的教育活动。

社会教育概念的外延：狭义的社会教育从其外延来说，主要包括了“社会传统的教育”、“社会制度的教育”与“社会活动或事件的教育”等不同类型。所谓社会传统的教育，指一个社会的传统风尚对于个体的发展所具有的无可言喻的教育性；所谓社会制度的教育，指当下的社会政治、经济、文化等方面的制度对于个体的态度、行为和信念所产生的一种塑造的作用。一个各方面良好的社会制度有助于个体德行的形成和发展；所谓社会活动或事件的教育，指个体从各种各样的社会活动经验中所获得的教育。

二、社会教育的特征

社会教育主体的多样性。社会交易是以社会全体成员为对象的，这决定了只要是社会全体成员施以影响的各种活动的主体，都可以看做是社会教育实施的主体。政府、团体或私人（主要是通过他们所设立的文化教育机构来进行）等都是社会教育的主体。

社会教育对象的广泛性。对于社会教育的对象总称之为社会各界人士、社会团体、社会成员、社会全民等还是分开提到青少年、儿童或承认，都反映出了社会教育对象的广泛性。可以一言以蔽之，社会教育的对象就是社会的每一个成员。社会教育对象已日益普遍，社会教育服务对象已远远超出青少年，而扩展到了全社会。

社会教育内容的丰富性。社会教育主体的多样性和社会教育对象的广泛性决定了社会教育对象的广泛性。社会教育已打破了学校教育那种封闭式的教育体系，具有极大的开放性。这种开放性使社会教育内容纷繁和复杂，虽然带来了社会教育内容的丰富性，但也带来了社会教育内容的难以确定性。现代社会教育内容包括了文化知识、科学技术、政治法律、伦理道德、文学、体育卫生以及生活常识等多方面的教育。准确确定社会教育内容，这是社会教育研究所面临的重要课题。

社会教育形式的多样性。社会教育对象的广泛性和社会教育内容的丰富性，促使了社会教育形式的多样性。社会教育没有制度化教育的严格约束性。在以往社会教育的开展中，影剧院、博物馆、图书馆、公园等都是社会教育进行的重要场所，开展的形式多种多样，有培训班式、讲座式、函授式、媒体传播式，如广播、电视、报纸、杂志、影院等，展馆式，图书馆、博物馆、展览馆等、自学式等。随着网络技术的发展和应用，社会教育的形式将更加多样化。网络社会教育将成为社会教育发展的新趋向。

社会教育方式的补偿性。由于社会教育在实施形式方面的多样性，以及20世纪后半期终身教育、终身学习、继续教育等观念的逐步出现并深入人心，人们开始意识到现代人的成长已不完全局限于学校，仅仅凭借在“象牙塔”中学到的知识已无法跟上社会发展的脚步，需要不断更新自己的知识。社会教育不仅面对学校，面对青少年，更面对社会的成人劳动者。这不仅可以弥补学校教育的不足，而且可满足成年人继续学习的要求。社会教育作为对学校所接受教育的重要补偿方式，作为终身教育、终身学习、继续教育的实施的重要手段正越来越受到人们的重视。

社会教育领域的广阔性。关于社会教育是和家庭教育、学校教育并列的教育领域，这已经是共识。现代的社会教育不仅具有独立形式，而且日益渗入社会生活的方方面面，越来越表现出同社会的政治活动、生产劳动、社会生活、娱乐活动的密切结合，融为一体。社会教育领域越来越广阔，社会教育发挥作用的范围越来越广泛。

在理论上，人们对这种“小教育观”理论提出了质疑和批判，开始更多地倾向于在“大教育观”理论指导下，构建青少年德育一体化体系。在实践上，通过以上的分析，我们也看到了学校、家庭和社会德育各自为政的缺陷和不足，已明显阻碍了青少年德育工作的开展，不利于促进青少年思想道德水平的提高。因此，现在一些家长、学校、社会组织等等纷纷呼吁建立一种相互合作的德育一体化机制来加强对青少年思想品德指导，以促进青少年的身心健康发展。

三、社会教育对青少年德育的影响及其作用

家庭德育与社会德育相结合。把家庭这一微观系统放在外在的和宏观的系统中加以考虑而提出的。个人和家庭的存在与发展都同社会这一外在的、宏观的系统有着紧密的联系，即社会德育是家庭德育延伸和发展，具有强烈的渗透性和潜移默化的教育功能。

社会是个大家庭，是所大学校，是位无形的指导教师，它一方面给青少年提供丰富的教育资源和形式多样的活动场所，另一方面又不可避免地带来一些负面影响，如金钱至上、享乐主义，极端个人主义等等。因此，家长应通过各种有效途径积极地走进社会中去，为青少年的发展作出必要的贡献。主要做法：家长可以通过参加社会上的一些公益组织或一些教育机构等外在系统，对学校的教育进行直接或间接的指导和帮助。因此，我们在构建学校、家庭和社会一体化的德育过程中，也决不能忽视家庭和社会相互结合的原则。

学校德育与社会德育相结合。如上所述，家庭德育与学校德育、社会德育有着千丝万缕的联系，同样学校德育所具有的特点，也使它在德育中可以把社会德育的内容合理化和理论化。要使学校与社会建立相互联系的过程中，方式手段也是多种多样的。例如学校可以与一些社会组织或机构结成联盟，建立友好合作的伙伴关系，把课堂延伸到社会，把社会机构融入到学校，这样学校和社会就会有机地结合在一起，共同促进青少年学生思想品德的发展。把课堂延伸到社会，主要是指学校与当地的一些企业、工厂、博物馆、科技馆、动植物园等机构建立一定的合作关系，为青少年学生提供生活和学习的实践经验和机会。这样有助于使学校的教育内容和形式变得丰富多彩、生动有趣，使青少年学生对知识、能力的理解和掌握更加深刻，情感、态度和价值观得以深化和升华。因此，在一定意义上可以说，学校教育就是社会教育的一个小小的缩影。因此，在构建学校、家庭和社会一体化的德育过程中，二者之间的关系也是不可忽视的。

综上可知，学校、社会、家庭三者在促进青少年全面发展的过程中应该是相互联系、相互渗透、有机配合的“三位一体”，只有这样才会对青少年的思想道德品质的良好发展产生积极的影响。这也意味着在构建德育一体化体系时，只有学校、社会、家庭三种教育力量形成合力、协调发展，才能培养出德、智、体、美、劳全面发展的高素质人才。

四、德育一体化构建过程中面临的问题

首先应打破传统教育思想中认为教育青少年只是学校的事情这一浅见，应避免出现学校、家庭和社会三者各自为政现象的出现，应该认识到他们彼此并不是孤立存在的，而是有机统一，相互作用的一个整体。其次，正视在教师与家长、学校与社会之间的配合上会存在着各种各样的困境和麻烦。由于社会政治、经济、文化的变化所引起的家庭结构和个人生活的变化等，都会对家庭和学校之间的合作提出严峻的挑战。再次，要真正地构建起学校、家庭和社会德育一体化体系，还必须对政策、制度、领导、组织机构等方面的问题进行深思。如果在青少年德育中没有必要的政策支持、强有力的领导、相关组织协调等，那么我们所提出一体化的做法就很难在社会上、在人们的心目中激起涟漪，形成教育的合力。

[参考文献]

［1］詹栋梁．现代社会教育思潮［M］．台北：台湾五南出版社，1991：3．

第2篇

关键词：英语；语法；教育教学；改革；方法

教学方法改革论的任务是提高英语教学的过程的效率和促进教师熟练工作。其中不但需要连续分析自己的工作任务，还需要学习其他教师的经验和寻找新的手段来提高教学效率。这意味着英语教学的方法论必须考虑到学习英语语言将会带来的问题，本文主要从以下几个问题来探讨英语教育方法改革的问题：

怎么教？

主要包括知识、技能和学习习惯，学生需要通过学习掌握一定的语言知识。

教学的目的是什么？

当一个老师是确定好了目标的教学，他/她会有条不紊的达到预计的目标。

如何教？

原则上的英语教学是建立、手段、方法、方式和策略的基础上进行教学。

而成功的教学要求教师必须掌握以下几项能力：

（1）鼓励、发展潜力和学生的学习能力；

（2）通过频繁的重复来帮助学生培养学习习惯；

（3）激发学生的兴趣学习。

一、语法和翻译

现代外语研究基于语法的格式相同的方式被以前的拉丁语主导了300年，是一种根据一定规则把单词合成一个句子的方法。学生应该学习单词和语法规则，严格遵循构建基于这些句子的分组列表和规则，本系统的语言学习是非常严格的，以这种方式学习学生无法拥有多样性和丰富性的口头语言。而当学生使用口语时的语法，是不同于人工建造的句子。在16世纪， 语法英语第一次作为一门语言出现。并认为语言教学应该从书面文本和由其分析来教授词汇和语法。这种分析方法的先驱是沃尔夫冈 （1571 - 1635）。根据他的理论，英语语言必须遵守逻辑序列。

二、直观的教学方法

关于教学方法，有人主张精神和情感彼此连接。并提出了直观的方法基于直觉的直接对象、图片、视觉和声学元素，视觉和听觉刺激，文字和图像应该一起使用。直观的教学方法意味着从死记硬背过渡到更有趣的和有效的教学方法当中。

1.英语课程的几种类型

英语课程的类型基本上可以分为以下五种：

学习新的技能，

复习和实践

知识提升、拔高

提问、修改错误

自学

下面以莎士比亚的学习为例，举例说明：

演示和解释关于莎士比亚的一切信息可以继续提问下去。但重要的是，在本堂课结束之后，老师应当对本课堂的内容进行提问和复习，这种方法手段虽不同于考试或者其他方法，但其所产生的效果是一样的，课程结束时，还要给学生布置家庭作业巩固记忆，作业将包括阅读课文等内容。

2.寻找新的改革教育方法

吉恩・约瑟夫教授在他的课上他用来读两次，大声地，慢慢地将特定的文本翻译成英语，学生们将遵循阅读规律进行朗读，接着，他要求学生们把句子分成一个单词或词组进行朗读，他认为这是自然模式的方法来学习外语。之后他去了到德国学习德语并进行了记忆实验，就是只记忆第一动词和单词，然后阅读整本书。最终，尽管他学习很努力，也无法看懂或用德语进行交流，。失望的他回到法国之后惊讶的是他发现他的三岁的侄子会说德语比他会的还要多。基于此基础上，他建立了一种新方法，称为Gouin系列。他指出，在教学外语的人必须先从听觉感知，这意味着学习的主要器官是耳朵，而不是眼睛。所以对于外国语言学习的最好的方法是听力而不是阅读。

三、直接教育法

在19世纪的后半期，由于经济问题，在欧洲越来越多的人试图找到去美国、澳大利亚和加拿大工作的机会，自然数百万不得不学习英语。通用学习的直接方的支持者强调口语的重要性，因为他的英语教学方法是独一无二的。他指出，语法并不是最好的方式教语言。他的结构化课程和对话被称为“口服的方法”。在他的课上他通过教英语口语练习语言。他认为阅读材料中给出的对话和相关文献及所有的描述和叙述应该很容易、自然和有趣。同时，模仿声音的概念，并且说出的单词和句子，他们听见就变得更加重要。在整个20世纪的新理论，尤其是期从20世纪下半叶，引入了詹姆斯j・亚圣何塞州立大学的一位心理学教授，提出一个轻松的语言学习方法。是将学生进行分组阅读，学生将承担不同的角色，所以在课堂上，每一个学生都有机会读每个角色，同时会纠正他们错误的发音。他发现，五岁的孩子比成年人的学习能力高出25倍。在他的研究，他发现大脑的左半边是负责语言、分析、务实而右半球是整体的、艺术的、直观的、抽象的、音乐。这两个半球为了正常工作必须统一在同一水平，吸收同样多的知识内容。

所以，选择通过音乐来帮助记忆是至关重要的，选择音乐的类型是很重要的，在做各种研究后发现巴洛克音乐以其特定的节奏产生松弛，会导致良好的记忆。使用这种技术能够记住大量的词汇。但同时，一些人也指出，这可能会对人产生某种有暗示和操纵，这类加速学习必须有一个伦理和道德来规范。

四、结论

与人分享知识是最重要的，这种分享可以激励老师在课堂上拥有最佳状态。语言的智慧让老师更加热爱教学。和学生的互动可以让老师拥有巨大的成就感，因为它代表了社会人类的智慧和理解，它会打开对文化和语言认知，在教实际教学中学习另外一门外语可以打开心灵去认识新的世界。

其实不同的老师都有着自己不同的教育方法，而老师面对的学生也都有着自己的性格和学习节奏，如果要使所有学生的注意力都放在老师身上是不可能的，一不是所有学生都能够吸收课堂所有的知识的。同样，只有几个学生更愿意参与课堂互动，而多数是被动的参与者。最好的教学方法永远不是死记硬背，所以，风趣幽默的教学形式才是吸引学生注意力的最低要求。

参考文献：

[1]The Economic Journal of Takasaki City University of Economics vol.48 No.3 2006 Asher， James， Brainswitching， A skill for the 21st Century， Los Gatos， Sky Oaks Productions， INC.， 1988

[2]Georgi Lozanov and Evalina Gateva The Foreign Language Teacher’s Suggestopedic Manual， ， Gordon and Breach Science Publishers， New York， 1988

[3]Levitchi. Leon， Manual de Limba Engleza pentru clasa aIX-a， Bucuresti， Editura Didactica si Pedagogica，1965

[4]Cook， John Lennox， Gethin Amorey， Mitchell Keith， A New Proficiency in English， Blackwell， Oxford， 1967

[5]Daniel Jones， An Outline of English Phonetics， Ninth Edition. Heffer &Sons Ltd. Cambridge， 1960，

第3篇

概率的概念教学目前也成了各地教师教学比赛的一个热点. 我听过多场关于概率概念教学的评比课，也参加了课后的研讨，结合我自身对“随机事件的概率”这一节课的教学感受，对概率概念的教学内容的取舍有以下两点思考.

一、关于“抛投硬币”实验的取舍

“抛投硬币”是教材上提供的一个经典的实验.

1. “抛投硬币”实验有没有必要操作

在每次评课的过程中，都有老师争论这个实验到底有没有必要去做.

觉得没有必要操作、可以把这个实验舍去的老师认为，这个实验其结果是显而易见的. 尤其是高中学生都清楚最后的结果是0. 5，并且在小学和初中阶段也有接触过类似内容. 由于学生已经知道了这个结果，其追求未知事物的热情度必然就下降了，那么学生在操作过程中就会出现敷衍了事，浪费课堂时间. 人的经验分为直接经验和间接经验，直接经验是一个人亲自参加实践总结出来的经验，也指实际知识；间接经验是一个人从他人那里获得的经验，其中最重要的是书本知识. 间接经验是人类积累下来的宝贵精神财富，从个人的能力来说，由于生命与精力的限制、实践条件的限制，一个人不可能、也没必要事事亲身实践去获得知识. 一个比较著名的例子就是“开普勒三定律”的发现. “开普勒三定律”，也叫“行星运动定律”，是指行星在宇宙空间绕太阳公转所遵循的定律，因德国天文学家开普勒发现而得名. 但是开普勒发现这一定律是在丹麦天文学家第谷20多年积累的观测资料基础上完成的. 称为“星子之王”的第谷在天体观测方面获得不少成就，死后留下20多年的观测资料和一份精密星表. 当时作为第谷助手的开普勒利用了这些观测资料和星表，进行新星表编制. 经过10多年的努力，最终发现了“开普勒三定律”. 如果说开普勒抛弃第谷的观测资料不用，自己重新观测一遍，估计还得花费20多年，最终还有没有精力去研究并发现“行星运动定律”呢？所以只有虚心学习前人留下来的宝贵知识，才能根据新的实践总结出新的知识，从而发展认识. “抛投硬币”实验前人已经做过很多次了，也已得出了正确的结论，那么我们就没有必要再去重复了.

觉得有必要操作、必须保留该实验的老师认为，认识的来源只有一个，即实践. 通过实践培养学生一种精神，那就是不要轻易对什么东西深信不疑，就算大家都对某一件事深信不疑，自己也要大胆怀疑并组织实验验证，就像伽利略验证两个铁球是否同时落地一样. 希腊权威思想家亚里士多德曾经断言：物体从高空落下的快慢同物体的重量成正比，重者下落快，轻者下落慢. 比如说，十磅重的物体落下时要比一磅重的物体落下快十倍. 1800多年来，人们都把这个错误论断当做真理而信守不移. 直到16世纪，伽利略才发现了这一理论在逻辑上的矛盾. 伽利略说，假如一块大石头以某种速度下降，那么，按照亚里士多德的论断，一块小些的石头就会以相应慢些的速度下降. 要是我们把这两块石头捆在一起，那这块重量等于两块石头重量之和的新石头 ，将以何种速度下降呢？如果仍按亚里士多德的论断，势必得出截然相反的两个结论. 一方面，新石头的下降速度应小于第一块大石头的下降速度，因为加上了一块以较慢速度下降的石头，会使第一块大石头下降的速度减缓；另一方面，新石头的下降速度又应大于第一块大石头的下降速度，因为把两块石头捆在一起，它的重量大于第一块大石头. 这两个互相矛盾的结论不能同时成立，可见亚里士多德的论断是不合逻辑的. 伽利略进而假定，物体下降速度与它的重量无关. 如果两个物体受到的空气阻力相同，或将空气阻力略去不计，那么两个重量不同的物体将以同样的速度下落，同时到达地面.

为了证明这一观点，1589年的一天，比萨大学青年数学讲师，年方25岁的伽利略，同他的辩论对手及许多人一道来到比萨斜塔. 伽利略登上塔顶，将一个重100磅和一个重1磅的铁球同时抛下. 在众目睽睽之下，两个铁球出人意料地差不多是平行地一齐落到地上. 面对这个无情的实验，在场观看的人个个目瞪口呆，不知所措.

这个被科学界誉为“比萨斜塔试验”的美谈佳话，用事实证明，轻重不同的物体，从同一高度坠落，加速度一样，它们将同时着地，从而了亚里士多德的错误论断. 这就是被伽利略所证明的，现在已为人们所认识的自由落体定律. “比萨斜塔试验”作为自然科学实例，为实践是检验真理的唯一标准提供了一个生动的例证.

我认为以上两种意见都是正确的. 但是在讲授“随机事件的概率”这一课时还是要做实验的，通过实验让学生充分感受不确定事件是可以重复发生的；充分感受不确定事件发生的可能性是有大小的；充分体验不确定事件发生的可能性大可以用数量来刻画；充分体验某一事件发生的可能性与该事件及所有事件的多少有关. 用实验来推断时，随着实验次数的增多，其发生的可能性大小会稳定在某一个数附近. 如果离开学生亲身经历过的实验，这四个方面的感受就不会充分，肯定影响学生对随机事件的认识.

2. “抛投硬币”实验能否用其他实验代替

既然“抛投硬币”实验结论太过明显，那么能不能找一个结论看不出来的实验来代替呢？比如说“蒲丰投针”实验. 用这个实验来代替，我认为不妥. 因为我们的教学对象是刚刚接触概率的学生，他们对概率的认识不可能很深刻，甚至仅仅是一些直觉上的认识. 而“蒲丰投针”实验涉及几何概型的知识，学生在理解上显然还没达到这样的高度. 所以，我们应该要想方设法构造一些操作不复杂、所涉及内容不深、结论不明显的实验. 比如抛投一颗图钉，估计顶尖朝上的概率大小. 此时，学生可以从不同角度出发做出不同的猜测，最后通过实验解决问题.

二、对“随机事件概率范围的辨析”的取舍

在讲概率概念的过程中，老师会设计几个问题以引导学生对概率范围的理解. 比如“必然事件的概率为多少？”、“不可能事件的概率为多少？”、“随机事件的概率为多少？”对于前面两个问题，学生都能做出准确回答；但是对于“随机事件”的概率，学生直观上就理解为0＜P＜1. 那么，对于这样一种错误的理解，教师应该怎样处理？要纠正吗？如何纠正？大多数老师的做法就是举例纠正，但是举的例子都是涉及到几何概型的知识，或者说是一些非离散型的例子. 但是这两种例子都超出了学生的认知范围，我觉得还不如不举例，就直接告知学生：“目前我们学到的随机事件的概率大小都是在范围内的，但是在今后的学习中，我们还会碰到概率等于0和概率等于1的随机事件，因此随机事件的概率应该为［0，1］. ”因为举的例子过于复杂或者深奥，不但学生不理解，甚至还会混淆了他刚刚建立的数学概念. 比如小学一年级学生学减法的时候，经常会向老师提问：“1-2等于多少？”那么这个时候，教师最明智的做法就是告诉学生：“我们现在学的就是大的数减小的数的减法，至于小的数减大的数的减法就留到后面再学. ”如果你非要给他讲“1-2等于多少？”不但教不了学生什么内容，而且还会把他们刚刚建立的减法运算给弄糊涂了.

教学要符合学生的认知，超出学生认知范围的教学，学生不但不接受，可能还会起到负面作用.