地理教学的目标范文
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第1篇
关键词：目标分类学 地理教学 问题设计
基础知识的掌握和基本技能的培养是基础学习的核心，是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身完善和发展的基础。在课堂上，教学程序的核心是教师的提问。适当的提问和点拨能够帮助学生又好又快地转变学习方式，激发他们更积极、主动地学习。通过课堂教学师生之间的交流，教师能够获取学生的学习信息，以便及时调整教学活动安排，促进更有效的教学。从这个意义上来讲，课堂教学问题的主要价值在于发挥学生的主体性，引导教学目标的完成。因此，高中地理教师应该以教育目标分类学的最新理论成果为指导，把握地理知识的特点，分析学生的认知发展水平，设计系统科学的地理教学问题，建构适合地理课程教学和学习的认知目标，科学指导地理课程认知目标的实施。
一、课程知识的问题设计
教师应该就什么是值得在课堂上教授的知识做出判断，指导学生获得真实规范的概念，因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最普通的知识和思维。地理教学中，课程知识既是问题设计的内容依托，也是问题设计的目标指向。教育目标分类学从具体到抽象的知识分类，为教师的知识选择提供了依据。（见表1）
事实性知识和概念性知识都属于结构性知识，这是学生获得解决问题能力的基础。教师经常对结构性知识进行提问，有利于学生“保持”学习内容。程序性知识和元认知知识属于非结构性知识――程序性知识帮助学生进行选择和操作，元认知知识辅助学生控制学习过程，这两种知识都是学生获得解决问题能力的关键。教师经常对非结构性知识进行提问，有利于学生进行知识迁移。知识的保持和迁移无疑都是重要的教学目标，对于复杂的认知过程更是如此。
二、认知过程的问题设计
能力培养不能游离于知识的学习之外，而是要寓于知识的掌握之中。心理学研究表明能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识，而认知过程其实是一个按不同等级层次排列的动态过程。高中地理教师应该关注和研究认知过程，在课堂教学中尽可能设计出多层次的问题，促进学生保持和迁移习得的知识，进而形成层层递进、紧密衔接的能力结构。（见表2）
尽管记忆、理解和应用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和应用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生更加可能在各知识之间建立联系。
三、问题设计的组织结构
一个问题是否有价值，与提问的目的、问题的表述，以及与所问对象的合适程度有关，而这些都取决于问题设计的结构。问题的逻辑层次和组织结构，是考查问题设计及其内涵的基本标准，也决定着课堂教学中的师生互动和思维品质。
特定的知识类型是有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及应用和程序性知识，它们往往相互联系在一起。而分析、评价和创造是高水平的、通用的认知过程，不仅用于整合各种类型的知识，而且还可以用以促进记忆、理解和应用。
比如，在“大气的运动”的学习中，“大气的受热过程”“热力环流”是事实性知识，“大气的水平运动”是概念性知识，“探究气压带和风带对气候的影响”是程序性知识，“确定采用的学习方式和对学习内容的掌握程度”是元认知知识。认知目标的问题设计，主要是针对学习并掌握“大气的运动”的课程知识和认知过程。知识类型和认知过程构成的二维矩阵（见表3），能够直观、具体地用以指导地理教学的问题设计。
问题1（回忆事实性知识）：太阳辐射跟随纬度分布规律是什么？
问题2（识别概念性知识）：什么是大气的削弱作用？什么是大气的保温作用？
问题3（比较事实性知识）：比较大气水平运动中近地面风和高空风及其受力情况和最终风向的差异。
问题4（解释概念性知识）：解释大气的受热过程，热力环流的过程、气压带风带的形成过程。
问题5（总结概念性知识）：总结热力环流以及三圈环流形成的根本原因。
问题6（比较概念性知识）：比较东亚和南亚冬、夏季风的盛行风风向，冷暖及干湿性质的差异，并分析产生差异的原因。
问题7（执行程序性知识）：通过研究性学习，探究气压带和风带对气候的影响。
问题8（区分概念性知识）：比较温带海洋性气候在北美和西欧分布的异同，分析产生分布差异的原因。
问题9（评判元认知知识）：自我建构影响气候主要因素的知识体系，检验自己对学习内容的掌握程度。
问题10（设计程序性知识）：阅读相关资料，设计一种实验验证海陆热力性质的差异。
认知过程是由较低层次向较高层次递进的，后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次基础之上的。因此，在设计提问时，教师应按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题，促进学生敢于回答或能够回答问题。通常情况下，教师如果要求学生注意观察相关地理现象然后得出重要结论，那么教师可以先提出一系列低认知水平问题，再提出高认知水平的问题。但是，如果教师要求学生就某一思想提出实际应用建议然后详细说明具体操作，那么教师可以先提出一个高认知水平的问题，再提出几个低认知水平问题。
认知目标分类学旨在帮助教师教学、学生学习和教学评价，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供的测量手段。高中地理教师要不断研究、不断思考、不断求索，科学设计问题，以问导学，以学促思，营造发现问题、提出问题及解决问题的氛围，创新知识的转换形式以适合于成长和发展中的学生，最终使学生真正成为研究者、探索者和发现者。
参考文献
[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
第2篇
一、地理教学中实施创新教育的策略
1 建立新颖融洽的师生关系
建立一个新颖融洽的师生关系是实施创新教育的前提，教师和学生应有一种平等友好的交流氛围。融洽的师生关系使学生才能消除心理上的紧张，在松弛、和谐的环境下创造性的接受新知识。要让学生感到，学好知识是社会的需要。
2 优化课堂教学
创新教育意味着“教师创造性地教，学生创造性地学”，为此必须优化课堂教学，围绕“创新”开展教学，放弃老师一讲到底的陈旧模式。
①自主学习。根据一般的规律，老师教课的时间大概只占1／3到1／4，那么剩余的课堂时间是否可以在教材的基础上进行拓宽和深化，提倡让学生自选感兴趣的学习模式。比如，可以去研究“交通、贸易和旅游业”，可以研究“人口问题和社会发展”等等。
②直接体验，也就是增加“实践”活动过程。过去的教学是认知过程，比较重视教师所用教具的多样性和直观性，这样学生的思维容易被老师所左右。创新教育更多地重视学生的实践和体验，让学生在亲身实验或模拟过程中获得新知。比如，“太阳直射点的移动和昼夜长短的变化”等，完全可以让学生通过自己的动手、动脑和思维，去打开新的思路，或让学生自己去控制多媒体电脑，创造性领会地球运动的多样性和复杂性。只有在实践中自己想办法，创新能力才会逐渐提高。
③个性养成。地理学科包罗万象，奇闻趣谈，地理之迷，社会热点，人类生存，都在其列，教学中可通过问题诱导，引起学生广泛的兴趣和讨论，利于学生向有利于创新精神的个性方向发展。
二、地理教学中目标教学的原则
目标教学作为一个整体教学模式系统，其认知、情感、技能操作以及目标的制定、教学的实施、检测评价三大要素必须坚持有序协调、和谐对应，并依据以下原则发挥各自功能体现目标教学优势。
1 目标定向性原则。
目标决定了教学方向，贯穿教学的全过程。因此必须强化师生的目标意识，在教学过程中依据目标，紧扣目标。教学目标以教学大纲为钢，以课本为本，结合学生的实际水平，把大纲的要求具体化、课本的内容明朗化、教学的要求层次化、能力要求外显化。教学目标一般分类如下图示；
2 教学对应原则
目标教学的特征是对应性。对每个设立的目标在教学中都应有相应的教学活动、措施和手段。学生的学习行为和达标程度要与目标层次相对应，目标测试题也应与学生层次相对应。为了便于在教学中把握诸多对应关系，既体现知识层次与教学的对应性，又体现知识层次、教学方法与学生学习水平层次的对应性。可结合下表开展对应教学：
3 结构优化原则
第3篇
教学目标的制定是教学设计过程中重要的一环，体现了教师对课程理念、教材、学生等因素的整体把握。科学的教学目标是有效教学的重要保障。然而，迄今为止，还有相当多的教师在制定教学目标时存在不少问题，如误将地理课程标准中的内容标准当做教学目标，关注“知识与技能”目标，忽视“情感、态度与价值观”目标，割裂了三维目标之间的联系。这样制定出的教学目标没有将教学目标应有的作用充分发挥出来。
教学目标的编写主要有三种表达方式，即行为目标、表现目标和生成目标。虽然自行为目标提出以来一直遭到不少人的诟病，之后又出现了表现目标和生成目标，然而后两者的出现并没有取代前者，而只是在某些方面对前者进行补充和完善。教学目标可以按层次分为年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。本文将以行为目标为例展示如何制定一节或一课时的地理教学目标。
一、制定地理教学目标的依据
制定地理教学目标要解决的是教什么和学什么的问题，以及学习者经过教学之后应该取得的学习结果。因此，在制定地理教学目标之前需要关注以下几个方面：教学的起点要求是什么；教学的终点要求是什么；起点和终点之间的差距是什么；需要教什么内容从而使学生起终点间的差距缩小甚至消失。
对以上问题的解答，就能从中得知制定地理教学目标的主要依据，即地理课程标准、教材和学生。“地理课程标准是指导中学地理各项教学活动的国家指令性文件”[1]，它是地理教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价地理课程的基础。从这个角度来说，地理课程标准是地理教学目标制定最为重要的依据，这也是地理新课程教学被称为基于标准的教学的原因。然而，课标一般比较宏观、抽象，在实际的教学中需要对课标进一步具体化，这个具体化的载体就是教材，也就是说，在制定地理教学目标过程中还要参考教材内容。同时，鉴于学生已有的知识基础和接受能力等的不同，在制定教学目标的过程中还要考虑学生的个体差异，以保证教学目标具有一定的层次性和更广泛的适用性。
二、制定地理教学目标的一般步骤
1.明确地理教学目标的层次
通常来说，不同的教学目标在需要的学习时间和准备时间上都存在着差异。因此怎样对教学目标进行细划就成了制定教学目标的第一步。而布鲁姆等人的教育目标分类法则为教师划分教学目标的层次提供了理论依据。所以，我们有必要对布鲁姆等人的教育目标分类法进行简单介绍。
布鲁姆等人将教育目标划分为认知领域、动作技能领域和情感领域。根据认知复杂性，认知领域可以分为六个级别，分别是：识记（知识）、理解、应用、分析、综合、评价。在这六个级别中，识记的级别最低，评价的级别最高，并且每一个级别都以前一个级别为基础。也就是说，只有发展了前一个级别的认知水平，下一个认知水平才有发展的可能。同时，较高水平的目标比较低水平的目标更真实，即较高水平的认知技能更能体现学习者在他们的工作、生活中所要求的行为类型。
情感领域的目标被分为五个级别：接受、反应、价值化、组织和个性化。动作技能领域的目标也被分为五个级别：模仿、控制、精确、连接、自动化。它们之间的关系和认知领域的六个级别类似，这里就不再赘述。
那么，这些领域中的每一个行为水平是如何随着相对应的技能的真实性而变化的呢？要了解这个问题，我们需要从体现这些行为发生的动词来看。
2.根据地理教材内容，列出知识网络并确定知识点
地理基础知识是教材的主体和框架，是学生形成认知技能的前提，更是学生形成其他领域技能的根基。“按照认知层次，地理基础知识分为地理感性知识和地理理性知识”[2]。教材中的地理基础知识主要由知识点组成。所谓知识点，是教学内容中相对独立的与其他知识不交叉的若干知识。确定教材中的知识点是制定教学目标的基础工作。教师可能对于知识点的划分存在差异，但前提是符合课标要求和方便教学。
那么，如何利用教材确定知识点呢？一个方便可行的办法就是列出该节或该课时的知识网络结构图，这样就能够比较容易地确定出本节或本课时的知识点了。下面以人教版地理七年级上册第一章第一节“地球和地球仪”（未包括地球的自转和公转）为例来说明如何利用知识网络结构图来确定知识点。
下图就是“地球和地球仪”一节的知识网络结构图，从中不难看出本节的知识点。从这些知识点中，我们就能够看出不同的知识点对学生的要求是不同的，比如对地球大小的认知就和对经纬网的认知之间有着很大的差距。
知识的获得是技能和能力形成的基础，没有了知识作为基础，技能和能力的形成也只能是空中楼阁。同时，知识、技能及能力的形成也会促进情感的发展。这样我们就可以将不同的知识点归入认知领域教学目标中的相应的不同学习水平之中，然后确定学生在该认知目标的基础上可能达到的其他领域教学目标及其相应的学习水平。这也就是下面第三点要做的工作。
3.制定地理教学目标二维表
教学目标二维表中的二维分别代表着学科的知识点和不同的学习水平。下面还是以“地球和地球仪”一节为例进行说明。
有了教学目标二维表，我们就可以将不同的知识点对学生的要求归入不同的教学目标并明确其对学生的学习要求，参见上表。比如，对地球形状这个知识点而言，一方面需要学生对其基本的参数进行识记，另一方面通过学习也要求学生能够意识到人类在认识地球过程中的艰难和不易。这样就为我们接下来书写教学目标带来了极大的方便。
4.书写地理教学目标
地理教学目标的编写，首要的依据是地理课程标准中的内容标准。地理教学目标的陈述和内容标准一样，通常以行为目标的方式来表达。以地理课程标准中“地球和地球仪”（不包括地球自转和公转）一节的内容标准为例来说明行为目标的基本用法。
提出证据说明地球是个球体。
用平均半径、赤道周长和表面积描述地球的大小。
运用地球仪，说出经线与纬线、经度与纬度的划分。
用经纬网确定任意地点的位置。
一般来说，行为目标陈述的基本要素有四个，即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。在行为目标的表述中，行为主体是学生而非教师，这是因为教学目标最终主要关注的是学生的变化。这样，在以往教学目标中常见的如“培养学生的读图技能”，“提高学生保护环境的意识”等类似的教学目标在设计上就不太合适，因其行为主体关注的是教师。行为主体有时也可以省略，但前提是该教学目标隐含的行为主体为学生，正如以上内容标准中所呈现的那样。行为动词是用来表述学生在经过教学之后达到的学习结果所用的动词，要求尽可能的可测量、可操作。以上内容标准中，“说明”、“描述”、“说出”、“确定”就是行为动词。行为条件是指学生达到要求的学习结果所需要的辅助手段（如信息或提示）、时间限制、行为所依托的情境等。在上述内容标准中，“提出证据”、“用平均半径、赤道周长和表面积”、“运用地球仪”和“用经纬网”即是行为条件。表现程度是学生经过地理学习后所产生的行为变化的最低表现水平或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。在以上内容标准中，没有出现表现程度，说明在行为目标的表述中它不是必须的。
课程标准中的内容标准在年级和学段水平上清楚的规定学生该达到的水平，其具有一定的指导性和灵活性，但对于期待学生获得的具体行为的复杂水平，还说得不够清晰，需要进一步细化。同时，为了让内容标准更加适应课堂教学的实际情况，教师在制定教学目标时还需要考虑学生的特点、自己能花在某个特定课题上的时间及在单元水平上期待学生总的行为结果等。
新课程实施后，教学目标的内容一般由三方面组成，即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。下面，我们以“地球和地球仪”一节为例，以该节对应课程标准中的内容标准为指导，利用行为目标的表述方式从三维目标角度示例教学目标的书写。其中，对于行为动词的使用，我们可以依据不同知识点对学生的不同要求，从前面的表中所列举的动词中进行恰当选择。
知识与技能目标
记住表示地球大小的相关数据，并能举出实例证明地球的形状；
熟练地运用地球仪，指出地轴、两极和赤道并说出其意义；
观察地球仪，区别经线与经度、纬线与纬度的特点。
过程与方法目标
知道经纬度的确定方法和低、中、高纬度的划分，能在地球仪上识别南北半球；
通过观察地球仪，能使用地球仪定位，形成空间想象能力。
情感态度与价值观目标
通过小组合作，形成积极的参与意识和合作态度；
了解人类认识地球的漫长过程，表达对前人不畏艰险、勇于探索精神的赞赏。
需要说明的是，由于教师们对内容标准的细化的程度不同，或者拓展内容的不同，教学目标有时会有一定的差异，但是，课标中要求的基本内容不能省略。另外，对于不同的教学内容，并不总是都包含三维目标，有时可能只有其中的部分目标。
参考文献
第4篇
一、新课改下地理教学目标设计现状
1.定位不准确
由于教学目标的导向，教师根据教学目标设计教学和实施教学，即根据三维目标整体、合理布局教与学的思路和过程，有序安排教学环节，正确构建教学策略；同时教学目标可以指导教师教学方法的选择与运用，因此只有教学目标明确才能顺利实施教学活动。而实际上对中学地理教师教学设计的突击抽样调查，发现相当一部分的教师教学目标不明确，一是没有进行目标三维度的区分；二是情感态度与价值观目标缺乏；三是一些教师仍以课改前的“知识目标、能力目标、德育目标”作三维度，没能深刻领悟新课改三维目标“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”改革宗旨；四是一些教师凭经验只设计教学过程，不作教学目标设计或教学目标设计过多，没有侧重与取舍。究其原因主要是：缺乏目标意识，认为教学流程、重难点把握、教学方式采用等均是凭经验，教学目标的续写主要是照参考资料抄抄而已；有的教师则是对课标、教材、学生乃至教师自身情况研究不足，不知道该如何拟定教学目标或没有把握好三个维度目标之间的关系，对教学目标的设计偏重于认知目标，忽视技能、能力及情感目标，有的虽然注意到了三维目标，但是却将其割裂开来。
2.陈述不清晰
教学目标具有评价、激励、反馈教学的功能，教学目标能激发学生对新的学习任务的期望和产生达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性；通过教学实施的反馈比对教学目标修订教学策略、方法与进度，评价一节课成功与否，因此正确实际教学目标对教学意义重大。一些教师有十分充足的课堂教学经验，但教学设计的理论基础不扎实，教学目标意识不强，在教学目标的陈述上缺乏科学性、规范性，目标陈述随意性、盲目性大，多陈述模糊，不可测评。比如，八年级上册第二章《气候多样 季风显著》教学目标的陈述：“了解我国降水分布状况，知道我国降水分布规律”。这句目标陈述中的动词“了解”、“知道”是表示目标层次或内隐心理活动的动词，无法在课堂上进行可观察的目标检测，失去了教学目标的导向功能和评价功能。而“通过阅读课本第34页文字、图2.16和35页阅读材料，能够在导学案上准确地填写我国降水的分布规律、降水之最并在小组内讨论其影响因素”则可测、可操作。
二、基于课程标准的地理教学目标设计原则
教学目标设计时应从地理学科整体出发，综合分析地理课程总体目标与不同阶段目标之间关系，逐级分解任务制定目标，同时遵循新课改“一切为了学生发展的理念”，充分体现学生的主体地位，尊重学生个性差异。另外教学目标要具有可观测性、可操作性，这样才能发挥“标准”的作用。
1.全面性原则
我们通常说的教学目标是指课时目标，设计教学目标是要结合单元内容，对课程标准中的内容进行解读、细化、分解、续写，充分考虑课程目标、单元目标、课时目标之间的关系，从整体的课程标准达成中根据单元情况把握教学目标。比如关于气候类型学习，义务制教育阶段要求“运用世界气候类型分布图说出主要气候类型的分布，举例说明纬度位量、海陆分布、地形等因素对气候的影响，举例说明气候对生产和生活的影响”，高中阶段“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”。因此在义务制教育阶段学生要求停留在表象层面较多，学生对应气候类型图会说出主要气候类型名称、分布，举例说明影响气候的因素及对生产生活的影响即可，而高中阶段需要分析深层次的原因，对动手、动脑能力提出更高的要求。教师在制定教学目标时要根据课程标准的要求制定适合学生的课时目标，目标制定过高将难以达成，制定过低不符合要求。
教学目标的整体性还指教学目标设计时要整体考虑三维目标，三维目标相辅相成，切不可割裂，其中知识是载体，过程是手段，情感是升华，在知识获取、方法掌握的过程中注重能力的培养，情感的生成。
2.整合性原则
教学目标的设计依据课程标准并与之对应，课程目标包括三个方面：知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。教学目标设计时要力求引导学生通过各种思维过程掌握知识，形成技能，提升能力，在学习过程中体验丰富的情感。随着课改的不断推进，重知识轻能力的局面大为改观，但是情感目标常常被忽略，或者教师觉得难以把握而放弃。有的教师虽然有三维目标意识，但在教学目标设计时常常将三维目标“肢解”，各自罗列。实际上三维目标是一个整体，知识、能力、情感是在学习、思考、交流过程中获取，不可割裂。教学目标设计时应将三维目标整合。如高中地理必修二《农业的区位选择》，《高中优秀教案》一书将三维目标分开陈述为：
A：知识与技能：1.从地理位置、自然和社会因素等方面，理解农业区位的含义。2.理解农业生产的布局、变化与区位因素的影响，说明农业生产活动对地理环境的影响。3.通过分析澳大利亚混合农业地域类型形成的原因，训练学生的读图分析能力。
B：过程与方法：1.通过不同农业地域景观图的比较，理解农业区位的含义。2.利用图表分析法，比较法帮助学生理解农业生产的的布局、变化与区位因素的影响。3.以具体案例引导学生理解法国与西班牙两个国家农业区位差异，学会进行区域比较的方法。
C：情感、态度与价值观：1.通过农业区位的学习，是学生理解在发展农业生产时要因地制宜的思想。2.培养学生用发展的眼光看问题的思想。3.培养学生充分、合理利用自然、保护自然资源的观念。
以上教学目标设计过多，难以测、评；将三维目标割裂，设计成若干个目标，在实际操作中不可能逐一实施，教学目标的达成是三维目标相互渗透的，相互促进的。
3.层次性原则
教学目标的设计需要满足不同学生学习的需要，也要满足学生不同阶段学习的需要，同时还要注重三维目标的层次性，因此教学目标设计时设计要注重层次性。
教学目标要根据课程标准制定学生发展的基本要求，还有满足不同学生的需求制定较高一级的目标，让学生学会“跳一跳就能摘到桃子”，促进学生发展。在学生的不同发展阶段教学目标不同，初中起始阶段教学目标的制定就要比较基础，而到了冲刺阶段对于同一个知识要求就会变化，从识记、表述层面提升到分析、归纳、比较、应用层面上，要求明显提高。另外教学设计时三维目标达成要注意其层次性，因为知识与技能目标是基础，没有脱离基础的能力和情感；过程和方法是获取知识、提升能力、体验情感的途径；情感态度与价值观目标是三维目标的最高目标，在学生主动参与过程中，通过知识的学习及运用来提升能力，同时伴随情感升华。
4.实用性原则
教学目标的制定要可测、可量，便于操作，以最精炼的语言表述。实用性主要体现在以下两个方面：一方面是学生通过什么样的教学方法、途径达到教学目标，另一方面是学生通过学习究竟达到什么目标。即教学方法、途径具有可操作性，简便实用，在实施过程中可以观测、监控、调节；学生在学习过程及结束后达到的标准可以进行评估。
5.主体性原则
新课程理念下强调学生的主体地位，高中地理课程设计思路的第一条就是“注重与学生实际相结合，要求学生在树立、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律”。因此在教学目标设计时行为主体一定是学生，在陈述教学目标是切不可用“使学生.......”、“让学生......”，而应是学生通过看、思、说、做、练等形式达到目标，即“学生通过...学到什么...”，其出发点是学生，最终也是学生达到一定目标。如“结合季风水田农业学习方法，阅读教材案例4，从自然、社会两方面简述潘帕斯草原的大牧场放牧业形成的区位因素”。
三、地理教学目标编制前的准备
第一步：进行目标陈述前的背景分析
背景分析包括三大要素：课标分析、教材分析、学情分析。“课标”一般指地理课程标准中“第三部分”中的“标准”栏目中的各个条目或“活动建议”中的相应条目。“课标分析”就是设计者对“标准”中相应条目的解读。例如，课标要求：“说出环境承载力与人口合理容量的区别”。可解读为“首先能够正确理解这两个概念的含量义，其次要求学生能区分这两个概念，再次要求学生能理解环境承载力所确定的环境人口容量是人口发展的警戒值。”
教材分析包括教学内容特点分析、在教材中的地位和作用、知识内在联系、重点与难点分析等内容。其中，教学内容的特点与联系分析是重点。它不仅要说明教科书内容体系，还要说明为什么选择这些内容以及如何组织这些内容，最后要对教科书内容选择与组织进行评价。
学情分析主要分析学习者智力因素、非智力因素，如学生注意力、思维力、记忆力、想象力，学生现有学习水平、学习能力、学习准备状况、班级学习风气、性格、生活体验、生理心理特点等。学情分析是教学设计的基础，同时也是实施教学的依据之一，设计者应根据学生的具体情况因地制宜地设计教学策略、教学方法、教学媒体、教学过程等。
第二步：列出知识网络确定知识点
知识点是课时教学内容中相对独立的与其他知识项目不交叉的若干要素，知识点的划分有粗有细，常需根据课程标准和教材，按一定的规则将课时教学内容分解成知识点，这是编制教学目标的基础工作。知识点的性质通常包括“事实”、“概念”、“技能”、“原理”、“问题”等几类。如河流学习的知识网络如下：
第三步：确定教学目标的层次及可测量的行为动词
基于布卢姆教学目标分类及其层级关系，对地理新课程目标的“三个维度”进行目标水平层次划分。其中知识与技能目标中，知识目标包括了解、理解、应用水平，技能目标分模仿、独立操作、迁移水平。情感态度与价值观包括体验（感受）水应（认同）水平领悟（内化）水平。不同层次的教学目标对应不同的行为动词。
七年级“地球与地球仪”知识点“地球的大小”，是关于地理数据的事实性知识性质，在目标层次中对应“了解”水平，可测量的行为动词可匹配为“写出”。地理教学目标陈述前的准备工作及步骤可归纳如图。
四、地理教学目标制定案例
教学目标的陈述方式有很多种，目前关于目标陈述技术，世界上流行马杰行为目标陈述法、格伦兰内外结合法和艾思纳表现性目标陈述法。其中，马杰行为目标陈述法深刻影响我国本次课程改革，高中课程标准第三部分中的“标准”和“活动建议”，全部使用的是马杰行为目标陈述法。马杰行为目标陈述法通常包括可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准。
基于马杰行为目标陈述法的教学目标设计案例――八年级上《气候》
课程标准：运用资料说出我国气候的主要特征以及影响我国气候的主要因素
教学目标：1.通过阅读课本第34页文字、图2.16和35页阅读材料，能够在导学案上准确地填写我国降水的分布规律、降水之最并在小组内讨论其影响因素，联系生活实际1-3个案例说明降水差异对我国农业生产的影响。
2.通过阅读课本第36页文字和图2.17，能够在导学案上准确地填写我国干湿地区的划分依据及名称，并能准确判断各地理区域所属的干湿区。
第5篇
地理教学 德育教育 方法改进
《普通高中地理课程标准（实验）》提出以下德育目标：
1.激发探究地理问题的情趣和动机，养成求真、求实的科学态度，提高地理审美情趣；
2.关心我国的基本地理国情，关注我国环境与发展的现状与趋势，增强热爱祖国、热爱家乡的情感；
3.了解全球的环境发展问题，理解国际合作的价值，初步形成正确的全球意识；
4.增强对环境、资源的保护意识和法制意识，形成可持续发展的观念，增强关心和爱护环境的社会责任感，养成良好的行为习惯。
从以上德育目标可以看出，地理学科的德育要遵循学生学习地理的心理发展规律，促进学生的情感、态度和价值观等心理素质方面的发展，以促进学生的全面发展。如何在地理教学过程中施行德育？对这一问题的看法，可谓仁者见仁、智者见智，笔者认为教师必须结合教材内容和学生特点，巧妙联系生活实际，调整教学方法，正确引导启发。
一、用“二分法”进行课堂教学
所谓“二分法”，就是全面分析问题的方法，既要看到总量的有利方面，又要看到总量的不足，这样的内容在高中地理教学中相当多，并且很多涉及德育内容，尤其是爱国主义教育内容。例如，对我国农业发展的自然条件的分析，教师要介绍两方面的条件，中低纬位置、雨热同期、水资源丰富都是农业发展的有利条件，而地形复杂多样、山区多、平地少、自然灾害频繁，却是发展农业的不利条件。又如，我国建国后工农业生产取得了举世瞩目的成就，但与发达国家相比还有较大差距、地区间发展不平衡，仍是一个发展中国家。这样的事例举不胜举，但是只有通过这样的分析，才能教会学生正确认识事物，全面地考虑问题。成就、优势和有利条件是我们培养学生民族自豪感、自尊心、自信心的源泉，有助于学生树立热爱祖国和家乡的美好情感。而存在问题、劣势和不足，也使学生意识到作为一个中国公民肩负的责任，加深对祖国社会主义现代化建设艰巨性、长期性和复杂性的认识，激发学生发扬艰苦创业、建设好祖国的使命感、责任感和紧迫感。
二、用“逻辑推理法”进行课堂教学
教学中实施德育的方式和途径选择，要依据知识内容所蕴含德育的特点及学生的思维发展规律。在高中地理教学过程中，有相当数量的德育内容隐含于学科知识中，需要通过逻辑推理逐步地显示出来。例如，“水资源利用”一节中，全世界60％的国家和地区用水越来越紧张这一问题，这样分析推理：从全世界人口不断增长和工农业发展迅猛的实际情况出发，考虑到水的分布不均匀，以及不合理用水的现状，得到全世界水严重短缺的结论。
在教学中运用逻辑推理法，不仅符合学生生理、心理发展特点，而且可以提高学生对知识的理解力，有助于形成科学的资源观和法制观念（如遵守《水法》），促进学生道德水平的提高。
三、用“比较法”或“对比法”进行课堂教学
采用新旧对比和中外对比，说明建国以来社会主义建设取得的辉煌成就，采用这种方法，有利于学生识别光明和阴暗，是非与曲直，帮助学生认识新旧社会两重天，在同样的自然条件下，社会制度不同，国家与民族的命运不一样。例如，讲我国工业发展时，首先指出旧中国工业性质――半殖民地、半封建的依附型工业，表现为发展水平落后、分布畸形，资源和资本被帝国主义和四大家族控制。建国后，工业布局日趋合理、完善，工业增长势头迅速，各种工业产品产量成倍增长，同时还可和其他工业大国的工业增长速度进行对比。比如，中国年增长率12.8％，而同期的日本年增长率11.5％，美国4％，俄罗斯5.8％，印度5.1％等。学生根据这些直观的数据可以看到：虽然中国现在落后，但发展速度快，按此速度发展，中国一定能赶上和超过世界先进水平。另外，通过新旧中国的工农业生产情况比较，充分说明只有社会主义才能救中国，这样的教学可以激发学生热爱社会主义、热爱祖国的情感，坚定走社会主义道路的信念。
四、以合作、讨论、争辩等方式进行课堂教学
当前，随着信息技术的普及和社会生活水平的提高，学生的眼界大为开阔，了解的事实材料、最新信息、实际案例多，甚至超过教师和教材。所以，在地理教学过程中的品德教育可以采取适当形式，以学生自我品德教育为主，以教师适当引导为辅。例如单元教学中以个人或小组的形式，收集和整理相关资料，在课堂集中教学时组织学生交流、探讨。这样，学习内容中所涉及的德育内容会在不知不觉中被学生关注，并且学生的思想认识在交流中得到同伴的修正，进而得到提高。这种学生自我教育的方式比教师和教材的说教更有说服力，更能深入人心。
品德教育应坚持以理服人，在地理教学过程中也要允许不同观点的存在和表达。教师可以围绕各教学单元的品德教育主题事先作好准备，让持有不同观点的学生之间开展必要的讨论和辩论，促使认识深化，让学生体验到真理不怕争辩，越辩道理越清楚。在讨论和辩论中培养有理有据的科学态度，敢于坚持真理和修正错误的负责态度，讨论和辩论最后教师要做总结，以提高认识。
五、组织多样的课外活动辅助课堂教学
第6篇
系统理论认为任何事物都是一个有机整体，其构成必须包含三个要素，即元素、相互关系、存在环境。对于高中地理教学而言，教学本身可看作为一个系统个，其中地理学科内容、学科教学目标、老师、学生等都是教学这个系统的元素，相互之间存在着紧密关联，并且教学目标是使教学系统发挥最大功能、实现最优化教学的前提。
教学设计理论认为教学目标、教学策略、教学方法、教学环节、教学评价是教学的过程与操作流程，是优化课堂教学有效性的基础，而其中教学目标是教学设计的核心，在教学中起到提纲的作用。
多元智能理论认为教学的目标不仅是为了知识与技能，而且还应该注重知识获得的过程与方法，因此在高中地理教学中，教学目标的设计与实施是完成教学多元智能的基本保障，是培养学生地理基本素养的前提。
2. 高中地理课堂教学目标设计与实施中存在的主要问题
（1）目标设计中存在的问题
在实际的高中地理教学过程中，无论是老师还是学生，对教学目标在地理教学中的作用并没有足够的认识，使得在教学中对教学目标的意识缺乏严重。在具体的教学目标设计中，目标形式上的陈述不规范，教学目标的主客体混乱，没有将学生放在主体地位。
在教学目标设计的内容上，由于意识的缺失使得目标设计内容不合理，主要表现在：教学目标的内容不合实际，过于空泛，无法准确的表达地理教学的内容和目的；教学目标体系不全面，三维教学目标中知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面不健全；教学目标要求不合理，对学生起不到激励、引导、激发、合理评价的作用；教学目标缺乏个性、差异性、层次性，没有准确了解和把握学生的基本情况，使得教学目标的实施失去了应有的效果。
（2）教学实施中存在的问题
有些时候，虽然老师制定了高中地理教学目标，但在实施的工程中，由于意识、能力等方面的因素，造成在实际的实施过程中仍然存在诸多问题。教学目标设计与实际的课堂教学内容不相符，导致在教学中教学目标的实施与教学过程脱节，比如教学目标而没有教学环节，有教学过程而没有教学目标等。在教学目标的实施中，由于缺乏足够的应变能力，使得教学目标的实施过于机械化与随意化，对于课堂教学中出现的意外并不能最初及时有效的反应，而是仍然按照此前设计好的教学目标与教学计划进行，或者设计好的教学目标在实施过程中，由于课堂突发意外的发生而随意更改教学目标，或者盲目的添加教学目标，使得教学过程、教学内容、教学目标偏离高中地理教学的总体目标。此外，高考带来的压力使得一些教学目标形式化、片面化。
（3）原因分析
在主观因素方面，多年的传统教育模式以及高考压力的影响下，高中地理教师的教学观念陈旧，多数不愿在教学中做出改变，担心教学模式的改变会影响到学生成绩；多数高中地理老师在实际的地理课堂教学中，对于教学目标的设计与实施总是存在诸多问题，这是因为他们在传统的教学模式下，地理教学专业素养不够，短期内无法完全驾驭目标教学方法；过于繁重的教学任务使得多数老师缺少更为深入的教学研究和教学经验交流，这极大的阻碍了教学目标设计与实施的质量和效果。
在客观因素方面，应试教育仍然是目前高中教学的教育模式，学生的升学成绩是决定教学评价的唯一指标，这就使得考试形式、评价制度成为制约搞高中地理教学目标设计与实施有效性的重要因素；由于传统教学模式及考试评价方式的制约，使得高中地理教学目标设计与实施的相关理论研究较少，老师在实际的教学中缺乏足够的理论指导与实例借鉴；此外，大班模式的教学使得教学目标的设计与实施存在较大困难，无法全面将所有学生，从而制约了高中地理老师教学目标的制定与实施。
3.高中地理教学目标设计与实施的策略
（1）教学目标设计策略
在高中地理教学目标设计中，要遵循整体性、全面性、差异性、灵活性的原则，依据高中地理课程标准、学习内容、教学条件、学生情况等设计教学目标。教学目标设计的步骤一般为：（分解高中地理教学目标使其具体化、细致化）（研究学生背景，使教学目标的设计具有针对性、层次性、个体性、高效性）（分析地理学习内容，确定学生学习和掌握的知识与技能，进而确定科学合理的教学目标）表述教学目标。
第7篇
关键词：新课标 中学地理 环境伦理
一、环境伦理教育相关释义
环境理论是随着环境问题的不断凸显而产生的，工业的发展带来大气污染等诸多问题导致人类生存的环境不断恶化，为了改善环境状况学者们开始从伦理的角度入手来探索环境理论的相关问题。在过去的几十年里，环境伦理研究取得了一定的成果，我国也在生态伦理学等方面取得了一定的成绩。
在环境伦理发展的过程中形成了一些思想流派，总结而言主要有人类中心主义、非人类中心主义、生态中心主义以及可持续发展的环境理论。第一种是在西方哲学思想的影响下所形成的，它更多的关注人类的生存问题；第二种环境伦理观是对第一种观念的一种挑战，它所关注的问题范围更为扩展，将地球上绝大多数的生物都划入其考虑的范围内；而生态中心环境伦理观则是从生态系统整体的角度出发，将人类作为生态系统一个部分来考虑，使其范围更为扩大；最后一种是从环境与人类发展的角度出发来探讨环境保护的问题。这些观点存在一定的内在关系，从不同的侧面来反应环境保护的问题，推动环境伦理的内涵不断丰富。
二、环境伦理教育与中学地理教学的关系
社会经济的发展使得人口与环境及其资源之间的问题不断突出，为解决这些问题，我们从环境保护的角度出发寻求零破坏或者最小破坏的发展。在这过程中，环保意识及其环保的伦理观念不断受到社会的推崇。而在教育阶段，中学地理是实现环境伦理教育与中学知识结合的最佳科目，它一方面实现科学知识教育的同时，也会涉及到人文地理教学方面，在教学过程从自然环境、自然资源及其人类发展相统一的角度出发来实现环境伦理教学有着积极的作用。
新课标下，中学地理教学也面临新的改革和发展，在教育中将环境伦理作为一个目标进行构建能够有效的推进地理教学目标的实现，同时也有利于培养学生形成良好的环境保护的观念，使该种教学目标的构建顺利实现。
三、中学地理环境伦理目标体系及其构建
中学地理教学环境伦理目标的构建是一个完整的体系，在构建的过程中应该着眼于整体，从认识出发，在发现问题的基础上来探索解决问题的途径及其所应具备的观念及其发展的价值取向等。
首先，环境伦理目标体系的构建应该正确认识地理和人类发展的关系。从中学地理教学内容来看，人与自然的关系是其主线，在教学中更多的会体现出人类的生产生活对于地理环境的影响等，会涉及一些自然地理概念及其人文地理概念的解释及其相互关系的衍生。在教学过程中，学生充分认识到人类发展过程中与地理环境密不可分的关系，看到人类的活动对于环境的影响及其环境对人类的反作用时，其对环境伦理的构建也便有了初步的认识，为其伦理观的构建奠定了基础。
其次，环境伦理目标的实现要使学生认识到现实存在的诸多问题。社会发展过程中最为尖锐的矛盾便是人口与有限资源及其人口与环境的问题。资源的有限性及其环境承载能力的有限性都为人类社会的发展带来了一定的问题，人口的过快增长带来的直接后果是对有限资源的掠夺式或者破坏式开发，从而使得环境状况不断恶化。在中学地理教学中，环境、人口及其资源问题是其重点之一，从区域的角度及其全球的范围内来讲述和探讨该种环境问题，使学生能够认识到问题的严重性及其环境伦理观构建的重要性。从环境污染的现状入手，在认识问题的基础上来寻求解决方式，能够促使学生形成一种正确的生态观、环境观。
再次，从可持续发展的角度推进环境伦理的构建。人与自然的协调可持续发展是我们追求的目标，在中学地理教学中，可持续发展观察课程始终，使学生们了解可持续发展的真正内涵，并以该种意识为指导推进中学地理教学内容及其课程体系构建，将环境伦理观与可持续发展相结合，推进新的目标体系的构建。并且引导学生形成正确的生态价值观及其道德观，使其在日常生活中注重环境保护等问题，促进其自身发展的同时实现课程体系目标构建的目的。
最后，从行为的角度引导学生形成较好的环境伦理观。意识的东西落实到行动中去时才能够更好的发挥其作用，具体到环境伦理观的构建也是一样的。在构建的过程中，教师除了在课堂教学中更加注重环境伦理、可持续发展等内容的解释及其讲授外，还应该注意学生环境道德观念和价值观的培养，并且为学生创造一种适宜其实践的情境。教学中，通过营造一定的情境，为学生环境道德观念的形成及其伦理的接受提供一种接近真实的环境，从而使其更为真切的感受到该种伦理观念的现实意义。此外，教师还应该积极引导学生参与到环境保护中去，通过一些课外活动或者生态循环系统的讲述来使学生参与到其中一个环节，比如带领学生植树、捡拾垃圾等，使其在活动中认识到环境问题并主动思考解决问题的有效方法。在这样一种有思考、有行动的教学过程中，学生的环保理论初步形成，环境伦理教学目标体系的构建也有了现实可操作性。
参考文献：
[1]史威，张静.中学地理教改中环境教育应开启新思维[J].地理教育，2013（5）
[2]韩梅.新课标下中学地理课程的环境伦理教育目标体系的构建[J].教育探索，2010（9）
[3]代玉梅.环境伦理教育在中学地理教育中的有效实施[J].黑河教育，2013（2）
第8篇
关键词：课程改革；五学课堂模式；目标导学
随着课程改革的深入，人们对“教”与“学”关系的认识，也越来越取得较一致、清晰的认同。《基础教育课程改革纲要》明确指出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态
度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成
正确价值观的过程。地理学科的教师要强调以学生发展为本，坚持“学习对生活有用的地理”及“学习对终生发展有用的地理”的教育理念，课堂教学注重“学生为主，教师为导”。近年来，各地课堂组织模式多样化，其中影响较大的有：洋思中学“先学后教，当堂训练”、杜郎口中学“三三六”教学模式、东庐中学“讲学稿”、重庆、河北、江苏地区“五步式”等。我县教育工作者在学习他人课改成功经验的基础上，结合本县实际，通过教学实践并总结了“五学课堂模式”，让学生主动学习，让课堂成为学生喜欢的课堂。“五学课堂模式”为我们教学提供了易于理解的理论基础，也易于在实际教学中操作与
引导教学过程。
我县的“五学课堂模式”就是高效课堂模式之一。课堂的高效，核心就是追求学生学的高效，让学生在自主中学习，在合作中探究，在展示中学会学习、学会创新。作为教师，要善于学习先进经验，将“不教而教，大教立心”的教育智慧贯穿于实际的课堂教学。
五学课堂结构图
从上图中可以看出“目标导学―自主探学―合作研学―展示
比学―检测评学”，是课堂主要且必须的五个环节，体现了教师与学生的正确关系。五学模式强调以学定教，先学后教的理念，把学习的主动权还给学生。当然，打造课堂的高效，教师的“导”是关键，“导”的质量决定“学”的质量。为此，教师可以通过创设情境导入新课，让学生置身于所展示的情境问题中，激发他们的求知欲，从而提高课堂教学效率。
在高三地理教学中如何适当运用“五学课堂模式”进行有效教学呢？俗话说：“良好的开端就是成功的一半”，导入新课的的内容是否有的放矢、可操作、科学等，都是教师必须斟酌的内容。目标定向后，教师心中有程序，教学过程就有了重点，组织学生活动过程中就有了安排，将知识点转变为探索性的问题，课堂的教学目标就能有效达成。在高三第一轮复习教学中，适时恰当地运用“目标导学”这一环节，对构建学生知识体系和培养学生发散性思维，提高其分析、归纳等综合能力，有较好成效。下面列举一些较适用的目标内容，为课堂的目标导学提供参考。
在《区域地理》复习中，因为学生具备一定的地理基础知识，对各地区或国家的学习，实际上是“温故”过程，教师没必要“满堂灌”，因为学生基本能看懂、学懂，教师的主要任务就是设计目标。涉及国家与地区的内容，我们教师可以把每一章节的教学内容都
按“位置”“地形”“气候”“河流（湖泊）”“自然带”“经济（农业与工业）”“城市”“交通”等方面的目标进行导学，让学生有条理、有目标地进行学习、思考，并适时进行答疑、解惑，让学生在完成课堂教学的其他环节起到引领作用。比如：复习“美国”这一节时，可按“五学课堂模式”理论，设置“目标导学”，并要求学生按内容要求，完成目标：①美国的位置范围；②美国的地形特点；③美国的气候分布及原因；④美国主要的河湖；⑤美国自然带分布特征；⑥经济（农业带与工业区）；⑦主要城市；⑧交通；⑨地形对气候的影响，让学生根据自己程度选择其中的几个目标进行学习讨论，并在课堂上能按
目标内容列表写出或说出，教师适当地纠正与鼓励，达到了学生自主学习、合作学习、探索学习的教育理念，教师更多是起“导”的作用。课堂大部分时间让学生讨论、交流、合作，注意捕捉闪光点，使每一堂课的每一个目标在课堂的师生合作中得以解决。每一单元还可进行总结，再度认识各区域的差别与联系，整体性如此相近、差异性又如此明显，学习中大多有章可循，这种带有一定套路的目标，看似呆板，但因各区域实际内容不同，可选择不同数量的项目目标内容进行分析、讨论、比较、总结等。课堂学习过程中具有更大选择性与灵活性，从而提高了地理课堂的学习兴趣及分析、归纳地理事物规律的能力。
同样，在复习选修教材《自然灾害》教学中，课堂的温故过程一定要有所创新，可打破教材编写束缚，把教材第二章对各种灾害定义分别分解到第三章中国自然灾害中，大胆把教材教学按“五学模式”中的“目标导学”作用，归纳成“五个目标”进行导学，将各类自然灾害重新编排顺序，整合内容与项目，可按“目标内容”进行课堂教学，最大限度地让学生主动学习、积极探索，避免教师的包办讲解。可将教材内容分为：
目标1：“某一自然灾害的定义是什么？”
目标2：“分布特征（或发生的季节）？”
目标3：“成因有哪些？”
目标4：“对人类社会影响（危害）如何？”
目标5：“采取哪些防御措施？”
――按这五大“目标”，分别分析四大灾害类型（地质灾害、水文灾害、气象灾害、生物灾害）中。按这种“目标”项目去导学，让学生充分享受导学带来的探究过程的实效性、规律性，为引领课堂其他环节的充分完成起了关键作用。这样，学生在心中有了目标，就能充分发挥主体“学”的作用，教师的主导地位也得到了体现。
教师对洪水、寒潮、干旱等各自然灾害还可按不同区域设计出“目标导学”，让学生依据“目标导学”完成任务。如：
旱灾：
目标1：华北地区旱灾的成因、季节、影响、防御措施
目标2：长江中下游地区旱灾的成因、季节、影响、防御措施
目标3：华南地区旱灾的成因、季节、影响、防御措施
目标4：云贵高原地区旱灾的成因、季节、影响、防御措施
目标5：西北地区地区旱灾的成因、季节、影响、防御措施
*挑战目标如：北非热带草原地区旱灾的成因、季节、影响、防御措施
寒潮：
目标1：东北、华北等地发生寒潮次数频繁的原因、对当地的影响、应对措施？
目标2：四川盆地发生寒潮次数多还是少、原因？
目标3：青藏高原发生寒潮次数多还是少、原因？
目标4：云贵高原发生寒潮次数多还是少、原因？
目标5：海南及台湾等地不易发生寒潮的原因？
*挑战目标：如，美国中部平原发生的原因、对当地的影响、应对措施？
洪涝：
目标1：新疆阿勒泰地区发生洪涝的季节及原因、应对措施等
目标2：黄河山东境内发生洪涝的季节及原因、应对措施等
目标3：长江中下游地区洪涝发生的季节及原因、应对措施等
*挑战目标：如，意大利波河下游地区洪涝发生的季节及原因、措施等
可让学生通过探究、疑问、交流、总结、展示等环节，教师再进行适当的总结。如，洪水按成因主要分为：融雪洪水、冰凌洪水、暴水洪水，并重点考虑致灾因子中的自然及人文因子，自然因子主要考虑自然各要素等，从而让课堂更具有针对性与实效性。
自然地理环境差异性教学复习中，有关“自然带、雪线”的知识，也可自行设计目标进行导学：
目标1：天山山脉自然带及雪线分布
目标2：阿尔其山自然带及雪线分布
目标3：乞力马扎罗山自然带及雪线分布
目标4：喜马拉雅山（珠峰）自然带及雪线分布
*挑战目标：南、北坡；阳、阴坡；迎风、背风坡；陡、缓坡的区别？
第9篇
文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2015）02-134-02
情境教学法是李吉林老师在1978年受“外语暗示教学”中得到启发后首次提出的。情境教学的理论在我国经历了30多年发展以来理论研究己日臻完善，被广泛的运用到了实践当中，特别是《普通高中地理课程标准（实验）》2003年颁布试行以来，新形势下对地理教师在课堂中转变教学方式提出了新要求，情境教学开始成为落实“课程标准”的必经之路。情境教学也开始越来越多被运用与地理课堂教学当中。然而，在高中地理课堂教学设计过程中却出现诸多问题。例如：很多地理情境的创设多集中在开课部分，仅作为激发学生兴趣和好奇之用；还有很多地理情境的创设大都流于形式，浮于表而。甚至，有很多地理情境的创设与所讲内容风马牛不相及，反而成了教学设计的累赘。
一、基于三维目标情境教学设计的设计原则
地理情境教学设计应该是教师在地理教学过程中基于二维目标的架构而创设出来的具有真实、生动、具体、形象的场景或氛围，让学生能够了解问题的来龙去脉，认识知识的本质进而能够运用所学知识解决身边的地理问题。因此，在进行地理情境教学设计的过程中应考虑以下原则：
（一）整体性原则
教学情境是情感环境、认知环境和行为环境等因素的综合体。情境教学使学生养成能力的同时又习得方法，让学生在知识与技能、过程与方法、情感与态度二方面都得到充分发展。因此，运用情境教学首先是钻研教材，从突出重点，突破难点体现特点二方而构思和优选途径进行整体设计。每课时都应明确教学目标，且目标应能带起这一课时的任务使情境教学中每个教学环节都能围绕这一目标进行。
（二）真实性原则
真实情境具有真实性、生动性和丰富性等特点。学生在实际情境下进行学习，很容易利用白己原有认知结构中的有关经验，去同化新知识，引起顺应过程，并对原有认知结构进行改造与重组，通过同化与顺应达到了对新知识的意义建构。相较于关注书本知识，学生更乐于关注生活。学习情境越真实.学习主体建构的知识就越可靠，越容易在真实的情境中运用，从而达到教学的预期目的。
（三）科学性原则
知识的过程认识事物的过程是一个从简单到复杂、由易到难的循序渐进的过程，学生的学习活动必然也遵循这一规律。因此，创设情境应该尽可能依据学生的实际经验和认知，架设好学习的框架，有层次、有梯度、考虑好问题的衔接与过渡。在课堂教学中，教师创设的情境要符合“最近发展区”理论。情境的设计要考虑学生能不能接受；要设计好合适的“路径”和“台阶”，便于学生将学过的知识和技能迁移到情境中来解决问题。提供的教学情境，一定要合理可接受，要精心地选择和设计，由近及远，由浅入深，在这样的情境中学习，才能使学生学会知识与技能的迁移，才可能使学生解决具体问题的能力日趋完善。
（四）趣味性原则
情境创设要善于创新、富有变化，既要让情境与学生的生活经验有一定的联系，又要有新的信息的刺激。在学生想不到的地方出现新的情境，提出新的问题，对情境的内容、媒体的运用、组合的方式都应该富有新意，让学生感到进入一种情境就获得了一种新的体验，得到了一种新的发现。在创设情境时，要让新设的情境能激起学生的认知冲突，最好要造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的求知欲，激起学生的学习兴趣，将学生带入与问题有关的情境中，使他们产生积极思考的欲望。
二、地理情境教学设计
下而我们就以（人教版?必修1）第二章第二节《大规模的海水运动》为例，进行具体的说明。
（一）从导入环节入手设计
根据教学设计的整体性原则，在情境教学设计的过程中应当把情境作为整个教学流程的一条明线贯穿于教学始终，而二维目标则会成为一条暗线融合在具体的情境中。例如：在本节课的情境导入部分播放《大黄鸭结束纬港之旅，万人送别大黄鸭》视频，让学生观看视频思考：大家为什么如此迷恋大黄鸭及大黄鸭的来历？不仅可以迅速抓住学生的注意力，还能以情景故事导入，激发学生获取答案的欲望。然后，给同学们介绍大黄鸭的来历及其背后的地理知识。在本节课的结尾解决上课之初让学生们思考的问题。这样一来，学生不仅很轻松的探讨了大黄鸭的惊险历程，而且学习了洋流的分布状况及洋流的分布规律等“课标”要求的地理知识。
（二）从地理知识的构成属性入手设计
知识的构成属性即知识的形成机理，它是地理学家们根据自然现象，探寻地理规律，搜集大量的数据，经过反复实验最终归纳得来的。正因为这些知识是经过前人们高度总结概括出来的，所以学生在学习过程中感觉生涩难懂，枯燥无味。因此，在选择情境教学之前，应先进行“课标”分析、教材分析，然后梳理出这节课的知识点；将这些知识点进行分类，确定哪些是陈述性地理知识哪些是程序性地理知识，据此进行教学方法和教学情境的选择；最终确定教学目标和教学的重难点。
例如：在《大规模的海水运动》这节课中，通过对“课标”分析和教材分析得出陈述性知识：洋流的概念；洋流的类型；寒、暖流的分布状况；程序性知识：运用“全球风带与洋流模式图”说明洋流的成因，分析理想情况下洋流的分布状况并概括其分布规律；绘制“世界洋流分布图”，运用该图描述世界洋流的分布状况，并归纳洋流分布规律。然后，据此开始广泛搜集了相关的资料，最终发现“小黄鸭的故事”的背后蕴藏着相关的地理知识且极具探索价值，尤其符合科学性、真实性、趣味性的原则。
（三）从学生的认知水平上入手设计
从《大规模的海水运动》这节课的内容上来看属于逻辑推理能力较强且较抽象的知识，因此根据这样知识特点和新课程改革所倡导的理念，本节课的教学设计最好采用探究式教学模式。这种模式的基本程序就是首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。
如：小鸭子是如何到达世界各地的？小鸭子的运动轨迹是否是有规律的？是否是风吹的，顺着海水运动的？小鸭子的运动轨迹是否有规律？假如海水运动的主要动力是风，而全球风带的形成与气压带的形成是我们上节谋所学的内容，“全球风带与洋流模式图”，利用已有的风带知识推导出理想的洋流分布模式，推导出洋流分布基本模式后，运用气旋、反气旋的知识以及通过观察，归纳出世界洋流分布规律。在此基础上，利用动态的多媒体演示，引导学生结合“世界表层洋流分布图”描述世界洋流分布状况，了解学生掌握情况，并引导学生进一步利用该图概括出实际洋流的分布规律，与之前的假设作比较分析。这样学生之前建立的假设，在实践分析中逐步得到验证。最后，教师根据本节课的学习情况，对教学内容进行概括、总结。
三、情境教学实施建议
第10篇
教学目标依据课程目标设计,课程目标应贯穿和体现于教学目标之中,因此,教学目标的内容范围与课程目标应该一致。教学目标体系包括课程教学目标、单元教学目标、模块教学目标、课时教学目标(又称课堂教学目标)等四个不同的层次。具体可分为三个领域:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。“知识与技能”即地理学科的基础知识和基本技能,其中“知识”是指概念、原理、规律等;“技能”主要指地理图表技能、地理观察与调查技能和地理统计与计算技能。“过程与方法”即了解科学探究的过程和方法,学会发现问题、思考问题、解决问题的方法,学会学习,形成创新精神和实践能力等。特别是强调在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上,暴露知识的思维过程,让学生通过感知—概括—应用的思维过程去发现真理,掌握规律;一改以往片面注重结果、关心结论的做法,对学生探索、体验的学习过程,获取知识与技能的过程给予高度的重视与肯定,因此,过程与方法是组织教学内容的主导目标。“情感态度与价值观”这一目标的设计,应是“随风潜入夜,润物细无声”,需要通过学生的无意识而发生,依附于知识的发生发展过程之中。应改变过去把情感态度与价值观直接“教”给学生的状况。教学目标的制订应与学生实际相结合。学生群体是动态变化的,每一届学生情况各不相同,不同班级的学生有不同特点,同一班级内学生也有一定差异。因此,制订课堂教学目标应立足学情,按学生的知识结构、理解能力、经验或经历存在差异以及个性需要的不同,剖析单元目标、分解教学难点、调整教学内容,为不同学生制订出不同的个性目标。
案例1:“地球的运动”教学目标
知识与技能:①利用地球仪认识经纬线并知道如何度量;阅读课本知道地球自转、公转的基础知识。②分析“黄赤交角”和“二分二至日地球的位置图”,掌握节气的判断方法以及太阳直射点移动的规律。③借助多媒体动画演示,归纳并掌握正午太阳高度和昼夜长短的变化规律。
过程与方法:①运用各种图表提供的有效信息,分析正午太阳高度和昼夜长短的变化规律。②联系生活实际,会分析正午太阳高度变化规律在楼间距、太阳能热水器安装等方面的应用。
情感态度与价值观:举例说出安徽省芜湖市无为县无城商品房设计的合理性,培养学生探究精神。
二、以课程标准为依据,细化单元目标,结合班情,优化课时目标,完善教学内容
课程标准与教学目标并不是控制与被控制的关系,而是一种相互补充和创建的关系。国家课程标准是国家制订的某一学段统一的基本要求,培养对象也是全国统一的全体学生,而各校学生的知识储备、思维特征、迁移能力以及学习态度和方式等差别很大。因此,课程标准只能是制订目标的基本要求,是制订课时目标的依据。课堂教学目标针对的是某一具体班级的学生,教师应根据本班学生的认知特征,研究单元目标,根据课时教学内容的需要,适当拓展或补充必备的初中地理知识,形成适合本班级学生的具体目标。高中课程标准建立在对初中学生已有“三维目标”的假设之上,但是,由于初中地理知识薄弱或缺失,加上高中同时段某些相关学科新知学习滞后,例如,第1章第3节“地球公转轨道”涉及到数学中解析几何“椭圆”、第2章第1节“太阳辐射”涉及到物理学中“电磁波的波长”、“大气的水平运动”涉及到“力的分解与合成”等,这些内容在高中数学、物理等学科中学习的进度远远落后于地理。因此,教学目标制订要基于课程标准,再细化和分解相应的单元目标并建立一系列教学补充目标。如串讲相关学科新知、补充相关初中地理知识,进行资料阅读或课后自主学习,注重学以致用、少而精,不增加学生负担。可见,教学目标的制订不仅应依据课程标准,还要基于班情和教学实际进行适度“优化”和“创新”, 完善教学内容。
案例2:“常见天气系统”教学目标
知识与技能:①运用简易天气图,分析各种天气系统的形成过程及其气流特点,并综合出各种天气系统控制下的天气状况。②运用世界海平面的气压分布图,识别高压脊、低压槽、高压中心、低压中心、冷锋、暖锋等天气系统。
过程与方法:①让学生能阅读和简单分析天气图,解释天气变化现象;②用案例说明气象灾害发生的原因和危害;③结合我国常见的天气系统说明其对人们生产和生活的影响。
情感态度与价值观:激发学生探究天气形成和变化的兴趣,培养求真、求实的科学态度,提高地理审美情趣。
上述教学目标设计成功地体现了整体性、可测性和可操作性等原则;它是一种三维划分的目标设计。相应的内容标准有两条单元目标:“运用简易天气图,简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点”和“以某种自然灾害为例,简述其发生的主要原因及危害。”教师在制订该教学目标时,不是直接使用课程标准内容,而是对单元目标做深入研究和思考,将补充相应学科知识分解并安排在前两节,解决本节教学难点过分集中问题,增强教学连贯性,避免教学“分神”而影响教学进度。同时,增加“我国常见的天气系统对人们生产和生活的影响”目标,激发学生探究天气的形成和实际应用的兴趣,通过学生的无意识而发生,巧妙地把“情感态度与价值观”目标 “教”给学生,这个目标的设计可操作性强,贴近学生生活,学生能够体会到。因此,将“育人”融入到整个教学活动中,学生讨论和探究过程中,能产生内心体验,有效帮助培养正确的情感态度与价值观。
三、以课程标准为主线,配合模块目标,以人为本,升华课时目标,完备复习内容
复习课的课时目标与平时新授课不同,内容往往涵盖一个或多个单元知识,信息量很大。学生对已学知识虽已有所遗忘,若教师还是按照以往的教学内容逐节复习,学生会感到乏味,无法达成目标。因此,复习课的目标制订应以课程标准为主线,融合模块目标,以学生发展为本,研究和理解课程标准行为目标的表述要求,依照这些不同认知层次的要求,把散落在各个模块中原本独立的知识点、能力点重新组合起来,对学生掌握在深度和广度上作出明确规定,以增强教学的确定性,并帮助学生构建自己的知识体系,提升复习教学的有效性,并形成一定的学科思想。
案例3:“常见天气系统” 复习教学目标
知识与技能:①运用各种图表所提供的有效信息,分析各种天气系统的形成及其控制下的天气特点。②运用世界海平面气压分布图,分析锋面气旋天气系统的天气特点。③结合我国雨带移动规律,分析“梅雨”、“副高”天气特点及其对人们生产和生活的影响。
过程与方法:①学生能阅读和简单分析天气图,解释天气变化现象。②用案例说明台风、寒潮、干旱、洪涝等气象灾害发生的原因及应对措施。
第11篇
关键词：地理课程；环境教育；价值；目标
Abstract:The environmental education concerns the future citizen's quality and consciousness of protecting the environment. The environmental education should be stressed in each discipline teaching at basic education stage.Middle school geography takes human—earth relation as a thread and emphasizes the harmonious development between human and the environment， to a great extent it has a unity with environmental education. Therefore regarding geographical curriculum as carriers， excavating the values of environmental education and goal of environmental education of geography can better realize its education values and make environmental education of geography enjoy more region space and integration.
Key words: geography; environmental education; value; goal
一、地理课程的环境教育价值
地理学科是中学阶段国家课程中的重要组成部分，初、高中阶段均设置了地理课程。从研究对象上看，地理学科以人类赖以生存的自然环境，即地球表面圈层为主要对象；从学科体系的架构上看，地理学科是以人—地关系为主线，剖析人类活动与其周围环境相互作用的关系；从学科内容的属性上看，地理学科处于自然科学和人文科学的结合部。因而，以科学发展观、可持续发展为指导思想的环境教育与地理学科紧密联系，中学地理学科是实施环境教育的一个主要载体，也是时代赋予中学地理教育的使命。
地理课程内容大致分为自然地理、人文地理和区域地理三大块，新课程标准将这三块内容有机地融合在一起，自然地理以人类为中心把自然环境作为人类生存与发展的物质基础来研究；人文地理从人类与自然环境相互关系出发研究人类的生产和生活活动；区域地理侧重于人地关系的空间分布。在研究的方法、手段上，以现代科学技术为支撑，引进了现代信息技术。地理课程的环境教育价值主要体现在以下几个方面。
（一）以空间为载体，具体体现了环境问题的发生地域
地理学科所研究的空间是一个无边际的、闭合的球形，为地面上所有共同存在的一切物质和非物质的事物所占有着的空间，它包括空间位置、属性及时间三个方面的信息。构建地理空间概念应该是中学地理教学的重要任务，而环境问题及其发生与空间是紧密相关的。目前，人类对资源的不合理开采和利用，既产生了全球性的环境问题，如巴西、非洲热带雨林的过度砍伐，直接影响到全人类的生存环境；也产生了局部地区地域性的环境问题，如我国黄土高原的植被破坏导致其严重的水土流失和生态环境的恶化问题。从这个角度上看，环境教育和地理教育具有共同性，地理学科的空间概念构建为进行环境教育提供了一个空间平台。在地理空间里发现环境问题的严重性、危害性并进行个案分析，是最直观、最真实、最有说服力的。
（二）以人地关系为切入点，具体体现了环境问题的发生原因
自从有了人类，就有了人类和环境的关系。环境问题产生的主要原因是人类对自然资源不合理的利用、开发，导致资源的短缺和枯竭，使得生态系统遭到破坏，生态环境恶化。而对资源无节制的开采和使用，与世界人口的过度增长密切相关。因而环境问题本身也是一个人地关系不协调的问题。中学地理课程的内容以人—地关系为主线，系统地使学生了解、掌握人类赖以生存的自然环境及其组成要素的空间分布特点，以及自然地理环境和人类生产、生活之间的相互联系、相互作用、相互影响。强调人类应合理地开发、利用自然资源，保护自然环境，协调人—地关系，走可持续发展之路。在人—地关系的分析中，发现环境问题的产生原因，有利于找到环境教育的最佳切入点。
（三）以人类生存的自然条件为基础，具体说明保护环境的重要性
地球是人类共同和唯一的家园，是宇宙中光彩夺目的生命绿洲。在具备适宜于人类生存的自然环境里，组成自然地理环境的各种要素──地貌、气候、水、土壤、植物、动物等及它们所在的圈层之间是相互密切关联的，一种自然要素的破坏，往往会导致其他环境组成要素的改变，从而殃及整个自然环境的变化。如果人类失去自身生存的自然环境条件，人类就无法生存，更谈不上发展。因而人类在自身的发展过程中，应该重视对生存环境的保护。地理学科通过对自然地理环境的研究，使学生具备必要的自然地理环境及其组成要素特点、分布规律等方面的知识，具备在具体案例分析、判断中认识到保护自然地理环境的重要性，并懂得如何保护，这将是实施环境教育十分重要的途径。
（四）以人类的生产和生活活动为背景，具体说明人类对环境的影响
中学人文地理部分的内容主要由人类的生产活动与地理环境的关系、人类的生活与地理环境的关系、人类的发展与地理环境的关系构成。以人类的生产和生活为背景，如不同类型企业的布局对环境的影响、不同的生活方式对环境的影响等，这样就可以从正、反两个方面阐述人类对环境的影响，并给予评价。
二、地理课程中环境教育目标的构建原则
（一）整体性原则
1977年1月，联合国在芬兰首都赫尔辛基召开区域环境教育会议，大会获得下列结论：环境教育应着重在特殊问题，具有学科整体性质，其目的在于加强价值意识，贡献于人类的共同福祉及关切人类的生存。所以就环境教育本身而言，不是零散的、附加的，而是有其自身的特点、规律、方法和要求。环境教育应该是以环境问题为出发点，研究环境问题产生的危害和原因，强调对环境的保护。环境教育包含的内容应为：环境意识、环境知识、环保措施、人类的可持续发展等。因此，中学各学科课程中的环境教育内容、思想方法应具有整体性、统一性，在形式上、实施方法上可以丰富多彩，但核心内涵应具有一致性。中学地理课程中的环境教育应是环境教育中的有机组成部分，主要从空间的角度认识环境，从人与环境的相互关系去理解保护环境的重要性。在教学方式上，采用渗透式，把环境教育的内容与思想渗透到地理课程中去，使地理课程中的环境教育有机地成为整个环境教育的一个组成部分，实现环境教育体系中地理教育承担的功能。
（二）发展性原则
发展性原则要求地理课程中环境教育要用发展的观点认识环境问题，强调对自然环境的保护并不意味着停止人类社会的发展和进步。今年的4月22日是第35个“世界地球日”，中国为此确立的主题是：善待地球──科学发展。发展是绝对的，发展是硬道理，因而，人类的生产和生活活动不会因环境问题而停滞。但人类的发展不是盲目的发展，而应该是可持续的发展。实现人类的可持续发展，必须具备科学的发展观，让人类的生产和生活活动，特别是经济活动，与自然生态的持续发展、社会的持续发展相适应。特别值得一提的是，科学技术是第一生产力，是人类文明发展的巨大杠杆。对于开发利用自然环境而言，科学技术是一把双刃剑，如果人类为追求经济发展而违背自然规律，急于求成，科学技术就有可能成为破坏环境的“杀手”；反之，科学技术则能够让人类更好地改造和保护自然环境，造福于人类。生态环境问题在人类社会经济和科学技术的快速发展过程中产生并加剧，同时，也将随着科学技术的不断进步和发展而逐步得到解决。[1]
（三）地域性原则
环境问题具有明显的地域性特点，不同的地域所面临的环境问题是不一样的，就全球各国而言，发达国家与发展中国家面临的环境问题不同，治理环境污染的能力、环境保护的意识也不相同；就全球不同自然地理区域而言，有的地域面临森林资源被破坏的环境问题，有的区域面临水资源匮乏的环境问题，有的区域则面临着荒漠化而产生的环境问题，等等。环境问题的地域性，要求中学地理课程中的环境教育应紧密结合学生自身所在国家或地域的特点，引导学生认识保护环境的重要性，并从家乡所在的地域入手了解环境问题的产生，并提出保护和改善家乡环境的方法和对策。地域性的原则使地理教育中的校本课程变得更加具有实践性、生动性和多元性。
（四）可操作性原则
中学地理课程中实施环境教育应充分体现以“人”为本的教育理念，促进学生的全面发展，根据学生的认知规律，对不同年龄段的学生实施不同的环境教育，包括不同的环境教育内容和不同的理念及价值观；同时每个年龄段的环境教育内容还应注意与地理课程内容有机结合和恰当渗透。地理课程有其自身的目标、要求、内容等，地理课程中环境教研目标的制定应明确以地理课程目标为指向、以地理课程内容为载体、以地理研究方法和过程为通道，使环境教育与地理教育和谐融合，在完成地理课程任务的同时，实现环境教育的任务，从而保证地理课程中环境教育的可行性和可操作性。
转贴于 三、地理课程中的环境教育目标
（一）地理课程环境目标构建的立足点
地理课程是学生认识人类活动与地理环境的关系、树立可持续发展观念的一门课程，它从人类活动、地理环境两个角度认识地球表面各种自然要素、人文要素有机组成的复杂系统，并致力于揭示人类活动与地理环境之间相互作用的空间运动、空间分布和演变规律。所以地理课程教育的立足点是地球表面的人地关系。它与哲学抽象地思考人地关系和生物学具体研究生物与周围环境关系不同，地理学的人地关系更强调地域性、综合性。在地理学人地关系研究中，综合起来始终存在两条主线。一是以“地”为主线，主要是：（1）研究“地”的影响和作用；（2）研究资源开发利用程度。二是以“人”为主线，从人类认识和实践以及行为角度来研究人地关系。[2]而这两条主线的目标就是使学生树立人地协调发展观。而环境教育的根本目的是使人们知道保护环境的重要性，建立人与自然和谐共处的科学观。因而环境教育和地理课程的立足点具有高度的一致性，都围绕着人和地这两者的关系而展开，人地关系协调发展的思想应成为地理课程中环境教育目标构建的立足点。根据这一立足点，在制定地理课程环境教育目标时，一定要有利于引导学生辩证地看待全球和各个地域人的发展和生存环境之间的关系，让“和谐”“协调”“统一”等教育思想渗透其中，贯穿始终。
（二）地理课程环境教育目标的特征
地理课程的环境教育目标应围绕上述立足点，并结合地理课程的目标，构成自身的目标体系，该体系应具有群体性、关联性、层次性、开放性、动态性和整体性。
1.群体性是指环境教育的目标是由一组目标共同构成的整体，它要求每个子目标具有不同的教育功能。
2.关联性主要是指目标体系中的各个子目标应相互依赖、互为依存、彼此之间具有不可分割的关系。另外，该目标体系应与地理课程目标及环境教育目标具有紧密的联系。
3.层次性特征是指环境目标由总目标和子目标构成，它们之间构成纵向结构关系。总目标分解成为数个子目标，而子目标又由下一层次的子目标构成。地理课程中环境教育的总目标是人地关系的协调发展。
4.开放性特征是指在实现目标体系中各个目标的功能的过程中，各个目标的实现与地理教育、环境教育及其他学科的环境教育产生密切的相互作用。地理课程环境教育目标体系的开放性具有两个层次：一是地理课程中环境教育目标内部的开放行为；二是地理课程中环境教育目标作为一个整体与其他教育目标的开放行为。
5.动态性特征是指地理课程中环境教育目标体系的状态不是一成不变的，而是随着地理课程中环境教育目标内外部因素及时间因素产生种种变化。其动态性特征有两层含义，一是指目标体系中各个目标的内容随着时间和认识的变化而在不断地调整；二是地理课程中环境教育目标整体状况及整体作用也呈现出不断的变化。从我国20世纪80年代以来地理教育目标及其中环境教育的内容不断加强就充分说明这一特征。
6.整体性特征是指地理课程中环境教育目标共同承担着环境教育中地理学科承担的环境教育任务。虽然各个子目标有其自己的指向性和内涵，但各个子目标却具有逻辑上的统一性，共同构成地理课程中环境教育的功能，这种整体上的功能是其他学科无法替代的。
（三）地理课程环境教育的五大目标
在环境教育渗透于地理课程教学过程中，环境教育目标具有很强的地理学科的特色，发挥地理学的教育功能。在以协调人地关系总目标基础上，达成以下五大目标。
五大目标与环境教育目标及地理课程目标的关系示意图
1.形成人与地理环境协调的发展思想
人地关系协调是人类追求的理想目标，它包括两个层面：一是人地系统各要素之间的相互作用协调，二是地球表面各个空间（主要是各个国家和地区）之间的协调。面对全球及各个地域所面临的环境问题，首先要改变人类可以随意夺取和使用自然资源的传统自然观，建立人与自然和谐共处的科学自然观。当人类在地球上出现时，地球上的自然资源是丰富多彩的。同时，地球基本上处于生态平衡状态。从18世纪开始，人与其赖以生存的环境关系发生了重大变化，主要表现在：人口数量急速增多；生活水平全面提高；对地球资源利用迅速扩大；全球环境问题越来越多。面对人与环境关系的变化，地理课程中的环境教育必须让学生形成环境教育的基本观点：人是动物界的一员，其生存和健康依靠地球表层自然系统；人类与其他生物共同存在于一个世界，与自然和睦共处对人类、对环境都有益；我们必须考虑全人类的利益，有效地使用资源；生产系统的生产力是有限的，无限地开发将给人类带来贫困和毁灭；全球环境问题的出现是由于人类造成的，保护环境也是全球人类的共同任务。
2.认知全球与家乡地域的环境问题
环境问题既有全球性的，也有地域性的。全球性的环境问题与整个地球表层人地系统结构、组成及形成变化规律有关。中学地理教育所传授的知识与技能中就包括地球和宇宙环境的基础知识，要求学生了解并逐步掌握人类赖以生存的自然地理环境的主要特征，以及自然地理环境各要素之间的相互关系。[6，7]学生具备了一定的相关地理知识后，就能较好地判断、阐释全球环境问题产生的原因，真正懂得人类只有一个地球的深刻内涵及深远意义。
具体的环境教育应该从爱护自己家乡的环境入手，每个学生对自己家乡的环境都有一种亲切感，这种亲切感来自于家乡是每个学生成长的摇篮。教师在地理教育过程中，结合乡土环境的特点，针对性地提出家乡所面临的环境问题，并让学生自己亲自去了解、观察家乡的环境问题以及所带来的后果。学生通过家乡环境的了解，会深刻认识到爱护环境首先要爱护好自己的家乡环境。在此基础上延伸出去，保护他乡的地理环境和全球的地理环境。
3.具备探究地域环境问题的能力
地球表面不同的地域，由于具有不同的自然条件和人文条件，因而具有不同的环境特征。地理课程教育内容的一个重要组成部分，就是让学生能够说明地形、气候等自然地理要素在地理环境形成中的作用，以及对人类活动的影响；并初步认识人口、经济和文化发展的区域差异，以及发展变化的基本规律和趋势。学生在地理课程的系统学习过程中，能够具备不同地域的基本知识，并在此基础上能够逐步掌握分析不同地域环境特征、环境要素相互作用和影响的方法，从而形成对不同地域环境问题探究的知识、技能储备和能力基础。
4.形成正确的环境保护价值观
爱护环境不应该是一种抽象的教育，它必须与具体的环境教育内容结合起来，才能使学生把爱护环境从具体的行动上升到一种意识，从而形成正确的价值观。环境教育的价值观包括：保护生物的多样性；社会公正、批判性与参与性；容忍、理解和开放思维；与他人合作，为人类的可持续发展而努力的态度和价值取向，等等。通过地理课程的学习，学生不仅能够了解家乡以及更广大地域环境的特点、存在的环境问题，还能知道不同地域环境问题产生的原因和危害的本质，从而对自己的行为更有理性，做一个具有环境保护意识和能够进行正确价值判断的合格公民。
5.参与保护环境的行动
作为基础教育重要组成部分的中学地理课程，也要求学生会通过多种途径、运用多种手段收集地理环境信息，尝试运用所学的地理知识和技能对地理环境信息进行调查、整理、分析、研究，并把地理环境信息运用于地理学习过程，进而理解地理事物分布和发展变化的基础规律。[3，4]从课堂上、书本里学到的知识必须与生活实际有机结合，才能学以致用。因而引导学生选择具体地域环境问题的案例，参与环境问题现状的调研与原因分析、环境保护方案的制定及决策行动，是地理课程中环境教育的重要任务。
学生有了科学的分析思路和方法，获得了对环境深刻的认识，就会有意识地采取正确行动去保护环境，从而为人类的可持续发展提供最根本的保证。
参考文献：
［1］顾骏，王必亚.环境教育（高中选修教材）［Z］.南京：江苏教育出版社，2003.
［2］杨山，金其铭.人地关系研究的起点与主线［J］.中国人口、资源与环境，1999，（9）：18-19.
第12篇
关键词：Google Earth；高中地理；案例教学；能力目标
高中地理课程标准中提出，让学生学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查；掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能。据此描述，本文将地理教育中要培养的能力目标概括为提出地理问题、地理信息加工和地理信息表达三种能力。而
Google Earth（以下简称“GE”）则是一款综合运用地理空间数据，集成网络资源平台，能够有效地为高中地理教学提供网络教学环境的数字地球软件。本文结合“GE”的空间性特性，以人教版必修3为教学载体，具体阐述其在地理学科能力目标中的教学应用。
一、“提出地理问题”能力目标的“GE”教学应用
著名科学家李政道博士指出：“做学问、需学问，只学答、非学问”。就是说，不论是研究活动还是学习活动，都必须提出有现实意义和创造性的问题。如果只学会解决别人提出的问题，并非真正意义上的学习。而在我们现行的地理课堂教学中，学生缺少甚至根本上就没有问题意识，以致培养出来的学生大多数不会提问题，更谈不上提出有创意性的问题。
1.“GE”在“提出地理问题”能力目标中的教学案例
“GE”可以提供各种类型的图，同时还可以提供对同一区域不同视角的观察，而且“GE”非常方便地可以将地球上零散的地理事物以地标的方式突出显示，为发现地理问题提供了现实情境。
【案例4-6】观察并比较下面3张图，你能想到什么？（图1）
【设计意图】让学生分组，进行头脑风暴，看看学生能提出哪些与地理有关的问题
【问题列举】
（1）三座城市的规模大小比较
（2）三座城市所处的河流地貌类型
（3）三座城市形成的自然原因，从气候、地形、水文等方面分析
（4）三座城市的交通网密度差异及原因分析
（5）洪涝灾害对三座城市的危害比较
（6）三座城市的城市化水平差异及其原因分析
（7）三座城市之间可能出现的人口迁移方向
（8）三座城市之间是否存在资源互补情况
（9）河流综合整治过程中，三座城市的侧重点各有什么不同
2.“GE”在“提出地理问题”能力目标中的教学反思
在此案例中，学生通过合作小组学习，发挥头脑风暴，提出的问题五花八门，涉及中学地理学习的各个方面，原本上课的预设是希望学生能提出有关河流不同河段的综合开发的问题，但学生却
将必修1和必修2所学的知识也运用了进来，在教学过程中，发现大部分的学生不仅仅运用了“GE”来查看三座城市的相关信息，还通过相应放大、缩小，添加图层和链接网络资源等方式来搜集相关信息，以便论证自己所提问题的合理性，唯独欠缺的是课堂的时间和课时有限，不能很好地支持学生的这种思考问题的方式。
二、“地理信息加工”能力目标的“GE”教学应用
地理信息加工能力是指培养学生搜集、选择、整理和分析地理信息的技能，因此，在教学过程中，可以从这三个方面来入手。
1.“GE”在“地理信息加工”能力目标中的教学案例
使用“GE”，可以通过简单的地理观测、阅读卫星地图、挑选地理图层、搜索网络资源来获得有效的地理信息，还可以查找有关某一主题的信息，制作专题地图，或者直接利用“GE”提供的主题图层，直接从全球视野来进行归纳，最终以地标的方式将整理的信息表
现出来，另外，可以通过其所提供的地理空间数据来进行简单的分析和推理，从而得出结论。
【案例4-7】东北地区农业发展的区位条件
（1）搜集地理信息
如，东北的地理位置、气候、地形、水文、交通、农业景观等（如图2）
（2）整理地理信息
将搜集到的东北地区的信息以地标的形式显示（图3）
（3）分析地理信息
利用搜集到的信息对东北地区农业的发展情况进行分析推理，如图4，从实时的黑龙江昼夜温差图可以看出，昼夜温差大，利于农作物有机物的积累，同时冬季温度低，病虫害少，使用农药少，农作物品质高。
2.“GE”在“地理信息加工”能力目标中的教学反思
本案例中，通过“GE”提供的叠加图像层、网络资源、在线连接google map、交通图层、天气图层、坐标设置等功能，将地理信息的搜集、整理和分析推理的过程进行了展示，在此过程中，有助于让学生利用已有的二手资料来整合应用分析相关地理问题，从而达
到从感性认识到理性认识的提升，而且在此过程中教会了学生如
何利用“GE”解决问题，使地理的学习过程更加具有方向性，减少了学习过程中的盲目性，提高了课堂教学的效率。
三、“地理信息表达”能力目标的“GE”教学应用
地理信息的表达主要是借助文字（语言）、数字、地图、表格、图片以及图文互换的形式来表达地理事物和现象。地理课标要求学
生运用适当的方法和手段，表达、交流、反思自己地理学习和探究的体会、见解和成果。
1.“GE”在“地理信息表达”能力目标中的教学案例
“GE”本身作为地理信息工具，就是一个将数字、图片、文字、视频与地图相结合的简易的地理信息系统，使用“GE”来表达地理信息最大的特点就在于其空间性，可将相关地理信息转化为空间
信息，如区位、分布、区域等，从而培养学生地理信息的表达能力。
【案例4-8】利用“GE”，实现必修3教材中有关万家寨水利枢纽工程景观图等方式表达的补充（图5-7）
教材中的描述：万家寨引水工程位于山西省西北部，从晋蒙交界的万家寨水库取水，引至太原、大同、朔州等城市。
2.“GE”在“地理信息表达”能力目标中的教学反思
从案例中可以看出，教材对万家寨的描述仅仅限于简单的文字描述，而通过这些文字的描述在纸质地图中寻找到该水利枢纽也非常困难，即使找到，也仅仅是一个空间位置信息，通过“GE”，实现了对万家寨水利枢纽工程景观图、文字、地图、数字、模型等方式的表达，丰富了学生对地理事物的认识，而且通过这样的反复训练，可以培养学生的思维能力，有助于学生将文字表达方式迅速转化为地图表达方式，从而形成图文统一的、完整的地理知识系统。
参考文献：
[1]夏元红.构建教学方法，使数学课堂生活化[J].考试周刊，2008（34）.
[2]李有峰.还“问”的权利于学生[J].吉林省教育学院学报：小学教研版，2010（26）.
第13篇
关键词：新课标；初中地理；“活动”栏目
一、“活动”栏目的教育意义
我国的教学模式因为长期受到应试教育的影响，这就导致了教师在课堂教学过程中通常只注重对学生理论知识水平的培养，而忽略了实践活动的组织以及对学生实践能力的培养。而又因为地理本身具备的实践性以及思维性的特点，教学过程中相关活动的缺乏就使学生的学习积极性逐渐下降。但是新课标下地理“活动“栏目教学的开展，就可以很好地解决以上这些问题，教师通过“活动”栏目的教学过程不仅可以有效地激发学生对地理学习的兴趣，还能促进学生实践能力和探究能力的培养。
二、“活动”栏目的实施策略
1.充分的活动准备工作
教师对“活动”栏目的教学可以通过组织主题“活动”进行开展。在组织主题活动时，教师首先要精心的挑选活动的主题，然后对活动方案进行仔细的设计，在活动中，教师应该发挥自身的引导作用，活动的内容要从教学内容出发，并要富有一定的趣味性和实践性。教师在对活动主题进行选择时，应该从学生的实际情况出发，设计具有层次性的题目，这样才能有助于学生在不断的分析和思考中，增强对“活动”的兴趣。
2.自主性的活动形式
教师在对“活动”的内容进行精心设计后，还要设计多样化的活动形式。教师可以根据不同的内容来安排不同的活动形式，如小组讨论、课外调查等等，不管是什么样活动形式，教师都应该引导学生充分地发挥自身的主动性，这样才能使学生在自主性的活动中提高自己的参与度。
3.科学的评价方式
在活动结束时，教师要通过循序渐进的引导，让学生尝试着自己对活动进行分析和总结，有哪些成功之处以及不足的地方。教师在评价学生时，应该多给予鼓励和肯定，从而促进学生学习自信心的增强。
新课标下初中地理中“活动”栏目教学的重点在于从学生的实际出发，在激发学生学习积极性的同时，促进学生主动学习能力、实践能力以及探究能力的发展。
参考文献：
第14篇
关键词：高中地理；新课程改革；教学目标
中图分类号：G633.5 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）12-0394-02
新课程改革给高中地理课堂教学提出了更高的要求，变得更加注重作为课堂主体的学生的发展，新课程的课堂教学评价要体现促进学生发展这一理念，这一理念首先体现在教学目标上。这就要求地理教师在遵守新课程标准要求的基础上，既完成对学生传授知识、技能的基础性目标，又要达到学生发展性目标形成的高度。过去的地理教学中，面对高考的压力教师过于重视教材内容的讲解而忽略了对讲课方法的研究，甚至无视课堂秩序与学生的听课状况，只要求学生能将考试重点内容记住就可以。长此以往，学生对高中地理学科的态度也开始发生转变，错误的估计了地理学科的实用性，认为其属于文科类的课程，死记硬背考试重点就可以取得好成绩，忽略了对课本知识的融会贯通，到头来学到的是毫无用处的"死知识"，离开课堂以后并不会用学到的知识解决生活中的问题，到头来还要留下一番"地理无用论"。
地理是研究地球表面地理环境中的自然现象与和人文现象及两者之间关系的学科，高中地理的研究范围既包括人文地理也包括自然地理的内容，是一门综合性的基础学科。地理学科与我们的日常生活息息相关，具有极强的实用性，随着世界经济的进一步发展，可持续发展、清洁能源、绿色地球等理念不断被人们提出，这些都与地理学科有着密切的联系，因此学好地理学科对人类社会的未来发展具有极其重要的意义。比起初中地理的学习内容，高中阶段的地理学习更加注重对知识的理解与灵活运用，以及更加注重内容的深度，这也是为什么有些学生会认为课堂所学内容自己都理解，到了做题的时候正确率却没有保证的原因。高中地理教师要做的不再只是传授知识这一项任务，还要教给学生如何用地理学科的思维解决问题的方法，培养学生的自主探究精神。
新课程改革是学习方式和教学方式的改变，作为地理教师要做好课堂引导者的角色，使学生对课堂内容产生兴趣，融入到课堂教学之中，真正从课堂之上有所收获，获得启迪，自发地改变对地理学科的学习态度与方法，重新审视地理学科的重要性，重拾学习地理的兴趣。为此，本论文从提高教师自身素养与完善课堂设计两方面，就课堂教学目标设计环节展开论述。
1.提高教师的自身素养
课堂教学目标设计环节是备课过程中很重要的一个步骤，它包括了教育目的、教学目标和课程目标，是教师在教学活动中想要达到的预期效果。《高中地理课程标准》对新课改下的地理教学理念有了新规定，要求："培养未来公民的基本素养，满足学生不同的地理学习需要，重视对地理问题的探究"。这就要求教师在进行教学目标设计的时候，不单单注重对"知识与技能"还要兼顾"过程与方法"、"情感态度与价值观"三个维度。在课堂上除了传授知识，还要注意讲课方式以及作为课堂主体的学生的学习感受，让学生在每一节课都能有所收获，带着学到知识的满足感结束课程，才能算是成功的高中地理课堂。
首先，教师要完善自己的教育教学理念。要取得良好的教学效果，设计出适合本班级的课堂教学目标，归根结底还要从教师自身做起。新课程改革是对现有教学体系的新发展与尝试，有不成熟的地方，但更多的是对多年教学成果的反思与革新，对于课堂教学方面的理念有许多值得教师学习并勇敢尝试的地方。因此，不管是思想与时俱进的青年教师还是有多年执教经验的老教师，都应该学习地理新课程理念，更新自己的教育观念，不仅在思想上拉近与学生的距离，在教学方法的设计上也更贴近学生的生活，课堂教学关注学生的听课感受，重新树立一套符合新课程标准的先进教学理念，才能设计出符合教学要求的课堂教学内容。
其次，要端正自己的工作态度。作为高中地理教师每年都面对不同的学生，对学生来说这些知识都是陌生未知的，但作为老师特别是教龄比较老的教师来说，这些知识已经给很多届学生讲过，对它们的熟悉程度甚至已经不需要看课本，这不免会使很多教师对地理课堂产生倦怠感，在进行教学设计的时候直接把以前的教案找出来照搬硬套，不愿意认真对待。每个学生都是独立的个体，他们的学习状况各有不同，每个班级学生的整体学习进度也会有所差异，教师不顾学生的实际学习情况而不认真制定教学目标的行为是很不可取的，因此教师一定要端正自己的工作态度，调整自己的教学热情，只有教师在课堂上讲课兴致高，才能感染到听课的学生以更大的积极性应对课堂，更加满怀信心地投入课堂学习之中。
最后，教师要树立终身学习的目标。社会在飞速发展，很多领域的知识也是与时俱进的，地理课本上的知识每年都在发生着新的变化，以适应地理学科领域的新发现新理论。作为高中地理教师要有终身学习的觉悟，才能在进行课堂教学目标设计时有新的灵感，使课堂教学内容充满趣味，吸引学生的注意力。
2.完善课堂设计策略
第15篇
1立足学生知识基础，发展学生认知
相比于教师在课堂上的讲授活动，学生在对应过程中的思考和互动更加重要.因此教师要充分研究学生，明确学生的知识基础，并以此为起点，进一步研究学生在构建认知时的思维特点，因势利导组织教学工作.
例如对《磁体与磁场》进行教学时，教师就必须把握这样一些情况：学生通过小学科学课程的学习，已经对磁体和磁场有过认识，另外学生也在生活中积累了很多有关磁体的感性认知.因此，教师可以引导学生勾起有关指南针和磁铁等物品的回忆，切入学习主题：为什么指南针能指明方向？为什么偏偏是指向南北的？有没有接触过磁铁？生活中哪些地方用到了磁铁？一系列问题立足于学生的已有认知和生活经验，让每个同学能畅所欲言.当然学生的已有认知是肤浅且离散的，教师通过问题的设计，引导学生开始认知的系统性探索和建构.磁铁为什么叫吸铁石？磁铁和指南针都是磁体，那么磁体有什么特性？两个问题的提出将学生的思路由“已知”导向“未知”，开启了知识探究的预热模式.
2激起学生探究兴趣，在实验中发现新知
兴趣是最能强化学生学习动力和探究欲望的重要因素，也是提升课堂效率的重要保障.教师在设计教学时，就要积极研究学生的喜好特点，思考有效激起他们兴趣的手段.初中学生正处于活泼好动的年龄阶段，他们对物理实验有着浓厚的兴趣.教师应该创造条件，让学生在实验操作中感受物理知识的发现过程.
例如，有关“磁体”的概念学习难度不大，教师可以为学生提供相关器材，让学生在实验中自主认知磁体的概念和性质.这一方式可以让学生在认知的构建过程，培养相应的自学能力.实验过程中，教师如何引导学生实验操作呢？笔者在教学观摩活动中，发现不同的教师对实验的组织有不同的形式，效果也大相径庭，具体来讲，有下述三种方案.
2.1方案一：全封闭式
教师领着学生进行实验操作，一边做，一边讲解相关概念.这一做法完全背离新课改有关学生自主探究的理念，彻底束缚学生的手脚，学生被动地进行操作和接收，基本进程相当机械，学生的思维也趋于僵化，能力提升更无从谈起.
2.2方案二：全开放式
教师让学生全方位自主操作：利用器材能做哪些实验？怎样操作？怎样探索？有什么发现？所有的实验思路全部由学生自己来组织.这一做法看似充分发挥学生的主动性，但也是完全没有考虑学生实际情况的错误教学方式，因为初中生刚刚接触物理，相关实验探究方法正处于形成阶段.课堂观察发现，很多学生在这样的安排下无可适从，实验操作目标意识缺失，效果不好.
2.3方案三：半开放式
教师结合学生的知识基础和实验水平，设计活动单（表1），以此引导学生进行探究.
学生结合上述活动单的阅读，按部就班地进行实验，并在问题的引导下，有针对性地进行观察和总结，最后逐步形成“磁性”、“磁体”、“磁极”、“磁化”等概念和规律的认知.活动单在一定程度上限制了学生学习的自主性，但这是充分考虑到学生在实验探究方法尚未成熟的前提下的一种适当引导.这种引导将实验操作和学生的积极思维相融合，让抽象的物理概念以更为形象和生动的形式呈现在学生面前，避免学生在机械识记中失去对物理学习的兴趣.同时这样引导也是对学生进行科学方法的渗透式教育，活动单将实验探究的构建思路有序呈现出来，长久下去，相关研究脉络将深刻烙印在学生的记忆深处，使得他们在将来的学习中能逐渐自我构建实验，探究规律，因此这是一种良性干预.
3遵循学生认知规律，突破教学难点
进行教学设计时，教师结合课程标准，明确教学目标和教学重点时，更要联系学生的实际情况，从初中生的认知水平出发，预测学生的学习难点所在，进而设计教学方案.例如，磁场是学生第一次接触“场”的概念，学生因其抽象而在认知上很不适应，因此是本节内容的难点，笔者认为可以这样来进行难点突破.
3.1感性认知，导入概念
抽象模糊的概念，仅靠言语无法说清的时候，我们就需要通过实验，给学生提供大量的感性信息.这能有效匹配学生的认知规律，从感性体验逐步进展到理性认知，以此作为学习难点的突破口.演示实验：磁体接近一枚被棉线拴住的大头针，大头针受到吸引而悬在半空；在中间用薄木板挡住，磁体的影响并未消失.什么原因呢？教师在提出问题后，要以形象化的语言对概念进行导入：“这种情况下，就像一只无形的手拉着大头针，这只手的主人是谁？”磁场的概念成功引入.
3.2恰当类比，有效迁移
类比是将抽象概念形象化处理的有效手段之一，而且类比的方式是多样化的，可以是像上述内容中将磁场类比为磁体伸出的一只手，也可以和其他知识相类比，以实现点化疑难，拓展思路的效果.简言之，就是用学生熟悉的概念来帮助学生理解“场”的存在.教学中，笔者经常这样举例：“我对学生很严厉，课间当我的脚步声传到教室时，教室里立刻鸦雀无声，这说明我对所处的环境辐射出一种‘场’，什么场？”学生笑答：“气场.”一个形象化的类比让学生认识到磁场的概念.
3.3学生实验，感悟概念
