科研能力的评价范文

前言：我们精心挑选了数篇优质科研能力的评价文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：科研能力；评价指标；科研平台；研究生

作者简介：嵇英华（1960-），男，江西临川人，江西师范大学物理与通信电子学院，江西省光电子与通信重点实验室主任，教授。（江西

南昌 330022）

基金项目：本文系江西省学位与研究生教育教学改革研究项目“基于高水平科研平台的研究生科研创新能力培养的探索与实践”的研究成果。

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）22-0026-03

科研平台是一整套支撑科研的系统，包括团队分工协作、资金、设备等物质条件支持、技术支持、与其他团队交流的机会、相应的激励机制等等，对提高科研水平、促进学科交叉和融合、加强高层次创新人才的培养起着至关重要的作用。在建设创新型国家过程中，国家实施了一系列的“科研平台支撑战略”。通过强化对科研平台的重点支持，努力夯实科研发展基础；优化科研资源配置，集中力量形成若干优势学科领域、研究基地和人才队伍。作为高等教育结构中最高层次的研究生教育，在建设创新型国家过程中无疑也扮演重要的角色。创新源于实践。杨叔子院士认为：“如果‘教’讲的是知识，‘研’讲的是思考，那么实践是最根本的东西，教和研是绝对离不开实践基地的。”显然，基于科研平台的基本功能，其就是学生实现“教”和“研”实践的基地。因而，科研平台在培养学生的创新精神、创新能力和实践能力方面的作用不言而喻，尤其是在高层次、高水平尖子人才的培养中发挥着极其重要的作用。

基于科研平台与科研项目使研究生积极参与科研实践活动更是研究生创新能力培养的重要途径。最近几年，江西师范大学依托江西省光电子与通信重点实验室探索基于科研平台的研究生科研能力培养的机制，探索基于科研平台的研究生科研能力评价指标。

一、研究生科研能力的内涵与结构

科研能力是在开展科学研究活动时，运用科学的方法探索事物的本质和规律的过程中表现出来的本领。从广义的角度来说，就是作为社会人的研究工作者探索事物发展规律共同具备的一种能力；从狭义的角度来说，主要是指进行某一领域具体科学研究探索工作的能力，主要包括创新能力、观察能力、逻辑思维能力与实践操作技能等。随着时代的进步、各学科的交叉，现今的科研能力内涵中还包括组织管理能力与表达交际能力。

1.研究生科研能力的内涵

研究生教育是为建设创新型国家准备优秀的人力资源，因而在研究生培养的过程中提升研究生的科研能力是重中之重的工作。基于高校学习环境、学习时间限制，对研究生科研能力的培养重心应落在：大力提升研究生在各自的学科领域进行科学研究探索和工程实践过程中所需探索精神、创新意识、综合素质（能力）上。主要包括善于提出新思想、新方法与新设计的创新能力，善于多角度、多途径提出问题与解决问题的能力；敏捷度高、条理性强的逻辑思维能力，实事求是、融入技巧性的实践操作能力等。

2.研究生科研能力的结构

（1）信息获取与综合能力。信息获取能力是指采用多种方式从众多的信息资料中查找出相关信息的能力，是多种能力的综合体现。然后，有能力对获取的信息资料加以整理与归纳。

（2）敏锐的观察能力与提出问题的能力。科研工作总是从问题开始，一般过程是发现问题—分析问题—解决问题。因而，发现问题是进行科研工作的第一步，如何发现问题需要有丰富的专业知识和敏锐的观察力，这些需要培养而形成。

（3）逻辑思维与分析能力。逻辑思维能力是指正确、合理思考的能力。即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学的逻辑方法准确而有条理地表达自己思维过程的能力。

（4）实践能力。提高实践能力有助于扩展深入认知领域，培养学生独立思考、大胆探索、勇于创新的科学精神。

（5）创造意识和创新能力。创新能力是一种人格特征。创新的本质内涵是为了达到一定的目的、遵循人的创造活动的规律、发挥创造的能力和人格特质，创造出新颖独特、具有社会或个人价值的产品的活动。创造意识是驱使个体进行创造行为的心理动机，没有创造意识的人不可能进行创造和发明。

二、研究生科研能力培养的意义与现状分析

1.科研能力培养的意义

（1）提升科研能力是研究生培养目标的具体要求。《中华人民共和国高等教育法》中明确提出：“硕士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本学科实际工作和科学研究工作的能力。博士研究生教育应当使学生掌握本学科宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。”为实现这一培养目标，需要在研究培养的过程中既要对研究生进行系统的专业理论知识教育，更要引导、鼓励学生积极进行实际的学术研究与工程设计研发。重在学生具有创造精神和创新能力的人格品质的塑造与培养。

（2）科研能力是衡量研究生培养质量的关键要素。研究生教育质量的主要衡量标准既有专业理论知识掌握的系统性、扎实性，也有观察问题、分析问题、解决问题的综合素质。然而，衡量研究生培养质量的关键要素是：是否具有独立的科研能力，是否具备创造精神和创新能力的人格品质。

（3）科研能力提升是促进国家创新体系完善的唯一动力。创新是人力资源的核心。通过对研究生创新人格品质的塑造不断提升研究生的科研能力，特别是科研创新能力将会对国家创新体系的提升产生倍增效应。

2.地方高校研究生科研能力现状分析

（1）创新意识淡薄、创新能力不强。应试教育的弊端集中反映在学生学习的目的不明确，导致学生缺乏不断学习的动力，更导致学生缺乏创新的能力。这表现在一部分的大学生既缺乏智商，也缺乏情商。由此也就导致我国的研究生创新意识淡薄、创新能力不强，缺乏科技创新过程难能可贵的批判精神与勇气，不善于提出新见解、新观点和新理论。

（2）提出问题和解决问题的能力不强。传统文化与应试教育的弊端导致学生的自信心不足、多元智能缺失、兴趣单调等人格缺陷，由此必然导致不少研究生对多事物的发展进程不敏感；不善于在变化的过程中发现与提出问题；不善于明确表述和界定问题；更不善于主动根据现实条件提出并实施问题解决的对策方案。

（3）组织协调能力不强。当前，一方面社会分工越来越细、越来越专业化，另一方面科技创新越来越强调协同创新，联合攻关。然而，网络文化、独生子女等因素的影响导致现今的研究生不关心集体活动，缺乏有效的人际交流，导致他们的组织协调能力弱化，也导致不少研究生的逻辑推理能力和公共关系的沟通能力存在较大的问题。

（4）实践操作能力不强。受传统文化、应试教育的深度影响，实践动手能力不强是当今研究生科研能力构成要素中评价最差的部分。具体表现在：不少研究生害怕进实验室，乐于纸上谈兵；不少研究生面对具体的科技任务，离开导师的指导就不会拟定实施方案与技术路线；不少研究生也不知如何在实验中验证自己的理论创新，不知如何将自己的设计变成实用的产品。

三、研究生科研能力初步评价指标体系的建立

1.评价指标体系的功能

研究生科研能力考核指标体系应该具有以下几个方面的基本功能：

（1）积极的导向功能。高等学校的基本职责是其教育属性。研究生作为受教育的群体，提高研究生的科研创新能力是研究生教育的根本目标。为此，科研能力考核指标体系中必须反映这一培养目标。通过针对性选择一些指标，成为评价体系的基本元素，从而能引导、促进导师与学生围绕根本的培养目标进行专业学习、组织科研活动。

（2）多角度的描述功能。从前面研究生科研能力的基本构成可以看出，科研创新能力是多维度、多方位的，建立起的评价指标体系必须能够反映这一特征。为此，要从教育、科研、社会服务三大角度选择构成评价指标体系的元素，要从现有的科研实力、未来的发展潜力角度选择构成评价指标体系的元素，要从适应科研环境、人际交流、组织管理角度选择构成评价指标体系的元素，从而能够全面、真实、综合地描述和反映研究生的科研创新能力。

（3）综合的评价功能。研究生科研创新能力的状况需要通过合理评价指标衡量。但是，科研创新能力呈现必定是定性与定量相结合的产物，合理的评价体系应该是定性与半定量相结合的。因此，研究生科研能力指标体系要具有综合评价的功能。

（4）登高望远的预测功能。每一个人都具有个性，每一个人都具有发展的潜能；科研灵感的呈现、潜力的发挥受到多种因素的制约。为此，建立的科研能力评价指标体系不仅要能够适度反映当前研究生的科研能力和水平，更应该具有登高望远的预测功能。这对于培养研究生良好的人格品质、潜心学问、抑制急功近利的学术心态大有好处，对揭示每一个研究生科研能力培养的空间和未来的发展方向大有好处。

2.评价指标体系建立的原则

基于科研平台在研究生培养中的功能与作用，建立一个合理的评价体系，有利于促进研究生科研创新能力的培养与提高。然而，对研究生科研能力的综合评价，要考虑研究生自身知识能力有限的特性，要有利于激发研究生的科研兴趣与创新意识，还要兼顾考虑科研平台建设的现状与成效。因此，在建立评价指标体系的过程中应遵循以下几个基本原则：

（1）导向性原则。指标体系的选择与制定都要围绕研究生教育的根本目标，围绕如何激发研究生的科研兴趣与创新意识来展开。

（2）实事求是原则。每个具体的评价指标要符合国家对培养研究生科研能力的基本要求，要体现科研平台的特点、水平与现状，更要与研究生科研能力培养目标一致。

（3）全面设计原则。指标体系的设计必须与研究生的全面发展相结合，要将品德修养、团队合作精神、能力培养与潜能发展综合起来进行整体设计。

（4）定性与定量结合的原则。学生科研能力的评价绝对不可能完全靠定量来实现，必须贯彻定性与定量相结合的原则。定性评价以导师组、科研平台管理者的综合评价为主体，定量评价则要求方便计量，相应的评价指标要具有可测性与可比性。

3.构建科研平台的研究生科研能力评价指标体系

结合江西省一些高校科研平台的建设、高校科研平台在研究生培养中的功能与作用，尤其是依托江西省光电子与通信重点实验室对研究生培养的实践，认为基于科研平台的研究生科研能力评价指标体系要重点考虑如下几个方面：

（1）团队精神。当今的科技实践成就表明，标志性的科研成果的获得离不开高效、合作的科研团队。团队精神是大局意识、协作精神和服务精神的集中体现，对研究生进行团队精神的评价与考核不仅能保证科研平台的高效率运转，更有利于研究生人格魅力的形成。

（2）组织协调能力。组织协调能力是指根据科研工作任务对科研资源进行分配，同时控制、激励和协调群体活动过程，使之相互融合，从而实现组织目标的能力。对研究生进行组织协调能力的评价与考核有利于培养研究生的全局意识，有利于培养研究生实现科研目标的心理特征，更是独立科研能力形成的根本保证。

（3）课题选择能力。选择好适合自己的科研方向是整个科学研究过程中最重要、最困难的任务之一。在同一个科研平台中，一方面有一个基本共同的科研发展目标；一方面多学科的交叉、多个科研团队分工合作又提供了多种选择；另一方面，每一个研究生个性不同、天赋不同。因而，对研究生进行课题选择能力的培养与考核在构建科研创新体系、实现创新型国家的宏伟目标中具有深远的战略意义。

（4）实践动手能力。实践出真知，一切具体的科研活动都离不开每一个具体参与者的智力与精力投入。依托科研平台对研究生进行教育与培养就必须对他们进行真实的、具体的实践动手能力的考核，这样才能保证提升他们的科研技能与技巧，提升他们的科研创新能力。

四、结语

比较完善的科研设备、丰富的科研项目、合理的管理运行机制有利于现代化的科研平台形成。以此为依托，科研平台又为创新型人才资源的教育培养提供了物资保证、优秀引路人、信息支持和管理服务。不断提升科研平台的水平必定更有利于研究生科研创新能力的培养，更有利于为国家科技事业的发展培养合格的科技创新人才。

参考文献：

[1]杨叔子.创新源于实践[J].实验室研究与探索，2004，23（8）：1-10.

[2]齐凤珍.高校在科研平台建设中的现状及探讨[J].科研管理，2007，（28）：103-105.

[3]李伟，李斌，郝微.高校科技创新研究平台的构建与实现探析[J].沈阳建筑大学学报（社会科学版），2006，（3）：232-234.

[4]于国波，张永宁，陈磊.高校科技创新平台的合作动力与运行机制研究[J].中国石油大学学报（社会科学版），2007，（4）：98-101.

第2篇

关键词：高校；科研能力；评价；apriori算法

一、 引言

科研作为高校职能的重要组成部分，对提高科技水平、提高高等教育质量、开发高层次人才资源和促进社会经济发展具有重要意义。高校作为国家科研创新体系的重要组成部分，既是科学研究与知识创新的基地，又是科研成果产出的基地。高校科研一直是我国科研工作的重要组成部分，在国家整个科研系统及经济建设中的地位和作用日渐增长。

科研能力是高校的核心能力，其高低已成为衡量一所高校综合实力的重要指标。科研能力的高低不仅影响高校自身的发展，对高校所在地区的经济发展也有重大影响。如何准确评价高校的科研能力已成为摆在政府、企业和高校面前的一个十分重要的问题。影响科研能力的因素很多，且相互交叉、相互渗透和相互影响，无法用确定的数学模型描述。目前，高校科研能力评价方法很多，但普遍存在工作繁琐、时间滞后等缺点，且人为主观因素对评价结果有很多的影响。如何快速、准确地对众多高校的科研能力进行客观、公正地评价？这是一个目前急需解决的问题。

二、 高校科研能力评价体系的构建

高校科研能力由静态能力和动态能力合成。高校静态科研能力是高校开展科学研究活动所固有的、潜在的能力，是开展科研活动的基础，包括5个方面：科技队伍，它是构成高校科研势能的人力因素，是最积极也是最活跃的因素，由人员素质、知识结构和梯队组织结构构成；科研基地，它包括科研机构、仪器设备、建筑设施等；科技学识深度、广度及其相应的载体；科研经费，它是构成高校科研势能的财力因素；科研管理，它是保证科技活动正常顺利进行的充分条件。

高校动态科研能力是一种科技显现能力，包括6个方面：（1）信息接收加工能力。高校必须具有以最快的速度、最科学的方法在浩瀚如海的知识库中接收、分析和加工各种信息的能力，以及汲取最需要最准确的信息内容的能力，以力求掌握最前沿的科技信息和其他信息，把握科技发展的最新动向。（2）学识积累与技术储备能力，包括学习新知识新技术的能力和将新知识新技术理论化系统化重新加工的能力。（3）科技创新能力。事物的发展在于创新，科技的发展更需要创新。（4）知识释放能力。科研是复杂而繁重的脑力劳动，它具有探索性和创造性。在科研中需要深人的钻研、探索和创新，攻克理论与技术上的难关，创造出新思想、新理论、新技术、新工艺、新材料、新产品、新软件等，所有这些都存在一个知识释放的过程。（5）自适应调节能力。高校科研面向社会、面向经济建设，应与社会和经济建设紧密联系，不断根据社会的发展调整高校的知识结构、科研队伍结构以及科研主攻方向等。同时，高校内部各学科之间、各科研机构之间和管理部门之间等也存在互相适应和调节的问题。（6）科学决策能力。高校科研的各环节，从科研方向的确定、优势的发挥、特色的形成、政策的制定，到课题的选择与实施、科研人员梯队组成等无一不需要科学决策。这6方面并不相互独立，而是互相交叉、互相影响。

总之，静态科研能力是进行科研活动的基础和条件，必须通过动态科研能力来释放；动态科研能力是加工本领、实干技巧。两者相互促进，缺一不可。影响高校科研能力的因素很多，笔者仅以较为重要的11个影响因素作为评价指标：科研队伍（a）、科研基地（b）、科技学识及其相应的载体（c）、科研经费（d）、科研管理（e）、信息接收加工能力（f）、学识积累与技术储备能力（g）、科研技术创新能力（h）、知识释放能力（i）、自适应调节能力（j）、科学决策能力（k）。高校科研能力（l）用5个等级来评价：很强、较强、一般、较差和很差，分别取值5、4、3、2、1。

三、 关联规则的apriori算法

关联规则是要找出在某一时间或数据中会同时出现的东西：如果item a是某一事件的一部分，则item b也出现在该事件中的概率为x%。关联规则将特定的结论与一系列条件联系在一起。关联规则算法自动寻找那些可通过可视化技术手段找到的关联，如web节点，其优点是关联可存在于数据的任何属性中，它试图寻找出多条规则，每条规则都可得出一个相应的结论；其缺点是它试图在一个可能非常庞大的搜索空间中寻找模型，将耗费很长时间。它运用一种生成—检验的方法去寻找规则——最初生成简单的规则，并被数据集证明是有效的。好的规则被存储，所有的规则都受到不同的制约，然后被专门化。专门化是一个将条件加入规则的过程。这些新规则接着被数据证实是有效的，而后这个过程反复地存储寻找到的最佳或最有意义的规则。用户常对规则中可能的前提数目提出一些限制。基于信息论或有效索引机制基础上的各种技术，常被用于压缩存在众多规则的搜索空间。该过程生成的最佳规则由图展示出来，但这套规则不能直接用于预测，这是因为规则中有许多不同的结论。由关联算法得到的关联规则称为未精炼的模型。

设i={i1，i2，…，im}为所有项目的集合，d为事务数据库事务t是一个项目子集（t?哿i）。每一个事务具有唯一的事务标识tid。设a是一个由项目构成的集合，称为项集。事务t包含项集a，当且仅当a?哿t。最小支持度minsup即用户规定的关联规则必须满足的最小支持度，它表示了一组物品集在统计意义上的需满足的最低程度。最小置信度minconf即用户规定的关联规则必须满足的最小置信度，它反应了关联规则的最低可靠度。关联规则的挖掘就是在事务数据库d中找出具有用户给定的最小支持度minsup和最小置信度minconf的关联规则。如果项集的支持度超过用户给定的最小支持度阈值（minsup），就称该项集是频繁项集或大项集。关联规则有两个步骤：根据最小支持度阈值找出数据集d中所有频繁项目集；根据频繁项目集和最小置信度阈值产生所有关联规则。关联规则有多种算法。

apriori算法只可处理字符型自变量和结果变量。由于其只用字符属性，可利用智能型子集技术加快搜索速度。它提供五种选择规则的方法，使用一种复杂的指数方案以有效处理大型数据集。在执行节点前，字段类型必须充分实例化。它对可保留规则数量没有专门的限制，可处理有多达32个前提的规则。apriori算法使用层次顺序搜索的循环方法（又称作逐层搜索的迭代方法）产生频繁项集，即用频繁k-项集探索产生（k+1）-项集。首先，找出长度为1的频繁项集，记为l1，l1用于产生频繁2-项集l2的集合，而用于产生频繁3-项集l3的，如此循环下去，直到不能找到新的频繁k-项集。找每个lk需要扫描数据库一次。利用如下公式来计算所获关联规则的置信度。

其中，support_count（a∪b）是包含项集a∪b的交易记录数目，support_count（a）是包含项集a的交易记录数目。利用频繁项集生成规则的算法描述如下：

for all频繁k项集lk，k?叟2 do begin

h1={lk中规则的后件，该规则的后件中只有一个项目}；

call ap_genrules（lk，h1）；

end；

procedure ap_genrules（lk：频繁项集，hm：m个项目的后件的集合）

if（k>m+1）then begin

hm+1=apriori_gen（hm）

for all hm+1∈hm+1 do begin

conf=support（lk）/support（lk-hm+1）；

if（conf?叟minconf） then

output规则lk-hm+1hm+1 with confidence=conf and support=support（lk）。

对于存在大量频繁模式、长模式或者最小支持度闭值较小时，apriori算法将面临以下不足：算法将花费较大的开销来处理数目特别巨大的候选项集；多次扫描事务数据库，需要很大的i/o负载。

四、 实证分析

数据来源于某机构对高校科研能力的调查（见表1），每个指标得分越高，说明该项科研能力越强。由表1可知，30所高校中，科研能力很强的7所，较强的6所，一般的6所，较差的5所，很差的5所。由于关联规则的apriori算法需要对字符型变量来提取规则，所以需要对原始数据离散化，离散化的标准是将得分划分为0-19；20-39；40-59；60-79；80-100五等，见表2。采用apriori算法，令最低支持度为17%，最小规则置信度为80%，最大前项数为1，得到8条关联规则，见表3。

五、 结论

由规则1可知，高校科学决策能力较差（20-39）时，该高校的科研能力很差（1）；由规则2可知，高校知识释放能力较差（20-39）时，该高校的科研能力很差（1）；由规则3可知，高校科研经费较少（20-39）时，该高校的科研能力很差（1）；由规则4可知，高校科研队伍很强（80-90）时，该高校的科研能力很强（5）；由规则5可知，高校科学决策能力较强（60-79时，该高校的科研能力一般（3）；由规则6可知，高校知识释放能力较强（60-79）时，该高校的科研能力较强（4）；由规则7可知，高校科研基地一般（40-59）时，该高校的科研能力较差（4）；由规则8可知，高校科研队伍较差（20-39）时，该高校的科研能力很差（1）。由此可知，决定高校科研能力的重要因素是：科研队伍、科研基地、科研经费、知识释放能力和科学决策能力，各高校应努力提高这些方面的科研能力，以提高其整体科研实力。

参考文献：

1. 刘薇薇.国防工业高校科研能力趋势评价研究.价值工程，2010，（3）.

2. 朱文藻.高校科研能力评价指标体系的建立及评价.安徽科技工程学院学报，2003，（9）.

3. 谢邦昌.数据挖掘clementine应用实务.北京：机械工业出版社，2008.

4. 彭珍.一种新的关联规则挖掘方法.计算机工程与应用，2009，（27）.

5. 史峰.matlab神经网络30个案例分析.北京：北京航空航天大学出版社，2010.

6. 刘兵,王雪莲,戴景新,孟宪春.高等学校科研能力评估方法研究.科学学与科学技术管理,2003,（12）：85- 87.

7. 马凌芳.高校科研管理创新之探讨.煤炭经济研究,2003,（7）：49.

8. 赵敏,马卫华.面向技术创新的高校科研管理工作探索及实践.科技进步与对策,2003,（18）：89-91.

第3篇

关键词：生态位；科研能力；评价体系；高职院校。

近年来，随着国际产业发展新格局及我国经济社会发展方式由“速度效益型”向“质量效益型”转变新结构的呈现，社会对高职院校科研服务区域和地方经济发展提出了更高的要求。科研能力是衡量高职院校办学水平和核心竞争力的重要指标，《国家教育事业发展第十二个五年规划》中明确提出：“高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。着力推进政府主导、行业指导、企业参与的办学机制建设，促进职业教育与经济社会发展有机结合。建立职业教育与产业体系建设同步协调制度，实现职业教育体系与现代产业体系、公共服务体系的融合发展”。如何评价和度量高职院校科研能力，实现高职院校全面履行服务经济社会职能，已成为政府、企业、学院自身十分关注且亟待解决的问题。

一、生态位视角的高职院校科研能力分析

1.生态位理论

生态学中的生态位理论认为，无论是从个体还是到生物圈，无论自然界还是社会中的生物单元都具有“态”和“势”两个方面的属性。“态”是指生物体单元的状态（能量、生物量、个体数量、资源占有量、适应能力、智能水平、经济发展水平、科技发展水平等），是生物体单元过去生长发育、学习、社会经济发展以及与环境相互作用积累的结果；“势”是指生物体单元对环境的现实影响力或支配力，如能量和物质交换的速率、生物增长率、经济增长率等。生态位是描述某个生物体单元在特定生态系统与环境相互作用过程中所形成的相对地位和作用，是某生物单元的“态”和“势”两方面属性的综合。任何生物体单元的生态位主要取决于两点：一是主体与环境的物质、能量和信息交换状况；二是主体自身的新陈代谢即主体内部各个部分运行及相互协调状况。

2.高职院校科研能力特征

高职教育作为高等教育中的一种教育类型，其教育的本质是：培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。由此决定了高职院校科研在功能定位、活动内容上有别于学科型高校，带有其显著的区域特色和行业特征，具体表现为：一是区域性，根据社会与企业的需要，为区域经济和社会发展开展技术研究；二是指向性，依托行业，发挥学院优势专业，为行业结构调整及技术进步开展技术研究；三是应用性，针对社会、行业及企业生产实践中具体存在的问题，开展技术研究；四是创新性，围绕新知识、新技术、新工艺等开展技术研究。

3.高职院校科研能力构成

高职院校科研能力是高职院校在生存发展和竞争中获取长期稳定竞争优势的能力，是高职院校构建自身生态位的关键能力。因此，基于生态位的高职院校科研能力就是高职院校应对其外部环境的适应能力、拓展能力，而表现出来的强于竞争对手的市场占有能力，由反映高职院校科研“态”属性的生态位占有能力、反映高职院校科研“态”和“势”界面属性的生态位适应能力、反映高职院校科研“势”属性的生态位提升能力三个层面构成（如图1所示）。

二、生态位视角的科研能力评价指标体系

1.生态位占有能力

生态位占有能力描述的是高职院校的“态”属性，指高职院校占有的科研资源能力和科研环境能力，是构成高职院校科研能力的一个重要资源基础，反映高职院校内部资源构成各要素的完整性及各要素功能的完好性。生态位占有能力主要包括：管理资源、人力资源、经费资源、信息资源、环境资源等5个模块26个指标，如表1所示。

2.生态位适应能力

生态位适应能力描述了高职院校生态位“态”与“势”结合的属性，指处于某一生态位的高职院校对其所占有的科研资源进行合理配置与整合从而适应其所处科研环境的能力，反映高职院校内部要素之间、内外部要素之间的相互协调性，以及高职院校对其所处环境、市场和信息的适应性。生态位适应能力主要包括：科学研究能力、人才培养能力、战略整合能力、文化融合能力等4个模块18个指标，如表2所示。

3.生态位提升能力

生态位提升能力描述了高职院校生态位的“势”属性，指高职院校通过与内外环境的交流而进行学习、吸收新知识及对市场信息快速收集处理响应，以拓展自身生态位来保持和提高竞争的能力，反映的是高职院校主动适应和创新发展的能力。生态位提升能力主要包括：学术影响力、科技创新力等2个模块13个指标，如表3所示。

三、结 论

依据生态位的态势理论，将高职院校科研能力分解为高职院校科研“态”属性的生态位占有能力、“态”和“势”界面属性的生态位适应能力、“势”属性的生态位适应能力三个层面。并以此为基础，通过对高职院校生态系统内外因素剖析，分解出构成高职院校科研能力的关键要素，构建了一套包括管理资源、人力资源、经费资源、信息资源、环境资源、科学研究能力、人才培养能力、战略整合能力、文化融合能力、学术影响力、科技创新力11个模块57个指标的高职院校科研能力评价指标体系，为教育管理部门制定政策和措施提供参考与依据，为学院有效地分配和利用科技资源，提升内涵建设，增强可持续发展能力奠定基础。

参考文献：

[1] 国家教育事业发展第十二个五年规划[Z].2012.

第4篇

关键词： 中学生物课堂 探究式实验教学 科学探究能力 评价方式

在新一轮课程改革的背景下，中学甚至大学的各门理科课程标准都渗透了学科探究性实验，在相关的教材中也已经有了相应的体现。探究式教学已成为普遍认同的授课方式之一。新课程改革要求建立着眼于学生发展的新的评价体系，明确提出既要评价学生生物学知识的掌握情况，更要重视对学生科学探究的能力、情感态度与价值观等方面的评价。中学生物学新课程标准倡导多样化的评价方式，重视学生自我评价对学习活动的促进，通过实验操作的活动表现评价学生的探究能力、情感态度与价值观的变化。然而，现阶段对学生发展及成绩的评价主要依靠纸笔测验，考试分数仍然是最重要甚至唯一的评价方式。考试的得分本身并不能有效地指示教师的教学和学生的学习应该有哪些积极的改进。考试测评的模式也直接影响着学习内容的选择，教师总是想方设法传授与考试有关的内容，考什么就教什么。这种评价方式与新课程要求存在着很大的距离。因此，无论从理论还是实践的层面考虑，都应对新课程倡导的评价策略进行研究，以解决中学新课程目标与现行测评方式低效率的矛盾。

一、科学探究及探究能力的内涵

科学探究又称为研究性学习，是美国学者施瓦布提出的一种新的教学方法。美国《国家科学教育标准》定义［1］：“科学探究是指科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径，也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”探究能力指科学探究过程中所需要的能力，不仅包括认知能力，而且包括反思、评价、交流、协作等技能。美国国家研究理事会2000年编写的一本专著提出，科学探究是培养学生提出科学性问题的能力、获取证据的能力、从证据出发形成科学解释的能力、评价的能力、交流和讨论的能力［2］。教育部2001和2003年制定的《课程标准（实验稿）》指出［3，4］，探究能力包括提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流，教育部有关文件也提出培养学生探究能力，要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流合作的能力”。

二、多元化的评价方式

“教学评价”指一种紧扣教学目标、为学生创造机会展示自己进步与能力的具体行为，即观察学生的学习过程，共同合作解释资料、制订标准、描述进展、收集结果、记录反思和表现，发现学生的优点，以及帮助他们改正缺点。近年来，国外生物学课堂教学已使用多种学习评价方式，如档案袋评价、纸笔测验、活动表现评价、开放性问题解决评价、研究论文评价、概念图评价和创造性项目评价等［6］。这都为我们推进生物学新课程改革和学习评价的研究带来了新的启示。国内中学课程标准建议使用多样化的学业成就评价方式［4，5］。

1.纸笔测验评价

纸笔测验是选拔性考试的主要形式之一，分闭卷和开卷两种。当需要对学生进行大规模评价时，纸笔测验就显示出了它的优越性。传统纸笔测验的主要目的是较为全面地考查学生独立解决问题的能力和对科学知识的掌握程度，其命题方式和内容受现行的教育观念的课程目标、课程结构和内容、教学方式及升学考试压力的强烈影响和制约，存在着较为严重的缺陷和问题。以标准化为特征的一些所谓的客观性测验，如选择、填空、判断、简答、计算，多是孤立地测试知识和基本技能，追求考试和测验的科学化和定量化，考核重点仅限于知识点的简单记忆和重现，对知识的获得过程、应用的具体情境、学生的真实体验重视不够，注重的多是标准答案，得到一些不能反映学生探究能力、试验技能、情感态度与价值观等方面的抽象数字。学生与评价的联系仅是试题和分数，评价由教师、教育管理者及学校全权实施，对学生发展及其学业成就的评价仍依赖于纸笔测验，评价方式单一、片面。

2.成长档案袋评价

成长档案袋是实施学生自我评价的一个方式，同时还可以为教师、家长及其他学生本身以外的评价提供参考。“档案袋评价”与“苏格拉底式研讨”、“表现评价”等均是西方国家的体现新时期科学教育的“评定改革运动”中诞生的新的评价方式。档案袋（Protfolio），原意指用来装材料（如零散纸张、相片或图片）的箱子和装箱子的材料（尤其私人材料）。将这一术语用于教育教学评价上，可译为“成长记录袋”。斯尔作过如下的定义［7］：“档案袋就是有关学生学习情况的、有目的地汇集起来的东西，它代表了学生在较长的时间内在课程的一个或多个领域中所做出的全部努力、进步、学业成就。”档案袋评价的优势是可以全面记录学生的学习过程，激励学生对自己学习负责，成为反思型的学习者，而且便于教师、学生、家长三者之间的相互交流。中学生物学教学的档案袋评价，指评价者（教师、家长、自己或同伴）依据档案袋中的材料，是对学生生物学习的过程和结果进行的一项客观、综合的评价。通过生物学教学的档案袋评价，教师和家长可以了解学生对生物学实验的学习情况，并对学生的成长和进步的快慢、大小作出较为恰当的判断，从而帮助学生制订进一步发展的计划；学生通过自己的学习档案，可以反思自己学习的情况。

3.活动表现的评价

活动表现评价是一种新型质性评价方法。活动表现评价又被称为“基于表现的评价”、“真实评价”、“另类评价”。活动表现评价就是通过学生所完成的综合的、真实的任务来对学生进行评价，真实的活动表现评价的最大价值是展示更综合、持续和情景化的学习。好的真实活动表现评价应具有三个优点：整合的、实用的、个性化的。它通过观察、记录和分析学生在各项学习活动中的表现，对学生的参与意识，合作精神，实验操作技能，探究能力，分析问题的思路，知识理解和认知水平，以及表达交流能力等进行全方位的评价。这种评价要求学生完成某种任务或一系列任务，评价结果以简单的方式加以记录，在比较、分析的基础上给学生以恰当的反馈和促进。通过观察学生的各种具体活动中完成实际任务时的表现来评价学生的创新能力、实践能力、与人合作的能力、健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面，其评价最能体现重视过程评价、重视质性评价、重视非学业成就评价等最新的评价理念，理应是学生创新能力发展性评价中一种不可或缺的有效测评方法。20世纪80年代以后，这种评价被大量地用于各学科课程的教学诊断评价中。活动表现评价可以评估学生的情感和社会技能，为全面探查学生的探究能力、了解学生的科学素养的发展水平提供了有效途径，通过活动表现评价可以鼓励多样化的学习方式，促进学生全面发展。从90年代至今，学界对活动表现评价的研究极为活跃，世界各国纷纷将其作为革新教育教学评价体系的主要手段之一。生物学实验教学的活动表现评价，指评价者依据学生在解决问题的活动中的行为表现，对学生生物学学习的过程与结果所进行的一种客观、综合的评价。

4.实例分析

探究式实验教学进入中学生物课堂，极大地激发了学生的学习兴趣和参与意识，打破了学生认识过程中的思维定势，增强了学生的团结协作精神，提高了学生的实验操作技能，分析问题和解决问题的能力，探究能力，等等，培养了学生的学习主动性，能够形成客观而实事求是的科学态度和不懈的进取精神。为了能更直接了解学生对探究式教学方式的接受情况检验教学的效果，有人设计了教学评价问题对中学生生物课程学习的效果做过问卷调查。综合中学生的学习态度、学习习惯和课业负担方面的调查［7，8］，统计结果分析见表2。通过探究式教学测试，学生比以往更善于自我鼓励、主动参与教学活动，能够客观地评价和总结自己。同时，改变了中学生物学实验教学机械单一的现状，让实验教学变得充满生机，使师生双方处于平等地交流智慧，真正体现了实验教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位。

三、结语

我国的科学探究能力评价体系正在趋于完善，纸笔测验的内容和形式正在力求适应课程、教与学的改变而发生彻底的变化；学习档案袋的评价方式为记录学生的成长过程和促进学生发展所必需；活动表现评价能够真实地记录学生的学习行为表现，探究的能力和水平，以及学生的发展。大量的教学实践表明：如果测试认知或记忆，客观的纸笔测验比较适合；如果评价运用、分析、高级思维技能等，真实的评价比较适合。评价可以促进教学和学习，不同的评价工具给学生大量的机会以展示其对学习内容的理解。

参考文献：

［1］［美］国家研究理事会著.戢守志等译.美国国家科学教育标准［M］.科学技术文献出版社，1999.

［2］科学探究性学习的理论与实验研究课题组.探究式学习：含义、特征及核心要素［J］.教育研究，2001，（12）：52-56.

［3］中华人民共和国教育部．全日制义务教育生物学课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［4］中华人民共和国教育部．普通高中生物学课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］刘恩山，汪忠主编.普通高中生物课程标准（实验）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2004.

［6］徐学福编译.美国“探究教学”研究30年［J］.全球教育展望，2001，（8）：57-63.

［7］陈美玲.初中生物实验探究教学模式与创造力培养［D］.［硕士学位论文］.福州：福建师范大学，2001.

［8］李娜.构建高中生物教学实施实验探究性教学模式的研究与实践［D］.［硕士学位论文］.大连：辽宁师范大学，2006.

第5篇

关键词：应用型本科院校 专任教师 职业能力 评价体系

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2015）06-0065-02

2014年5月，教育部明确了高等教育改革的方向：600多所高校将转向职业教育。本次高校改革调整的重点是1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校，将率先转作职业教育。依据此政策，新建本科院校必然都要转型成为应用型本科院校，教育的重心要向职业化转变，并重视学生培养与企业需要的对接。这对转型后应用型本科院校教师的职业能力提出了新的要求。

1 应用型本科院校专任教师职业能力的特点

应用型本科院校的师资力量大多比较薄弱，职业能力与那些“老资格”本科院校相比有一定差距。归纳起来，应用型本科院校专任教师的职业能力主要有以下几方面特点：

第一，年轻教师较多，教学经验缺乏。应用型本科院校在升本过程中，都会招聘一大批高学历的研究生，其中有许多年轻的专任教师就是在此过程中走上工作岗位的，他们大多从学校直接进入学校，教学经验很少，专业理论知识也很有限。

第二，实践能力不足，锻炼机会有限。应用型本科院校专任教师大都只拥有一定的理论和书本知识，缺少专业技能以及实际动手演练的机会，缺乏操作技能，无法满足向职业教育转型的需要。

第三，科研能力有限。应用型本科院校专任教师缺少实践及科研基地，使得相关科研课题不容易研究和突破。同时，受原来高职高专科研、文化氛围的影响，应用型本科院校专任教师对待科研的态度也不积极，难以提升科研能力。

2 应用型本科院校专任教师职业能力的构成

职业能力是人们在从事某种职业过程中多种能力的综合，是胜任职业岗位的必要条件。基于职业能力的涵义，以及应用型本科院校专任教师职业能力的主要特征，应用型本科院校专任教师职业能力的构成要素可归纳为以下几个方面：

2.1教学能力

教学能力是应用型本科院校专任教师职业的基本能力，该能力可以从教师的教学态度、教学方法、教学手段和教学效果方面来反映。教师的教学态度可以从其平时备课、上课、批改作业的认真程度及对学生的关心、爱护情况来判断。教学方法可以从其上课时具体采用的各种方式（如案例教学、学生讨论等）是否适合学生的学习情况、是否能提高学生的学习兴趣和学习效果等方面来看出。教学手段可以从教师是否能熟练应用计算机、多媒体及信息化工具等先进的高科技设备来辅助教学方面体现。教学效果可以从学生的学习成绩和学生评教成绩来反映。

2.2实践能力

由于与企业的密切关系，以及应用型本科院校职业化转型的需要，应用型本科院校专任教师必须不断增强自己的实践能力，才能教育出符合企业和国家需要的专业人才。应用型本科院校专任教师的实践能力可以从考取相关资格（职称）证书、在职培训、下厂实习等方面来反映。一般来说，考取相关资格（职称）证书的级别越高、数量越多，在职培训和下厂实习的次数越多、时间越长，教师的实践能力就越强。

2.3知识掌握能力

知识掌握能力是指专任教师正确、熟练掌握专业知识的能力。教师的专业知识一方面是在上大学或研究生期间学习到的理论知识，另一方面是在工作以后通过自学或参加继续教育更新的专业知识。应用型本科院校专任教师必须有足够的知识掌握能力，才能胜任教学岗位。知识掌握能力可以从教师的学历层次、职称级别、自学能力上来反映。一般来说，教师的学历层次越高，学习的理论知识越深，掌握知识的能力会越强。职称级别越高，其研究的相关理论和课题也会越精，对知识的把握也会越准确。自学能力可以从教师工作以后对专业知识的更新能力来考察，自学能力强的教师可以在短时间内准确把握新知识和理论精髓。

2.4科研能力

科研能力是高校教师的必备能力。应用型本科院校专任教师大都拥有先进、丰富的专业知识，在做好教学工作的同时，也肩负着为理论和实践不断发展而进行科研创新的责任。应用型本科院校专任教师的科研能力可以从科研基础、科研意识、科研水平和科研环境方面来考察。科研基础是指教师已有一定结论，可以在此基础上继续深入研究的基础性成果，可以从教师以前从事的科研工作状况来判断。科研意识是指教师参与科研课题的想法和思路，可以从教师每年申报课题的积极、主动性及相关想法等情况来判断。科研水平可以从教师主持或参与科研课题的级别、结项或获奖情况来反映。科研环境可以从新建本科院校教师从事科研所需的必要条件是否齐备、科研氛围及科研情绪等方面来表现。

2.5职业道德

应用型本科院校的专任教师应具备高校教师的职业道德。高校教师的职业道德包括爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会和为人师表。在其他条件相当的情况下，应用型本科院校专任教师的职业道德越高，其职业能力越强。

3 应用型本科院校专任教师职业能力的评价指标体系

由于应用型本科院校专任教师职业能力的构成要素主要有五个：教学能力、实践能力、知识掌握能力、科研能力和职业道德，每个要素又都有他们各自的评价指标，这些评价指标就形成了应用型本科院校专任教师职业能力的评价指标体系（见表1）。

表1 应用型本科院校专任教师职业能力的评价指标体系

基于此评价指标体系，应用型本科院校可以从“教学能力、实践能力、知识掌握能力、科研能力和职业道德”五个方面重手提升专任教师的职业能力，这五个方面都有其具体的评价指标和评价内容，应用型本科院校可以针对每个评价指标设置一定的分值或采用合理、有效的评价手段对专任教师的职业能力进行评价，以激励专任教师从多方面综合提升自己的职业水平和任职能力，最终促进应用型本科院校的顺利转型。

4 结语

应用型本科院校专任教师的职业能力对教师本人和学校的发展都很重要，本文在对应用型本科院校专任教师职业能力的特点及构成要素进行分析的基础上，建立了其职业能力的评价指标体系，为应用型本科院校提升专任教师的职业能力提供了方法和建议。

应用型本科院校专任教师职业能力的提升是一个相对较慢的过程，在这一过程中，专任教师要不断学习，提升自己的各种任职能力，同时学校也应为专任教师提供各种有利条件，比如鼓励下厂锻炼、科学研究，为专任教师提供继续教育、出国培训的机会等，使专任教师提高思想认识，不断提升自己的职业能力，创造良好的职业前景，最终取得职业成功。

参考文献：

[1]席磊.新建本科院校教师职业能力培养[J].中国农业教育，2014（3）：79-82.

[2]孙伟，王琳，宋慧玲.新建本科院校教师职业能力问卷调查的数据分析[J].数学的实践与认识，2013（11）：291-296.

[3]王吉春.谈高校青年教师职业适应能力的培育[J].教育探索， 2012（12）：108-110.

[4]蔺洪全，王国武.基于AHP的高校教师评价体系理论与实践[J].现代教育技术，2013（7）.

第6篇

【摘要】无论本科生还是研究生都面临来自学业和生活方方面面的问题，特别是想在新学期把选课都完成面面俱到，最终达到理想的目标状态。通过自我学力水平评价能够很合理的做到承上启下的作用，同时能及时为老师教学反馈有用的评价信息。

关键词 个案研究；选课；学力水平目标；学习实际可能性的评价

一、个案大致情况

通过量化和质化研究的学习，知道个案研究，不仅要对来自客观世界外在人或事物观察、分析和构建等，而且还需要对来自主观世界心理特征进行评价。所谓自我评价，是指在个人内部就其自身的状态进行纵横比较所作的价值判断，在自我评价中，每个人都自行设定标准，以本人的成绩为基点同自己比较，从而判断自己的进步状态。陶行知先生告诉我们生活就是一本书，我们不仅扮演角色，同时我们也创建新的角色。我这篇个案研究主要通过选课对自我学力评价分析来判断学生自我学习实际的可能性，同时也能反馈教师教学效果，孙子说：“知己知彼，百战不殆”。

二、搜集的相关资料

首先是“知己”，一般是指弄懂研究对象或事物的特征，对博士生这个群体主要通过下面的具体的评价目标来进行分析，这里是研究对象对自己选课过程进行透彻的整理，材料收集主要是2012 年秋季学期和2013 年春季学期，通过东北师范大学选课系统，根据自己实际学力水平进行选课。2012 年秋季学期共提供三门：公共必修课、公共选修课和专业方向选修课。2013 年春季学期提供一门公共选修课。

公共政治课时共十二节，由教师组六位导师教授，内容依次分为六个方向：经济方面、科学技术观、民主社会主义、文化多元化、西方思潮和当代中国发展。博士翻译课时共十二节，由英语专业导师教授，内容是官方和学术论文如何汉译英。质化研究共十二到十四课时，专业导师教授，内容是“Qualitative Study Research and Case Study Appli原cations in Education”，翻译过来是质化研究和个案研究在教育方面的应用。新开高校教师专业发展课共十六到十八课时，由教师组导师教授，内容涉及到教育学、教育心理学和微格教学方面的内容。

三、评价方法和目标

这里主要应用量表法又称自陈法对学力水平评价目标进行分析和判断，但它必须具备两个前提：（1）量表的内容要能代表所要评价的心理特征；（2）被测要能按照自己实情作答，而不要受其他人的影响。

一般学力水平的评价目标应包括知识目标因素、技能目标因素、能力目标因素及情意目标因素。知识评价目标，是指在所学内容的范围之内，正确地记忆、掌握和再认的能力，因此包括知识和理解两方面的内容。技能目标由智力技能和运动技能构成。前者指借助于内部言语在头脑中进行的认识活动方式，其中主要是思维活动的操作方式；后者是指在学习活动、体育活动和生产劳动中的各种具体操作，不能单纯地理解为体育运动技能。能力目标：通常人们把能力分为一般能力和特殊能力，一般能力包括注意能力、记忆能力、观察能力、思维能力和想象能力；特殊能力包括各个学科特有专业能力。而情意目标：学习兴趣爱好、习惯和态度。

四、评价过程

1.正确理解评价目标共有4 个总的学力一级评价目标。

2.一级目标知识分知识和理解2 个子目标，技能目标分为智力技能和运动技能2 个二级目标，能力目标这里指分为思考能力、判断和评价的能力、鉴赏及表现能力3 个二级目标，情意目标分兴趣和爱好、习惯及态度3 个二级目标。

3.每个子目标用高（3）、中（2）和低（1）三个等级表示。这里以“3”、“2”和“1”作为对评价子目标要求的等级。

4.选课要根据自己需要，这里共选了2012 年秋季学期的3门课程和2013 年春季学期1门课程。并通过自己实际课堂体验，对每门课进行评价，然后对每个子目标进行累加，得到每门课一级目标和二级目标所要的单项分及综合分数。

5.对选课学力总分进行列表横纵向比较，最终完成对自我学力阶段性评价。

6.通过上述分析，对春季与夏季学期新选的科目进行判断和推测。

表（1）：各项选课学力评价目标及各自子目标的权重比较（小数点后保留两位小数点）

五、评价结果

每科及每级目标学力水平都是同时通过自我对各门学科要求高低来进行判断的。有纵向一级目标各门选课的对比评价，也包含横向各级目标和他们子目标的分析，从而对学力总体水平进行评价。

纵向比较：可以看出从公共政治课到高校教师专业课要求总的学力水平是不断升高的。特别是高校教师专业发展可达到“29”分。可以看出学校在对学生进行提供选课也是根据学生完成学期任务，同时能力达到标准后，才提供下个学期选课，是按照学生认知规律科学进行安排教学计划的。

横向比较：在知识目标来看，知识目标一级目标的单项分， 除博士翻译课在二级目标“理解”层面，需要通过翻译技巧来进行，所以给了“2”分，其他科目都给了满分。在技能目标层面，除高校教师专业发展课给了满分“6”，其它学科都分数相等。这是对学生综合素质要求的提高。在能力目标层面，公共课是通识课一级目标给的分数最低“6”，博士翻译课和质化研究一级目标分数相等“7”分，但具体到二级目标相比较，由于是涉及具体专业方面内容，个人起点能力必定是有所不同。而高校教师课在此目标评价都给了满分“9”分。对于情意目标，主要涉及个性特征层面，在此目标自我评价过程中，要根据自己实际的状况进行评分。

六、小结

最后一个问题是“知彼”问题，这就涉及到上面几门课通过测验成绩出来后，和自评总学力进行对比，然后才能反馈教学效果。现代教育理论证明教学效果和强化，使教学从“开放系统”中构成一个“闭合回路”，正是提高教学质量的关键所在。重视自我评价，可以增强学生自我教育、自我管理的责任感，特别是可以通过自我评价了解自己的进步状态，从中受到激励，增强自信心，形成自我约束的良好行为习惯。

因为是学生个人的自我评价，虽然这种方法误差主观性较大，但是传统的教育测量中主要是追求客观化、数量化，而现代化的评价要对人格的一切侧面获得综合的理解，未必限于客观化的测量，还得进行质的分析。整个过程指针对单个评价对象分析，通过分类目标总和来判断学生自身学力水平。观察法虽然不及测验法精细，而且易受评价者态度、情感等主观因素的影响，但是借助此法往往可以获得许多很有价值的第一手资料，而这些信息运用其它方法是难以得到的。

七、学习实际可能性的评价

学生学力水平评价属于教育评价一个重要的方面。有些研究者认为，评价就是为了发现问题。至于问题如何解决，是发现问题之后需要根据实际情况,评价主体自己作出的正确的选择。进行学力评价的目的，无非是对学生学习状态做出判断，确认已达到的水平。

这里主要引用了前苏联教育家巴班斯基对学习实际可能性的评价理论。他认为学习实际可能性是以个性为中介的、决定着具体个性在学习活动的范围内的潜力的内部和外部条件的统一。内部条件即内部基础，包括可接受教育的能力、思维、记忆等基本心理过程和属性发展程度，所学一定学科方面的知识、技能和技巧的情况，学生本人的学习态度，对学生工作精力有特殊影响的发展因素等。外部条件就是外部基础，包括学校内教师、学生集体和教学物质条件的影响，校外家庭环境、文化环境和生产环境的影响。

对学习实际可能性评价内部条件，主要根据知识、技能、能力、情意四个因素为出发点，而这四个因素又各自都有其子因素，上面附表（1），中都清楚地表现出来了。比如知识目标来说，我们又可以从知识和理解两个方面对应不同的选课去考察，然后得出子因素在主因素中的权重。对于学生个人学力水平评价特别是在学生的学业成绩的测量与评价中主要还是由内部基础决定的。外部条件主要受到来自学校的教学环境和授课老师的教学水平两个方面的作用。一般来说，对学校与教师评价的数据是通过历年学校管理机构和教育评估部门向社会公众提供而获得的。总体来说，这些因素都会对学生学习实际可能性的评价产生影响。

为了帮助教师进一步研究学生的学习实际可能性，巴班斯基提出七条评价标准并且在这个评价标准里把每项目标都按照高、中、低划分了三个等级，同时对这三个等级进行具体的解释。表（2）中每个标准中对应数字“3”，“2”和“1”是把每项评价标准中三个等级用数字表示他们的层级关系，表（2）如下：

同时要求选完课后，首先要严格遵守课表的时间的安排，要求出勤做到不迟到不早退。其次是在学习每门所选课时，根据表（2）以上七项标准来安排学习计划，使用六分制评分标准：假设学生的工作精力代表数字“6”；从教材中区分重点的能力代表数字“5”；思维的独立性代表数字“4”；完成基本学习技巧的速度代表数字“3”；学习的自我检查代表数字“2”；遵守学习纪律的自觉性代表数字“1”；原有知识水平代表数字“0”。同时对照表（1）中各级各项目标来分析自己各门选课实际学力水平的高低。

八、模糊综合评价的模型

模糊综合评价是应用模糊数学知识对教育客观事物进行分析和评价的定量评价法。传统评价方法是对教育现象用二值逻辑法给予评价，反应到思维平面，就是要么是1，要么是0，“二值逻辑”。比如对学生学绩水平要求，可以划分为高、中、低三个等级，一个对象要么属于某个等级，要么不属于该等级。二者必居其一。但是，同一事物或现象往往有多种属性，特别是针对复杂的教育现象，必须做出多个相关因素的综合考虑，采用多值逻辑的评价方法，即一个对象属于某个等级的程度可以是0 或1，也可以是介于0 和1 之间的任何中间值，并且对于不同等级可以同时有不同的属于程度。

（一）一级综合评价模型

一级综合评价模型又称初始模型。假设对某事物或现象的评价分为m 个等级，该m 个评价等级可组成一个评语集合，通常用U 表示，则评语集合U={U1，U2，……，Um}，比如U={优，较优，……，差}。又设与该事物或现象相关的因素有K 个，这又可以组成一个因素集合，通常用V 表示，则因素集合V={V1，V2，……，Vk}。再设第i 个因素的单因素评价为Ri=(ri1，ri2,……，rim)，它可以看作是U上的Fuzzy 子集，其中rij表示第i个因素的评价对于第j 个等级的隶属度。

因此我们得到K 个因素的总的评价矩阵为：

人们对于各因素总有一个统一的权衡，应用统计实验或专家评分等方法，可以建立各因素间的权重分配，记为：

R 它是作为一个从V 到U 的Fuzzy 变换器，每输入一组权重A，都可得到相应的综合评价B。

现在以公共政治课为例，一级目标共有四个：知识、技能、能力和情意。其一级目标的评语集合同二级目标一样U={高（3），中（2），低（1）}三个等级，并且它的一级和二级评价目标的权重都已经在附表2 中列出。可以对通过对四个主因素目标作供评价者评分的综合评分表。同样对其他三门选课：博士翻译课、质化研究和高校教师专业发展课，可以作出类似的综合评分表。

在这种综合评分表上，评价者评定分数的方法可采用多级估量法进行，具体步骤如下：

1.弄清评分表中各个因素的含义

2.对于给定的因素，独立地在评语三个等级上作选择，以确定出自己最倾向属于的一个等级，并根据评分标准给出所属程度对应的数字分数。这里将使用巴班斯基的学习可能性评价标准。

3.按上述方法依次对目标进行多标准估量。对同一目标的评分完全按照高、中、低三个等级，并且在巴班斯基评价标准中，每一项标准也都有自己高、中、低三级等级划分，在评分过程中通过对两个维度目标与评分标准的考虑，分别作出三个等级估量。

例如：按照评分标准自我评价出关于公共政治课总评价矩阵：

然后四舍五入的得出三个等级的综合评价的新的结果B1={4，4，3}。按照评分的标准在高等级（3）要求下应该关注思维独立性这一维度；在中级要求（2）下同时也应关注思维独立性；在低级要求（1）下应该关注完成基本学习技巧的速度这一维度。这之后可以对照表(1)的二级目标对具体评价目标进行分析,来推测自己在公共政治课中学力水平。比如，知识目标的子目标是知识和理解、技能目标中智力等子目标对应要求等级都是3（高等级），对照巴班斯基第4 条评分标准，可以推测这些子因素在公共政治课中都是要求很高的；同时在技能目标中运动技能、能力目标中鉴赏及表现能力、情意目标中习惯这些子目标等级都为1，对应巴班斯基第3 条标准，他们在公共政治课中是作为低要求的标准或者甚至没有关联。这之后，可以对每门选课的学习实际可能性进行分析和推断。

参考文献

[1]候光文《. 教育测量与教学评价》[M].明天出版社出版，1991年版，336-341页

[2]刘本固.《教育评价的理论与实践》[M].浙江教育出版社，2001 年版，第381-395页

[3]姜风华.《现代教育评价：理论·技术·实践》[M].修订版.广州：广东人民出版社，2010版，80-90 页

[4][美]R.L.桑代克，E.P.哈根.合著；叶佩华，邹有华，刘蔚成主译.《心理与教育测量和评价》[M]. 人民教育出版社，1987 年版

[5]文军，蒋逸民《. 质性研究概论》[M].北京大学出版社，2010 版，32-41页

【作者简介】

第7篇

    近年来国内的科学探究能力评价研究主要集中于对国外各种科学探究能力评价模式的介绍和述评,但已有少数研究者开始了对科学探究能力评价方法的自主探索,另外还有少量相关的实证研究,下面分别进行阐述。

    一、对国外各种科学探究能力评价模式的介绍和述评

    科学探究的教育理念发源于国外,其科学探究能力评价的成功经验值得引进和借鉴。国内研究者对国外各种科学探究能力评价模式的关注度比较高,尤其是关于美、英两国和三大国际着名的学业评价项目中的科学探究能力评价模式的介绍性文章非常多,主要有对英国的GCE、英国的APU、美国的PADI和国际三大学业评价项目中科学探究能力评价模式的介绍和述评,另外还有一些具体的评价案例介绍等。

    1.对英国GCE物理课程考试中科学探究能力评价模式的介绍

    赵保刚教授对英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价模式进行了介绍和分析[2]。英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价采用了笔试和实验操作相结合的形式。笔试的题目是开放性的密切结合生活实际的情境性问题,主要考查学生的科学思维能力和理论联系实际的能力。实验操作考试又分两种:一种是在教学过程中进行的,它包括实验设计、实施、分析论证和得出结论、评估程序和证据,由教师评分,考试中心复核;另一种是由考试中心组织的统考,它又包括两部分,第一部分要求学生就一个给定的问题情境设计探究方案。第二部分要求学生根据问题中给出的具体要求进行实验探究,包括调整实验装置、测量、制作图表、评估与解释探究过程等。

    2.对英国APU科学探究能力评价模式的述评

    钟媚博士对英国的APU科学探究能力测评试题的命题模型和思路进行了述评[3]。APU采用纸笔测验和表现性评价相结合的评价模式,开发了一整套用于科学探究能力评价的量化评价工具和质性评价工具。APU的命题模型要同时考虑探究技能、探究内容、情境三个维度。

    钟媚博士还提出了英国的APU科学探究能力评价模式对我国的两点启示:第一,综合表现性评价和纸笔测验的优势,使两者优势互补;第二,应借鉴APU关于探究技能、探究内容、情境三者相结合的评价理念,开境性试题。

    3.对美国PADI科学探究能力评价模式的介绍

    周仕东、王书伟等对美国的PADI科学探究能力评价模式产生的背景、核心要素、原则和结构等进行了介绍[4]。PADI是由美国的罗伯特·密斯里教授开发的一种科学探究能力评价模式。PADI评价模式的三个核心要素是:与探究有关的知识、技能;关于证据的各种观察;任务的显着特征。PADI评价模式的核心原则就是灵活性原则,如“评价方案可以但不一定与科学探究标准相一致”等就是灵活性原则的体现。PADI评价方案的结构一般包括题目、概要、知识技能、可能的工作成果、显着特征等共20个要素。

    4.对三种着名国际学业评价项目中科学探究能力评价模式的介绍和分析

    朱行健对三种着名的国际学业评价项目TIMSS、PISA和NAEP中的科学探究能力评价框架和评价标准进行了较详细的介绍,在此基础上对三种评价模式的特点进行了总结分析[5]。

    这三种评价模式的特点有:(1)从评价目标看,都以相应的目标分类理论为基础;(2)从评价的方式看,TIMSS和PISA采用的是纸笔测验,而NAEP既有纸笔测验也有实验操作技能的考查;(3)从评价的指导思想看,三者都是通过创设问题情境,让学生在解决问题的过程中考查学生的科学探究能力。

    5.其他的一些介绍或述评性文章

    对国外科学探究能力评价模式的介绍或述评性文章还有罗国忠研究员的《第三次国际数学和科学研究的科学探究能力评价体系及其启示》[6]、《美国俄勒冈州的科学探究能力评价》[7]、《美国密苏里州的科学探究能力另类评价及其启示》[8]、《美国纽约州科学课程学生探究能力评价例析》[9]和杜秀芳教授的《国外评价学生科学探究能力的两种不同视角》[10]等。罗国忠研究员的这4篇文章分别介绍了第三次国际数学、科学学业评价项目(TIMSS)和美国这3个州的科学探究能力评价案例,具体包括对这些案例的评价目标、评价工具、评分标准、实施策略的介绍和分析等,也提出了一些对我国的启示和建议。而杜秀芳教授的这篇文章归纳了国外对科学探究能力评价的两种不同视角,一种视角是把科学探究能力看作过程技能的集合,另一种视角是把科学探究能力当作一种思维和推理能力。在这两种视角下采取的评价方式也不同。杜秀芳教授认为这两种视角都有失偏颇,正确的做法应当是将两者进行综合。

    总之,国内研究者对国外科学探究能力评价模式的介绍性文章较多,这些文章对于国内的科学探究能力评价实践与研究具有很好的参考、借鉴意义。但也存在一些不足,如对国外科学探究能力评价模式的描述和介绍多,但进行深入分析与评价的较少,不太注重与我国科学探究能力评价具体实践的结合。

    二、科学探究能力评价方法的自主探索

    评价方法是科学探究能力评价中的核心问题,它关注科学探究能力“怎么评价”的问题。国内目前关于这方面的原创性研究成果还比较少,但已有一些研究者进行了这方面的自主探索,具代表性的有温盛伟、邱宝兰的科学探究能力评价量规的设计研究和李雪梅、范春玲的“探究日志”评价方法的探索。

    1.科学探究能力评价量规的设计

    温盛伟、邱宝兰设计了一种基于科学探究七要素模型的科学探究能力评价量规[11]。该评价量规分别按照提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作7个要素进行设计,每个要素的分值为4个等级。量规中对每一种能力要素的内涵进行了界定和量化,并对该量规的使用提出了一些原则性建议。

    该评价量规的设计立足我国基础教育科学探究能力评价的实际,针对性强。但该评价量规还缺乏关于其科学性和有效性的实证研究,这些问题还有待于今后进一步地深入研究。

    2.“探究日志”评价方法的探索

    探究日志是学生对科学探究过程中的活动和思考的记录,其内容一般包括探究计划、探究过程中的活动、对探究过程的反思等。李雪梅和范春玲研究了运用“探究日志”评价学生科学探究能力的方法[12],详细探讨了“探究日志”的结构、评价过程及其注意事项,并按照新课标中提出的科学探究七要素设计了详细的评分标准。

    “探究日志”是一种属于形成性评价的科学探究能力评价方法。它全面详细地记录了学生的探究过程及探究过程中的反思,有利于教师全面了解学生的探究过程,及时发现学生在探究过程中存在的问题,从而采取相应的教学策略。今后还有待于进一步研究的问题是关于“探究日志”评价的科学性和有效性的实证研究。

    三、科学探究能力评价的实证研究

    国内目前关于科学探究能力评价的实证研究数量还非常少,但已有一些研究者在这方面做了开创性的工作,这些实证研究有罗国忠研究员关于各种科学探究能力评价方式的有效性或公平性研究和张军朋、许桂清关于教师对科学探究能力评价方式的认识、态度研究。

    1.对三种科学探究能力评价方式的实证研究

    纸笔测验、工作单和现场观察是国外评价学生科学探究能力的常用评价方式。罗国忠研究员对这三种评价方式进行了实证研究,这些实证研究涉及纸笔测验和工作单的有效性研究以及三种评价方式的公平性研究。

    1)对纸笔测验有效性的研究。罗国忠研究员对纸笔测验在评价科学探究能力方面的有效性进行了实证研究[13]。他以178名初三学生为实验对象,把学生分为6个组,对他们先后分别实施工作单评价和纸笔测验。研究结果表明,纸笔测验在整体和各探究要素上都不能替代工作单。因为工作单一般认为能有效评价学生的科学探究能力,所以这表明纸笔测验不能有效评价学生的科学探究能力。

第8篇

关键词：课程考核；灰色聚类；白化权函数；Bloom思维模型

0 引言

课程是专业人才培养方案的核心和灵魂。在高等教育从外延式发展向内涵式建设转变的过程中，课程建设无疑是高校专业人才培养内涵建设的重要内容。课程考核作为评价学生学习效果的主要手段，在教学过程中起着重要的监控作用，同时也对学生综合素质的培养有着重要的导向作用。课程考核改革研究是课程内涵建设中非常重要的课题，目前课程考核改革有以下发展趋势：

（1）课程考核内容由以知识为主体向知识、能力和素质并重发展。当前很多高校人才培养目标描述从培养规格定性描述转变为以能力培养为核心的指标体系定量描述，这一变化必然要求课程教学目标也发生改变。课程教学目标从单一的知识掌握目标转变为知识、能力、素质三位一体的能力体系指标，课程考核内容也应同步改变。这一变化是教育思想在教学领域发生的变化，是高校主动适应社会经济发展对人才培养要求的理性选择。

（2）考核方式由重终结性考核走向形成性考核与终结性考核相结合。高校加强课程考核改革，明确要求将终结性考核调整为形成性考核与终结性考核相结合，这既是提高课程教学质量的要求，也是遵循课程学习规律的体现。

1 灰色聚类理论

灰色系统理论是解决不确定性问题的有效理论方法。灰色聚类评估方法作为灰色系统理论的主要内容，已经在经济、管理、工程等领域得到广泛应用，比较典型的有应用于企业应急管理评价、高校家庭经济困难学生动态认定、轨道交通应急能力综合评价，但该方法在高校课程考核与评价方面应用较少。

白化权函数是研究者根据已知信息定量描述各数据点归属于某灰色朦胧集的程度，并体现出对该朦胧集取值范围内不同数值“偏爱”程度的主观判断性。白化权函数的确定是灰色聚类理论由定性分析到定量建模的关键环节。可借鉴混合三角白化权函数，包括下限测度白化权、上限测度白化权和中心点白化权等函数类型，进行指标值的灰色聚类分析。三角白化权函数的灰色评估方法应用场景为：设有，n个参与评估的对象，每个评估对象具有m个评估指标，评估结果总计划分s个灰类，评估对象f关于评估指标j的样本观测值为xij，i=1.2，…，n；j=1.2，…，m，根据xij的值对相应的评估对象i进行评估。具体过程如下：

（1）构建混合三角白化权函数（如图1所示），具体步骤如下：

第一步：设评估指标.，的取值范围为[dj，ej]。根据评估结果的灰类数，确定灰类1的转折点为β1j，灰类s的转折点为βsj和灰类k（k∈{2，3…，s-1}）的中心点β1j，β3j，…，βs-1j。

第二步：构建灰类1的下限测度白化权函数f1j（-，-，β1j，β2j）和灰类s的上限测度白化权函数fsj（βs-1j，βsj，-，-）。

设xij为评估对象j的评估指标j的综合评估值，当xij∈[dj，β2j]或xij∈[βs-1j，ej]时，可以分别由式（1）或式（2）计算出灰类1和灰类s的值f1j（xij）或fsj（xij）。（1）（2）

第三步：构建灰类k（k∈{2，3…，s-l}）的中心（βk-1，0）点白化权函数。为k-1个灰类的中心点，（βk+1，0）为第k+1个灰类的中心点，将点（βk，1）分别与点（βl-1，0）和（βk+1，0）连接，构建j指标关于k灰类的三角白化权函数fkj（・），j=1，2…，m；k=1，2…，m。

对于指标.，的一个综合评估值xij，可由公式计算出其归属灰类k（k=1，2，…，s）的隶属度fkj（xij）。

（2）根据式（1）、（2）或（3），计算灰类k（k=1，2，…，s）的隶属度fkj（xij）。（3）

（3）根据式（4）计算评估对象隶属于灰类k（k=1，2，…，s）等级的灰色聚类系数向量σkj，其中fkj（xij）为j指标k子类白化权函数，ρj为指标j的权重。（4）

（4）判定评估对象i归属于灰类k*，max{σkj}=σk*i；当有多个评估对象都属于k*灰类时，可以根据综合聚类系数的大小进一步确定同属于k*灰类的各个评估对象的顺序。

2 评价模型构建

灰色聚类理论具有采样数据少、原理简单、运算方便、善于挖掘数据规律的特点，是一种非常实用的聚类方法。在课程考核改革发展趋势下，通过构建灰色聚类的课程考核模型进行以能力为核心的课程考核改革探索与研究，模型如图2所示。

（1）将课程培养能力指标划分为以定性评价为主、定量评价为辅的定性能力评价类和以定量评价为主、定性评价为辅的定量评价类。定性能力评价类主要在形成性考核过程中予以评定；定量能力评价类主要在终结性考核过程中予以评定。

（2）针对定量评价类指标，通过指标间的关联性和课程内容，将各个指标分组，进一步划分若干个定量评价子类。

（3）根据定量评价子类的划分，确定课程试题库框架结构，试题库内容根据定量评价子类进行组织。目前课程试题库题目一般是选择题、判断题、填空题等客观题偏多，计算题、分析题和综合应用题等题型较少，课程考核目标仍侧重于理论知识的掌握程度，这样会造成学生偏重记忆而不注重理解和应用，不利于学生综合能力的培养和创新创业精神的形成。“重理论、轻应用、重概念、轻能力、重记忆、轻创新”等问题是一种“知识本位”现象，也是终结性考核存在的误区。该模型需要对课程试题库内容进行改革，从以知识点、知识模块为主线转变成以定量评价子类（能力指标组）为核心进行题库内容组织，实现从以知识为主到以能力为核心的课程考核转变。

（4）系统根据课程考核原则和考核设定难易程度自动组卷，学生通过平台上机考试。

（5）系统根据学生答题结果和课程设定标准进行灰色聚类分析，得出学生个人能力指标达成的聚类等级，而不是学生具体的分数，并根据各个能力指标的聚类结果确定学生的综合聚类等级。首先，根据Bloom思维模型和高等学校人才培养定位确定考核等级的灰类。Bloom思维模型将人类思维复杂程度划分为记忆、理解、应用、分析、综合、评估等6个水平，这6个水平是按照从简单到复杂的顺序排列的。Bloom思维模型有助于认识和描述能力培养指标所达到的程度和水平。Bloom认知目标分类学的修订者们认为，教育的两个最重要的目标是保持和迁移，保持涉及记忆这种认知过程，迁移是学习者用所学知识去解决新问题或促进对新内容的学习；修订者进一步将迁移涉及的认知过程具体描述为理解、运用、分析、评价和创造，并主张教育目标要拓宽到这些认知过程上。目前很多高校都将教育目标定位在应用型人才培养，所以可以将课程考核模型划分为记忆、理解、运用、分析等4个灰类。其次，构建混合三角白化权函数进行学生个体考核和课程全体考核的灰色聚类分析，确定各个能力指标的灰色聚类等级。

3 实例分析

企业资源规划课程是信息管理类专业支柱性核心主干课程。在创新创业的教育教学改革中，通过对课程内容的梳理与整合、试题库的设计、考核方式改革等方面的创新性思考与实践，该课程已经取得较好的教学效果，并得到校企合作企业的充分认可，验证了能力本位课程考核模型在课程考核方面的有效性和实用性。

（1）在充分了解ERP行业社会需求的基础上，采用充分调研、定性分析与定量分析结合的评估系统，确定企业资源规划课程培养的能力体系，见表1。在调研过程中，选取专家、相关企业（包含用人单位）、毕业生、顶岗工作学生、专业教师、在校生等6类利益相关者。

（2）根据课程内容设计和教学过程设计，将表1中的5.1.2和3.3.1确定为定性能力评价类，在形成性考核过程中予以评价；将表1的1.3.1、2.1.1、2.2.1、8.2.4、8.4.3和8.5.2确定为定量评价类，在终结性考核中予以评价。进一步将1.3.1和8.5.2划分为子类1（专业知识及行业应用技术类），2.1.1和8.2.4划分为子类2（全方位及实践过程类），2.2.1和8.4.3划分为子类3（信息管理及分析问题类）。

（3）根据子类1、子类2、子类3对试题库内容进行重新组织和设计，形成以能力考核为核心的试题库结构和内容。

（4）根据学生平台测试结果和课程考核聚类分析信息（见表2）进行灰色聚类分析。

以“专业知识及行业应用技术类”为例，分别构建下限测度白化权函数（公式5）、上限测度白化权函数（公式6）、中心点白化权函数（公式7和公式8）。（5）（6）（7）（8）

（5）根据各灰类构建的混合白化权函数，通过MATLAB软件进行灰色聚类分析得出学生个体终结性考核各项指标的灰类评价分析，并根据各项指标在灰类的分布情况，得出学生全体的灰色评价分析。2012级信息管理专业企业资源规划课程112名学生终结性考核聚类分析如图3和图4所示。

第9篇

一、 目前化学课堂教学质量评价存在的问题

化学课堂教学质量评价本质上是一种价值判断活动。以化学教学原则和化学课堂教学的目标为依据，对化学课堂教学的过程和效果给予综合评价。

目前由各级组织的课堂教学评价活动很多，这些评价活动的具体操作大多由专家（或各级领导） 组成的评价小组进行。如在全国各地大力推行的课堂教学竞赛活动、公开课、教学观摩课等，然而这些评价活动关注的对象主要是教师的行为，学生的学习状况很少被评价者关注。评价结果成为“鉴定”教师的主要依据，将之与对教师的奖惩紧密结合。这种课堂教学评价活动存在诸多弊端：其一，与新课标提倡的素质教育脱离，评价观念落后，目的及功能认识片面；其二，重结果而轻过程；其三，评价者和被评价者的关系是一种不平等的关系， 使评价活动单边化，从而影响评价结果的客观公正和有效反馈；其四，评价活动方法单一，指标不科学。

二、化学课堂教学质量评价必须坚持的原则

针对目前我国课堂教学质量评价中存在的问题和不足，结合我国的教育教学改革的现实以及世界性的评价理论的新发展，我们必须在现有的化学课堂教学质量评价的基础上重新构建化学课堂教学质量评价体系。提倡“立足过程，促进发展”的教学质量评价，实现评价理念、评价方法、评价手段以及评价实施过程的转变。为实现以上目标，教学过程要能体现素质教育思想，要从过分注重知识传授转向学生科学素养的提高。

在课堂教学过程中，要体现现代民主教学原则，建立良好的师生关系，促进教师与学生角色转变，共同发展；体现现代启发式教学原则，在教学过程中形成多元化教学目标（“三维目标”）；体现主体性教学原则，以学论教；体现学以致用教学原则，引导学生高度关注化学学科是以实验为基础的自然科学；在化学教学中形成“文化价值”与“学术价值”相融合的教育价值观，并保证评价内容的科学性与全面性。

三、化学课堂教学质量评价的完善

体现素质教育理念的评价是发展性评价，目的是改善教学工作，提高教学质量， 并促进学生的发展。 其功能在于诊断教学中存在的问题， 提出改进措施。

首先，在评价功能的价值评判上，需要充分发挥评价的“诊断”功能，充分发挥评价的导向、激励、改进作用，同时也需兼顾教师考核。为教师同行之间进行经验交流，发现各自的优缺点提供机会，为教师制定提高教学质量的目标和对策提供依据。另外，重视评价过程的反馈及调整，可以有效地促进教育行政部门对教师队伍加强管理。

其次，做好评价人员的选拔、培训工作，加强评价过程的管理并改进评价方法，可以建立由领导（专家）、学生、同行互评及教师自评的模式。教师自评环节充分体现了其主体性，有利于被评价者产生积极主动参与的意识，并解除其心理负担。

再次，信息收集的完整性直接影响评价结果的准确性。在评价过程中我们可以采用计算机管理和统计分析，从而使课堂教学评价更为全面、完整、客观。另外， 在课堂教学评价中应更多使用现代化的评价技术， 有利于反馈评价结果和定量评价。

最后，教学质量观要与时俱进，在课堂教学的评价活动中要保持评价指标的动态变化，根据不同教师、不同年级，不同学生、不同类型课程以及不同的评价目的建立多元化评价模式。

第10篇

关键词：多元智能；综合实训；评价体系；赏识教育

0、引　言

在传统教学评价中，学科考试的分数是检验学生掌握知识的主要指标，甚至是惟一指标。这种评价方式过分强调结果的重要性，学生其他方面优异的能力在考核中没有体现出来。当前，高职教育正在由单纯的数量扩张向内涵建设方向转变，教学质量是否能真正得到提高正逐步成为高职教育的核心和焦点。教学质量的评价方式也因高职教育观念的革新得以改变，由单一的终结性考试转变为形成性、终结性多种考核方式相结合的新型考核方式。

综合实训课程是针对软件专业学生在毕业前开设的课程，整个过程模仿企业真实的软件开发环境，以团队方式组织教学，对学生进行系统化、专业化、全程化训练，提高学生在某个方面或者各个方面的能力，从而实现职业素质的培养和提升。

1、多元智能观的评价理论

1.1多元智能评价的理念

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德・加德纳(Howard Gardner)在1983年提出的。多元智能理论的基本要点是：人的智能大体可分成九个领域(言语―语言智能；逻辑―数理智能；视觉―空间关系智能；音乐―节奏智能；身体―运动智能；人际交往智能；自我反省智能；自然观察智能；存在智能)，这些智能以不同方式、不同程度有机地组合在一起，构成每个人各具特点的个性心理结构。每个个体都有自己的智能强项，教育的目的是发现智能强项，发展智能弱项，引导其向困难领域转移。

1.2多元智能评价观及对当前职业教育的启示

多元智能评价具有如下特征：评价的目的是帮助被评价者，为他们提供有关智能强项和弱项的信息，并提出继续前进方向的建议。评价效度的体现应在接近被评价者“实际工作情况”条件下进行。评价手段应“智能公正”，不应通过语言和逻辑智能而直接观察运作中的智能。评价原则为多维性原则、发展性原则、主体性原则、全面性原则。根据多元智能价值观，我们得到如下启示：

启示一：构建多元评价观体系。借鉴多元智能理论和西方教育评价观念，在建构符合我国职业教育要求的评价体系时。应强调评价方式的多元、评价主体的多元、评价内容的多元。

启示二：实现情景化的评价原则。应重视评价的情景化，模拟接近被评价者“实际工作情况”环境，以现实情况作为评价客体，反映客体的真实情况。

启示三：搭建过程化的评价模式。评价应跟随被评价者学习的全过程，考查其学习过程中的各个方面，采用终结性评价和过程性评价相结合的评价方式。

2、软件技术综合实训课程教学评价体系的构建

在传统实训课程教学评价中，终结性评价判断学生的优劣是比较普遍的，这种评价方式单一、片面，不能反映学生对知识的掌握程度，不能充分体现学生在教学活动中的参与性，不能为学生提供有益的反馈。根据多元智能评价观，我们对软件技术专业综合实训课程的评价体系从以下几个方面进行构建。

2.1软件技术综合实训课程学习团队的构建

根据软件开发流程，在软件开发各个阶段中，参与软件开发的人员扮演不同的角色。为完成软件项目开发需要成立软件开发团队，该团队由团队负责人、需求分析人员、软件设计人员、编码人员、测试人员等组成。参照软件企业真实工作流程，对于该课程我们采用按项目组建学习团队，以团队为整体推进项目完成的方式。表1为软件技术综合实训课程学习团队的构建表。

2.2个体评价体系的构建

软件技术综合实训以软件项目的开发为载体，以软件开发进度来安排教学进度，以项目组来组织学习团队，以软件开发角色的选择来体现个体智能。根据项目组中每个成员对某个技术掌握的程度不尽相同，在分配角色时，要充分考虑角色所需要的技术，根据对学生性格、特长等各种智能的分析，尽可能考虑角色上的人员能胜任并协助团队完成角色赋予的职责。其中对学生性格、特长等各种智能的分析可把对学生的调查问卷、对班主任的调查问卷等作为依据之前应精心设计调查问卷。

对项目组的个体进行评价，采取“个人为本”的评价方式。为了较为全面地评价个体，对个体的评价也需要采用终结性评价和过程性评价相结合。过程性的评价，可以通过考察学生对软件开发过程中记录的学习体会，小组内的行为表现，解决问题的能力等方面进行考核；终结性评价，可以根据该角色岗位职责的履行情况，所处角色完成软件进度的情况进行评定。表

2、为个体评价体系构建表。

2.3全员评价体系的构建

软件技术专业综合实训课程以团队为单位来推进项目开发的进度，因此对个体的评价应该建立在对团队评价的基础之上，采取多方位的较为全面的全员评价体系是非常有必要的。

全员评价的主体除了教师评价外，还包括团队之间的评价、组内其他成员的评价、组长的评价等。全员评价方式可以有效地杜绝学生在评价中被隔绝的片面做法，全员参与评价不仅可以调动学生参加实验实训的积极性和主动性，还能促使学生从评价者的角度思考问题，对提高评价的全面性和准确性具有积极地推进作用。

针对软件技术专业的综合实训课程，构建全员评价体系，参与全员评价的主体对评价对象产生的评价结果所占的权重应不同，表3为评价主体权重表。

2.4全程评价体系的构建

软件技术专业的综合实训是以软件项目的开发为载体。软件开发可以分模块(子项目)进行，每个模块按软件开发流程进行推进。每个模块根据实际的教学需要，可以分为几个任务，以任务来驱动模块的开发。充分体现“项目引领、任务驱动”这一职教理念。图1为基于“项目引领、任务驱动”的软件开发推进图。

全程评价体系是指对整个软件开发教学过程中，采取对每个任务进行评价，对模块中各个任务进行汇总，得到模块的得分，再对各个模块进行汇总，得到整个系统开发全过程的评价。

全程评价体系贯穿综合实训的各个阶段，较之终结性评价方式，这种评价方式可以及时反馈学生对前一任务的掌握情况，便于教师及时调整教学情况，也便于学生及时调整学习方法，动态调整教与学，更好的组织教学。

3、结束语

教育首先应包含赏识教育，其次是个体化的教育。我们在承认个体差异的前提下衡量教学质量，既要充分体现评价的个体差异性，又要体现评价的全面性，而且要体现教学的过程性。高职软件技术专业综合实训课程采取“项目引领、任务驱动”的教学模式，采用分项目组的团队组织教学方法，借鉴“多元智能”理论，提出了切实可行的评价体系，在实际应用中取得了较好的效果。尽管这一新的评价体系较之传统的评价有了质的变化，但依然存在待优化的地方。

参考文献：

[1]史玉珍，李波，基于net的软件实训体系构建与研究[J]，职业技术教9，2009，11：62-63

[2]栗青生，基于多元智能理论的多媒体智能课程与智能课堂[J]，安阳师范学院学报，2003 5：80-81

[3]赵志群，职业教育与培训新概念[M]，科学出版社，2003

第11篇

关键词：课程体系 图学 模块化

【分类号】G642；TU204-4

由劳动部和中国工程图学学会举办的全国CAD技能等级考试已进行了八年共十六期，作为考试的组织者，我校一直将CAD技能等考试与制图教学改革联系在一起，每次考试后都要组织相关院校制图教师对成绩进行分析总结，改进教学。CAD技能等考试对我校的制图教学改革起了积极地推动作用。但是，我们也清醒的意识到：

一方面，各校对制图教学改革没有进行更加深入的思考和梳理，形成一套具有可操作性和良好推广性的模式，对制图教学中的一些问题也没有一套较完整的解决方案。这就萌发了我们研究职业资格证书对制图教学改革的影响和作用。

另一方面，目前我国的高等职业教育课程陷入了一种十分尴尬的境地。一方面教师难教，学生难学；另一方面企业认为职业院校并没有教给学生工作中所需要的知识。而以往职业教育课程体系的开发过于笼统，主要集中在理论层面，很少涉及技术操作层面，其成果难以真正用于职业教育课程开发实践。

将工程制图教学改革放在不同的参照系中研究，得出的结论也不尽相同。传统制图教学改革的研究，主要集中在课程和专业这一层面，在课程层面，关注点在教学内容的系统性、完整性，教学方法的探索；在专业层面，认为制图是专业基础课，主要研究目标是制图课如何为后续专业课服务。在这样的视野中研究问题，制图教学改革内容、教学模式及评价方式都难以取得真正的突破。要解决制图教学中的一些问题，必须在一个更大的视野下进行研究和思考。我们研究和思考主要依据三条线：

第一，以行业标准和社会需求来确定制图教学的目标。课程目标不能按照制图课程的知识体系确定，应以满足社会行业的标准和需求为目标。

第二，高等职业教育制图课程的教学模式应符合高等职业教育的发展和特点，借鉴高等职业教育课程研究的新理论，构建以实践为导向的高等职业教育制图课程体系。

第三，图学技术的发展对制图教学的教学热莺徒萄Х绞降母母锾峁┝酥С牌教ǎ将技术的最新成果嵌入到制图课程中，提高课程效率。

应用建构主义理论、多元智能理论建立一种以学生为中心以实践为导向的高等职业教育工程制图教学体系，明确了职业资格鉴定对教学内容改革的指导性，更新了制图课程传统的封闭式评价方式，对工程制图课程教学改革起到了推动作用。

具体研究成果：

1、梳理制图教学的现状及发展趋势

总的发展趋势是：总学时减少，调整和精减画法几何，教学内容通过职业资格鉴定，体现社会和岗位需求，逐渐融入和加强有现代特色的内容，课程内容体系呈现出多种模式，教学环境和手段计算机信息化。

多种模式的课程内容体系改革现状：

①三种思路：a）从内容改革角度：精减传统内容，增加具有现代特色的内容（计算机绘图、创造构型、徒手绘图技术等）。b）从图学本身内容体系角度：加强三维和计算机绘图，有的主张画法几何应从三维入手，且突出三维，有的主张从计算机三维造型理论改造画法几何内容体系。c）从课群角度：有的将图学模块化，与相关课程协调分段安排，有的将部分内容与相关课程融合；有的将画法几何与机械制图和相关课程（机械基础）全部融合。

②四种模式：a）模块化：分投影基础、制图基础、机械图、计算机绘图等模块。b）两段式：将计算机绘图融合全过程，分投影制图和机械制图两段。C）课群融合式：将机械基础、机械制图融为一体。从机械基础概念入手，尔后讲授投影制图和计算机绘图基础，将机械制图和机械基础融为一体d）图学基础全校统一：投影制图和计算机绘图全校统一，专业图部分结合相关课程的内容讲授。

2、教学内容调整的思路：

（1）依据《制图员国家职业标准》，制定教学大纲，减少画法几何内容。

（2）弱化除尺寸标注以外的技术标准的教学内容。

（3）引入三维造型“旋转”“拉伸”“除料”等有关概念，为后续三维建模的学习打基础。

3、教学方式和模式改革：

根据建构理论，体现“以学生为中心”的教学方式。

（1）将计算机制图和制图教学融合，用计算机来绘图，减少手工绘图的习题量。

（2）引入“单列形体递进表达法”，建立教学内容的微观联系，减少内容之间的干扰。

单列形体递进表达法：传统的制图讲授继承的是系统法，即画法几何---基本体---组合体----剖视图等等。这种方法是以知识结构为框架，其知识点的组合在宏观上具有系统性、连续性，但在知识点的微观上并不具有连续性。使得学生在某一知识点上还没有弄懂弄透就有进入了新的一页。

4、根据课题的研究成果，“虚”功“实”做，建立了一套具有一定推广性和操作性的工程制图教学体系，从出版教材、习题集到多媒体教学课件，构成立体化、系列化的教学资源系统。（一套教学计划、授课计划，一套课件，一本教材（含习题集），一个案例教案，一个教学方式的案例，一种课程评价方式等），对其他院校制图课程改革具有一定的借鉴作用。

第12篇

关键词：区域可持续发展能力；因子分析法；聚类分析法；临沂市

中图分类号：F061.5 文献标志码：A

文章编号：1673-291X（2012）20-0062-04

区域可持续发展能力是一种综合实力，表现为一个区域的“社会-经济-自然”复合系统在既满足当代人的需要又不削弱子孙后代满足其需要的能力[1]。区域是一个包括人口、资源、环境、经济和社会等子系统在内的复杂的多层次的系统，因此，对区域可持续发展能力的研究与评价需要以系统观为指导[2-3]。可持续发展是一种系统的发展观，系统性是其基本原则之一，要求子系统之间以及同一层次和不同层次之间协调、均衡发展，才能保证区域可持续发展的实现[4-5]。可持续发展的基本内容包括经济发展、社会发展和资源环境发展，因此，可以将可持续发展能力划分为经济可持续发展能力、社会可持续发展能力、资源环境可持续发展能力[6]。本研究以临沂市为例，从经济、社会和资源环境等子系统的构成要素出发建立区域可持续发展能力的评价指标体系，采用因子分析法和聚类分析法等分析方法，对临沂区域可持续发展能力进行评价、分析，将该区域划分为3个可持续发展能力等级。并结合实际情况，提出了相应的建议与对策，为决策者制定合理的区域可持续发展战略，推动区域的健康可持续发展提供依据。

一、研究区概况

临沂市位于山东省的东南部，地跨东经117°24′～119°11′，北纬34°22′～36°22′，总面积17 186平方公里，是山东省面积最大的市。现辖3区9县和两个开发区，总人口1 011.4万。地势西北高东南低，地形复杂，主要地形有山地、丘陵和平原。气候为暖温带季风大陆型气候，全年平均气温14.0℃，多年平均降水量850毫米，四季分明，雨量充沛。土壤类型主要以棕壤、褐土为主，森林覆盖率达30.5%。矿产资源、动植物资源丰富，分布广泛。

二、区域可持续发展能力评价指标体系构建

1.研究方法。因子分析法和聚类分析法[7]。因子分析法是利用降维的思想，在确保原始数据信息丢失最少的前提下，从一些具有错综复杂关系的因子或指标中选择少数几个综合因子的多元统计分析方法，并使数据得到最大的简化，这少数几个不可观测的假想变量称为公因子。聚类分析法是一种根据“物以聚类”的原理，对样品进行分类的多元统计分析方法。

本研究根据评价指标多，样本大的特点，首先选用因子分析，将原始评价指标简化为少数几个公因子，并采用公因子的贡献率作为权重，以临沂市12个区县的数据为样本进行临沂市各区县可持续发展能力的评价和排序。然后再运用聚类分析法对临沂市12个区县的可持续发展能力进行分类，划分等级。计算过程借助于统计软件SPSS17.0完成。

2.评价指标体系构建。影响区域可持续发展能力的因素有很多，为了够突出反映研究区的主要特点，对区域可持续发展能力进行客观的评价，必须选取最能反映临沂地区可持续发展能力的指标，建立评价指标体系。本研究依据数据收集的可行性、指标间的可比性、各指标的高度不相关性、和指标间的分辨意义及显著差异性等原则，采用空间变异分析和相关分析对指标进行筛选[8]。

Cvj=Sj/Xj（j=1，2，...，30）

式中:Cv——变异系数；Sj——标准差；Xj——均值。

将各区县的原始数据代入上式，经运算后，将分辨意义差、相关系数大、可比性差的指标去掉，最后从可持续发展能力的3个子系统入手，选择最能反映临沂地区可持续发展能力的19影响因子作为评价指标，构建评价指标体系，见表1。3个子系统为经济可持续发展能力（7项指标）、社会可持续发展能力（6项指标）、资源环境可持续发展能力（6项指标），共计19项指标。原始数据来源于2010年临沂市统计年鉴[9]。

三、评价过程

（一）因子分析

1.构造因子变量。运用统计分析软件SPSS17.0对评价指标体系中19项指标的原始数据进行运算，特征值大于1的公因子有3个，3个公因子的累计方差贡献率为82.567（见表2），能够较好地覆盖全部指标的信息，适合运用因子分析法进行分析。

2.旋转后的因子载荷矩阵。从表3旋转后的公因子载荷矩阵中可以得出，第1公因子在指标X1、X4、X13、X7、X8、X9、X16、X5、X17、X10、X3、X18上载荷较大，因此可以定义为区域可持续发展能力的经济因子，在这个因子上的得分越高，该区县的经济实力就越强，经济可持续发展能力就越强；第2因子在指标X19、X12、X11、X6、X2上载荷较大，可定义为社会环境因子，此因子得分越高说明该区县的社会环境越好；第3因子在指标X14、X15上载荷大，据此可定义为资源因子，能够说明各区县的资源利用状况，对各区县的可持续发展潜力有一定的预示。

3.计算因子得分及其排序。各区县公因子得分由统计软件SPSS17.0计算得到（表4）。此外，以各公因子特征值方差贡献率作为加重权数来反映临沂市各区县可持续发展能力的综合评价得分，综合模型为：

F=53.614F1+16.01F2+12.943F3

式中，F1、F2、F3分别为各区县的公因子1、2、3的得分，F为综合得分[10]，计算结果见表4。

（二）聚类分析

利用统计分析软件SPSS17.0对临沂市各区县评价指标进行聚类分析，得出聚类结果（表4）。从聚类分类可以得出，临沂市各区县可持续发展能力分为3类：第1类是兰山区，第2类是罗庄区、沂南县、郯城县、沂水县、苍山县、费县、平邑县、莒南县、蒙阴县和临沭县，第3类是河东区。

（三）结果分析

由表4可以看出，在第1公因子上兰山区、沂水县、苍山县得分较高，说明其经济实力远高于其他区县，经济基础非常好；在第2公因子上兰山区、河东区、罗庄区得分最高，说明其社会环境比较优越；罗庄区、费县在第3公因子上得分最高，说明其资源利用率高，资源的可持续利用能力强。从综合得分上看，兰山区得分最高，可持续发展能力最强，但其资源利用不合理，能耗比较大，对自身以后的可持续发展带来了威胁；河东区得分最低，从当前来看，可持续发展能力较弱，但其社会环境非常好，基础设施比较完善，为以后经济的可持续发展提供了条件。同时，根据聚类分析的结果，结合区域发展的实际情况，将各区县的可持续发展能力划分为三个等级：兰山区为第一等级，可持续发展能力最好；河东区为第三等级，可持续发展能力最差；其他区县为第二等级，可持续发展能力一般。

四、结论与讨论

总结上述对临沂市各区县可持续发展能力的综合评价，本研究可以得出：临沂市各区县之间可持续发展能力存在明显的差异，可将各区县按可持续发展能力的强弱分为三个层次：兰山区最强，河东区最弱，其他各区县一般。区域可持续发展能力存在较强的两极分化，在所有区县中，可持续发展能力强的区县很少，大部分区县的可持续发展能力居于一般水平。各子系统对区域可持续发展能力的贡献率存在差异，各区县可持续发展能力的主要构成也不同，不能只依靠经济来促进区域可持续发展，还必须提高社会、资源环境的可持续发展能力，各子系统之间的相对平衡对区域的可持续发展有着重要意义。

第13篇

关键词：双证融通 职业能力 考核评价

中图分类号：G642.0 文献标识码：A

DO1：10.3969/j.issn.1672-8181.2015.03.020

“双证融通”是指职业资格证书与学历证书的相互沟通与衔接，即将学历教育规定的基础理论和专业知识与职业岗位群对应的国家标准中的职业道德、基础知识和工作技能融为一体，并将其贯穿于教学活动的始终。这一人才培养模式要求能够做到毕业生到岗就能上岗、上岗就能顶岗。由此，培养学生的职业能力也就成为这一人才培养模式的中心。相应地，课程考核评价也必须要围绕这一中心开展。

1 “双证融通”模式下基于职业能力培养的课程考核评价要求

与传统的课堂教学相比较，“双证融通”模式下的课堂教学在教学目标、教学内容、教学方法、教学手段等方面都发生了根本性的变化，具体表现为以下四个方面：

第一，教学目标能力化。“双证融通”模式下的课堂教学要求由注重知识的传授转向注重职业能力的培养，学生毕业时既要获得学历文凭，也要取得职业资格证书。

第二，教学内容职业化。“双证融通”人才培养模式依据职业岗位的工作任务所需要的知识、能力、素质要求来确定教学内容，课堂教学强调理论教学与实践教学并重。

第三，教学方法行动化。“双汪融通”模式下的课堂教学要求学生自始至终参与到知识技能形成的全过程中去，强调以学生为中心，采用“教、学、做”一体化的行动导向教学法。

第四，教学场地实践化。“双证融通”人才培养模式极大地延伸了教学空间，主要教学场所将由固定教室转向教学、实训一体化的实训教室，从学校转向生产性实训基地、顶岗实习基地等。

上述变化对课程考核评价提出了如下要求：

要求一：课程的评价标准应与职业技能鉴定要求相一致，实现课程评价与技能鉴定的互认，真正做到课程教学的考核评价与职业资格的鉴定结果有效衔接，改变职业资格鉴定“一考定乾坤”的局面。

要求二：课程考核内容既要有对学生基本理论、基本知识掌握情况的考核，更要突出对学生动手能力、技能操作水平以及分析问题、解决问题的综合应用能力的考核，还要对学生的学习态度、沟通协调能力、团结协作能力及人文修养和职业道德乃至创新能力进行考核，即由“知识本位”的考核评价转向“能力本位和素质本位”的考核评价。

要求三：课程考核评价必须将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来，即实行形成性评价与终极性评价的有机结合。

要求四：课程评价要引入学校、人力资源与社会保障部门、行业企业等多元化的评价主体，并实行教师、学生、企业专家等共同参与教学评价。

2 “双证融通”模式下基于职业能力培养的课程考核评价原则

2.1 激励性原则

通过评价活动的开展，让学生看到自己成长的足迹，体验进步与成功，从而产生进步的动力。

2.2 参与性原则

学生是学习的主体，也应是评价的主体。应创设宽松愉悦的成长环境，鼓励学生积极主动地参与各种活动，主动对自己的学习态度、学习情况进行评价与反思，并使学生能够和老师协商、协调，自主调整自己的学习过程。

2.3形成性评价为主的原则

应以形成性评价为主并和终结性评价相结合的原则来对学生的学习情况进行评价。既要对学生完成一个个项日任务的质量情况进行评价，也要对学生平时参与各种课堂教学活动当中表现出来的兴趣、态度和交流合作能力等进行评价。即考核要注重学生成长、成才的全过程，能够全方位考核其实际的技能、技巧、知识、能力以及道德素养等。

2.4 多元性评价原则

在教学评价过程中，既要有教师对学生学习情况的评价，也要有学生之间的互评，还要有行业企业的专家对学生顶岗实习的情况进行评价。此外，还要有人力资源与社会保障部门对学生职业技能的鉴定考核。

3 “双证融通”模式下基于职业能力培养的课程考核评价内容

3.1 学习态度

主要考核学生参与学习的积极性和对学习的重视程度，如课前是否预习、是否记课堂笔记、是否主动与老师或企业师傅（顶岗实习指导老师）交流等。

3.2 出勤情况

主要考核学生上课或到企业顶岗实习是否迟到、旷课（工）、是否遵守课堂纪律或企业规章制度等。

3.3 课堂讨论或提问情况

对教师组织的课堂讨论或提问，学生的表现是否积极，对所提问题是否认真思考，对问题的分析是否正确。

3.4 作业或实习报告完成情况

主要考核学生是否按时完成教师布置的作业以及作业完成的质量、企业顶岗实习报告撰写情况。

3.5 实践操作能力

主要考核学生技能操作水平以及对问题分析、解决、综合应用能力。

3.6 职业素养

主要考核学生能否虚心接受或倾听他人意见、能否耐心地帮助他人、能否积极面对失败、有没有团队合作精神、做事能否善始善终、能否积极处理好各种矛盾、能否提出有创造性的个人意见等。

3.7 阶段性测评情况

主要考核学生学完一个单元后对这一单元的知识、技能的掌握情况。

3.8 综合测评情况

主要通过期终考试来检查学生对这门课程知识、技能（包括职业资格证书中的应知、应会）系统性的理解、掌握与运用情况，如有考证，是否通过了职业资格汪书的考核。

4 “双证融通”模式下基于职业能力培养的课程考核评价方式

采用互评、组评、自评、教师评价和企业专家评价及人力资源与社会保障部门评价相结合的方式进行评价。

4.1 互评

根据项目或任务的基本要求、项目组的汇报和答辩，每一个小组对其他小组的学习情况进行评价，给出评价结果。

4.2 组评

由组长根据每一个成员在完成任务或项目的过程中的工作责任心、职业素质、知识获取、知识掌握、知识应用等方面的表现，给出评价结果。

4.3 自评

在互评组评的基础上，根据大家一起讨论的结果，项目组成员对自己在每一个项目任务的学习中各方面的表现进行正确的评价。

4.4 师评

教师要站在更高的高度对学生的学习进行评价，根据前面的评价，每人基本上可以得到较正确的评价结果，教师主要是根据前面的评价再加上自己的了解进行总结，首先肯定成绩，肯定进步，最后提出希望，并给每一个小组打分。

4.5 企评

由实习单位或顶岗企业的指导老师对照实习任务安排表对学生完成的每一项实习任务情况进行评价。

4.6 技能鉴定评价

学生是否通过了由学校实施的、人力资源与社会保障部门认可的职业技能考核鉴定，即是否取得了职业资格证书。

5 “双证融通”模式下基于职业能力培养的课程考核评价举例

我校医药物流管理专业是上海市教委“双证融通”试点建设专业。由于我国至今尚无国家制定并颁布实施的医药物流职业标准，也没有专门的医药物流师职业资格证书，为此，我们在上海市人力资源与社会保障局、上海市食品药品监管局、上海医疗器械行业协会的具体指导下，和上海医药物流中心等企业共同制定了医药物流职业标准，并联合向上海市人力资源与社会保障局提交了关于《开展物流师（医药物流储运师）的职业技能鉴定项目》（三级）的申请报告和可行性论证方案，并已获得审批。与此同时，我们和医药物流企业的专家共同开发了涵盖医药物流职业标准中有关医药储运应会、应知内容的模块化课程――《医药仓储与配送管理实务》，并以工作过程为导向设计了该课程的教学内容。该课程是医药储运师职业资格证书对应的课程。上海市人力资源与社会保障局同意该我校课程的考核评价与医药储运师技能鉴定互认。学生除了在校内学习相关理论知识、进行技能操作训练外，还必须到医药物流企业进行顶岗实习。鉴于此，我们对该课程的教学评价采取了形成性评价与终极性评价、企业顶岗实习评价与技能鉴定结果有机结合的考核评价方式。学生在学完本课程后，只要形成性评价、终极性评价、企业顶岗实习评价同时达到60分，即可取得医药储运师职业资格证书（三级）。该课程校内学习考核内容、企业顶岗实习考核内容、具体的评价指标、评价方式、分数比例、相关权重分别如表1、表2、表3、表4所示。

“双证融通”模式下的课程考核评价，要建立以职业能力和职业素养提高为导向的考核目标，将课程教学的全过程和职业技能鉴定融合贯通。既要让学生参与到教学评价中来，也要吸收企业这个评价主体；要通过考核评价来检验和提高学生灵活运用所学知识和技能解决实际问题的能力，检验学生是否具备适应未来岗位工作的核心职业能力，这是“双证融通”人才培养模式的终极目标。

参考文献：

【1】李妍.高职院校学生职业技能鉴定“过程性”考核模式探索【J].教育与职业，2013，（8下）.

第14篇

【关键词】高职；项目化课程；教学评价

一、教学过程中教师教学评价的重要性

近年来，随着教学评估工作、示范性院校建设工作、骨干院校建设工作的推进，高职院校教育教学质量有了大幅提高。高职院校不断重视人才培养模式的转变，大力推进工学结合、校企合作。重视课程建设，设计符合市场需求和岗位需求的工作过程化、项目化的课程体系。人才培养模式和课程体系对于高职教学非常重要，但是最终的教育教学工作必然还是由教师完成。无论什么样的人才培养模式、课程体系、教学方法和手段，最终都要依靠称职的教师去完成。人才培养质量的提高，最终也需要教师去实现。“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”，教师队伍的素质与水平决定着学校的办学方向，决定着教育教学质量，决定着教育改革的成效。建立一支高素质的教师队伍，首先应对教师有一个全面地了解和正确的评价。

二、高职院校项目化课程教学的特点

（一）以能力为本位的教学目标特征

能力本位的突出特点是从职业能力要求入手，分析岗位的技能要求，开发课程。一名合格的高职毕业生需要具备综合职业能力，也就是同时兼顾职业能力、继续发展能力和创新能力。

（二）以项目化为导向的教学内容特征

以项目化为导向的教学内容是培养学生综合职业能力的一种有效手段，越来越多地应用到高职教育中。其基本思路是按照教学目标将课程综合、细化成若干操作性强的工作项目，然后以具体项目为主线开展教学。

（三）“知行并进”的教学方法特征

建构主义倡导新的学习方式，以学生自主学习、合作学习和探究学习为主，教师是“导演”，学生是“主角”。项目化课程教学特别重视学生的兴趣培养，特别强调“做中学”的教学方法。即教师设计别致的教学项目、调动学生的学习兴趣，掌控课堂教学气氛，使学生通过完成项目或任务获得知识。强调以学生获取直接经验的形式来掌握融合于各项实践行动中的知识、技能和技巧。“知行并进”的教学方法要求教师去引导、师生互动，突出教学过程中的参与性、实践性和互动性。

三、高职项目化课程教师教学评价的主要方式

（一）专家评价

由教学经验丰富并且具备先进高职教学理念的专家们组成督导组，通过听课、评课及与学生座谈的形式，检查教学质量，找出每个教师课堂教学的优势及不足，帮助他们提高课堂教学能力。专家评价需要建立一支专业、专职的高素质专家队伍。

（二）教师互评

各教学部门教师以教研活动为载体，互相进行听课、评课。大家通过教师互评切磋教学经验，集体讨论课程标准设计、教学方法和手段、分析专业特点、课程特点和学生特点，对提高整个部门教学水平大有好处。但是，由于近些年高职院校发展迅速，师生比大多不合理，教师教学任务较繁重，影响教师互评等教研活动的开展。在实际实施中可以各部门根据自身情况安排合适时间进行。

（三）教师自评

教师自我评价是指教师根据自己的课堂教学实践，结合学生们的学习效果进行教学的自我评判，改进自身教学方法的一种评价形式。教师自评有助于帮助教师树立严谨的教学观，时刻以教学评价标准严格要求自己。

（四）学生评教

学生评教是近几年比较受重视的一种教学评价形式，是指学生依据教师的课堂表现，按照教学评价评分表对教师进行评价的活动过程。在课堂教学中，学生是学习的主体，他们对教师的教学活动具有最直观的感受和判断。学生全程听课，对教学质量了解深刻、全面，对教师的评价更准确、更客观。当然，由于学生受年龄、知识、认知、情感、心理等因素的限制，评教中还是会存在着一些问题，但是学生评教本身就是对教师的一种巨大压力和推动力。

四、高职项目化课程教师教学评价指标的构建

教学评价指标体系的内容具有的引导被评价对象朝着理想目标前进的功效与能力。教学评价指标体系的构建要引导整个教学朝着正确的方向前进，立场坚定地坚持正确的教育观，把握好学校的办学方向，使学校的教学体现我国的教育方针，符合教育的发展趋势。

五、对高职项目化课程教师教学评价实施的几点建议

（一）提高对教学评价重要性的认识

要积极努力，重视教学评价的舆论，加大宣传教育力度。目前，大部分教师都对学校开展课堂教学评价表示赞成及理解，但也存在少数教师对评价不理解的现象。因此，学校应加强领导，大力宣传，提高教师对课堂教学评价必要性和重要性的认识。

（二）建立先进地评价系统合理确定各评价指标的权重

最好采用网络形式，充分利用计算机技术的网络功能，将评价标准制成网页形式，学生直接通过计算机界面进行作答，然后把所有信息进行汇总。学生可以利用互联网处于全天开放的状态，通过网络随时对教师的授课行为特征做出评价，并提出改进建议，教师可以随时通过网络查询到关于学生的反馈信息。这种评价可以为教学质量的改进提供经常性的、连续的有价值的信息。

（三）注重教学评价的实施，更注重对评价结果的总结

采用网络形式的教学评价系统，可以多角度呈现教学评价的结果。例如：可以按照教师评价总得分进行排序，也可以按照不同指标的得分结果进行排序；可以以全校教师为样本排序，也可以在本系、本专业、教学班、课程进行排序；可以用于教师之间的评价比较，也可以进行各系部教师团队、各专业教师团队的评价成绩比较；可以看到某教师当前的评价结果，也可以和历年评价结果进行比较。

参考文献：

第15篇

小学英语教师课堂教学评价能力是课堂教学设计能力与教学组织实施能力的直接体现，该能力的发展有助于英语教师深入理解《义务教育英语课程标准（2011年版）》[1]，更好地理解教材设计原理，从而使课堂教学设计更符合新课标，成为提高小学英语教学质量的有力保证，以便全面落实九年义务教育英语1-2级[2]相关要求。

安庆师范大学外国语学院通过对国培计划集中培训的调查发现，学员们对小学英语课堂教学评价理论与能力严重不足。小学英语教师课堂教学评价能力发展是“国培计划（2015）――送培送教”[3]项目第二阶段培训的重点内容，因此，在安庆市岳西县展开的阶段培训聚焦了两个问题：国培小学英语教师对课堂教学评价存在哪些问题？国培后他们课堂教学评价能力有哪些变化？

二、研究设计与过程

研究分三个阶段。

第一阶段：学员研讨与专题讲座。通过分组研讨将学员已有课堂教学评价理论充分挖掘，并以小组发言形式与其他学员分享。然后通过培训专家对评价标准解读，从理论上系统阐释九年义务教育小学英语1-2级学业水平的要求，从而将学员课堂教学评价的已有知识体系与新课标的评价体系结合起来，形成完整的评价体系，为指导学员日后的教学设计、提高教学评价水平奠定理论基础。因此，在培训会上，学员就《如何评价小学英语课堂教学》[4]进行分组研讨，每7～8名为一组，共6组，每组发放讨论表一张，每组一名教师做记录，该教师最后代表本组就讨论结果做总结发言；笔者作了关于《小学英语课堂教学评价标准》主题讲座后，发放调查问卷，收集培训效果信息。

第二阶段：名师示范课、说课与评课。将学员在第一阶段所获得的评价理论用于观摩具w的课堂教学，通过专家教师对自身教学设计的解读，并与学员面对面的互动交流，加深学员对教学设计意图的理解。学员分组评课，理论联系实际，从而促进学员课堂教学评价能力的提升。本次应邀上名师示范课的是安庆高琦小学谢老师。

第三阶段：学员展示课、说课与评课。以第一阶段的评价标准理论为引导，结合第二阶段一线专家教师对示范课设计的解读与有组织、有针对性的课堂教学评价，再过渡到第三阶段由学员进行教学设计、实施与评价，强化课堂教学设计与课堂教学评价的实践性，从而提升学员课堂教学评价能力。培训会上的两节展示课属于同课异构[5]，教学内容相同，独立进行教学设计，教学对象同为四年级不同班级。课后，学员自由评课，畅所欲言。参与听课的有全体学员、岳西县中洲小学部分英语教师以及周边小学英语教师。此阶段的开展是为了优化国培的效能。

三、研究开展与结果呈现

1.学员研讨与专题讲座的开展与结果呈现

在数据收集与分析方面采取了定量与定性相结合的方法。

首先，讨论研究的第一个问题“国培小学英语教师对课堂教学评价存在哪些问题”，讨论结果的归纳情况如表1所示。

从表1可以看出，六组均将教学目标是否具体明确作为评价课堂教学的首要标准，但是基本没有提及“教学目标的设计是根据课程标准来制定的”，尤其没有涉及小学英语1-2级水平的具体要求与内容。这表明教师对教学目标确立的重要性有一定认知，但不清楚具体目标制定的原理与依据，导致很多小学教师出现上课过度注重单词读写、孤立地进行词义教学的通病。

六组中有四组（1、3、4、5）提到语音语调的规范是英语教师基本功的体现，这说明约有30%的学员尚未意识到教师语言基本功对小学英语课堂教学的重要性。六组中仅有三组（3、4、6）认为是否充分利用多媒体进行辅助教学也是衡量小学英语课堂教学是否有效的重要标准。多媒体辅助教学不仅提高语言学习的趣味性，而且能用地道、标准的目标语直接作为小学生外语的输入[6]，对初学者的发音有着不可替代的正向迁移作用[7]。然而我们注意到，不是所有农村小学课堂都配备多媒体设备，这时，教师的素质、才艺与语言基本功就显得尤为重要。这也是落实小学义务教育英语课程标准的重要保证。此外，在语言课堂教学中是否对学生进行实时的学法指导是评价小学英语课堂教学的又一指标，也是新课标中所倡导的实现学习策略目标的重要体现。但六组中只有1组（4）提到。

综上所述，学员在培训初期对小学英语课堂教学的评价标准有一定认识，但不全面；对在传授知识、发展语言能力的同时如何实现学习策略目标的认识不够；对小学英语教师课堂教学中必备的特殊素养认识不清。

其次，讨论研究的第二个问题“通过国培教师课堂教学评价能力有哪些变化”。主题讲座之后会发给学员《“国培计划”课堂教学效果测评表》（以下简称《测评表》）。《测评表》分两个部分：一为评价内容，涉及课程（讲座）的实用性、知识性、时效性、启发性、内容与培训目标的符合度、授课教师的教学方法和能力、可接受性和课程的后续效益八个方面，学员需要在五个级别（1～5，好的程度依次递增）后作出选择；二为培训效果，附有两个开放性问题――本课程对你有何启发与促进？针对本课程你还希望听到的内容？发放问卷45份，有效回收41份，情况如表2所示。

表2数据表明，在对国培学员小学英语课堂教学评价知识与能力培训方面效果理想。第二部分培训效果开放性问卷调查结果也表明，学员对小学英语课堂教学评价有了系统的认识，课堂教学评价相关知识得到了丰富，能依据标准来反思、促进课堂教学设计，以求符合教学大纲要求，体现新课标精神。

2.名师示范课阶段的开展与结果呈现

此阶段的主要任务是学员分组评课并安排专人记录，之后由小组代表发言。活动之后，学员填写培训《测评表》，其中在开放性试题中有学员答道：谢老师善于使用活动来推动英语学习，作业设计摆脱了机械性练习，提高了活动趣味性和学生参与的积极性。由此可以看出学员在实际课堂教学评价中，已经观察到示范教师采用任务型教学法[8]使得语言教学在真实情景中展开，同时活动的新颖性也激发了儿童学习语言的好奇心。也有学员答道：谢老师颇具个人魅力，上课节奏不急不慢，教学基本功扎实，让我觉得自己课堂有很多需要改进的地方，以后要注重学生能力的培养，等等。

此次针对名师公开课现场评课，从研究设计的视角来看，是通过生动的课堂教学实践活动来提升学员英语课堂教学评价能力。从6位小组代表发言来看，评课体现了以下几个特点：一是评价能从英语课程标准出发，紧紧围绕五维教学目标来展开[9]；二是评价能结合教师的教学策略与方法，能从任务型教学设计与活动的有效展开来进行，能站到交际教学法[10]与全身反应法[11]的高度来评课，体现了评课理论层次的提升；三是能够从课堂教学设计五个原则[12]出发，全面、系统地进行评课，体现了课堂教学评价语言的专业性、学术性。

3.学员展示课阶段的开展与结果呈现

此阶段的设计旨在加深学员对教学目标的理解、对教学方法的选用，尤其是聚焦如何在情景中培养学生语言的运用能力。在连续观摩了两节之后，笔者一改往常分组讨论的做法，而是让学员自由评课，畅所欲言。这种方式的改变既体现人人参与评课的理念，也发展了国培学员小学英语课堂教学评价能力。

国培活动通过聚焦中小学教师在课堂评价中的问题，采取有针对性的培训，使学员的课堂评价能力发生了变化，达到了预期目标。

参考文献

[1][2][9]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]李传益，刘晓华.“国培计划”――农村中小学英语教师置换脱产研修项目研究述评[J].中小学教师培训，2015，352（11）：8-12.

[4]吴钢.中小学课堂教学评价系统探析[J].课程・教材・教法，2010，30（1）：27-32.

[5]马占国，翁丽婧.“同课异构合作教研”新模式探索研究[J].教育实践与研究，2011（18）：6-7.

[6]徐慧芳，王建强.语言输入的相关性对目标语发展的影响[J].广东工业大学学报（社会科学版），2011，11（2）：72-76.

[7]张（女丹），石建美.正向迁移理论在英语教学中的应用[J].教育探索，2011，235（1）：69-70.