劳动教育课程设计范文

前言：我们精心挑选了数篇优质劳动教育课程设计文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

【关键词】小学劳动课　反思　超越

在小学开设《劳动》课，对学生进行劳动教育在我国已有十多年的历史了。在这十几年中，小学劳动教育取得了一定的成效，这些成效是任何人不能随意否定的。但是，进入21世纪以后，面对世界范围内兴起的基础教育课程改革的浪潮，站在全面推进素质教育，为21世纪培养具有创新精神和实践能力的创新性人才的高度来审视小学劳动教育，作为实施劳动教育的主要途径的《劳动》课却在课程的定位、课程的开发、课程的实施等诸多方面。暴露出许多先天的不足和问题，需要我们认真反思与研究。

一、劳动课的课程定位：是学科课程，还是经验课程?是分科课程，还是综合课程?

现代课程理论告诉人们，基础教育阶段的课程类型是多样的，不同类型的课程有着不同的课程价值和特点，不同类型的课程应该形成一个均衡的课程结构，这样才能共同发挥促进学生全面发展的功能。这就要求在开设一门课程时。首先必须对这门课程的课程类型以及它与其它课程的关系进行合理定位。这一点是非常重要和关键的，它直接影响这门课程的设计与实施，是搞好课程设计与实施的前提。但是，由于我国的劳动课出现在80年代中后期，当时国内的课程理论研究非常落后，甚至说课程理论研究处于空白阶段，造成了人们的课程意识淡薄，课程观念落后，把课程等同于学科、等同于教材的认识相当普遍。当时的人们还没有普遍建立起课程类型和课程结构的观念，把学科课程和分科课程当作是学校天经地义的课程形态，在这种情况下，当人们认识到需要开设劳动课，以加强劳动教育，落实“教育要与生产劳动相结合”的要求时，人们就会很自然地按照学科课程和分科课程的设计思路和要求来设计和要求劳动课，使劳动课成了我国课程体系中典型的学科课程和分科课程，尽管也强调“劳动实践是进行劳动教育的基础”、“小学劳动课是一门实践性很强的课程，教学时应以实践为主”。因为它只强调了劳动课的实践性特点，而没有、也不可能把劳动课明确定位在不同于学科课程的经验课程上。

随着现代课程理念在国内的广泛传播，国家新一轮基础教育课程改革的启动，小学劳动课的课程定位问题便凸现出来。人们逐渐认识到，劳动课不应该是学科课程，而应该定位于经验课程，这样才能适应不同地区、不同学校、不同学生的实际和需要，提高课程的适应性；劳动课不应该是分科课程，而应该定位于综合课程，这样才能充分体现小学劳动课程本身的特点，才能最大限度地克服课程门类过多、课程内容交叉重复的弊端，减轻学生的课业负担，促进学生的自主全面发展。

二、劳动课的课程开发：谁来开发?

受我国长期形成的中央集权式课程管理体制的影响，自小学劳动课开设以来，小学劳动课的开发权一直集中在省一级教育业务部门，由省教育业务部门依据小学劳动课教学大纲组织编写全省统一使用的《劳动》课教材，学校劳动课教师则负责小学劳动课的教学，以全面落实《劳动》教材中规定的教学内容。但是，实践中人们逐渐认识到：一方面，省编《劳动》课教材内容的统一性很难切合各地、各校的实际，许多教学内容脱离当地小学生的生活实际，脱离当地社会、经济发展的实际，或者教学内容过于简单，对学生的发展价值不大，或者要求过高，缺乏落实的必要条件和可能。另一方面，随着改革开放事业的逐步深入，我国的社会经济得到了迅猛发展。社会生产方式和人们的生活方式都发生了巨大变化，在这种情况下，《劳动》作为一门与社会生活联系紧密的课程，其课程内容应该及时更新。以反映当代社会经济和科技的发展。反映当前学生生活的实际，反映未来生活对学生素质的新要求。但是，某省编《劳动》课教材却多年一贯制，有的竟是“第七次印刷”(1994年5月的第1版，2000年3月第七次印刷)。试想：如此一劳永逸的课程开发、一成不变的课程内容如何能引起教师和学生的教、学的兴趣?如何能激发教师和学生的教、学积极性?

深入反思《劳动》课建设中出现这些问题的原因，我们认为课程开发的主体过高是其主要原因。要改变这种情况，就要适当下放劳动课的课程开发权，唤醒一线教师的课程开发意识。明确一线教师的课程开发责任，改变他们仅仅是课程实施者的单一角色，建立教师既是课程实施者，也是课程开发者的观念，使他们能够紧密联系当地社会和经济发展的实际，联系当地小学生生活的实际，自主的、创造性地进行劳动课的课程开发和实施。

三、劳动课的课程实施：是以知识为中心，还是以实践为中心?

第2篇

主持人提示：德育自始至终都贯穿于整个教育体系，充分发挥劳动课的德育功能，可以克服目前普遍存在的德育空洞说教、被动灌输的问题，让学生在自主活动中体验、感悟道德境界，提高分析判断能力，主动遵从道德规范。

四川省成都市二十中校长胡铃冬：劳动教育课的开设，使学校课程更加丰富，使学生的学习活动更加生动活泼，对学生意识和行为有着深远的影响。学校德育处规定：各年级劳动教育课程，高一40课时，高二30课时，高三15课时。从劳动教育课开设初始，学校组织教师编写了简明教材，经过不断完善，成为校本教材《劳动技能》。该教材曾在2014年省级高中课改校本教材评比中获得一等奖。内容涉及劳动教育的意义、劳动教育的主要内容、清扫的主要技能、常用工具的使用方法、校园责任区的划分、劳动效果的评价等。学校还专门为劳动班级制作了工作服装，先为灰色大褂，不久就改为了沿用至今的绿背心。随着课程改革的推进和深入，劳动教育课又逐渐整合了礼仪教育、安全教育、心理健康教育的内容，除了清扫校园维护校园整洁外，劳动轮值班级还承担了每日的升降旗仪式、课间礼仪执勤、考场执勤等教育活动。随着劳动课的开展，学校对学生打扫清洁的要求也越来越高。比如，推垃圾车不能用倾倒方式，要把垃圾袋在垃圾房一袋一袋地放好，以便清洁工人进来收拾;给垃圾桶换垃圾袋，袋口覆盖要达到8厘米，追求整齐美观。学校希望通过这样要求，指导学生做好身边事、细小事，教给学生智慧的做事方式，务实的工作态度。

江苏省海门市证大小学校长仇丽君：由学校德育部门协同少先队大队委，对各项劳动进行评估，配以相应数额的星光币。完成该项劳动就获得相应数值的星光币，如果不能完成或者不能完全完成，要扣除一定数额的币值。各个班级可以根据具体情况，在学期初进行一次性的劳动项目公布，也可中途每隔一两月进行一次更替，让学生有更多的选择机会。要求每一位学生至少参加一项以上班级劳动，一项校级劳动，这是期末评选“星光学生”和“十佳星光学生”的必备条件。每月最后一天，学生可以把一个月积攒的星光币存到星光银行，星光银行进行登记并赋予一定比例的利率。学生获得的星光币，可以购买学校图书馆的折旧图书，可以参加校园贸易节的拍卖活动。每学期学校都要举行淘宝拍拍乐贸易节，也可以使用星光币购买贸易节的各种物品。《星光币劳动创业》德育课程体系，是以学校公共福利为主要特征的劳动教育，通过对班级、校园内涉及的各项劳动进行梳理和整合，采用自由开放的认领形式，让全体学生都积极投入到各项劳动中。而通过发行校园星光币，把劳动教育与创业教育结合起来，从小培养学生“有劳动就有收获，有付出就有回报”的积极创业思想。通过星光银行的开设，让学生初步感受货币流通，渗透理财理念。

体现校本课程特色

主持人提示：学校劳动教育要建立多元课程体系，形成“课程超市”，包括国家课程、地方课程、校本课程、个性化课程和选修课程等，以供学生自主选择。

北大附属实验学校德爱学校校长陈二泉：我校的劳动教育，是从和学生生活最紧密的“吃”开始的。从一年级就开设厨艺课，请厨艺大师给他们上课，从包饺子到做寿司、从炒菜到煲汤，学生按程序环环相扣、一丝不苟，然后享受自己的劳动果实。周末回家偶尔还能在父母面前展示一下，不但极大地增强了自信心，同时培养了学生爱惜粮食，也懂得了相互配合和尊重学校厨师等。学校还开设了手工课、泥塑课，每个学生每学期还要认领一盆花或一盆草，自己精心照顾和养护，每学期定期开展“美丽的班级我的家”活动，整个教室的布置和美化全部由学生完成，低年级则是在教师指导下完成，通过微信展示，并展开拉票活动。班级打破了以班长及各种委员为干部的组织结构，学校打破了以学生会等常规的学生组织，全部以小志愿者组成的各种组织机构，校园卫生、食堂管理、宿舍看管，完全是自发、自动、自觉、自愿。通过每个人亲身参与，提升了他们的组织能力、管理能力，享受到校园因我而改变，感受到自己的水平和力量，真正唤醒了自己、发现了自己，从而带动自己各方面不断提升。

重庆市南岸区教师进修学院附属小学副校长朱燕红：在重庆市南岸区区域幸福教育理念的推动下，我校始终将“让动手成为一种习惯”作为学校办学理念的行动指南。学校组织了“播种在春天”的活动，旨在让学生通过自己种植蔬菜和花草，见证蔬菜等农作物的成长过程。在种植过程中，不仅培养了学生的耐心与责任意识，而且在劳动的过程中创造了美，感受了植物生长过程的魅力，进而塑造了学生的劳动意识与劳动精神。同时，我校借助开展“左手游戏，右手生活――培养鼓娃生活能力和动手能力”德育系列活动，让孩子们在动手动脑的游戏和实践活动中，学会了必要的生活小技能，让学生通过自己制作手工零钱袋、水果拼盘等生活用品，发现自己的创造力，在劳动中体验幸福。

江苏省淮安市复兴镇中心小学校长王志洋：学校融合国家和省级课程，开辟校本劳动养成课程，编写了《学会生活》教育读本，按照“自理习惯、家证服务、生产劳动、社区服务、实践活动、生存技能”六个板块来设计。每个年级各板块有不同的内容和要求，形成六年一贯制的校本课程体系。学校德育处和教务处通力合作，制定出全校学年度技能竞赛计划，并以此来规范各年级学生劳动技能培养活动。学期初在家长会上将竞赛项目布置给家长，各班级在学期中进行班级海选，学校择优在家长会上进行技能展示竞赛。上学期各年级预设的习惯类竞赛项目为：一年级“我会系红领巾”，二年级“我会系鞋带”，三年级“我会装书皮”，四年级“我会整理书包”，五年级“我会擦桌椅”，六年级“我会清扫地面”。这样做，让每一个孩子在小学六年中都能学到生活技能的教育。此外，争取地方政府投入巨资，改善劳动教育硬件，添置“四维一体机”“标本室”“探究室”“劳技室”等教学设备，为学校劳动教育奠定了良好基础。学校设有专门的劳动试验田，加之集镇周边工厂商铺较多，这些都是劳动教育的宝贵资源。

挖掘其他学科蕴含的劳技内容

主持人提示：在其他学科教学中，也或多或少蕴含着一些劳动教育内容，因此，“在其他学科教学和相关教育活动中也应有机融入劳动教育内容”成为新的着力点。

江苏省宿迁市实验小学办公室副主任张艳红：学校提出办“有灵魂的教育”，教会学生以劳动获取幸福体验，全面培养学生的综合素质，为学生幸福人生打下坚实的基础。我校在一周一课时的基础上，发动各科教师根据学科特点，充分发掘所在学科蕴含的劳技教育内容，不失时机地在学科教学中渗透劳技教育，进而形成教育合力。比如：通过挖掘以劳动教育为主题的课文，告诉学生幸福就在有益于人类的劳动之中。有的老师甚至将数学课开在了食堂，孩子们在食堂师傅的指导下开始学包饺子。利用这一主题先学厨艺，在“劳动”之后，老师才开始教学生进行数学的“统计”单元内容的学习。学生在玩中学，学中玩，真可谓是一举两得。此外，为了培养学生的劳动技能，学校还专门开辟了种植园，园里有大片的竹林和丁香、桂花、海棠等观赏植物60余棵，还有石榴、樱桃、枇杷等果树100多棵。学生亲身体验选种、播种、浇水、施肥、收获等环节，教师让孩子们观察树木、花草、麦苗以及蔬菜的生长过程。在阳光的照耀下，孩子们同大自然的植物一起长大。

安徽省芜湖市棠梅小学校长沈鸿：学校十分重视对孩子劳动意识和劳动技能的培养，充分认识到劳动教育是德育乃至整个学校教育的重要环节，把学生劳动实践纳入德育系统中。学校利用班队课和手工社团的教学活动对学生进行日常劳动教育。此外，在学校每学年的“爱学习，爱劳动，爱祖国”系列活动中，会专门举行两次主题劳动教育活动：5月“我劳动我快乐”主题活动;11月，结合素质教育开放周开展的“劳动大比拼”专场比赛。今年5月开展的“我劳动我快乐”主题活动，体现了学科整合、全员育人的特点：美术教师组织学生在班级展示了劳动作品――“各行各业的劳动人民”的绘画作品，有描绘交警指挥交通的，有描绘清洁工扫马路的，有描绘园丁修剪树枝的……每个同学的作品都栩栩如生，以学生向往的方式拉开了劳动的序幕;班主任组织一次室内大扫除和校外劳动实践教育，大扫除活动，包干到人，分工劳动，清扫绿化带、洗擦宣传栏等;音乐教师教唱《劳动最光荣》等劳动歌曲。通过“画、做、唱”等形式，引导学生体会劳动的乐趣，学会劳动、珍惜劳动成果。

辽宁省大连市中山区实验学校副校长孙怡：学生生活在一个科学技术瞬息万变的时代。揭开技术的神秘面纱，我们可以看到，劳动与技术教育综合了数学、物理、化学、地理等学科的基本知识，同时也融合了经济、法律、环保等方面的教育内容。综合实践课是国家课程，是劳动技术课实施的主渠道。学校从学情入手，设计了“衣食起居的劳动习惯、社会生存与生活技能、信息技术与应用”三个综合实践课主题，分三个年段，板块推进，实施国家课程，很好地体现了国家课程校本化的一面;学校开发校本课程生物与种植、化学与生活、物理与维修等，把劳动技能有机地植入学科中，体现了校本课程生活化的一面;另外，学校还倡导特色教师开发个性课程，例如军模设计课、光与电的探究课、保险与营销课……鼓励教师以生为本，各尽其才。

离不开家长的配合

主持人提示：言教不如身教。学校劳动教育离不开社会、家庭的配合。中小学生劳动意识和劳动习惯的养成更离不开父母及家庭成员的模范作用。

江西省安远县三百山中心小学校长卢红胜：家庭教育是学校教育的有效补充，学校劳动教育离不开家庭的配合。我校通过组织开展“今日我当家”主题活动，激发小学生做家务的兴趣，培养他们的动手能力，鼓励学生积极参与家庭生活，促进与家人之间的感情联系。活动内容有洗杯子、倒垃圾、扫地等，并让孩子们互相分享自己的家务劳动成果，让孩子们产生浓厚的劳动兴趣，形成一种带动、交流的效果。通过一系列劳动实践活动，促进了教育与生活的联系，学校与社会的沟通，将学生的学习与教育置于真实的自然、社会、生活中，促进人的发展，在锻炼多种劳动技能的基础上，获得一技之长。

第3篇

在行为礼仪课程中养成

学校的行为礼仪养成教育牢牢抓住“行为习惯”和“清洁卫生”两大根本，按照“低起点、小坡度”的原则，从“学生样子”到“文明”再到“优雅”，从“不乱丢乱扔”到“懂规则”再到“感恩回报”，逐级提高要求，并通过日复一日的强化训练形成习惯。学校提出：学会做人，从学会感恩开始;学会做事，从学会扫地开始;学会健身，从学会做操开始;学会礼貌，从学会问好开始。比如学校对学生问好的具体要求是：在校内遇见成年人时主动、热情、大声地用普通话问“老师好”，学校挖掘出“老师好”三个字背后至少有以下德育功能：克服“盆地”意识，培养学生与人交往的能力;营造和谐人际关系氛围;体现棕北学子热情好客、彬彬有礼;让来宾有“宾至如归”的感觉、留下很好的第一印象……

近年来，学校以行为习惯和礼仪教育为主线，针对行为习惯和国际礼仪开发了《学生成长指南》和《让世界成为我们的教科书》读本。学校通过开展“学雅规、立雅标，练雅行、正雅态，扬雅风、颂雅德”的雅言雅行系列教育活动实现养成教育规范化。结合国际交流的需要，在班队课中强化对国际礼仪和国际规则的学习从而使习惯内化为素养。

在劳动服务课程中成长

为破解“学生劳动技术教育缺失和城区学校缺乏劳动教育基地”的难题，学校将一个学期的劳动技术课集中到一个星期，推行周劳动服务班制度，各班轮流承担劳动及服务两大任务。承担劳动服务的班级，周一至周五上午第一、二节课和下午第一、第四节课对校园公区进行清扫和保洁，学生还要负责所在岗位的纪律、秩序、安全管理及礼仪示范服务，学生还要将劳动服务延伸到家务劳动和社区志愿服务中。

由于劳动服务班有固定的时间，有专门的指导老师和明确的目标任务，学校逐渐将劳动服务作为一门特色校本课程来开发，具体做法是：按照“总分结合，分层实施”的思路设计课程目标，将课程内容分为“基础+拓展，校内+校外”两类，在课程实施中注重“过程指导和整体推进”，在课程评价上“立足发展，激励导向”。

劳动服务课确实用去了一些课时，但是，它的价值却不是同等时间的课堂教学所能比拟的。学生在劳动中改变态度、习得技能，在劳动中养成和做人，在劳动中学会管理与服务，在劳动中融入集体、展示风采，在劳动中懂得尊重和感恩。十八年来，棕北学子学习质量和劳动能力比翼齐飞。

2003年，《劳动・服务・养成・做人》德育创新案例荣获教育部关心下一代工作委员会、中国教育学会、中央教育科学研究所“青少年思想道德建设创新工程――全国中小学公民道德教育及德育新成果展评活动”一等奖。

在主题活动课程中感悟

学校以开发劳动服务课程为契机，理性思考如何以课程来统领德育工作，最终确立以“对自己、对他人、对自然、对集体、对社会、对国家、对世界”的关系为纲，从七个维度（自我观、亲情友情观、环境观、集体观、社会观、国家观、世界观）确定德育课程目标体系，以“学会各种道德关系处理”系统构建德育课程内容体系。学校尝试以“学年度”为周期，按月分年级设计德育主题教育活动，逐步构建德育课程的实施体系。如：2月强化规范巩固标准月 、3月文明礼仪评优选先月、4月聚焦课堂高效学习月、5月拓展素质艺术活动月……

在“我爱我班”主题德育活动月中，学校将国旗护卫队和升旗仪式任务承包给四个班级。学校派专人协助班主任在固定的时间训练国旗护卫队，班主任负责落实升旗仪式的相关任务： 主持人、音乐指挥、护旗方队、我爱我班文化建设展示和国旗下讲话等。在执行完升旗仪式任务后，学生要写出感悟，德育处要将相关文字、图片整理，汇编成升旗仪式校本课程读本，供其它班级学生传阅和借鉴。

每年11月是体育活动月，学校首先对大课间进行课程设计，主题确定为“强身健体大舞台，自主自信展风采”，在日常体育锻炼中融入“国际礼仪培养和团体操训练”内容，并在活动月中检验和展示课程效果。

在国际理解课程中浸润

作为成都市校园文化建设典范学校，学校确立了“以素质教育为目标，追求教育现代化和国际化”的精神文化，师生在潜移默化中受到感染和浸润。学校在全省初中学校率先开发出《国际理解教育文化礼仪读本》，将国际理解教育课程列入课表。聘请专任教师和家长导师，每周在全校各班开设国际理解教育课程，并将该课程学习情况纳入综合素质评价体系。

第4篇

【关键词】考题反思；案例剖析；创新意识；能力培养

2011年新版《数学课程标准》“前言”中的“课程设计思路”提出：“创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中.学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法.创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终.”――.新的课改理念更注重学生“创新意识”的培养，不再是一味地培养“考试机器”，而是注重学生的能力考查和培养.本人从事初中数学一线教学二十余载，对平常应如何注重学生创新能力的培养，深有感触.

这也是厦门中考数学试卷的一个压轴题，这个压轴题主要是考察了学生以下几方面的内容：函数与方程思想；化归与转化思想；待定系数法；应用意识；还有运算、推理、抽象概括和综合分析能力，是一个传统的考题，也是很好的题目，但还是停留在传统的数学演绎推理证明的思维模式这个层面，平常只要有按老师传授的思想方法去训练的同学都还是可以拿到分数的，当时全市的得分率是53.5%.

从以上两个案例说明了，《新课标》提倡的“教”与“学”的“创新意识”的前瞻性，这关系到我们的教育能不能选拔到好的苗子和能否真正为祖国培养有用的后备人才.老师教学墨守成规，按部就班，“教”不创新，学生“学”就跟着不创新，培养的只是考试机器.

那么如何在实际教学中培养学生的创新意识呢？要注意哪些问题呢？首先要求我们老师在教学中，积极寻找应试与素质教育的结合点，引导学生仔细观察、认真思考、大胆猜想，争取一题多解，善于发现新问题，培养发散思维，摆脱思维的局限性，比如我在教学中碰到这样的案例.

案例三在讲解七年级下册《二元一次方程》应用题 “配套问题”中的“鸡兔同笼”问题时，有一个学生，由于他家里是做饲养场的，他的解答比较怪异： 假设鸡和兔都训练有素，吹一声哨，抬起一只脚，40-15=25只脚；再吹一声哨，又抬起一只脚，25-15=10只脚.这时鸡都一屁股坐地上了，兔子还两只脚站着，10只脚全是兔子的，所以兔子有5只，那么鸡有10只.

碰到这样解答的学生作为教师的你应该怎样去评判答案的对与否呢？很值得你去深思，我想至少不能一概的予以否定，而是要看到学生的解决问题创新意识，否则我们可能不经意间扼杀了一个天才学生的诞生.

分析解题时学生会产生几个误区，1.审题不清，本题要考察的知识点、数学方法和思想不是很明朗，导致解题方向不明，2.应用待定系数法求解函数解析式时，总是认为一次函数只需找两个点，二次函数要找三个点，受传统的思维定式约束，导致探索两组的“交集点”受到障碍，3.忽视第一步的启发引导作用.讲解时应引导学生领会“交集点”的界定，通过草图上不断尝试点的坐标带入，对第一步实例的观察――实例中点的坐标特点进而观察带字母的点的坐标特点，大胆猜想――在初中阶段接触的函数不是一次函数就是反比例函数或二次函数，进而验证、归纳的方法步骤，更重要的是要在草稿纸上不断画草图，即数形结合的方法，为开放性题，可多解，分组方法较多，老师分析时应引导学生避开这几个思维的局限性，有针对性加以引导，列举下面两种.

从以上两种解法说明，通过认真观察，只要紧紧抓住点的坐标的内在特点规律――比如点F0，12n，G2，2+12n暗示着一种线性发展趋势所以归为一组，而不是生搬硬套使用待定系数法，就可以快速有效而又合理找到“组合”，从而求出“交集点”.

综合分析，我们不难初步给学生总结一些创新解题的方法步骤，在教学中加以渗透，即：第一步，仔细观察；第二步，大胆猜想；第三步，尝试特殊值法或图形法；第四步归纳寻找共同点进行“数学建模”；第五步，归纳总结规律性问题；第六步，加以验证，即从特殊到一般再到从一般到特殊的方法过程.当然这些步骤要放到实际应用中不断锤炼和完善.

本题以新定义“偶系二次方程”为背景材料，提供5个符合定义的实例，需要学生具备较“跳跃”的思维，大胆创新探索，通过尝试、观察、实验发现根的绝对值与系数规律，或发现系数之间的规律.解法上，寻找b、c之间的关系.考察了基础知识和基本技能；函数与方程思想；化归与转化思想；特殊与一般思想；还有运算、推理、抽象概括和综合分析能力，更重要的考察了学生有没有具备创新意识，即能否运用合情推理探索问题、发现问题，应用演绎推理证明结论.

教育家杜威指出：“全部教育都离不开经验.教育是：在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程.”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”.杜威还提出的思维“五形态”理论，设计了教学的五个具体步骤：（1）学生要有一个真实的经验的情境，即要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（3）他要占有知识资料，从事必要的观察；（4）他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效.杜威指出，能否“引起思维”是传统教学方法与他的方法的根本区别.2013厦门中考试卷的压轴题不正是杜威提出的思维“五形态”理论的缩影吗？很有前瞻性和科学性，启迪我们，如何贯彻《数学课程标准》的精髓，只有“教”创新了，学生的“学”才会跟着得到创新，才能真正从中选拔到具备初步科学方法论和创新意识潜质的优秀苗子进入优质高中去.

【参考文献】

[1]约翰・杜威.姜文闵译.经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]简・杜威.单中惠编译，杜威传[M].合肥：安徽教育出版社，1987.

[3]中华人民共和国教育部.数学课程标准.北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]课程教材研究所.义务教育课程标准实验教科书数学七年级下册.北京：人民教育出版社，2009.

第5篇

1 项目式教学法简介

项目式教学法发端于西方欧洲的劳动教育的意识形态，起初的基本形式是欧洲的工读教育和美国的合作教育，后来随着教育教学理论的发展，项目式教学法经过不断的发展演变，到20世纪末该教育方法渐渐成熟，在教育教学领域中起着重要的作用，并为越来越多的教育者所认可，逐渐成为一种重要的教育理论。自上世纪90年代末以来，特别是20世纪亚洲经济危机以来，世界上绝大多数国家认识到职业教育在本国国民经济发展中的重要性，把职业教育发展放在更加突出的位置，职业教育与国民经济息息相关，纷纷探讨职业教育课程教学方式的转变。在教育教学模式的发展探索过程中，项目式教学法逐渐受到世界上大多数国家教育界的认可和青睐并逐步加以本土化进行研究探索实施。与教学领域中传统的教学方法进行比较，项目式教学法有以下几个特点：

1.1 把项目作为教育教学的活动内容 项目式教学法是在教学方式上对传统教学模式的改革，它改变了以往的“学生被动听，教师盲目讲”的灌输式教学方式，项目式教学法把课程教学内容按照职业岗位要求细化为一个个具有可操作性的现实工作任务，学生根据任务要求主动寻找解决任务的方法，学生带着一定的任务要求在方法的引导下去探索方法所要求的相关理论，让学生通过一个个项目完成对知识的学习，进而上升为学生学习能力的不断提升。项目式教学法从根本上改变了以知识为本、以教师为中心的传统教学理念。

1.2 以学生为主体 从项目主题的选取、策划实施到成果评价，都以学生为主体，学生成为项目的实施者，老师在学生完成项目的过程中处于从属的地位，老师成为学生解决问题的引路人、方法的启蒙者，在学习、实践方法上给予启发引导。学生在解决问题完成目标任务的学习过程中，带着问题带着任务主动思考、运用发散思维、不断进行知识的积累，这样既可以训练他们在工作中与其他同学协调、合作的能力，又可充分发掘学生的创造潜能，提高学生动手能力。

1.3 注重理论与实践相结合 项目教学法实现了理论与实践的有机结合，以实践带动教学，营造职业氛围，实现学位即岗位――教室即岗位，课堂即岗位，有利于促进学生的员工角色的转变，为以后走上工作岗位做好心理准备。

2 在《市场调查与预测》课程中推广项目式教学法的可行性研究分析

2.1 高职《市场调查与预测》课程的学科分析

《市场调查与预测》课程是高职工商管理类市场营销专业的一门重要的核心课程，是一门职业性、实践性非常强的应用型学科，受到社会行业企业的高度重视。市场调查与预测的实践性要求学生按照现实问题要求去运用理论，学习理论，不唯书不为上要为实，只有才能做到理论联系实际，而且能够根据不同的实践问题对相关理论的运用条件加以总结，进而做到触类旁通，为企业制定战略计划及进行营销决策提供科学、客观的依据。为此，在职业教育课程教学过程中要做到理实一体、工学结合，把实践教学作为教学活动的核心、主体，围绕实践教学活动设置教学内容，根据高职学生的认知特点，以实践问题的研究调动学生学习的积极性、主动性、参与性，以此达到学生知识、技能、能力的全面提高。

2.2 高职院校《市场调查与预测》课程现阶段教学状况分析

2.2.1 课堂教学脱离职业岗位实践工作要求。高职《市场调查与预测》课程的内容大多是普通本科教材的压缩版，体系是本科教材的体系，理论是本科教材的精简版理论，没有本着“工学结合、理论够用、实践为主”的指导思想结合职业教育的特点编写教学内容。在编写高职《市场调查与预测》内容时要按照高职学生的认知规律，以实际工作任务为引领，按照项目要求编写教材内容，理论以工作任务实践为载体进而呈现学习内容，实现课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学生通过职业标准及生产过程的认知，进而达到由感性认知上升到感知认知，由浅入深，由表及里让学生逐步掌握实践操作能力和技能。

2.2.2 课程教学方式方法落后于现代职业教育要求。我国职业教育现阶段广泛使用的以老师为主学生为辅的填鸭式教学模式过于单一，讲解过程中师生缺乏互动，教师极少运用参与式、探究式等方式讲授课程内容，学生对枯燥的理论学习兴趣不高，造成课程的学习效率效果较低，带来的结果是理论不能理解掌握，实践操作能力又不具备的尴尬局面。高职教育培养的是具有专业操作能力的技术技能型专门人才，是具备较强的发现问题、分析问题、解决问题的实践型专家。随着我国经济转方式、调结构的深入推进，新情况、新问题将层出不尽，教学方式如不改变，传统模式下培养出来的学生将难以适应当代社会发展变化的要求。

综合以上因素，我国经济发展要求现代职业教育教学模式必须满足行业企业岗位发展要求，使高职院校培养的学生能满足用人单位要求，因此《市场调查与预测》课程引入新的教育教学模式是解决这一问题的行之有效的教育举措。

3 项目式教学法在《市场调查与预测》课程中的运用

项目教学法以项目的方式对教学内容进行整合，师生以项目为载体，以项目要求展开课程的学习，以项目为纽带引导学生对理论的理解及技能的掌握，从而使学生全面掌握领会市场调查与预测的各种方法与技能。

3.1 教学项目的制定 项目贯彻于项目教学法的整个过程和所有内容，因此，项目的选取非常关键。《市场调查与预测》是一门应用性、实践性和操作性强的综合专业课程。通过项目的实施，可以有效调动学生对理论学习的兴趣，提高学生的专业技能，又可增强学生的团队协作能力和创新能力。以市场调查问卷为例，根据市场需求引导学生如何确定项目调查主题，按照何种原则进行问卷设计并展开调查研究，怎样在调查资料整理和分析的基础上形成调查报告，以此强化学生职业技能的形成。

3.2 项目计划与设计 项目计划与设计工作需要老师和学生共同完成，该项工作决定着项目是否能顺利进行。对于项目设计过程，教师和学生共同制定方案，确定项目开展的工作步骤及其程序，了解完成项目需要具备哪些理论知识。项目计划与设计工作准备的越充分越具有可操作性，对项目执行过程中出现的问题才能灵活应对。

3.3 项目实施 项目实施阶段是整个课程设计的核心环节，在这个阶段，学生按照市场调查与预测的逻辑流程设计方案、确定完成项目所需的方式方法、收集整理分析调查资料、撰写报告等工作步骤，结合选定的工作项目进行工作。在这个过程中，教师作为项目学习过程中的组织者、引导者，时时注意学生在项目执行过程中出现的问题，通过问题引导学生积极思考，在问题的解决中学习相关理论，达到巩固知识掌握技能的要求。

3.4 控制反馈 通过控制反馈，对项目实施过程中学生的表现通过采用自我评价、小组互评、教师评价的360度评价法进行全面评价。通过自我评价，学生可以了解自己在项目实施过程中的合作精神，通过小组互评，可以促进学生对学习成果的反思，通过教师的评价，学生可以了解自身的知识掌握情况及运用知识解决问题的能力。通过点评，鼓励学生积极参与实践，激发学习兴趣，通过项目教学，使课程内容与工作实际有机衔接，使学生在一个接一个的项目中逐渐形成岗位需求的完整的知识体系，职业操作技能不断提高。

第6篇

关键词：小学教育专业；课程计划；灵活性；发展性

一、突出师范性

面向小学，为社会发展服务，是小学教育的根本方向，也是课程设计和实施的灵魂。小学教育专业是高师本科教育中的一个新系列，其课程计划应充分体现小学教育的特点和需求。作为师范生应具备从事教育教学活动必备的各种能力和技能，这些建立于文化知识之上的能力和技能，应当成为教师素质的有机组成部分，并能在教育教学活动中灵活自如得到运用。作为新型小学教师要掌握系统的教育理论知识，懂得小学教育教学规律，具有从事多学科教学的知识、技能和基本能力，同时，还应具有从事小学教育教学研究能力和教育管理能力等。在课程计划中，第一，提高学生的教育理论水平，开设《教育基本原理》、《教育科研研究方法》、《现代教学基础理论》、《小学教育管理》《心理学原理》、《小学生心理学》、等课程，而且在选修课里又开设了六门教育理论课程。第二，重视对学生教师基本功的培养和训练，开设《书法》、《教师口语》、《音乐教育》、《美术教育》、《小学语文教材教法》、《小学数学教材教法》。在选修课里开设了如《数学思想方法》、《小学科学教材教法》、《小学社会教材教法》、《微格教学训练》等十几门与小学教学密切相关的课程。这无疑对学生将来从事小学教育科研特别是多学科教学有益；第三，为突出课程设置的师范性，各科教学目标中都确立教师专业技能训练标准，把这些内容集中到前两年的教学过程中，每学期按计划和标准严格考核验收，不合格者必须重修，重修不合格者不予毕业。

二、加强实践性

面向改革开放，面向广大城市和农村小学教育的需要，在课程设置的设计上加强了实践性研究，第一，处理好“大”与“小”的关系，要培养新型的小学教师，又要使毕业生切实具有大学本科水平，既不能搞简单的中师“延长”，也不能搞普通高师的“照搬”。在必修课里开设了《现代汉语》、《高等数学》、《写作》、《普通生理学》等课程，在选修课中开设《古代汉语》、《儿童文学》、《中国文学》、《外国文学》、《自然辩证法》、《科技发展简史》等，使学生掌握较为宽广、扎实的文化科学基础知识。第二，我国农村人口多，居住分散，小学校小人少，有的学校还在进行复式教学，因此我们的毕业生的能力应是多方面的，即“多能一专”型。这样在课程设计中还开设《体育》、《大学音乐教育》、《大学美术教育》、《大学英语》、《计算机》、《社会科学概论》、《自然科学概论》等必修课，还开设了文化素质课程要求每位学生根据自己的兴趣爱好选2-3门选修课，目的是让学生各方面素质能力都有提高，更好地为小学服务，为社会主义经济建设服务。第三，重视学生的教育实践和社会实践活动，加大教育实践的比例，一、二、三年级各进行一周教育见习，四年级十八周教育实习，包括教育调查与毕业论文，对毕业论文以往的中师和专科生没有明确要求，只是号召通过教育实习写出心得体会，在小学教育本科专业，论文答辩不通过不能毕业，这充分体现了小教本科学生较强的研究能力和实践能力。

三、强化综合性

小学教育的特点是综合性，小学生的特点是对教师有更多的模仿性，小学教师必须对小学生的德、智、体、美、劳各方面和谐发展承担更多的责任。当代科学发展的一大趋势是自然科学和人文科学的日趋整合。而在小学教育向素质教育转轨的过程中，课程的综合化又是教学改革的主旋律。因此我们新的课程设置必须面对这种挑战，适应这种要求。第一，在科学文化素质上，必须从小学教育实际出发，为师范生构建一个较完备的知识系统，建立以语文、数学、教育专业知识为主的知识体系。如语文学科的构建，本着“大语文教育”的思想，增加课时比重，融文学与写作、教师口语、语言文字基础知识、书写等课为一体。语文学科的性质比较复杂，从语言文字上说具有工具性，从思想内容上说具有文学性，从知识内容（包括社会历史生活知识、科学知识、理论知识以及语文知识）上说还具有知识性。这些性质是综合在一起的，因此语文学科具有综合性的特点。师范院校的语文教学在高中语文教学的基础上进行语言和思维的综合训练，以思维增强语感，促进语言的鉴赏、评析和表达能力，使师范生掌握较系统的汉语知识、文学基础理论和写作理论等；同时通过大量文学作品的选读，了解和把握中外文学发展的历史概貌，以形成语言、文学、写作等有机组合的知识体系。充分融合听话、说话、阅读、文学、写作、书写等语文能力的培养，在此基础上形成胜任小学语文教学的能力。数学知识方面，在高中学习的基础上，开设高等数学等课程，这些课程的学习对提高学生的数学修养、培养学生的辩证唯物主义观点，强调理性抽象的数学思维能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，为胜任小学数学教学，特别是提高了学生毕业后指导小学数学竞赛和小学数学课外兴趣小组活动的能力。在形成以语文、数学、教育学科为主干的课程体系的同时，特别强调教育专业课的特殊地位与作用，力求科学构建系统的完整的课程结构。第二，在以语文、数学、教育学科为主干的课程体系中，还加大了思想政治课课程的比例，充分发挥学校思想政治课的德育主渠道作用，使未来的小学教师形成科学的世界观、人生观和价值观，具有良好的教师职业道德。除了国家规定的课程之外，还在选修课中开设伦理学、美学概论、社会学等课程。这些课程的开设不仅在于对学生进行文化知识的教育，而更重要的在于对学生进行思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育，为小学教师综合素质的提高奠定基础。第三，在高中学习了政治、历史、地理、物理、化学、生物这六大基础课的基础上，开设两门综合性较强的必修课，即《社会科学概论》和《自然科学概论》。这两门课程既注意了知识的横向联系，又体现了专业知识和专业能力的综合训练，同时要反映出社会科学和自然科学方面研究的新进展，使师范生的知识面更开阔，为他们继续深造终身学习打好基础。

四、体现灵活性

以往的课程设置中，必修课安排的较多，选修课和活动课较少，学生的学习不可能有自主性和选择性，毕业生在座谈会上也说：“在校时学的课程有些没有用，多开点选修课和活动课有利于我们的个性发展和创造能力的培养”。在小学教育专业 课程设置中我们进行了一些尝试。第一，加大了任意选修课的门类和比重，现设选修课30门，学生可以根据自己的爱好、兴趣去选择性的学习，而且鼓励学生多选课，从评价制度上得以体现。评价制度中有合格加特长的学分，学生选学的课多，他的特长学分也多，这对学生的综合能力评价是一个重要内容，这无论对学生的就业和对社会的贡献都是值得肯定的。而且选修课的门类、内容还可以由学校灵活掌握。第二，加强对活动课程的管理和研究，活动课对学生全面素质的提高和创造能力的发展是十分重要的，但在过去的课程设置中没有被高度重视在组织管理上也存在一些问题。首先，将活动课分为三大类，即兴趣组与社团活动，军训，劳动教育，而且这些课的开设遵循三个原则即求是性原则、实践性原则、时代性原则。保证活动课有明确的目的和要求，内容和形式有利于学生的兴趣和特长发展，同时有利于充分发挥学生的积极性、独立性、主动性和创造性。其次，活动课纳入课程方案，就一定加强管理，要有授课计划和教学评价体系，建立科学的活动课学习成绩档案，进行等级评价和成果汇报，将成绩记入学生学籍。

五、确保发展性

教育必须适应社会发展的需要，从21世纪我国社会发展趋势及对人才素质的基本要求出发，借鉴发达国家面向21世纪课程改革的共同趋势，结合我国现行小学课程的实际，在小学教育专业课程设置中确保发展性，思考了以下几个问题：第一，保证语文、数学基础科目在课程体系中的优先比例，为学生的终身学习打下坚实的文化科学知识的基础，克服中师毕业生文化底蕴过弱的不足。第二，加强现代信息技术的学习，增强科技意识的培养。全国中小学开设信息技术必修课程，这对我们来说是一场挑战，当前小学教育教学方法日新月异，多媒体等电化教学手段在小学课堂上占有很大比例，而且呈迅猛发展的趋势，因此在新的课程设置中加大了外语、计算机等课程比例，同时开设《现代教育技术》、《教具制作》、《计算机辅助教学》、《小学科技活动指导》等选修课，目的是培养掌握信息教育技术的新型小学教师，使他们提高获取、分析、处理信息的能力，会制作教学软件、教具，培养学生的创新精神的实践能力。第三，加强人文及社会学科教育，21世纪，随着改革开放的进一步深入，师范生必须加强人文及社会学科教育，在小学教育专业 课程设置中一方面提高这部分课程比例，另一方面拓宽这些课程的教学内容，适应社会发展需要。

参考文献：

[1]林崇德.培养和造就高素质的创造性人才[J].北京师范大学学报（社科版），1999.1

[2]陈永明，钟启泉.现代教师论[M].上海教育出版社，1999

[3]吕达.积极进行课程教材改革[J].中国教育报，2000.3.14

[4]钟启泉，崔允 .新课程的理念与创新[M].高等教育出版社，2003.7

第7篇

关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念

自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。

1见仁见智的体育课程定义

1.1课程涵义的多重性

之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。

总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。

1.2几种比较具有代表性的体育课程定义

课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。

（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］

（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］

（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］

（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］

（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］

（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］

上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。

2体育课程本质涵义的再认识

2.1课程涵义的新进展

事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。

2.2重新认识体育课程的本质涵义

根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：

2.2.1体育课程涵义的整合化

把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。

2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的

美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。

体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。

2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”

这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。

事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。

3体育课程相关概念辨析

3.1体育课程与体育教学

体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。

塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。

3.2体育课程与体育课

有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。

诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。

4结束语

虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。

从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。

参考文献：

［1］张百熙，荣庆，张之洞．学务纲要．参见舒新城．中国近代教育史教学参考资料［M］．北京：人民教育出版社，1961：212-213．

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［4］杨文轩，陈琦．体育原理导论［M］．北京：北京体育大学出版社，1996：173．

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［6］毛振明，赵立，潘少伟．学校体育学［M］．北京：高等教育出版社，2001：36．

［7］教育部．体育（1~6年级）体育与健康（7~12）年级课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：1.

［8］杨贵仁．中国学校体育改革的理论与实践［M］．北京：高等教育出版社，2006：119．

［9］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000：68-72．

第8篇

关键词：课程领导；革新策略

Abstract: The implementation of the new curriculum reform brings a big challenge to school education and teaching. The problems which has occurred during the implementation of the new curriculum can not just be attributed to teachers' capability and adaptability or curriculum evaluation. They are problems of the school organization behavior and curriculum leadership. The practical innovation of the curriculum leadership should emphasize schools' educational philosophy and the strategy of curriculum implementation. Importance must also be attached to integrated innovation of school curriculum and instruction， regrouping school organizations and optimizing organization behavior， reforming evaluation system and method.

Key words: curriculum leadership；innovative strategy

新课程改革实施给学校教育教学工作带来了全方位的持续的挑战。新课程改革之初，改革的重点落在教师教育教学行为的转变，着重从教师素质和能力的提升寻找新课程改革的突破口和便捷路径。而现行学校组织结构和运行方式如何应对新课程的挑战，并没有成为关注的焦点，理论探讨和实践摸索都显得很不够。许多进入新课程改革实验的学校，仍然沿袭过去的管理方式“有条不紊”地靠惯性进行管理，在热闹的改革现象下面，僵硬的管理机制顽强地按自己的轨道运行，致使新课程带来的新理念、新方法在很大程度上逐渐被老的学校运行方式所同化，新课改对学校造成的冲击最后仅仅体现为新教材的使用。本文主要探讨新课程实施对学校课程领导的革新要求和革新策略，兼及当前迫切需要引起关注的课程领导问题。

一、革新课程领导的现实意义

从理论上探讨课程领导发生变化的意义和方向是必要的，从改革的实际中分析具体的情形更能够获得行动的方向。来自实践的案例往往是改革的最真实的写照。

案例：“新课改”怎会加重学生负担

今年6月2日，我市召开了由一线实验骨干教师参加的座谈会，从各校汇报的情况来看，实验的情景不容乐观。综合各校的情况看，我市现在新课程教学方法大致可分为三种：一是少数努力强迫自己用新课程的理念、按新课程标准的要求上课的教师，所在班级学生在统一试卷的考试中成绩一般，教师承受巨大的压力；二是绝大多数教师在课堂中按少许新课程标准要求上课，给予学生一定合作学习的时间，但每堂课几乎无法完成教学任务，教师得在课外抢时间，用老方法补课，教师累学生也累，学生负担进一步加重，考试效果也不十分理想。由于绝大多数教师都按这种方法上新课程，学生课业负担在传统的基础上又加重了一层；三是干脆就借用旧教材，老方法上课，落实知识点，强调解题方法和技巧，要求学生记题型和解法，这样的教师为数也不少，考试中学生的成绩比较好，教师也比较轻松。

这些问题，不是新课程改革本身带来的，而是在进行新课程实验的过程中因为学校和老师对新课标理解不深和执行不力引起的。说实话，许多参加实验的教师根本就没有认真学习或研究过新课标。原因很简单，根本没有这个必要。因为学校对老师的考核制度没变，考核方法也没变，学生的学业考核方法即考试方法也没变。要想学生取得好成绩，最拿手的方法是传统的方法，目前最能在短期内得到很好收效的也还是原来的“满堂灌”和“题海战术”。有如此的捷径不走，难道还要老师舍近求远吗？我们一线课改实验教师普遍认为，这是个无法回避且无法解决的问题。新课改原是想让学生能摆脱目前被动学习的现状，想让学生彻底地从沉重的课业负担中解放出来。可一年的结果却是如此具有讽刺意义，新课改非但没有减轻学生课业负担，相反却是在原来基础上又增加了一份负担！这难道不让人反思吗？[1]

上述案例反映了新课改实验中广大一线教师的普遍的担忧，即考试评价方式的改革是新课程改革实验成功与否的关键。甚至有的教师指出，评价方式不改，新课程最终会走向失败。将新课程改革中出现的所有问题都归结到评价上，是一个值得注意的倾向，这一方面无限夸大了评价的效能，另一方面掩盖了学校运行中的深层问题。从表面上看，案例凸显的是对学校、教师和学生学业的评价问题，而深层次上看，是学校乃至地方教育行政对新课程改革在课程管理和领导上的要求准备不充分的问题。实际上，课程领导在我国还是一个比较模糊的概念，自觉地将课程领导的方式和行为转变与课程实施联系起来的，就更是凤毛麟角。

目前，地方和学校在推行新课程改革中，普遍采取的方式主要有两种：集中听专家报告，包括通识讲座、课程标准解读和新教材特点介绍；组织校长和骨干教师到一些先行实验的地区和学校参观、听课，回来后向教师传达。这种推进新课程改革的方式，在效果上必然会造成上述案例所反映的那种情形，按一位校长的话来说，“听大报告，听了激动；看学校，看了感动；回学校，还是不动”。这也是当前课程领导在应对新课程改革实验上的一个误区，课程改革中至关重要的课程领导问题被简单化和严重忽视了。

将新课程中遇到的问题都归之于教师的能力和水平是不公平的，将新课程改革成功的关键都命悬于评价考试改革也是片面和危险的。课程领导的问题作为新课程实验中一个不可回避的方面，应该受到足够的重视。新课程给学校带来的是全方位的检视和重建。这样，教师在新课程中的适应问题就不再是教师个人的问题，而是应当作为学校的组织行为问题受到审视。革新的课程领导对当前新课程的良性实施具有现实意义。

二、革新课程领导的策略

革新的课程领导在视野上的拓展可以给我们当前改革带来启示。James G.Henderson和Richard D.Hawthorne在Transformative Curriculum Leadership一书中，对课程理念、课程设计、教学设计、课程评价、学校与社区、学校文化、学校组织的发展和学校课程领导者等从传统到变革的转型进行了批判式的探讨。正如作者在序言所指出，革新的课程领导的基本理念是，一切课程与教学的设计与落实，皆须考虑学生是否能从教育当中获得最佳的学习成果。[2]这与我国当前课程改革“以学生发展为本”的基本理念是一致的。但美国学校教育的普遍情况与我国学校的普遍情况相去甚远，除沿海发达地区和大城市的少数学校正在接近高质量高水准学校外，绝大部分地区的学校情形并不令人乐观，尤其广大农村地区，过高的理念和过于苛责的教育教学要求给学校新课程落实会带来明显的负效应。因此，根据我国学校自身的状况，探讨当前课程领导的基本要素和革新策略就尤为重要。

（一）学校的教育哲学和课程实施策略的革新

根据新课程改革的要求，重新审视学校的办学理念或教育哲学，使之与新课程改革的理念和目标相呼应，应是学校应对新课程改革的首要反应，也是课程领导在变革潮流中走向革新的第一步。一些学校在长期的改革实践中已经形成自己的教育哲学，但这些理念不应该是一成不变的，时展和改革将赋予它新的内涵，甚至重建新的教育哲学。而形成新的教育哲学和学校课程实施策略关系紧密。

北京景山学校在多年来形成的“全面发展打基础，发展个性育人才”的基本理念下，按照21世纪对学生发展的要求，赋予它新的内涵，基础发生了转变，个性要求也发生了变化。根据新形势和理念的变化，提出了“国家课程校本化”的课程策略，以“三个面向”为指针，构建北京景山学校新的课程体系，即优化基础学科课程，加强实践活动课程，开发校园环境课程，确立“以学生发展为本”的理念，调整和改革学校课程。学校和教师通过调整课程计划和结构、选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程进行校本化、个性化的再加工、再创造，使课程结构更符合学生个性、学校和社会的特点和需要。①

处于四川北部山区的阆中中学，将办学理念定位在“着力现实成功，服务终身发展”，并阐述了“六坚持六促进”的基本内涵：坚持树德养性，促进师生形成健全人格和心智；坚持面向全体学生，促进学生全面素质提高；坚持因材施教，促进学生人人成才；坚持“三衔两分”教学，促进学生健康发展特长；坚持培养创新精神，促进学生创新能力；坚持更新教育观念，促进教师素质能力不断提高。在课程领导模式上，形成了“协同──综合”的基本理论和技术，其内涵为：整合教育资源，综合实施升学预备教育、艺体特长教育、职业预备教育、劳动就业教育。在课程实施策略上，提出一条结合当地实际、体现特色的发展思路：整合教育资源，不求所有，但求所用，把资源优化为教育力，把教育力转化为生产力。他们提出：强化劳技课程，建立独具特色的课程体系；制定实施综合实践类课程方案；开拓性地进行农业科技劳动教育；将劳技教育与研究性学习课程有机结合起来。使学校直接进入科技兴农和经济运作的社会体系中。在新理念新策略的指引下，阆中中学闯出了一条农村中学实施新课程的新路。②

校本研究的兴起，为学校在新课程改革中调整学校定位，制定符合实际的课程实施策略提供了动力。学校在办学理念和目标上，除了坚持传统的合理的内核，能否及时生成新的理念和目标，具有自我更新的能力，是一所学校保持创新的重要因素。

（二）学校课程与教学的整合革新

学校课程与教学的整合革新是实施新课程的必要步骤。特定的课程设计要求特定的教学方式或教学方式的组合与之相适应。课程设计中对教学方式做综合的考虑，使课程与教学一体化，可以减少实施新课程的头绪，有效地在教师中树立课程教学整合的思想。

我国目前将学校课程领域大致划分为国家课程、地方课程和学校课程（狭义），形成三者既相互独立又相互联系的整体。这种划分主要是按照各类课程在学校教育中所占时间和地位而生成的，有利于国家和地方对学校课程进行明确的量化统筹管理。但是，对具体的学校而言，国家课程、地方课程和学校课程的截然分开，不利于学校课程与教学的整体运行。对这些课程进行重新组合和安排，尤其是注意加强各类课程的内在联系，对新课程在学校的健康发展非常重要。有的学校将这三类课程综合地按照其性质分为基础性课程、拓展性课程和探究性课程等新三类课程，新三类课程中每一类都可能既包含国家课程、地方课程，又包含学校课程（狭义），从而获得课程与教学管理的灵活性。

有的课程形态，如综合实践活动，在性质上被规定为国家课程，给予了固定的课时，提出基本的要求。但因其性质，它主要是由地方管理、学校实施，充分体现了三级课程管理体制中国家、地方和学校各自的侧重。学校如何开展综合实践活动，可以有各自不同的特点和方式，就课时而言，它可以与地方课程和学校课程的时间结合起来使用，也可以单独使用。

对课程的均衡性、选择性和综合性的追求，构成了当前新课程整合的突出特点。均衡性和选择性是任何课程结构改革都必须要考虑的目标，二者有比较密切的联系，很难截然分开；综合性并非是任何课程结构必须考虑的问题，但对于当前我国基础教育的课程结构而言，综合性构成了课程结构改革的最主要的目标，也是体现课程结构发生实质变化的主要指标。

课程的“均衡性”实质是获得课程设置的平衡，新课程的均衡性主要表现在以下几个方面：（1）按照全面发展的要求均衡设置课程；（2）合理地设置各门课程或学习领域的比例；（3）地方和学校具有一定的弹性空间和调整权限；（4）依据学生年龄和心理特征设置不同的课程门类；（5）按照九年一贯的整体考虑设置课程。

课程的选择性的实质是为地方和学校根据学生的差异，在完成国家课程的基础上，鼓励各地和学校在课程结构上的创新和发展，鼓励学校通过设置有特色的课程，体现学校的特色，实现学校改革的内涵式的发展。新课程需要体现较大的选择性，以增强新课程对地方、学校和学生个体的适应性。新课程的选择性实际上也体现了对课程权力的一种重新分配，改革的方向是逐步增加地方和学校对课程选择的权限。新课程的选择性主要表现在以下几个方面：（1）地方和学校对分科和综合的选择；（2）增加选修课程的比重；（3）各学科和综合实践活动领域内增加弹性内容。

新课程的综合性实质上是体现义务教育阶段课程整体性的一个重要途径，学科或学习领域的设置、学科内部结构的更新、教学和学习途径的变化、课程评价的调整等都受到课程综合程度的影响和制约。新课程在综合的程度和选择性上都做了恰当的处理，采取的是一种积极稳妥地走向课程综合化的步子。新课程改革在课程综合化上的特点主要表现为：（1）按照综合或整合的思想重建各门学科；（2）设置综合课程和综合实践活动。

学校需要准确地理解上述课程整合方向和性质，调整自身课程整合革新方向。

（三）学校组织的重组和行为优化

学校组织的重建和行为优化，是学校应对变革的主要措施。美国卡耐基教学促进基金会主席厄内斯特·波伊尔在《基础学校──一个学习化的社区大家庭》中，讨论了基础学校的四项优先：第一，把人们团结起来，以建立社区；第二，把课程结合起来，以达到连贯一致；第三，把资源综合起来以丰富学习环境；第四，致力于品格的塑造。[3]这为基础学校的重组提供了参照方向。

新课程改革在学校建设方面的主要目标，应是将学校建设成为学习化的组织，使之能够应对内外的挑战。所谓学习化组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习，个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。那么对学校来说，它不仅仅是学生学习的场所，而且也是教师不断从教学实践中继续学习的场所。把学校建构成一个学习化的组织，这是学校现代化的一个重要标志。[4]这种高要求对当前大多数学校来说，是难以达到的目标。即使在北美，学者也在批评：“学校现在不是一个学习机构……让我们仔细看一下学生，看一看为什么最近改革的努力失败，看一看从局部的成功中能学到什么，看一看校长和教师还有什么新的工作需要做，以便把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习者的社区”。[5](56)相比而言，我国目前学校运行机制更是需要进行学习化改造。

根据当前我国学校的实际和新课程实施的迫切要求，教育部在2002年底开始启动并大力推行“校本培训”和“校本教研”，使学校在建设学习化组织的道路上迈出了第一步。当然，校本培训和校本教研还不能等同于学习化组织建设的全部，但这是走向学习化组织的必要措施。校本培训和校本教研的兴起都是源于对传统培训和教研方式效率低下等弊端的反思或不满，而新课程带来的校本课程开发和校本研究热潮也推动了校本的培训和教研方式。校本培训和校本教研不是封闭的，是一种校校沟通、校内外沟通、专业人员参与的开放体系。

以校为本的培训和教研方式，培训和研究重心下移到学校，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。对教师个体，要求教师要养成学习与反思的习惯和意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题；对教师团体，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验；对教育科研专业人员，提倡积极参与、支持和指导，同时参与校本教研也应成为专业人员成长的重要途径；对校长，要求为教师参加教研和培训提供条件支持，学校要形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台和营造氛围，要建立融汇校内外教学研究资源，建立教研激励机制，尊重和保护教师的专业自主。

校本培训和校本教研的兴起，必然给学校组织结构带来新的变化，那么新的组织结构能否真正带来新的课程教学思想与行为，还有待进一步观察。“在多数的结构调整的改革中，希望新的结构导致新的行为和思想，但是大多数做不到。”[5](85)所以，如何使这个结构变得更加灵活应变就非常重要了。在当前校本培训和校本教研的主要问题，也就是寻求在学校建立起能够自我更新和灵活应对挑战的组织机构。如成立校本培训和教研的相应的行动学习小组，针对新课程中的问题开展行动学习。行动学习是一个以完成预定的工作为目的，在同事支持下的不断地反思与学习过程。行动学习中，参加者通过解决工作中遇到的实际问题，反思他们自己的经验，相互学习和提高。行动学习建立在反思与行动相互联系的基础之上，涉及集合一段时间在一起工作的人，这些人员组成行动学习小组。行动小组的存在是为了小组内的成员。这样的行动学习最终会导致个人和机构的发展。[6]目前，一些课改实验区已经组成6—8人的行动学习小组，作为校本培训和校本教研的一种组织方式开始运行。

（四）革新评价制度和方式

课程评价问题在当前课程改革中受关注的程度，远远超出了评价所能给予学校课程与教学的作用的程度。课程评价问题从根本上来说，并非是人们关注的理念问题，而是学校真实的制度运作和方式更新的问题。跟所有新课程改革的新理念一样，理念很少能主动地生成于教师和校长的头脑，制度创新、方式方法革新，并由于制度和方法的改革给教师和学校评价行为的惯性以激烈的冲击，才是新评价方式得以在学校实施的有效手段。

教育部规定了评价改革的总体方向和原则，包括：1.综合评价学生的发展；2.评价的目的是为了促进、发展和提高；3.评价内容和标准要多元化；4.评价方法多样化；5.评价要注重发展和变化过程；6.重视学生、教师和学校的自我评价。[7]在这些原则之下初步形成了关于评价考试制度的新思路──发展性评价体系，包括发展性的学生评价体系、发展性的教师评价体系和发展性的学校评价体系。发展性评价体系的特征可以简化为：1.有具体、明确的发展目标；2.评价目的是为了促进目标的实现而不是为了检查；3.重视被评价者的起点与发展变化的过程；4.重视发展中的个体差异；5.对某个领域进行多次评价；6.不断给予评价反馈，不断改进教与学。

就评价方式而言，表现性评价在新课程改革中受到前所未有的重视，学校也开始使用一些表现性评价的方法，如观察和提问法、观察量表法、口头报告法、项目计划和调查法、论文报告法、作品展示法、档案袋法等。

除了新的发展新评价方式的推行，传统的纸笔测验也受到改进的压力，综合新课程各科课程标准的阐述，新课程对纸笔测验的改进也提出了相应的要求（见下表）。

但是，新课程评价制度的真正建立并发挥预期的指挥棒作用尚有漫长的道路。究其原因，新方法并非医治评价问题乃至整个基础教育课程与教学问题的灵丹妙药，就表现性评价而言，它的局限性也是十分明显的，即：1.费时费力；2.并不适合所有的评价内容；3.对评价者的要求非常高；4.评价可靠性受多种因素影响；等等。评价问题的根本原因还在于接受良好教育的机会与愿望不相匹配，优质教育资源短缺的现状。中考、高考的改革牵动亿万人的神经，考试评价的公正、客观和公平构成我们社会的重大问题，考试评价体制的改革就不单是教育制度内部的事务，它和整个社会运行机制紧密结合在一起，需要社会变革的力量加以推动。

尽管学校在评价考试制度和方式上只有有限的作为，因评价在新课程改革中已不是独立于教学之外的，它已经构成教师教学行为的有机组成部分，学校课程领导很难回避课程评价问题。那么，按照新课程标准的要求，对学生的学习给予全过程的评价，对学生的能力表现给予全方位的评价，对学生需要养成的情感、态度和价值观给予全面的评价，成为学校评价工作的重点革新方向。

注释

①此处所引观点，来自2003年在北京举办的“中小学校本课程资源开发的研究与实践高级研讨会”交流材料──《北京景山学校的校本课程资源开发》。

②此例选自2003年北京“中小学校本课程资源开发的研究与实践高级研讨会”交流材料──《推进校本教材建设、服务经济社会发展》。

参考文献：

[1]丁德兴，叶慧君.“新课改”怎会加重学生负担［N］.中国教师报，2003—09—24（01）.

[2]James G Henderson，Richard D Hawthorne.革新的课程领导［M］.高新建，等，译.台北：学富文化事业有限公司，2000.

[3]厄内斯特·波伊尔.基础学校──一个学习化的社区大家庭［M］.王晓平，等，译.北京：人民教育出版社，1998.142.

[4]李建平.校本教研：教师专业发展必由之路［J］.福建教育（供中学用），2003，（3）：20—23.

[5]迈克·富兰.变革的力量──透视教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2000.

第9篇

关键词 ：宁波；大学生；文明素质；路径

追求和崇尚文明是中华民族的优良传统，也是社会现代化的重要标志。良好的文明素养不仅是个人高尚品格的体现，它促进了社会的协调和稳定。高校是精神文明建设的重要基地，应当成为全社会创建精神文明的传播源、辐射源。2010年，中央颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”文明素质教育正是实现这个战略主题的重要一环。因此，新时期仍要以加强文明素质教育作为实施全面素质教育的切入点和突破口。浙江省第十三次党代会报告明确提出：“实现全省人民物质富裕精神富有”，“既要充分发挥党员领导干部表率作用和先进模范人物示范作用，又要着力提高全体人民科学文化素养、民主法治素养、思想道德素养、生态文明素养，切实保障人民群众的经济、政治、文化、社会等各项权益，不断丰富城乡居民精神文化生活，弘扬真善美，反对假恶丑，教育、引导和带领全体社会成员共同建设中华民族共有精神家园，最终实现精神上共同富有”。其中“精神富有”的内涵就是要求提高人民的文明素质。作为全国文明城市的宁波，当前和今后时期，文明素质始终会是城市综合竞争力中不可或缺的“软实力”。宁波高校承担着宁波市精神文明建设的重要责任，应当成为全宁波创建精神文明的传播源和辐射源。宁波市大学生文明素质不仅是宁波高校培养学生的重要内容，也是宁波精神文明建设的一个重要指标。

一、大学生文明素质存在的问题

2013年8月—2014年2月，课题组遴选了宁波大学、宁波工程学院、浙江工商职业技术学院、浙江医药高等专科学校、宁波职业技术学院、宁波天一卫生职业技术学院六所高校，遴选800名在校大学生进行有效问卷调查并对100名老师、市民采访调研。通过调研，宁波市大学生文明素质存在以下问题。

1.自身文明素质意识较高，但对不文明行为的容忍度较大

根据调研发现，94％的大学生认为当前宁波市大学生文明素质整体较好，但个别人素质较低。87.8％的大学生认为传统美德应该继承和发扬。97.5％的大学生上网会注意自己的言行，从不发不文明的图片或帖子。75％的大学生在公交车上见到老弱病残时会主动让座。82.5％的大学生遇到小偷行窃的违法行为会主动去制止或报警。81.5％的大学生会自觉遵守学校规章制度。从这些数据中可以发现，宁波市大学生在基本行为和礼仪上都能保持高度的文明意识。

但是，在调研中笔者发现大学生对自己和身边的不文明行为比较宽容。例如，调查发现41.5％的大学生对身边同学旷课、迟到、早退现象都持无所谓的态度。虽然有52.9％的大学生认为考试作弊是投机取巧，不劳而获的体现，应该严惩，但仍有42.5％的大学生看到身边的同学在考试中作弊，觉得无所谓。76.5％的大学生认为在公共场所排队时别人不排我也不排。81.6％的大学生认为自己寝室卫生状况一般或比较差，但平时很少打理。这些数据反应了大学生内心对文明素质的认识普遍较高，但在行为上比较“放松”。

2.文明素质内涵偏低

文明素质不仅表现在言谈举止等方面，还反应在一个人的文化内涵、审美趣味、欣赏能力等方面。在调查中发现，宁波市大学生文明素质内涵偏低。主要表现在：一是对传统文化热情不高，对传统文化中的部分经典了解不多，大学生们对社会上明星的追逐明显胜过对学术、经典的热爱，这点从宁波各高校举办讲座中学生参与的冷热程度上可见一斑。调查发现，同时举办不同类型的讲座，84.1％的大学生会选择当前知名度较高的明星，话题人物，一些具有深厚学识的学者的专业讲座则受到冷落。二是审美情趣不够，美学意味不高。据调查，62.1％的宁波市大学生平时所读书目大都是“成功之道”，考证之类的“功利性”比较强的书籍，对于一些具有浓厚美学意味的音乐剧、宁波地方戏剧、高雅文学作品并不感兴趣。

3.其它不文明现象的表现

笔者在调查中还发现，仅有12.9％的学生从不逃课，而逃课的理由中有46.2％的大学生选择“睡觉”。一些教师反应，有少数大学生不仅不懂得正式场合的礼仪知识，而且连一般场合的接人待物的礼貌也没有，有些大学生连基本的尊重他人，尊重老师的意识都没有。

二、大学生文明素质存在问题的原因

针对“你认为当今大学生文明素质主要受哪些因素影响”这一问题（多项选择）进行调查时发现，91.2％的大学生选择“社会风气”选项，90.2％的大学生选择“家庭和教育原因”选项，65.2％的大学生选择“生活和个人习惯”。

1.时代和环境的影响

我国目前正处于市场经济转轨时期，市场经济体系还不完善，发展还不平衡，这就决定了人们的价值观念、道德观念、伦理观念、思想意识必然要经历一场革命。宁波地处东部沿海，商品经济发达，社会不断发生巨大变革。宁波的开放程度很高也使一些西方负面思潮很容易进入大学生的眼界，影响他们的思想。一些市场经济的某些运行规律比如“价值规律”遵循等价交换原则，“竞争规律”倡导优胜劣汰，鼓励强者，有部分学生将此等价于精神生活。另外，“极端个人主义”，“以我为中心”，“金钱至上”等思想也影响了青年学子，他们在走向人格独立过程中，由于认识能力和判断能力的局限性，某种程度上导致了其行为的盲目性，导致了大学生一些不文明现象的存在。

2.学校教育的缺失

目前，我国教育的主要特征是应试教育，大学生从小学、中学到大学一直围绕“分数”这个指挥棒转。教育界曾多次强调加强德育，把德育放在首位，但教育的过程颠倒了，分数以外的教育，如心理健康教育、德育美育劳动教育、学生的创造力培养等摆到了次要位置上，只要分数好就一好百好。这必然对大学生的文明素质有影响。长期以来，社会上还存在着很深的“重理轻文”的偏见，基础教育生态环境失衡，对大学生文明素质的培养不利。部分宁波高校在专业建设上也常常忽视基础学科建设，而着力“服务地方”能创造产值的专业学科建设，这些带有一定“功利性”的做法在一定程度上也对宁波大学生文明素质的培养产生了负面影响。

3.家庭和大学生自身的缺点

宁波市大学生整体构成逐渐从80后过渡到90后。这一代大学生以独生子女居多，缺少与他人相处的机会，加上有些家长过分溺爱，无形中让他们产生“以我为中心”的思想，缺少社会公德心，不愿为公共事业牺牲个人利益。宁波高校大学生大部分来自发达的长三角地区，相比全国其他地区的学生，他们自小受教育的条件更优越，但在强调素质教育的今天，很多家长又陷入了学外语、学绘画、学拉琴的误区，过于注重技能学习而忽视道德培养。总之，这一代大学生成长过程中有文明素质培养上的“缺位”。

三、大学生文明素质教育对策

1.创新文明素质教育理念

⑴学生为本。“学生为本”源于“以人为本”，与主体性教育思想相契合。坚持“学生为本”理念，就是从学生的角度出发，要尊重学生文明素质的发展需要，为学生文明素质的发展创造良好的教育环境。早在2002年，宁波大学就提出了这一理念，2005年又提出“把成才的选择权交给学生”，深化了这一理念。宁波职业技术学院在国家示范高职院校的建设中提出了“学生的示范才是真正的示范”的学生观。这些均体现了在甬高校以“学生为本”、培养学生文明素质的新理念。

⑵德育为先。大学生的文明素质教育要坚持思想政治教育为核心。这就必须着力培养造就一支业务精湛、思想过硬的学生管理队伍，这是对学生进行有效管理的重要保证，也是尽快提升学生文明素质的重要保证。对在甬高校来说，坚持“德育为先”，也体现了大力弘扬“诚信、务实、开放、创新”的宁波精神和“思进思变思发展，创业创新创一流”的新时代精神。

⑶实践为重。由于社会对大学生的文明素质提出了复合性要求，也由于大学生自身的全面发展需要。当前大学生的文明素质应该“知行合一”。在甬大学生对文明素质的认识不能只停留在思想与道德的层面，还应该落实到职业生涯规划和社会生活中。

2.创新文明素质教育的内容

⑴对浙东文化、学术经典的挖掘。在甬高校大学生应该加强传统文化教育，引导学生学习传统经典，《论语》讲“不学礼，无以立”这说明传统礼仪教育的重要性。此外，在甬高校在培养大学生文明素质中应该注重弘扬区域文化精神。宁波拥有浓厚的浙东学术传统，要注重挖掘其中的文化内涵，这对在甬大学生培养高尚的文明素养有不可估量的作用。

⑵“宁波帮”精神的教育意义。对在甬大学生而言，宁波区域特有的“宁波帮”文化无疑是一笔巨大的文明素质财富。应该深入挖掘“宁波帮”创新创业的精神，加强对在甬大学生自信自强、艰苦创业的教育；挖掘“宁波帮”爱国爱乡精神，加强对在甬大学生感恩文化的教育；挖掘“宁波帮”中“诚信”精髓，加强对在甬大学生诚信、责任意识的培养。

⑶美学教育与实践教育。要注重对在甬大学生的美学教育，通过高雅艺术进校园等模式让具有高度美学价值的艺术走进校园，培育富有美学内涵的校园文化。另外，要结合宁波本地创业实践传统，在实践中融入文明素质教育的内容，让学生知行合一，在实践中“无意识”地接受文明素质教育。要特别注意的是实践与学业的结合和促进，不能因为实践而影响学生学习的本业。

3.创新文明素质教育的平台

⑴体制机制的载体平台。对在甬大学生文明素质教育应该构建一个良好的体制机制平台，理顺责任机制，形成高校党委统一领导、党政齐抓共管、各部门各负其责的工作格局。同时，在甬高校大学生文明素质的教育不应该忽视社会的协同参与。通过宁波市开展的群众性文明创建活动，形成有利于大学生健康成长的社会氛围。应该统筹社会各方面教育资源，形成学校教育、家庭教育与社会教育的合力，形成各方共同支持大学生文明素质建设的良好局面。

⑵实践教育平台。2012年初，教育部等部委联合颁布了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，文件指出“坚持理论学习、创新思维与社会实践相统一，坚持向实践学习、向人民群众学习，是大学生成长成才的必由之路”。宁波地处东部沿海发达城市，为大学生的实践提供了广阔的平台。浙东文化学术传统中的“知行合一”观念也蕴含丰富的实践教育意义。在甬高校大学生普遍具有参与社会实践的热情，通过社会实践大学生能更好地认识社会、了解自我。在甬高校应该注重学生的职业素养教育，为大学生创造实习实训的条件，建立实践基地，在实践中融入文明素质教育。

⑶网络教育平台。随着网络技术的快速发展，特别是3G手机的广泛应用，在甬大学生几乎都开通了微博、拥有QQ，使得网络成为大学生交往的另一个世界。对在甬大学生文明素质的教育不能忽视这个平台，而是应该把它作为文明素质教育的一个大平台。各高校可以通过建立大学生文明素质教育的主题网站，打造特色网络教育品牌。目前在甬高校大都开通了官方微博，党委书记、校长等校领导以及辅导员大多开通了微博。这些做法发挥了信息沟通和舆论引导的作用，也使网络成为了具有无限潜力的文明素质教育平台。

⑷社团、多校联动等校园平台。在甬高校大学生社团数量不少，一些高校还建立了社团联合会，每年开展社团巡礼活动，成为校园文化的一道靓丽风景线。培育大学生文明素质，这些社团同样可以成为文明素质教育的一个基地。在甬高校不少社团富于文化内涵，以戏曲类社团为例，就有宁波大学戏曲社、宁波工程学院吟风戏剧社、浙江万里学院小百花戏剧社等。各类社团丰富了大学生课余活动，同时也对大学生审美情趣、合作精神等文明素质的养成也起到了重要作用。在甬各高校还可以在文体艺术、社会实践、创新创业等活动方面，通过联合举办，促进交流，共同提高，推动活动朝品牌化方向发展。

参考文献

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