健康教育理论与方法范文

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第1篇

论文摘要：建构主义代表了学习理论的发展方向，对学习的主动性、社会互动性和情境性的强调体现了建构主义学习理论的核心理念。建构主义对知识观、学生观、学习观、教学观的独特解读契合了心理健康教育对主体性、情境性、活动性、体验性的内在要求，启迪心理健康教育正确处理了“教”和“育”、感知和体验、个体活动和群体活动、情境性和抽象性、个别差异和因材施教等一系列焦点问题。

心理健康教育在我国走过了20年的风雨历程，成绩斐然，进一步的发展与深化需要有先进理论的引导。时至今日，建构主义学习理论在教育教学改革中的重要作用日益彰显，心理健康教育进一步发展的理论需求与建构主义理论影响的扩张，促使我们思考与梳理两者之间的关系，剖析建构主义学习理论埘心理健康教育的启迪与影响。

一、建构主义学习理论的核心理念

回顾学理论的发展历史，2()世纪前半叶比较活跃的是行为主义、格式塔理论；20世纪50年代认知结构理论、人本主义、信息加工理论代表了学习理沦的主流；建构主义理论在20世纪80年代登了学习理论的舞台，影响日益扩大，代表了学习理论的未来发展方向。从行为主义到信息加工理论基本上都以客观主义为基础，认为事物的意义存在于个体之外并完全由事物本身决定，对事物的学习与认知就是从外部事物到心理的单向的信息接收过程。建构主义认为，对事物的理解不是由事物单方面决定的，还要依赖于个体原有的知识经验，学习足一个意义建构的过程，学习者需要将新旧经验结合起来，不断地形成、丰富和调整自己的经验结构。教学并不是把知识经验从外部灌输到学生的头脑中的，而是要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验。

与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要特点，即强调学习的主动性、社会互动性和情境性。建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，学习者需要通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构；建构主义学习理论强调学习过程中的生生互动、师生互动和师生与课堂以外的同伴、专家、实践工作者以及更广泛的社区的互动，高度重视学习共同体的协作学习；建构主义者强调学习的情境性，强调知识和智慧的情境性，认为知识生存于具体的、情境性的、可感知的活动之中，知识、学习与情境化的社会实践联系在一起。

建构主义学习理论对知识观、学生观、学习观、教学观等一系列观念做出了新的阐释与解读。在知识观上，建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，不是最终答案，知识并不能准确地概括世界的法则，对知识的理解依赖于每个学生的经验背景。在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常不同，教师不能无视学生经验世界的差异，需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点。在学习观上，建构主义认为，学习不简单是知识从外到内的转移或灌输，并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者积极地建构知识的过程，通过新、旧经验的相互作用，丰富和发展自己的认知结构，新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。在教学观上，建构主义认为，教学并不是简单地将知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有的知识经验，提供有效的引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长新的知识经验。

二、心理健康教育的内在要求

心理健康教育与其他学科教学相比具有自身的独特要求与内在规律，心理继康教育的目标是学生心理素质的提升、良好心理品质的养成与心理健康的维护，这一目标的特殊性决定了心理健康教育过程中学生学习活动的特殊性。

1．主体性

如果说在其他学科教学中存在着双主体(教师和学生都是主体)的话，那么，在心理健康教育活动中只有一个主体，那就是学生。学生心理素质的提升无法靠外部强制实现，无法在被动中完成，也无法通过客观知识的掌握生成。主体性集中体现为主观性、能动性、自觉性。所谓主观性，意即心理健康教育的目标不是改变客观的存在，而是改变对客观存在的感知、体验以至态度与行为，这与其他学科教学中以客观知识的掌握为目标截然不同。能动性意味着，没有主体的积极感知、体验和活动，仅凭外界的教导与要求，心理健康教育的目标是不可能实现的。外界仅能营造一个有利于学生发展的适宜环境，而不能代替学生的自觉参与和积极改变。自觉性则意味着，心理健康教育的成效依赖于学生对自己心理健康状况的清晰理解与对提升心理健康水平的强烈要求，在适宜环境的影响下能主动地确立目标，改进认知，丰富体验。

2．情景依赖性

其他学科教学所重视的知识传授主要是在课堂环境内完成的，通过教师的讲解与课堂练习就可以掌握知识，而心理健康教育在多数情况下需要学生在具体情境中认知和体验；其他学科学习的主要是一些抽象性、概括性知识，而心理健康教育所要解决的心理问题都是具体的、可以感知的，与学生的现实生活交织在一起，只有在具体情景中才能呈现出来，心理问题的解决也只有在具体情景中才能实现；其他学科所解决的问题可以是形式化的、理论性的、假设性的或者经过简单化处理的，从纷繁复杂的具体情景中抽象出问题的基本轮廓供学生去练习、应用，而心理健康教育所涉及的内容都是学生在发展中真实遇到的、亟需解决的问题，无法与具体的情景剥离，在不同的情境中心理问题的解决方案可能就有所不同。

3．活动体验性

心理健康教育目标的特定性决定了其过程的特殊性，与其他学科知识学习相比，心理健康教育更强调主题活动、情感体验、个体问互动。在学习其他学科知识时，学生在独处的情况下就能完成学习任务，心理健康教育需要学生与同伴团体相互比较、相互参照，在实际活动中切身感悟才能提高；其他学科知识掌握的标准是固定的、统一的，学习效果的评价指标是量化的，而心理健康教育活动效果的评价指标是多元的，知识的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指标，在感知的基础上产生的认知冲突、情感体验、思想改变、境界提升比单纯的知识掌握对心理健康来说更具价值，心理健康体现在知、情、意、行多个方面，是知、情、意、行的完整统一。

三、建构主义学习理论在心理健康教育中的的应用

建构主义学习理论强调的主动性、社会互动性、情景性内在地适应了心理健康教育需要的主体性、活动性、体验性与情景依赖性，建构主义学习理论对知识观、学习观、学生观、教学观的阐释为心理健康教育的有效开展提供了一系列启迪，为顺利解决长期困扰心理健康教育的一系列难题如“教”和“育”、认知与体验、个体学习和群体活动、情境性和抽象性、个别差异与因材施教等提供了新思路。

1．“教”和“育”的关系

“教育”蕴涵了“教”和“育”两种过程，两者的侧重点是有区别的，“教”重在传授、指导、给予，体现了信息与知识由外及内的传递，在“教”的过程中体现了知识传授者的主体性、能动性，而对知识接受者的主体作用强调不足。“育”重点强调环境条件的创设，犹如园丁培育花草，园丁的主要工作是提供花草成长所需要的阳光、水分、土壤、空气等基本条件，而成长则是花草自己的事情，花草通过有效地利用各种条件，吸收养分，茁壮成长。

建构主义认为，学习是学习者结合自己的已有经验，充分利用环境条件对事实的积极建构，高度强调了学习者在学习过程中的积极性与主动性。如前所述，心理健康教育对学习者的主体性提出了很高的要求。建构主义对学生学习主动性的强调与心理健康教育对学生主体性的要求在“育”的实践中找到了契合点。在“外部输入——内部生成”这一维度上，建构主义学习理论更强调学习者内部的生成作用，对学生主体性的要求预示着心理健康教育活动中的教师不再是权威的说教者、教导者，而是共同活动的策划者、参与者、协调者、监督者。心理健康教育需要教师的引导与培育，重点不在“教”而在“育”，外部的强制灌输让位于个体的切身体悟、积极内化、主动建构和自觉完善。

2．认知与体验的关系

认知与情感是学习的基本心理过程，然而受传统学习理论影响，在一般的学科知识学习中，学习的目标被界定为知识的掌握，认知就成为学习的主要心理过程，冷冰冰的客观知识可以被个体毫无情感地占有。建构主义认为，学习者是具有一定的知识经验、智力水平、认知风格和人格特征的人，在具体的学习活动中，学习者的智力因素和非智力因素都会对他们的学习产生重要影响。

建构主义的这一观点启迪心理健康教育在重视认知过程的同时，更要重视情感体验，在真实环境中的真情实感更能激起个体内心的强烈体验与震撼，更有利于激起认知的冲突与情感的升华，推动个体修正不合理的认知，进一步丰富认知结构，促进行为习惯的改变。在个体心理品质优化、心理素质提升的过程中，情感体验成为枢纽与核心，连接了认知与行为。积极环境营造积极体验，积极体验形成积极人格。增进个体的积极体验是发展个体积极人格、积极力量和积极品质的一条最有效的途径。当个体有了更多的积极体验之后，它就会对自己提出更高的要求，这种要求由于是来自个体自身内部，所以更容易形成某种人格特征。

3．个体学习与群体活动的关系

传统学习理论在论述个体学习过程和机制时，不约而同地假定学习是发生在个体头脑中的事情，与社会环境无关，学习就是学生对学习材料的理解、领悟与掌握。行为主义学习理论强调的是外界的强化对学习者个体的影响；认知结构理论强调的是个体头脑中认知结构的发展与变化；信息加工学习理论用计算机类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析个体学习的认知过程；人本主义虽然强调了学习者的积极性与主动性，然而，人本主义学习理论中的学习者依然是指个体学习者。建构主义学习理论尤其是社会建构主义颠覆了这一传统，旗帜鲜明地指出，学习不是学习者个体的单打独斗，而是学习者之间的互动与协商。每个学习者拥有不同的经验背景，对同一事物会从不同角度做出不同理解，不同观点之间的交流与碰撞会促进置身于其中的学习者对事物的深入理解，合作学习、互动学习、学习者共同体等观念体现了建构主义学习理论的核心理念。

建构主义学习理论对学习者之间社会互动的强调给心理健康教育带来了有益启迪。心理健康教育的主导形式不是课堂讲授，而是丰富多彩的主题活动，在每次的主题活动中，教育者需要精心营造民主、平等、和谐、愉悦、启迪、开放的氛围与环境，使置身于其中的每个学习者通过彼此之间的互动、交流、协商，实现心灵的交汇和观点的碰撞，彼此加强沟通，倾力合作，启迪智慧。也只有在彼此互动之中，学习者才能够更深刻地体察他人，拓宽思路，以人为镜，躬身自省，全方位认识自己。

4．情境性与抽象性的关系

传统学习理论对学习基本持“去情境化”的特点，将概括化的知识作为学习的核心内容，知识可以从具体情景中抽象出来，学生可以脱离具体物理情景和社会实践情景进行学习，所习得的概括性知识可以迁移到各种具体情景中。建构主义倡导学习的情境性，主张知识与智慧与具体情境联系在一起，知识无法抽象地独立于具体的活动与情景，只有通过实际应用活动才能真正被理解，“在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧”。

情境性学习观点强调了教育与现实世界之间的联系，以此为指导，心理健康教育虽然需要学生掌握一些抽象性理论与概括性方法，但更需要重视以下因素：1)真实的问题情境。学习的内容要选择真实性任务，超越学校与现实之间的鸿沟，更多地将现实世界中的真实问题引入心理健康教育活动之中，活动内容应该与对应的现实实践活动具有一定的同构性，不能过于简单而远离现实的问题情境。2)情境化的过程。问题解决的过程应该与现实的问题解决过程相类似。每一个问题的解决都是在特定的情境之中的，不存在超越具体情景的具有普遍意义的抽象方法。3)社会性互动合作。现实问题解决总是在一定的共同体之中进行的，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行交流和协商。

第2篇

关键词 高职院校 心理健康 创新

中图分类号：G710

文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）01-0008-02

学生心理健康教育是指教育者根据学生生理、心理发展的特点，运用心理学等多种学科的理论与技术，对学生进行心理健康知识与技能的教育与训练辅导，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和整体素质提高的教育活动。然而如此重要的课程，却由于教师授课方式的陈旧导致无法让学生产生共鸣，以至无法凸显课程本身应有的作用及无法实现预期的教育目的，本文笔者提出采用案例教学法、聆听报告等来创新高职院校心理健康教育课教学方法。

一、高职院校心理健康教育课教学程序化

目前由于高职院校心理健康教育教学内容陈旧且针对性不强，与学生的实际需求相脱离，尤其大多数心理健康教育教材理论化太强，学生倍感课程枯燥无味，尤其教师教学方法单一，尚未摆脱传统讲授式的束缚，教师按部就班地教，学生机械地听，导致了心理健康教育教学程序化。

二、创新高职院校心理健康教育课教学方法

（一）运用案例教学法

1.案例教学法的起源

案例教学法起初由美国哈佛商学院所倡导，直到20世纪90年代国内教育界才开始探究案例教学法。它是一种以案例为基础的教学法。教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，是一种相当有效的教学模式。 2.案例教学的实施步骤 （1）自行准备阶段。一般在正式开始集中讨论前一到两周，教师就要把案例材料发给学生并给学生列出一些思考题，让他们阅读案例材料，查阅指定的资料和读物，搜集必要的信息，并积极地思索，初步形成关于案例中的问题的原因分析和解决方案。

（2）小组讨论准备。教师根据学生的年龄、学历、职位因素、工作经历等，将学生划分为由3-6人组成的学习小组。

（3）小组集中讨论。各个小组派出自己的代表，发表本小组对于案例的分析和处理意见。发言时间一般应该控制在30分钟以内，发言完毕之后发言人要接受其他小组成员的讯问并作出解释，此时本小组的其他成员可以代替发言人回答问题。

（4）总结阶段。在小组和小组集中讨论完成之后，教授应该留出一定的时间让学生自己进行思考和总结。这种总结可以是总结规律和经验，也可以是获取这种知识和经验的方式。教师还可让学生以书面的形式作出总结，这样学生的体会可能更深，对案例以及案例所反映出来各种问题有一个更加深刻的认识。比如在讲授高等教育出版社出版的《高职学生心理健康教育》第五章第三节高职学生常见的情绪问题与调控策略时，教师可给学生提供如下案例：2010年3月30日四川某大学公共管理学院大三的学生曾世杰在学校明远湖边用刀将一名女生杀死，另外还刺伤了两名男生。让学生自行查找该案例的相关报道，围绕情绪产生的原因和调控策略展开讨论。同时课上教师可用相关的大量视频图片和视频冲击学生的视觉，这样能使学生产生共鸣，可以达到预期的教学目标。

（二）聆听报告

第3篇

关键词：健康教育  方法  作用

        开展针对性的健康教育，对降低伤残率、提高患者的生活质量具有重要意义。随着医学模式的转变，实施“以病人为中心”的整体护理已在全国展开。整体护理工作不仅要求护士要做好患者身心的全方位护理，更要做好患者的健康教育，健康教育是整体护理中的一个重要环节,它要求护士不仅为病人提供适当的治疗及护理,还要针对不同的患者,不同的人群开展相关疾病的健康教育,以提高患者的自控行为能力,减轻或消除患者的心理负担,促进疾病的治疗和康复。

        1  健康教育方法

        1.1 书面教育  制订通俗易懂的健康教育手册、知识卡、健康教育指导卡，发放至患者手中，让患者有直观的感受。

        1.2 口头教育  由病房护士对所负责的病人，按入院、住院、出院三个阶段进行一般常识的健康教育。包括入院须知，医院环境，规章制度，各种检查、治疗、护理、康复等指导。

        1.3 进行示范性教育  护士亲自向病人或家属演示一些功能锻炼方法，某些器具的使用，各种训练，深呼吸和咳嗽排痰的方法等。因直观易于掌握，从而保证患者准确执行，减少并发症的发生。

        1.4 因人而异实施健康教育  适当运用方言，对知识缺乏及老年病人进行反复教育。

        1.5 出院教育 作好详细的出院指导，发放健康教育指导卡。详细记录病人的姓名、性别、年龄、文化程度、家庭住址、电话号码、家庭关系、疾病名称、治疗情况、出院时状况等。对有电话的病人经常保持联系，随时解答病人所提出的问题，对无电话联系的病人，则采取社区卫生服务的方式定期进行宣传教育，满足病人的健康需求。

        2　护理健康教育的作用 

        2.1　满足患者的需求　 

        随着医学模式的转变,患者不再被动的接受治疗、护理,而是更多的渴望了解相关知识及自我护理技能。医院开展健康教育的主要目的是提高患者住院适应能力和自我保健能力。让患者掌握健康保健知识,提高自我保健能力,增强身体素质和维持健康,是患者和健康人所期望的生活目标。护理健康教育必须把病人视为健康教育的主体,必须重视病人的意愿、需要、情感。护士要从整体入手,即要考虑病人身体状况、心理状况,又要考虑病人的社会文化背景,明确病人已掌握的或未掌握的有关疾病的知识,确认病人所关心的问题。护士不仅为患者提供治疗和护理,还应借助各种健康教育方式使病人获取有关疾病及健康保健知识,满足患者心理需求,帮助患者尽快进入角色。