劳动教育的核心概念界定范文

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第1篇

关键词 培训师；能力要求；“双制制”职业教育；德国

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）04-0078-05

在职业教育领域，德国能够取得令世人瞩目的成就，其强大的职教师资队伍功不可没，特别是以企业培训师为核心的企业职业教育人员更是德国职教师资的主体和特色所在。对于德国企业培训师群体，国内学者虽有较多关注，但往往聚焦于培训师在“双元制”职业教育中的作用，又或者其结合具体的职业教学活动上，而对作为德国培训师能力标准及培养参照的《培训师资质条例》[1]① （以下简称为AEVO）则没有给予太多重视。即使在德国，为增加培训企业② 并进而提高培训岗位的数量，《培训师资质条例》也曾一度中止生效，但随着增量效应的减弱以及企业培训质量的下滑，AEVO于2009年重新回归。如今，国内众多中德合资企业在推进自身员工培训及参与职业学校校企合作时，也在尝试引进德国的AEVO，以保障企业培训师的能力水准。因此，深入探讨AEVO的核心要求及其在企业培训师能力建设中的作用，对于我国“双师型”职教师资队伍建设具有重要的借鉴意义。

一、“双元制”职业教育和培训师的概念

（一）“双元制”职业教育中的企业培训

德国职业教育的特色和主体是著名的“双元制”职业教育，即受训者既在企业里接受企业职业教育，同时又在职业学校里接受理论知识学习，以前者为主，后者为辅。职业学校主要负责文化课教育和专业理论知识教学，而企业则重点负责实践技能训练和职业经验的获取。工业企业内的职业培训主要分为两大类：一是工业教学车间培训，多数在大型企业专门的培训中心进行；二是非系统的工业培训，主要在实际生产车间和工作岗位进行。传统的手工业企业培训则全部在生产现场进行。此外，跨企业培训在各个职业领域也都有着广泛分布，弥补了企业在培训设施设备及培训师资源上的不足。基于企业培训在德国“双元制”职业教育中的主导作用，企业培训师也相应成为德国职业教育及其师资构成中不可或缺的重要组成部分。

（二）企业培训的实施及培训师的作用

在具体实施中，企业培训要根据培训职业③ 的要求，以工作过程为导向，向学徒系统传授包含专业能力、社会能力及个人能力在内的职业行动能力。培训企业必须向受训者无偿提供必要的教材、仪器、工具、机器及其他设备和培训用品。同时，培训企业还必须拥有合格的培训师。企业培训师的任务是根据企业内部、相关行业以及职业要求的培训内容，独立组织、实施和监控学徒培训，企业培训师还肩负着促进学徒个人能力全面发展的任务，积极、正向推动学徒的个性人格发展。

德国企业培训人员（即广义的企业职业教育人员――betriebliches Ausbildungs-personal）可分为三类：培训岗位提供者（Ausbildender）、培训师（Ausbilder）、培训专员（Ausbildungsbeauftragter）。培训岗位提供者（对外的职业教育提供者）负责与学徒签订培训合同以及按合同规定进行培训，通常即为企业主。培训师，即本文重点探讨的企业培训师资，他们受雇于企业，负责传授特定培训职业所要求的技能、知识和能力（计划、领导、指导、管理控制），是教育提供者的人和培训的具体负责人。培训专员则是支持、协助培训师完成培训任务的技术人员和办事员，其往往在特定设备和具体工作岗位上为学徒提供培训。根据德国《职业教育法》的要求，教育提供者和培训师都必须通过《培训师资质条例》的考核，必须具备培训师资格证书[2]。

二、《培训师资质条例》的相关改革

（一）AEVO简况及2003年中止生效的背景

1972年4月，德国联邦政府颁布《培训师资质条例》，对企业培训师应具备的个人能力、专业能力提出了明确要求，拥有合格的培训师是作为企业提供“双元制”职业教育必须满足的资格门槛。此后，由于具有培训资质的企业所提供的培训岗位多年呈下滑趋势，致使培训岗位市场供需失衡，德国年轻人接受企业培训的机会不断恶化。为此，20世纪末德国国内各界就一直在讨论如何放宽企业门槛，提高培训岗位数量，以缓解培训岗位市场的严峻形势。作为这方面的一个具体举措，2003年5月，德国联邦政府宣布《培训师资质条例》暂停生效五年。6月，德国劳动与职业研究所（IAB）专门通过其面板数据企业调研了此项政策的影响范围，详见表1。从表1可以看出，AEVO中止生效的确使德国拥有培训资质的企业数量有所增加，即培训师门槛的降低，使部分此前没有资格提供“双元制”职业教育的企业有了资格。

表1 2003年AEVO停止生效所带来的有资格培训的企业增量[3]

（二）2009年AEVO恢复生效的原因

2006年，受德国政府委托，联邦职业教育研究所（BIBB）着手对AEVO中止生效期内企业培训情况进行调查和评估。调查表明，AEVO中止生效确实带来了培训企业和培训岗位数量的增加，但随着时间的推移，其数量效应逐渐减弱；另一方面，AEVO的暂停使用带来了一定的企业培训质量下滑现象，如，中断培训的人数上升、学徒考试成绩和考试通过率下降等，且培训师和培训生之间的冲突也呈上升趋势[4]。评估认为，AEVO中止生效所带来的数量上的正面效应不断弱化，质量上的负面效应日益凸显。鉴于此，联邦政府与行业协会达成一致意见，重新恢复《培训师资质条例》的应用。自2009年8月1日起，修订后④的新《培训师资质条例》正式生效。

AEVO以新版形式恢复生效，除了得到相关评估的直观数据支撑之外，还有更深层次的原因和逻辑：经济社会发展和职业教育自身的变革，对培训师的能力提出了更高要求，也进一步强化了培训师的地位和作用。在以全球化、信息化为核心特征的知识经济时代，企业之间的竞争方式、竞争程度发生了显著变化，只有不断革新工艺、变革工作组织形式、提高产品质量，具备良好的客户关系与快速的客户响应、前瞻性的环保理念等，企业才有可能在激烈的竞争中占有一席之地。在这一背景下，企业内专业技术人员的能力已不能仅仅局限于职业技能、知识等专业能力，还必须具备独立性、责任感、灵活性、终身学习能力和意愿等非专业能力[5]。德国《职业教育法》中明确提出的职业教育人才培养目标――职业行动能力（berufliche Handlungskompetenz），也正源于上述背景。所谓“职业行动能力”，指的是个体“在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任行动的本领和状态”[6]。“职业行动能力”体现了德国职业教育界对职业能力的系统理解，体现了职业教育人才培养理念和目标的变革。这种培养理念和目标的变革引发了德国职业教育内容和方法的巨大变化，特别是对包括培训师在内的职教师资群体提出了更高的要求和更大的挑战。鉴于此，以前的《培训师资质条例》已不能满足新形势下职业教育对培训师的要求。新《培训师资质条例》更加强调以能力为本、以工作过程和业务过程为内容指向及以学徒为中心，强调通过行动导向教学培养学徒的职业行动能力。

（三）新AEVO的理念和内容变化

新《培训师资质条例》以能力为导向（Kompetenzorientiert）、通过四个行动领域（Handlungsfelder）描述了对培训师的要求。培训师的资质可分为专业能力（Fachliche Eignung）和人格素养（Pers?nliche Eignung）两大维度。所谓专业能力，指的是培训师既要具有自己负责培训的职业所要求的技能、知识和能力（Fertigkeiten， Kenntnisse und F?higkeiten）――称为职业能力（berufliche Eignung），也要具有基于职业教育学和劳动教育学的教育教学能力（berufs- und arbeitsp?dagogische Eignung）[7]；所谓人格素养，指的是培训师背景良好，无违反《职业教育法》的行为，能够对学生的人格塑造和良好行为模式的养成起到积极的促进作用。在《培训师资质条例》中，特别着重描述的是培训师应具备的教育教学能力。

表2 培训师的资质要求

从内容上看，与原有的七个行动领域不同，改版后的AEVO将培训师的教育教学技能、知识和能力划分为四个行动领域[8]，更加适合当前对培训师的要求。四个行动领域依培训师的工作过程依次展开，具体为：检查培训条件和制定培训计划、培训的准备和协作参与招生、培训实施、培训完成。联邦职教所在对此法规的细化解读和实施建议中，给出了培训师教育教学能力培训课程的时间框架，总课时为115（可借助合适的自学手段，但面授不得少于90课时），四个行动领域所占份额分别为20%、20%、45%和15%。与此同时，建议中也具体描述了基础能力的细节，给出了相关技能、知识、能力的举例。这些做法不仅直观呈现了完整的培训过程，有助于培训师掌握培训的系统性和整体性，也能够提示能力构成和要点，促进培训师的培养培训。

从理念上看，新的AEVO特别强调以工作过程为导向，强调培训师在制定培训计划和实施培训时都应该充分考虑职业工作过程。如：行动领域3（培训实施）第三点关于培训师的要求中指出，培训师要能够“从企业培训计划与典型职业工作过程中开发并实施企业培训任务”。这就要求培训师必须熟悉企业的整个工作过程，以工作过程为导向向受训者传授专业能力。另一方面，在培训师自身的能力要求和能力养成中，也延续了这种工作过程导向，这突出体现在对培训师的能力描述上――依据培训师的工作过程展开行动领域和具体环节，依次描述培训师的工作和应满足的能力要求。

三、培训师的资质要求和成长路径

（一）培训师的资质要求

德国《职业教育法》第28条规定，只有人格素养和专业能力符合要求的人才允许作为培训师[9]。就人格素养而言，所有培训师自身此前的经历中不能有违反《职业教育法》相关规定的行为，也不能有有关青少年的犯罪经历等。就专业能力而言，则有以下多种可能：对于工业、手工业、农业等领域，通过师傅考试者，即被认为已满足了培训师的专业能力要求。其他人员，如完成特定职业学习的人、高校相关专业毕业生、在相关培训机构参加国家认可考试者，以及在国立学校通过相关专业的毕业考试者，如想从事培训师工作，则必须按AEVO规定接受培训师资质培训并通过考试（主要培训和考核教育教学能力）。对于自由职业者，如法官、律师、公证人、经济师、税务顾问、医生、牙医和药剂师等行业人员只要具有相关就业证书和任命书就能担任该行业培训师，无需专门的教育教学能力培训，也无需通过考试。

（二）培训师的基本成长路径

德国企业培训师的成长路径和培养过程具有开放性、自主性和灵活性三个特点。在人格素养之外，要获得培训师所要求的专业能力要求（职业能力与教育教学能力），通常要经过三个阶段的学习和实践：基础教育和职业教育阶段、应用与实践阶段及资格获取阶段[10]。

基础教育和职业教育阶段是企业培训师能力与知识积累的初级阶段（专业基础形成阶段），经过基础教育和职业教育，未来的培训师将初步具备满足实际生产需要的工作能力。但与一名合格的培训师相比，他们的实际操作技能还不够娴熟，还不具备解决生产中出现的实际问题的能力，理论知识和实践操作还存在脱节的现象。这些问题只有靠长时间的反复实践和经验积累才能解决。应用与实践阶段主要解决的是经验和熟练问题，经过多年的工作实践，未来的培训师已经可以较好地掌握培训职业完整的工作过程和熟练的职业行动能力。但是，要想成为一名合格的培训师，他们还必须具备职业教育学和劳动教育学意义上的教育教学能力。这一能力可以通过两种方法获得：其一是参加师傅培训，并通过考试获得师傅证书；其二是根据AEVO规定的学习领域进行自学，或者参加相应的培训，最终通过行业协会组织的培训师资格考试，取得培训师资格证书。无论是师傅考试还是培训师资格考试都把基于职业教育学与劳动教育学的教育教学能力作为一个重要考核内容。

四、对我国职教师资队伍建设的启示

《培训师资质条例》及其变革，直接反映的是德国对培训师的能力要求变化，也深刻反映了德国职业教育理念、内容和方法的变化，对于正在着力推进“双师型”队伍建设的我国职业教育而言具有重要的借鉴意义。

（一）完善职教师资能力定位，推动“双师”素质职教师资培养

针对职业教育对教师专业实践与教育教学复合能力的要求，我国提出了“双师型”教师的概念，作为引领职教教师专业化发展的重要方向。但迄今为止，对于“双师型”教师的能力结构并没有明确的认识和准确的界定，很多职业院校仍片面强调教师的实际操作技能，忽视教育教学能力，致使教学陷入简单的灌输和机械性演示，影响了人才培养目标的实现。德国《培训师资质条例》所明确约定的培训师能力结构，也包括培养过程和成长路径，为我国明晰“双师型”教师能力结构提供了非常直观的参照和借鉴。

（二）培养高素质企业培训师，促进“双师型”结构职教师资队伍建设

理实结合、校企合作是职业教育改革发展的必然要求。在呼吁并实现行业企业更多参与职业教育的同时，单纯依靠职业院校建设“双师型”教师队伍的弊端也日益凸显。一方面，“双师型”素质教师毕竟只能是职业院校教师的局部；另一方面，单纯依靠职业学校建构“双师型”教师队伍，永远存在与行业企业的脱节问题，存在教师能力追赶行业企业发展问题。鉴于此，建设企业培训师队伍并将其纳入整个职教师资队伍范畴具有重要意义，企业培训师能够全方位促进校企合作，直接提升职业院校学生企业实践的质量。除此之外，企业自身的员工培训等人力资源建设也对培训师群体有着直接的需要。因此，学习和借鉴德国经验，从明确能力要求、规范培养过程等视角进行制度建设，建立一只高素质企业培训师队伍，无论对于中国以学校为主导的职业教育，还是对于企业自身来说都非常必要。

参考文献

[1][8]Bundesregierung. Ausbilder-Eignungsverordnung （AEVO） [Z]. 2009-01-21.

[2][9]Bundestag. Berufsbildungsgesetz （BBiG）[Z]. 2005-03-23.

[3]Hartung S. Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungs-Verordnung （AEVO） [EB/OL].[2014-02-28].http：//doku. iab.de/betriebspanel/ergebnisse/2005_01_14_03_Ausbilder-Eignungs-Verordnung_2003.pdf.

[4]Ulmer P.， K. Gutschow. Die Ausbilder-Eignungsverordnung 2009： Was ist neu？ [J].BWP， 2009（3）：48-51.

[5]Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung. Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zum Rahmenplan für die Ausbildung der Ausbilder und Ausbilderinnen[Z]. 2009-06-25.

[6]匡瑛.究竟什么是职业能力――基于比较分析的角度[J].江苏高教，2010（1）：131-136.

[7][10]陶扉.德国企业培训师制度研究[D].天津：天津大学，2007：35.

On the “Qualification Regulations of Trainers” in Germany and Its New Developments

WANG Ji-ping， HUANG Yi-xin

（College of Vocational and Technical Education， Tongji University， Shanghai 200092， China）

Abstract The “Qualification Regulations of Trainers” in Germany makes clear requirements for the abilities and qualities of trainers in enterprises by the mode of legislation， and provide important reference for the cultivation of trainers. In order to increase training places， the “regulations” has been suspended for some times. However， with the economic and social development and vocational education reform， the “regulations” has been revised and put into effects in 2009， and it made material requirements for trainers in the aspects of basic abilities， qualification and growth pathway， which has reference meaning for the construction of dual-qualitication teaching staff in China.

Key words trainer； ability requirements； dual-vocational education； Germany

收稿日期：2013-12-29

作者简介：王继平（1970- ），男，黑龙江绥化人，同济大学职业技术教育学院副教授，研究方向：职业教育治理与管理，职教教师教育；黄怡心（1988- ），女，福建福州人，同济大学职业技术教育学院硕士研究生，研究方向：职业技术教育学。

基金项目：教育部、财政部职业院校教师素质提高计划职教师资培养资源开发项目《职教师资培养质量保障体系研究与开发》（VTNE093），主持人：王继平。

① 德文为“Ausbilder-Eignungsverordnung”，国内曾译为《实训教师资质条例》《企业培训师资质条例》《企业教师资质条例》等。虽然作为企业雇员的“实训教师”、“企业培训师”所承担的任务远超出“实训”或“培训”的范畴，要从事基于职业教育学和劳动教育学的教育教学活动，但其与严格的教师要求仍有区别，因此本文译为《培训师资质条例》。

② 除非特殊说明，本文中所谓的培训，均指“双元制”职业教育中的企业培训（亦称企业职业教育），是一种严格意义的职业教育，而非狭义的、以单项技能和单一目标为目的的短期培训。此处的培训企业，指的是提供职业教育的企业。

第2篇

关键词：精英教育；竞技体育；关系；诠释

中图分类号：G80―05 文献标识码：A 文章编号：1008―2808（2013）01―0031―04

尽管目前学界对精英教育的定义与发展趋势莫衷一是，但不可否认的是它至始至终都是教育整体的重要组成部分，甚至可以说人类漫长的教育发展史在很长的一段时间就是一部精英教育史。怎样培育精英？这是个问题；竞技体育发展到今天取得了辉煌的成就，但是随着时间的推移其异化现象频出，究竟未来的路在何方？这也是个问题。但这两个问题并非是没有交集的平行线，原因在于可以通过竞技体育来培养精英，同时，竞技体育也可以在此过程中寻回失落已久的价值和意义。因此，文章试图通过追溯精英教育与竞技体育二者之间关系的历史变迁从而厘清这一关系的发展历程，通过议古论今实现研究的旨意。

1 概念界定

1.1精英教育

“精英”是“精英教育”的核心词，因此要对“精英教育”进行界定，首先要明确“精英”的涵义。“精英”最初主要指一个特定的、在政治或经济上有某些特权的阶层，而这个阶层通常是世袭的，多由其成员的出身所决定。当“精英”作为社会科学领域一个专门的概念之后，不同的具体学科、不同的理论对其的定义也略有偏差，但却不乏共识，即“精英意味着特定社会单位中的最高层次部分，而不论这种社会单位是一个阶级还是整个社会，也不论是按人们所选择的什么样的标准所排列的，精英是由经过了某种挑选程序的少数优秀者组成。”由此看来，可以从两方面来理解“精英”的含义：一方面“精英”指的是那些在社会中拥有特权的人，在有些社会形态中，人们通常会选择这些有特权的人去领导和管理其他阶层。另一方面，“精英”也包含了托马斯・杰斐逊所指的“天才贵族”（aris-tocracy of talent），即他们天生极具才华，无论出生于何种社会背景中，他们都拥有一种在其所从事的职业中脱颖而出的个性品质和领导他人的能力。对应“精英”的理解，“精英教育”也包含两个方面的含义，即对精英开展的教育和用来培养精英的教育。文章所指的精英教育指的就是后者。

1.2竞技体育的功能

目前，学界对竞技体育功能的界定庞杂，不同的学者从不同研究角度对竞技体育的内涵取舍也不尽相同。文章主要侧重的是竞技体育的教育功能，即通过身体竞赛的形式或手段，提高个体的社会适应能力，促进个体的社会化进程，加强个体的竞争、进取、协同观念及效率意识和法律精神的培养。需要特别提出文章强调的是竞技体育而非普通的学校体育，是因为二者在教学实践中所达到的目的不同，尽管学校体育也有教育功能，竞技体育也有健身功能，但是学校体育把促进学生的身心健康作为首要任务，而竞技体育则是通过激烈的身体对抗把促进学生在某些精神方面的发展作为主要目的。

2 竞技体育与精英教育关系的历史考察

2.1非形式化阶段：精英教育与竞技体育的直接同一

自人类社会诞生以来，与之相生相伴的教育经历了漫长的发展过程。在阶级出现以前，教育和人类的社会生产活动是混合在一起的，没有从中分离出来。“生活没有高度发展的文化形式的复杂性，构成个体教育目标的那种一般的生活概念中的要素在性质上是简单的，在数量上是很少的。用来帮助或强制个体服从普遍要求的复杂手段，绝大部分是无意识地对个体施加影响的，而这些普遍要求是个体为了能同他周围的人共处所必须履行的条件。间接地用作生活指导基础的大量知识或学习科目尚未组织起来。”这种现象的出现，主要是由于当时生产力水平极其低下，人类自我意识还处于混沌状态，主客体尚未完全分化。人类的生存能力低弱，生命随时都可能受到外界威胁，因此，“教育”的唯一目的只能是传授与生存密切相关的技能、习俗等等。当时阶级还没有出现，所以也没有后来到阶级社会才出现的精英教育。竞技体育也没出现，但是它的本源“游戏”已经出现了。所以，“在原始社会，一个人是通过与别人共同生活的过程来教育自己的，而不是‘被人所教育的’，家庭生活或氏族生活、劳动或游戏、仪式或庆典等都是‘每天遇到的学习机会’。”每个氏族的成员，只要参加游戏就是在接受教育，教育即生活，生活也是教育。但是在当时生产力极不发达的条件下，成年人没有太多的时间与儿童进行游戏，所以儿童在很小的时候就要照顾自己，由于这时的儿童还没有真正的目的，未能完全掌握模仿成人活动的技术，也不具备当时的成人已达到的成熟的觉悟程度，并主动承担成人的任务，因而“儿童早期参加劳动只能是一种类似游戏的行为。在这里游戏和劳动是不可分的……”。可见，融于生活的、非形式化的教育总是同游戏联系在一起的，这种状况在我国现存的还处于原始社会的少数民族中的教育中仍可得到验证。

之后，随着生产力的发展，出现了剩余产品，在此基础上私有制度产生，人类也就从原始社会步入了阶级社会，形式化的教育应运而生。教育从此独立于生活和游戏，这种“分化意味着活动的专门化、经验的积累和才智的发展，对于当时社会发展而言，是利大于弊的”。正是由于教育从生活和游戏中分化出来，才使得各自都有了发展的机会和动力。

2.2形式化阶段：精英教育与竞技体育逐步分化

在原始社会，教育与游戏和生活都是相互融合的，某种程度上甚至可以说是同一的。但是随着生产力和生产关系的发展以及社会分工开始出现，社会中有一部分人从生产劳动中独立出来，专门从事知识的生产和传递，自此，为教育的独立发展提供了前提条件，于是，出现了教师，产生了教育实体和由两者组成的形式化的教育。“这一分化也同时促进了人类主体地位的提升和主体意识的觉醒”。但是，通过下面的分析可以看出，人类付出了昂贵的代价才成就了教育的每一个前进的脚步。在形式化阶段，精英教育与竞技体育的融合和分化大致经历了以下三个时期。

2.2.1古希腊传统影响下的精英教育与竞技体育的融合与逐步分化古希腊的历史和文明因其复杂的结构而让人眼花缭乱，因此，要详细考证“竞技体育”和“精英教育”在这段时期的各自发展历程及二者之间的关系是非常困难的。但是，可以从古希腊的文学巨作《荷马史诗》中寻找到相关的线索。在这部伟大的史诗中，盲人荷马塑造了大批英雄人物，“他们可谓是古希腊完人教育理念的最初起源与标准样板”，“永远争取第一，争取超过别人”的著名理想，也成为了西方竞技体育观的核心。古希腊的最初时期是精英教育与竞技体育在历史发展进程中结合的最紧密的时期，这除了要得益于古希腊提倡的“完人理想”外，还得益于当时竞技体育的两大特性：一是非功利性，二是非职业化。只是古希腊竞技体育在最初的发展阶段，更多是贵族精英内部用来自娱自乐的，只有很少的平民阶层的参与，这个时候，竞技体育可以认为精英教育是为了所谓的完人教育而准备的。可以说，“古希腊竞技体育的繁荣和昌盛是离不开希腊人对完人体育理想的无限追求的。”但也同样也是因为“完人教育”的理想，导致了古希腊竞技体育的衰落。

2.2.2罗马时代精英教育与竞技体育的进一步分化到了罗马时代，重视政治生活成为精英教育最显著的特征，反映在教育上就是以培养能说善变的演说家或政论家为目标。这种演说家或政论家“不是通过私人的辩论，而是通过自己在观众生活中的经历和成就，证实自己是一位名副其实的政治家，正因如此，对他们来说，“教育既是眼睛的事，又是耳朵的事。通过对长者的观察，年轻人学会了他们不久要做的事情，而且知道轮到他们教育后代时，他们该做些什么？”但是这种教育仍然是上层社会或有闲的统治阶级的专利，劳动阶级仍然因为社会与经济的原因与此类教育无缘。这种教育的目的就是对儿童天性的训练和强化，因而，通过言语的教育被过分的强调和肯定，“身体运动”反倒受到忽视，或可有可无。游乐和体操也只是学习生活之余的一种补充，仅仅是一种娱乐或消遣而已。当儿童到了十一、二岁的时候就会进入文法学校学习，直到十六岁，就开始在教师的指导下练习演讲术，类似于竞技运动的活动在教育中所占的比例和出现的频率则越来越少，古希腊思想中有关精英教育和身体运动的关系的理念在罗马时期丧失了，二者进一步走向分化。

2.2.3基督教伦理引导下的精英教育与竞技体育的对立公元5―6世纪的西方，基督教刚刚兴起，生产力发展水平仍然较为低下，教育被统治阶级垄断，普通劳动者对于生活技能的获取和掌握仍然是通过口耳相传的方式，因此不必要、也不可能、也没有机会接受到真正的教育。传教士和贵族作为这一时期主要的知识接受者、创造者和传播者活跃在教育的舞台上。教会“以一种精神价值作为它的主”。早期的基督教徒轻视人体，他们把拥有健美体形的运动员看作是异教徒，并认为古希腊通过竞技运动来祭奠神灵，这样的身体崇拜是太过看重世俗的东西，而忽视了精神世界的熏陶。这时，古希腊的“身体运动”的整个价值遭到否定和抛弃，人的最基本的权力和地位也被剥夺。身体活动被活生生地从教育中剥离，甚至到了水火不容的地步。

2.3制度化阶段：精英教育与竞技体育的片面结合

2.3.1制度化教育萌芽时期，身体运动回归受教育者的自然生活随着生产力的发展，资本主义生产关系逐步形成，资本主义社会由此形成，与此同时，“文艺复兴运动的蓬勃发展，更是打破了长期以来占据了人们头脑的封建思想禁锢”，“人”朦朦胧胧地开始显身，“教育”与“身体运动”再次出现联系。

法国著名的启蒙思想家卢梭认为身和心是统一的，智力和体力同等重要，体力的增强不仅可以服务于智力，也可以促进心理品格的发展。他的这种自然教育思想对后世影响很大。裴斯泰洛奇强调把体育看作是教育的要素、人和谐发展的一项重要内容，体育的任务就是要把所有潜藏在人身上的天赋和生理上的力量，全面发展出来，并主张体育要和劳动教育紧密结合。德国的古兹姆兹（GutsMuths）、杨（Jahn）和施皮斯（A.Spiess）是自然主义体育流派的三位代表人物，被人们称为“体育之父”。尽管他们的自然体育思想异彩纷呈，但就本质而言都是强调按照人体的自然规律来铸造人体。著名奥地利体育课程改革的奠基人高尔霍夫尔（Karl Gaulhofer）更是把这一理论吸收和深化，从生物学的价值和受教育者运动兴趣来设计体育课程。另外，查尔斯・H・迈克罗伊也从生物学的角度认为应该以受教育者的身体特点为中心，用体育作用于身体，使身体发挥有效的生物促进作用。

从以上的分析可以看出，学者们的观点存在着相同点，那就是，身体活动要与教育结合起来促进人的全面的、和谐的发展。

2.3.2制度化教育形成时期，身体运动走向受教育者的“科学生活”现象学派创始人、德国哲学家胡塞尔（E.Edmund Husserl）认为，在19世纪后半叶，随着实证科学的发展，现代人的整个世界观逐渐被实证科学所支配，并在实证科学所造成的“繁荣”中不断迷失，以至于类似于人生意义、生命价值之类的重要问题被忽视，取而代之的是事实的科学造成了只见事实的人。这些问题归根结底涉及人在人和非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题，涉及到人能否自由地在他的众多可能性中理性地塑造自己和他的周围世界的问题。以上种种皆说明了在西方近代社会实证科学对受教育者现实生活的遮蔽。

总的来说，在这个时期，人们未能自觉地、深入地认识和探讨竞技体育在精英教育中的多维价值。

2.3.3制度化教育完善时期，精英教育与竞技运动全面结合的努力

制度化教育的完善带来的负面影响是系统的封闭和统一，而这种已经封闭的学校体系就会存在着选择和竞争的倾向性（当然这种倾向能否实现还与现实中的诸多因素有关，诸如就业形势与社会的价值取向等），对于倾向于培养精英的学校更是如此。

在“美国的进步教育之父”杜威的实用主义思想的巨大影响下，著名的体育家托马斯・D・伍德（Thomas D Wood）开始以新思想来审视体育，并发起了“新体育”运动。

但是，“新体育”运动所产生的负面影响也是巨大的。到了20世纪20年代末到30年代，进步教育运动达到了，与之相对应的出现了极端的行为和做法，最终导致了美国学校体育教学质量的严重下降；威廉姆斯取缔体操的思想也直接导致了学生们的体质下降。德国著名诗人海涅说过，“我播种的是龙种，而收获的是跳蚤”，形象地描绘了当思想在传播过程中，预期结果和实际所产生的结果大相径庭的状况，这句话也同样适用于美国新体育运动的兴与衰。

第3篇

关键词：素质教育 社会活动 课程开发

一、引言

社会活动课程是由国家设置、由地方和学校根据实际开发的课程领域。内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育。南京市下关区教育局提出了“走出区域办教育”的战略思想，在江宁区汤山镇创建了下关区青少年社会活动基地，以期通过研究，将“活动基地”当作学校的延伸和发展的广阔天地，努力开掘在“活动基地”中隐含的宽广的有形的与无形的社会育人资源并使之课程化，从而对我区素质教育改革的进一步发展，起到重要的推动作用。

二、概念界定

社会活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活的，体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。据此，社会活动课程的实质体现为：立足学生的直接经验，回归学生的生活世界，关注学生的自主探究。

研究是以广大青少年为对象，着重在新课程实施和区本课程、校本课程开发方面提供一套具有科学理念支撑的实施方案，让广大学生在活动基地学会学习，学会劳动，学会创造，学会生存，以此达到加强实践，体验生活，启迪智慧，锻造品德，培养能力，提高素质的总体育人目标。

三、研究内容和方法

本文在理论研究着重确立有助于建构素质教育社会活动课程理论体系的研究及社会活动基地运行机制的理性思考。在实践研究方面着重于社会活动基地课程实施途径、原则、形式与方法的研究；活动基地课题开发（课程门类，课程标准）的研究及活动基地课程开发与实践评价标准的研究（包括对学校、教师、学生的评价）。

以我区小学三年级至初中年级学生为研究对象。主要采取行动研究法，辅之以调查研究法、文献研究法等。

四、研究成果与分析

（一）构建了“社会活动基地课程”体系

1.课程的核心理念

（1）坚持学生的自主选择和主动参与，发展学生的创新精神和实践能力。以学生的直接经验或体验为基础，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生自主选择活动，积极开展活动。

（2）面向学生完整的生活领域，为学生提供开放的个性发展空间。克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向，面向学生完整的生活领域，引领学生走向现实的社会生活，促进学生与生活的联系，为学生的个性发展提供开放的空间。

（3）注重学生的亲身体验和积极实践，促进学习方式的变革。强调学生乐于探究、勤于动手和勇于实践，注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验，要求学生超越单一的接受学习，亲身经历实践过程，体验实践活动，实现学习方式的变革。

2.课程的开发原则

根据社会活动课程所具有的实践性、开放性、自主性、生成性等特点，在基地课程开发时，必须和国家教育部颁发的有关社会活动课程的方针政策有机地结合起来；必须和中小学目前使用的各学科教材结合起来，学科领域的知识要以在综合实践基地活动中得以延伸、综合、重组与提升；必须把地方的物质资源、人力资源和文化资源有机地结合起来。

3.课程的总体目标

加强实践 体验生活 启迪智慧 锻造品德 培养能力 提高素质

4.设置课程内容

（1）围绕国防教育资源来设计活动课程

根据江苏省教育厅、江苏省军区司令部关于高级中学学生军训作为必修内容，统一纳入社会实践课程中进行的规定，我们充分利用“基地”周边地区驻军部队和军事院校的人力和物力优势，组织中小学学生参观南京炮兵学院兵器馆、坦克兵训练基地，观看特种大队直升飞机跳伞、叠伞。通过教育和训练，提高学生的思想政治觉悟，增强国家观念和国防观念，激发爱国主义热情，自觉地履行国防义务，并掌握一定的军事知识和技能。

（2）围绕科技教育资源来设计活动课程

在社会活动中，结合小学中高年级的科学课、初中年级的劳动技术课等课程，开设航模、海模（导弹驱逐舰、航空母舰、快艇）、箭模、四驱车和木工工艺制作等活动课程。在活动中鼓励学生尽可能地突破作品的原先图纸，发挥自己的想象力去设计并完成作品的制作。科技制作活动，得到了所有参加活动学生的喜爱。

（3）围绕劳动教育资源来设计活动课程

农业资源是“基地”最为丰富的资源，根据农时季节，我们组织学生参加松土、锄草、挖山芋、栽油菜、浇菜、种蚕豆、种玉米、种花生、采茶、辨认农作物等农业生产劳动，让学生在劳动中学会劳动。带领学生走进农村，了解农业和农民的形状，开展研究性学习，走进农家与农家孩子开展“手拉手”活动，深入农家与农民一起吃饭、劳动。我们还组织学生参观利用汤山温泉建立起来的名贵花卉种植基地、现代农业示范田、奶牛养殖专业户、养鱼养鸡养猪专业户，并参加一些力所能及的劳动。

（4）围绕生存教育资源来设计活动课程

现在的中小学生在家庭从小受到家长的百般呵护，入学后又受到老师的保护，缺少独立处理问题的能力，遇到困难就束手无策。社会实践活动就是给学生提供一个很好的学会学习，学会生活，学会自理、自护，自己的事情自己做良好机会。对那些平时在家中不整理床铺、不洗碗、不洗衣服的同学来讲，就是学会生存的一项重要内容。此外，为了培养学生的吃苦精神和生存能力，我们还充分利用“基地”周边地形地貌，开设了登山、野外拉练、识图越野、野外生存等方面的活动课程。

5.课程评价方式

（1）学生评价：建立“成长记录”，并以此为依据对学生进行“质性评价”。

注重过程——社会活动的评价不过分强调结果的科学性与合理性，将关注的视角指向学生获得结果和体验的过程，注重学生在活动过程中的表现。

尊重多元——社会活动的评价鼓励并尊重学生极富个性的自我表达方式、演讲、绘画、写作、表演、制作等。在教师对活动做出评价的同时，通过讨论、协商、交流等方式引导，学生进行自我评价、相互评价。

注意反思——发挥评价的指导功能，通过调动学生的认识和情感因素，激励学生自觉记录活动过程〈特别是重要的细节〉、投入对问题的讨论、对成果的分享及思考中，主动审视自己的利弊得失，逐步完善自己的行动，拓宽自己的视野，达到自我反思、自我改进的目的。

（2）教师评价：深刻领会社会活动的实质并以负责的态度参与这门课程的实践；不断完善和更新自己的知识结构以应对学生广泛的知识需求；逐步发展活动中的规划、组织、管理、指导及与其他教师协同工作等方面的能力。

（3）管理评价：集中于基地具体保障措施的实行。包括对教师安排、课时安排、场地安排、设备配套及相关管理制度的制定等方面的评价。

（二）彰显了社会活动课程巨大价值

1.重建课程观——弥合个体与课程的断裂

“社会活动基地课程”体现了课程的“范式转换”。这种转换首先表现为课程概念的转变。课程不再是静止的“跑道”，即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”，意即成为“在跑道上奔跑”的历程。其次，课程概念的转变随之带来课程形态的变化。

2.重建教学观——弥合个体与教学的断裂

“社会活动基地课程”体现了教学的范式转型，这意味着教学成为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的生活；意味着教学消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间的紧张关系，建立起师生之间以对话为特征的生命和情感的沟通，强化学生与教师的主体角色：意味着教师摆脱“专业个人主义”的桎梏，建立起协调、沟通与合作的教学方式，进行“协同教学”。

3.重建学习观——弥合个体智力与人格发展的断裂

“社会活动基地课程”还体现了学生学习方式的变革。它打破了知识的“霸权性”，使学生个体的理解、想像和创造得到确认。由于学生情感、态度和价值观的参与，社会活动遂改变原有的单纯的认知学习，成为“手—心—脑、实践—感知—思考以及身体—心理—灵魂等共同参与”的“整体学习”和“全人活动”。另一方面，社会活动强调创造性问题解决、合作学习等策略的运用，鼓励学生建立各种联系，从而走出封闭的个体学习行为，迈向个体间的交流与合作。学生之间的交流与合作能够深刻和完善彼此的见解，使自己成长为一个学会合作与交流的社会主体，使学习既具有个人意义又具有社会意义。

第4篇

关键词：项目教学法；校企合作；项目实战

一、背景

1.职业教育发展的机遇

近几年，国家对职业教育越来越重视，先后出台一系列有利于职业教育的政策和措施，职业教育迎来了前所未有的春天，随着办学规模的扩大，学校招生人数也在不断增加，特别是国家创建改革示范学校项目的实施，在政策资金方面有一次的支持，技能型需求越来越大，职业教育的吸引力越来越强。

2.生源质量差

根据问卷调查得知，当前，选择上职业学校并不是学生的首选，近八成学生愿意上普高，以藁城区为例，随着初中人数的减少，但是藁城区一中、九中仍保持24规制的招生规模，我校为了完成招生任务，所有应历届毕业生均可无条件的来我校就读，计算机专业也没有门槛，生源质量差是一个无可争辩的事实。

3.教学模式滞后

中职计算机应用专业的课程普遍是理论性、实践性都很强的课程，且内容多，课时紧，但目前的学生普遍存在基础差、学习动力不足的现象。很多计算机应用专业教师虽然在教学中投入了很大精力，也下了很大功夫，但是效果不太理想。究其原因主要是教学方法不对路、教材内容安排不合理，导致学生学习难度大，造成厌学情绪。课程单调，实践性内容少，课程内容比较陈旧，技术老化，已跟不上时代的要求。虽然职业教育比较推崇“校企合作”“工学结合”等人才培养模式。培养高素质高技能型人才，这必将改变课程体系的设置、教学目标及教学模式的改革。这些模式由于受到我国经济发展现状以及企业人才培训的方式不同的制约，这种模式在中职教学中很难实施。

二、概念的界定

项目教学法萌芽于欧洲的劳动教育思想，项目教育模式是建立在工业社会、信息社会基础上的现代教育的一种形式，它以大生产和社会性的统一为内容，以将受教育者社会化，以使受教育者适应现代生产力和生产关系相统一的社会现实与发展为目的，即为社会培养实用型人才为直接目的的一种人才培养模式。

项目教学法最显著的特点是“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”被动的教学模式，创造了学生主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式。

项目教学法的具体实践中，教师成为了一名向导和顾问。帮助学生在独立研究的道路上迅速前进，引导学生如何在实践中发现新知识，掌握新内容。学生作为学习的主体，通过独立完成项目把理论与实践有机地结合起来，不仅提高了理论水平和实操技能，而且又在教师有目的地引导下，培养了合作、解决问题等综合能力。同时，教师在观察学生、帮助学生的过程中，开阔了视野，提高了专业水平。可以说，项目教学法是师生共同完成项目，共同取得进步的教学方法。在职业学校、职业教育中，项目教学法有其独特的优势，应更进一步总结提高，大力试用推广。

三、在中职计算机专业推行项目教学法的必要性。

当前中职计算机专业还是采用传统课堂教学模式，学生在校期间学习文化课程、专业课程、各个课程有相对独立的标准，学习完这些课程，第三年顶岗实习，传统的教学模式让学生有了扎实的理论基础，但是综合能力的训练，无法依靠这样的模式来实现。例如学生在建网站时，相关课程《平面设计》和《网站建设》等，然而在实际生活学习完这些课程，还是不知道一个网站是如何做出来的来的，这种模式很难适应当今互联网+的时代，必须改变教学模式。

同时对企业人才需要求进行调研，企业目标性强，需要精诚协作的人才。

四、措施与方法

1.校企合作，共同开发

有计划地组织专业教师外出考察、参加行业培训、到企业实践调研、邀请企业专家论证，定教学项目的内容，选择合适的企业共同开发课程与教材。邀请企业的行家当学校的教学指导教师，提高教学的针对性。

2.开发项目教学的校本教材和实训指导书

通过校企合作，与神州数码网络公司、河北网讯数码科技有限公司合作开发了一整套计算机应用专业基于项目教学的校本教材和实训指导书，并且有4本教材通过河北科技出版社正式出版。目前与高等教育出版社数字化资源中心合作开发了项目教学、任务驱动的核心精品课程，建成网络教学资源库，实施了网络教学。同时合作开发了计算机应用专业全部专业课的项目教学数字化教学资源库，形成了本专业项目教学的立体化教学、实训资源。

3.理论教学坚持以应用为主，适当调整教学内容

理论教学方面，坚持以”应用”为主旨，课程建设在教学中应以应用为目的，以必需、够用为度。在教学实践中，增加新知识、新技能的训练，对教学内容进行了调整。重点的知识精讲、细讲，非重点知识一带而过。将理论贯穿到项目实训中去，这样能激发学生的学习热情，培养学生的动手能力，让“实践牵着理论的鼻子走”，使理论知识简单化，建立学生的学习兴趣，在项目中中理解、掌握、巩固所学知识。

4.量身定做实训项目，增加项目的实用性和趣味性

根据本专业的实训设备情况和企事业岗位需求，设计一些符合实际岗位需求和有趣味的实训学习项目。在实训课中，教师可结合学生所掌握的基础知识，设置一些合理的，有创造性的实训项目。学生明确了实训目的，在实训过程中，可提高他们的主动性和积极性，通过实训找到答案，体会到成功的喜悦。

5.融人现代教学手段，增加项目的可操作性

建立以学生为主体、以教师为主导的项目实训教学新模式，培养创造性思维和创新能力、掌握科学技术与研究科学理论的有效途径。利用现代化手段，采用多媒体技术和信息化手段辅助教学，使计算机应用技术教学更趋生动、形象，加大了课堂教学的容量，增强了学生对教学过程的理解与感受，教师与学生处于互动的学习状态，容易吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，使学生的认知过程更为生动和深刻，并拓宽了学生的认知、想象和思维空间，营造了和谐的学习氛围，增强了课堂教学的凝聚力，提高了教学效果。

6.融人科学的考核方法，帮助项目的掌握。

对于中职的学生来说，理论的学习在于应用，所以每门专业课的教学中都要求学生掌握一门实用的专业技术，真正做到理论与实践相结合，并且考核采用理论考试与操作技能考核相结合的方式，用这种考评方式来检查专业课的教学质量。在教学中，每完成一个项目内容，都要求学生掌握相应的操作技能，整门课程讲完后，则必须掌握全部操作技能，而且操作技能都以职业岗位能力要求为依据，以适应经济发展的现状及用人单位对人才的需求。

五、开展项目化演练

项目实战就是以企业真实的工作项目作为教学内容，为学生营造真实工作环境和氛围，教师在教学过程担任项目经理人的角色，学生在项目中担任工作角色。

“项目”是计算机应用专业教学核心内容，学生通过真实的项目实施，将专业知识转化成专业技能。教师在教学中对项目进行监督、控制和知道，学生按照项目工作流程开展工作，教师按照项目标准对项目实施结果进行考核和评价。

项目实战最重要的是严格按照企业产品开发、生产实际需求和岗位职责规定，对学生进行职业技能，职业规范、职业素质和团队精神的综合训练。学生在“项目实战”的过程中深刻感受学习不再停留的书本表面上。而是学要全面开发学生学习潜能，将知识转化为应用，全面提升自己的技能水平，同时也将全面了解、熟悉掌握企业对职业岗位的工作目标、工作方法、工作流程和标准、员工行为规范、使其完全树立一个合格员工的立体形象。

六、项目教学法的结论

1.有利于学生自身能力的培养。

企业企业亲自参加课程开发与建设、用实际项目参加教学，激发了学生的学习兴趣，培养了学生自主学习的意识，同时培养学生综合能力和适应社会和企业的能力。本专业通过项目教学改革，学生的教学质量明显提升。两年来计算机应用专业学生参加省市技能比赛取得团体奖4个、个人奖16个，毕业生全部通过职业资格中级工认证考试，由于项目与企业工作岗位的知识技能要求更加接近，毕业生更好地适应了工作岗位的需求.

2.加强了师资力量的建设。

企业项目参与教学，使教师接触到先进的企业理念，完善的企业和社会经验，并将这些应用到实际教学中，达到更好指导学生的目的，同时激发了教师对先进的的教学方法和手段以及各种技能渴求，进而寻找各种途径提高自己能力。本专业通过项目教学改革，不仅提升了教学效果，而且促进了教师教学素质和专业技能的双提高。两年来计算机应用专业培养两名学科带头人、五名骨干教师、八名双师型教师，专业教师中28人次在市级以上教学活动中获奖，7个项目教学有关的专业课题被中国职教学会立项研究，两位教师被评为省市技能大赛优秀指导教师，一名老师取得计算机网络管理员技师职业资格证书，8名教师取得高级工职业资格证书，取得联想、神码、H3c、深信服等企业认证25人次。

3.有利于企业和社会的发展。

以企业实际项目为教学平台，培养出来的学生必定实用性强，满足企业和社会的需求，体现了企业参与教学的必要性。将社会的人力物力投放的教学中，达到企业和社会的双赢。

综上所述、项目教学方法符合企业和社会要求。

第5篇

    “教育”被视为一种人类的“实践活动”，人们已经对此达成共识，并将其转化为一种“教育常识”，似乎无需再加以探问和深究。然而，常识既是思考的出发点，也是思考的生长点。作为出发点的常识，是理论思考和知识生产的根基：从常识出发的思考才有根有基；作为生长点的常识，是理论创新的必要环节：重审常识，打破常识意味着理论生长的开端。

    被打破的常识是那种经不起严格追问的常识。“教育是一种实践”，就是这种有待进一步追问的常识。追问的方式有三：一是横向式追问：作为人类实践活动或形式之一的“教育实践”，与其他形式的实践是何种关系?二是纵向式追问：教育实践与其他实践形式的关系，在不同时代的演变轨迹如何?这种演变对教育实践和其他实践的发展历程，意味着什么?带来了什么?三是纵横交织式追问：教育实践在人类整体实践体系中的地位、价值及其演变轨迹如何?

    横向式追问者云集，代表人物有德国教育学家底特利希·本纳(D.Bnener)。他认为，实践的含义普遍有两层：其一是有意愿地，在活动和行动中创造的可能性；其二是在扭转人类遭遇困境时对“必要性”的回应。为此，他概括出人类实践的多种形式：包括道德实践、政治实践、经济实践、艺术实践、宗教实践和教育实践等，它们之间不能相互推导演绎。①纵向式追问相对寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但对这种关系的发展演变史及其意义的研究者并不多，而且形成了单向式的思维模式，只考虑同时代的政治、经济实践等对教育实践的影响，较少双向思考：教育实践对同时代的政治、经济实践有何影响?纵横交织式追问更为罕见，追问者的目光要么只定位在人类整体实践活动状态对于教育实践的影响，缺少反向追问：教育实践对于人类实践发展，包括实践论哲学的方式有何意义?要么将教育实践窄化、弱化和边缘化，导致教育在人类实践体系中的地位尚未被充分认识，它从未被视为人类实践的基础性构成，只是被当作社会机器中的螺丝钉和调味品。其他实践形式的主体，或者无视教育实践的现状，仿佛是与其毫不相关的域外世界；或者把教育实践当作一种服务于己的工具；或者视教育实践为社会问题的渊薮和替罪羊，一味指责、批评和利用，却很少思考自身应该为教育实践承担什么责任，提供何种服务，以求实现双向共生。与此同时，教育实践主体也趋向于自我窄化和边缘化，视野集中在如何应对、满足其他实践形式发展带来的挑战和要求，但却遗忘、遮蔽了另一种可能：教育实践如何主动参与其他实践的运作，做出只有教育实践才能做出的贡献?

    教育实践在人类实践体系中的地位，相当于教育学在人类科学系统中的地位。两百年多前，德国教育学者赫尔巴特(J.F.Herbart)曾有一著名断语：教育学成为其他学科的殖民地。两百多年后，教育学在学科之林中的弱势和边缘地位没有根本性的改变。教育学研究者难以离开哲学、心理学、社会学等学科的理论滋养，但其他学科的研究者很少将教育学作为自身研究的思想资源，他们几乎不与教育学者对话，不看教育学的著述。教育学成为一个被轻视被遗忘的寂寞荒野。

    1994年，来自哲学界的李泽厚却预言：“语言学是20世纪哲学的中心。教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”②

    站在教育学的立场上，这是一个令人振奋的预言，但仍需谨慎深思：为何教育学会成为21世纪的中心学科?如何成为中心学科?李泽厚并没有深究细谈，从而为后来者留下了想象和接续的空间。

    21世纪已经过去了10余年，这一预言还远未实现，还停留在希望和可能的范畴内。我们需要在深思熟虑中追问：教育学从边缘走向中心，是否可能?如何可能?

    解答这一事关教育学命运的重大问题的钥匙，在于教育学理论与教育实践的关系。如果教育实践能够成为人类实践体系的中心和基础，以教育实践作为研究对象和学术使命的教育学，也有可能成为一门中心学科。教育学的地位和命运首先取决于教育实践的地位和命运。

    为此，我们的思考将从“教育实践”开始，踏入人烟稀少的道路，探问：

    教育实践在人类实践体系中的地位究竟如何?能否成为人类实践体系中的基础?能否成为人类历史实践本体?

    这一追问隐含着一种思考方向的扭转：从“面向实践的教育”转向“面向教育的实践”。前者是一种理解教育的传统思路，以一般意义上的“实践眼光”看教育，使教育面向实践的眼光，接受这种眼光的审视和质询，这是从实践到教育的思路，是从普遍看特殊。后者试图实现目光的扭转，把教育变成一种考量实践的眼光，使人类实践发展状态面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和评价，这是以特殊看普遍，同时试图使这特殊变成新的普遍。获取这种眼光的目的是显而易见的：把教育实践带入眼帘，成为人类实践的基础构成，转化为思考人类实践的基本视域，完成实践的“教育转向”。

    这还不是问题的终点，看待实践的教育眼光还可以朝前延伸，延伸到实践论哲学和教育学的理论领域，在回应李泽厚预言的同时，尝试重建基于教育实践的实践哲学，寻找实践论哲学发展的教育方向和教育学方向。

    二、教育是一种“生命·实践”

    什么是教育?这是一个被无数人提出并回答的问题，但大多是在教育的语境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育谈教育。若将教育放置于人类实践体系中以实践的眼光审视，提问方式则转换为：“教育是一种什么样的实践?”这是基于实践、面向实践的对“教育”的提问方式和理解方式，即“面向实践的教育”。

    如果不预先就“实践”本身作出界定性的回答，我们就无法理解“教育是一种什么样的实践”。有关“实践”的定义已如满天星斗，本文无意作重复繁琐的考辨梳理，但必须明确我们站在哪种立场，沿着什么样的思想之路前行，提出何种实践观。

    李泽厚的实践观引发了我们对实践的再理解：“要以使用和制造工具来界定实践的基本含义，以统一实践哲学和历史唯物主义。”③在繁杂的人类实践活动之中，使用—制造物质工具的劳动 操作活动，亦即社会生产活动，是人类最基础的“实践”。它促成了文化积淀和“人性”的产生。这种实践立场是对马克思唯物史观实践立场的承接和转化。马克思在对费尔巴哈批判的基础上提出：“社会生活在本质上是实践的”，实践是“人的感性的物质活动”④。李泽厚通过“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等关键词来理解和表达这种实践观。他认同马克思提出的“社会生活的实践本质观”，同时主张“实践生活的社会本质观”：实践本质上总是一种“社会实践”，而非“个体实践”。这也是恩格斯眼中的实践观，其构成更加具体化：“社会实践，即工业和科学”⑤，它们都与使用—制造物质工具的操作有关。

    李泽厚在此基础上构建出的“人类历史本体论”，主张人类经验来自于“实践”，这是从实践出发形成的人类历史起源与发展的观点：“从实践出发，也就是历史具体地从社会生产方式出发，从亿万人民群众的衣食住行出发，在最根本的意义上是从使用—制造工具的操作活动出发”⑥。这就是李泽厚的“实践眼光”。

    这一眼光的洞察力与合理性毋庸置疑，但任何一个“词语”，犹如一扇窗户，都有其所见和所不见，“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等词语构成的看待“实践”的窗户，除了从中可以看到的实践景致之外，还有哪些是它们所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李泽厚阐明的广义实践“包容宽泛，从生产劳动中的发号施令、语言交流以及各种符号操作，到日常生活中种种行为活动，它几乎相等于人的全部感性活动和感性人的全部活动。”⑦但我们没有看到“教育实践”的位置。当李泽厚描述实践论的具体研究内容时，这一缺漏更加明显：实践论或历史唯物论当然还有其一般社会学的科学层面，即具体地研究生产力、生产关系、经济基础与上层建筑以及国家、文化、家庭等等问题。在林林总总的实践论研究对象中，我们看不到教育实践的踪影。这并不是说“教育”在李泽厚的实践论视域里全然没有位置，他曾经多次提及“教育”，如“历史终结日，教育开始时”⑧，这是他与大多数实践论者的不同之处，但这个有位置的“教育”却在其潜意识里处于“低位”或“下位”，是其他实践活动的从属或附属之物(如附属于经济基础)。这是他与大多数人的相同之处。“教育”在李泽厚的实践论阐述中，始终是抽象的，而不是具体的，是工具性质的，而不是本体性质的，最终是形式上重视的教育，实质上低估的教育。

    李泽厚的“实践眼光”中内含的普遍性实践标准，难以回答“教育是一种什么样的实践”。我们需要从普遍性的实践观抽身而出，转而直面“教育”的具体实事，在“教育实践”的特殊性中寻找“实践”的普遍性，进而转化为新的普遍性。

    问题依然是：教育是一种什么样的实践?当我们直面教育实践的实事之时，首先面对的就是两个互有关联的前提性问题：其一，人类为什么需要教育这样一种实践?其二，“人”是什么?

    任何实践形式的产生，都是出于人类的需要。制造—使用工具操作的产生，无非是为了人类满足生存、延续的需要，其他实践形式的存在来源也是如此。教育实践来自于人类“教育需要”。这种需要的产生与人性有关。李泽厚实践论中提出了两个重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性内构(认识能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(审美能力)。

    二是“理性化提升”，“即将动物的自然本性予以自觉认识、社会解说和系统培育和教导，使之巩固、明确、传承和扩大。这当然是通过各种伦理规范和群体秩序而实现的。”⑨提升的结果是人由自然人变为社会人，人性就在这样历史性的理性化提升过程中生成和积淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性论、实践论和教育论三者之间的通道。它们催生了教育需要，理性化提升的主要途径就是教育，人性能力的培育和塑造必须通由并转化为教育过程来完成，它们共同创造了“教育实践”这种人类独特的实践形式。

    由此形成了“教育是一种什么样的实践”的第一个回答：教育是一种人性能力塑造和培育的实践。

    这种实践的独特有三：

    第一，它假设存在“人性能力”，它是人之为人的根本，且该能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它设定实践目的是形成理想的“人性能力”(包括认识能力、意志能力和审美能力等)，使人成为人。这使人性化为教育的根基，教育成为面向人性、扎根人性、改造人性的事业，成为使人成为人的事业。

    第三，它明确实践行为或方式是“塑造”和“培育”，这既意味着一种朝向理想目标，即理想人性能力的具体行动，也表明实践对象在现实意义上的不完整不合理的潜在或前在状态，教育就是改变人性意义上的不完整不合理，将其提升到理想境地的实践。

    如上界定在目标上十分明晰，但可能存在如下问题：其一，改变提升人性能力不只是教育实践独有的功能，在其他实践领域也有可能发生。例如，劳动实践也会带来“人的变化”。我认为，任何实践形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意识、有计划的系统行为，即以改变和提升人性为目的，是一种有意识、有计划且有系统的行为。其他实践形式不会以此作为核心目的，更不会有系统策划。所谓“理性化提升”，反映在教育实践里，就是一种理性化的策划和操作以改变、提升人性的过程，这是教育独有的理性化特征。其二，以“能力”来界定和理解人及人性，既不符合当代儿童心理学、教育心理学的一般规定，也不符合人的实际。“能力”可以作为人之人的核心，但不是人这个宇宙世界的全部，它不能完全包容知识、情感、态度等内容。其三，固然可以将“人性”及“人性能力”作为教育目的，但人性毕竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，实际教育生活中直面和正视的不是抽象的人性，而是具体、鲜活的生命，它是人性的载体，也是人性的旨归，所有的人性能力改变和提升都是为了生命的美好和完善，教育始终是直面生命、为了生命和在生命中的事业，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明实践目的和行为的同时，忽略了“实践过程”，即教育实践是如何发生如何展开的?这个过程的性质是什么?在我看来，“转化”就是教育实践过程的基本性质。李泽厚所言的“自然的人化”，其实就是一种转化，是外在自然向内在自然的转化，把动物本能转化为理性情感，使人从自然人转化为社会人。

    这样，我们得以重建“教育实践”的特质：“教育是有意识、有目的、有计划地塑造、培育和完成人的‘生命·实践’，它在发现、开掘人的生命潜能，进而把潜能转化为现实的过程中，使人成为人”。

    如上定义表明教育实践的两大特质：

    特质之一，它是一种有意识、有目的且有计划，以人的整体生命的成长和发展为对象的实践，是针对生命的实践，即“生命·实践”(11)。作为“生命·实践”的教育实践，表明它是以如何促进生命的成长与发展(12)为实践对象、实践内容和实践过程的实践。教育实践的重要功能，就是为生命的成长与发展提供不同形式不同层次的服务。主宰这一实践的基本假定就是：人的生命成长与发展，需要借助于理性化系统化的教育，在教育活动中，人具有将自身的可能性转化为现实性的可能性。与其他实践形式不同，只有教育实践才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容，它是对生命的介入式和改造式实践，即试图介入并置身于生命的成长与发展过程之中，建构生命，改造生命：“教育改造是一种生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。”(13)教育实践因此是一种生成性的实践，按照教育目的的要求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与一切完整生命相关的内在要素。衡量这一实践成效的主要标准是：生命有没有在教育活动中不断地生成并最终得以完成(即成为完整的人)。与劳动生产和创造物质价值相比，教育生产和创造的是人类自身。它把人的生命问题，从纸面上的问题、黑板上的问题变成了现场实践的问题，转化为一种独特的创作问题，教育实践，就是对生命的再创作。

    特质之二，它是一种转化性过程性的实践。教育实践具有鲜明的转化印记，教育过程的实质就是以转化为目的的过程，最终结果是使人从自然人转化为社会人，这是通过“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神”(14)来实现的。具体表现为：整体上，教育实践活动实现的是由教育者为代表的社会主体的目标追求向以受教育者为代表的个体发展的转化。它包括了相对于受教育者来说的外在的教育目的向受教育者自身发展需求和价值观形成的转化，外在的教育内容(此即李泽厚所说的历史形成的文化积淀)向受教育者内在的精神世界发展(包括知识、方法、能力、行为方式、个性品质、人格力量等)的转化，外在的调控机制(奖励、批评等)向受教育者自我教育、自我调控的机制和需求、能力形成的转化。(15)

    这种种转化是教育实践对人的力量的提升和对社会延续与发展的最大贡献，这一切都来源于“生命·实践”活动。

    三、实践论的教育转向与教育基础

    作为“生命·实践”的教育实践，尚未在人类实践体系的框架中得到充分理解，更未能在人类实践论的意义上获得拓展性的认识。

    教育实践对于总体人类实践体系有何价值?它的出现和存在带来了什么?意味着什么?有此实践和无此实践的人类实践体系有何不同?业已进行的研究不是没有这样的思考，但基本上是“从实践的眼光看教育”，用一般意义上的实践尺度去套裁教育，没有“从教育的眼光看实践”，要获知对教育实践更充分、完整和深入的理解，还应“从实践的眼光看教育”转向“从教育的眼光看实践”。前者看到的是“教育的实践逻辑”，这一逻辑只在教育实践的框架内有效。后者则试图发现“实践的教育逻辑”，它期冀展现教育在人类实践活动中的基础性意义，揭示教育在人类实践中的基因性构成，凸显人类社会以教育为实践基础的运行机制，同时也隐含了一种努力：对实践论新方向的寻找，尝试开启实践论的教育方向。它不满足于解答“教育是一种什么样的实践”，还试图提出和回答另一个问题：有了作为“生命·实践”的教育实践，实践论的理论大厦将发生何种改变?这种转变的基本要义可以归纳为：在面向教育的扭转中，促使实践论发生“教育转向”这一重大转变，确立人类整体实践体系共享的教育基础。

    当人类实践面向教育，有了“教育眼光”之后的实践论有何不同?

    “教育转向”后的实践论，带来的第一个改变是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是视角和参照系。已有的实践论体系中缺失“教育尺度”、“教育视角”和“教育参照系”。

    表现之一，在“实践”概念的界定上，缺失“教育”的内涵。已存在三种针对实践内涵界定的范式：(17)一是伦理—行为范式，在亚里士多德的伦理学中正式形成。在这一范式里，实践被理解为人类实现目的性的活动和具有自主性的活动。二是技术—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主义和某些实用主义哲学思想。基于这种范式，实践就是能动性、创造性活动和主观改造客观的活动。三是生产—艺术范式，在亚里士多德的创制活动那里也可以找到其开端，到马克思那里成型。但不同的是这种活动在亚里士多德那里，只是位于理论活动、道德实践活动之下的最低等活动，而马克思则认为这种活动乃是人类创制和改造世界的第一活动。如上范式界定下的实践内涵中，教育要么以一种下位概念或者边缘化活动的方式内含其中，要么被彻底遗忘。

    表现之二，人类总体实践体系提出的各 种尺度和标准中，没有“教育尺度”的位置。这尤其体现在对“人的本质”认识上。人所以为人的标准是什么?通行的方式将人与动物比较，从中寻找人之为人的尺度和标准。亚里士多德将实践看作是人和动物的基本区分标准，实践的主体是人。只有人类才有可能实践，动物是没有能力实践的。在亚里士多德看来，不是所有的人类活动都是实践，具有改造性质和功能的活动才有资格称为实践。不过，具有改造性质和功能的人类实践活动众多，什么样的实践才是最根本的尺度和标准?李泽厚指出：“人的本质是历史具体的一定社会实践的产物，它首先是使用工具、制造工具的劳动活动产物，这是人不同于物(动物自然存在)、人的实践不同于动物的活动的关键。”(18)这是一种劳动—经济实践尺度，此外还有判定人之为人本质的还有道德尺度、宗教尺度、艺术尺度等。但我们却难以看到以“教育实践”作为区分人与动物的尺度，即“教育实践使人成为人”。

    表现之三，在处理教育实践和其他实践形式的关系上，“教育尺度”被替代被湮没。人类习惯于以其他实践的尺度要求和衡量教育实践，致使后者处于被动或被迫应答，以适应和满足其他实践形式的要求与需要的地位。所谓被动应答，在时代性的社会转型中，人们总是以经济转型、政治转型等为理由，要求教育实践为其转型服务，使教育实践成为附庸和应声虫。所谓被动适应和满足要求，就是主张“教育转型是社会转型的必然要求”(19)，似乎教育实践转型是在社会转型变革的外在“要求”下实现的，它自身并无内在的转型需要。我们只需要探究社会发展中其他实践形式，如经济发展“要求”教育有什么变化，教育就与之配合发生变化。“适应论”与“先行论”互有勾连，“先行论”强调，其他实践始终先行于教育转型，教育实践只是亦步亦趋地跟在后面，即“在后”的教育实践转型，存在的价值只是为了与“在先”的政治转型、经济转型“适应”与“配套”，如此才有以下常见的观点：“我国在进入改革开放的新时期以来，教育和其他方面一样进行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面对以经济体制改革为核心的社会转型的新的形势要求，面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，我国教育在教育思想、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教育教学的内容和方法等方面还相对滞后，还不能与经济体制、科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。”(20)这背后的思考逻辑不是教育逻辑，而是政治逻辑和经济逻辑，是以实践眼光看教育，而非教育眼光看实践。

    教育尺度的缺失表明，人类诸实践形式的主体普遍缺乏教育意识，更缺乏对教育的责任，总是强调教育要为自我实践服务，使教育面向自身，却忽略了如何为教育实践提供更好的服务，使自身面向教育，让教育实践在各实践领域中发挥更有利的价值。整个人类社会实践体系，普遍缺少对教育价值和功能的把握，各种承担实践任务的社会组织机构没有成为内含教育责任和为社会成员提供学习的平台，也未能成为具有教育价值和功能的机构。我们常常听到的只是各实践主体对教育的种种抱怨，却很少感受到他们承担了何种教育责任的意识和行为。

    面向教育的实践论，将转变在人类实践活动中政治尺度、经济尺度等尺度的强势地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一国家或人类社会整体实践体系的发展状态，也可以衡量其他实践形式的发展状态，包括其各自存在的问题和局限性。在此尺度下提出的核心问题是：应该如何发挥教育实践在人类实践体系中的作用，如何发掘各种实践形式的教育功能和教育价值?其他实践形式如何为教育实践提供良好的服务和发展条件，共同为人的生成、完善与发展提升承担什么具体责任，进而为人类社会奠基、创造和建设基于人类能力完善与提升的教育基础，促使整个社会实践，都成为“面向教育的实践”?例如，要实施终身教育，在这个背景下去考察现有的人类实践体系的已有和缺失，如政治实践、经济实践缺什么，应该加强什么。这就是采用教育尺度去衡量其他实践形式，追问和回答若有终身教育的基础，需要其他实践形式做哪些努力等。

    通由教育尺度审视的人类实践，使“实践”的教育内涵得到丰富和强化。它在认同实践的物质性同时，也强调了实践的生命性，实践既是一种感性物质活动，也应是一种“生命·实践”活动。

    教育尺度的增添，为实践论带来的第二个改变，是生成“教育基础”这一新问题，即“教育实践”是否可能以及如何成为人类实践体系，包括诸种实践形式共有的发展基础?各实践形式主体是否应具有公共性的“教育基础”意识?

    究竟何种实践形式是人类实践体系的根本或发展基础?并无定论。从历史唯物主义强调的“经济基础”论出发，判断一种实践形式是否为“基础”或“根本”的条件有三：(1)它能否满足人类生存、延续和发展的内在需要?(2)假设如果没有这种实践形式，人类是否还能够生存、延续和发展?(3)它能否成为其他实践形式的内在基础?经济实践有充分的理由满足这些条件。然而，这是否为人类发展的唯一基础?

    人类发展的基础和根本不是唯一的，在强调物质—经济实践的基础性地位的同时，不能忽略以“生命·实践”为特性的教育实践，同样具有“基础”和“根本”的地位。

    其一，教育作为基础，满足了人类生存、延续和发展的内在需要，人类不能没有教育。人类的生存延续只有物质经济基础是不够的，还必须依靠教育基础。经济实践的过程是人类不断适应和改变外部环境条件的过程，在此过程中要求人自身不断改变和完善，否则难以适应变幻莫测的外部世界，也就难以生存延续。这就产生了教育需要，培养人主动适应和改造环境的能力，亦即人的主体能动性，这就是教育实践存在的价值。如果说经济实践使自然物质世界或客观世界发生变化，教育实践引发的则是人的变化：教育就是“人引起人变化”的活动。教育试图引发这种人的改变，目的在于让受教育者“学会 ”改变自身，通过主动改变自身来改变外部的客观世界：“社会实践在改造客观世界的同时，也改造了人们的主观世界”(21)教育由此成为人类赋予和提升人主体能动性的一种实践形式，它赋予了“主体性”以其他实践形式所无法赋予的内涵：“主体性”是指人能够主动实现以他人和自我生命为对象的改造和完善。

    主体性不只是人的性质，也是“能力”。主动改造外部客观世界和自身的主观世界都需要相应的能力，它们是各实践形式的基础，例如，制造—使用工具等创造物质就需要主体的能力，无此能力人类无法生存延续。这些能力不是天赋先验的，而是必须“学会”的，这就是教育的任务：让受教育者掌握各种能力。与之相关的“经验”和“知识”等都需要个体学会和拥有，更需要在个体和群体间传递和保存，不然将会随着个体的消亡而消亡。教育成为传递任务的主要承担者，它满足了历史积淀的因各种实践形式而来的经验和能力在人际间传递与保存的需要。

    其二，教育作为基础，是其他实践形式的实现载体和前提条件。所有实践主体都是人，所谓“人性能力”、“人格”，人的“素养”、“美德”、“智慧”等，对实践成果具有决定性影响。人的养成依托的是以“成人”为目的，作为“生命·实践”的教育。诸实践形式都内含教育需要，并产生于“生命·实践”过程之中，如经济实践需要之于劳动教育，道德实践之于道德教育，宗教实践之于宗教教育，艺术实践之于艺术教育等，它们均产生于并依赖于各具特性的教育实践获得延续和发展，共同促成“文化心理积淀”。这个意义上，教育实践通过培养、改变和完善人的“生命·实践”，成为其他实践形式的基因构成和实现载体，成为其他实践形式不可或缺的教育需要，进而转化为生存需要。

    不同实践形式均有独特的“教育基础”。例如，英国学者安迪·格林(A.Gelin)有关“教育与国家形成关系”的研究(22)表明，教育实践对于政治实践、经济实践的基础性作用。格林运用的国家理论、葛兰西的意识形态的霸权理论，揭示了教育的国家意义和国家形成的“教育基础”，即教育能够介入国家形成过程并在其中发挥巨大的独特作用。在此过程中的教育实践行为，就是建立国家教育制度，规范学校的类型、教育目的、内容和方法。他通过大量的实证研究表明，以英国、美国、法国为代表的发达国家，20世纪60年代以来的教育发展和其国家实体以及民族认同感的建立紧密地联系在一起，国民教育体系的快速构建，既是加速国家形成过程的推动因素，又是这一过程的产物，其作用与同时期的经济实践不相上下。格林发现，发达国家教育体系的建立，大致是在18世纪、19世纪。19世纪可以说是公立教育系统建立的黄金期。美国学者麦克·凯茨曾提出，到19世纪后半叶，美国的公立学校系统已经逐渐成形。教育不再是家庭和学徒制的随意附属品，而是正规的机构教育，以期在年青一代的社会化、社会秩序的维持及社会发展等方面发挥关键性作用。但是，正如格林所指出的，在主要发达国家之间，教育成为一项国家事业，以及公立教育系统的形成，其进程并不是一致的。由于各个国家历史进程中的宗教实践、伦理实践等其他实践形式发展的差异，以及对教育实践的重视程度，国家教育系统建立的时间有着很大差别。从传统的角度看，这些差异反映着国家在公共教育体系建设上的不同价值取向和相应的政策。它们从反面说明：恰恰是那些较早承担起公立教育责任，因而建构起相应的教育基础的国家，其“国家形成”过程相对顺利，经济发展速度也相对超前。而那些在公立教育体系建设方面滞后的国家，即便如最先实现工业化的英国，在随后的发展中也因为教育基础的滞后而被超越。

    借助格林的研究发现，英国作为第一个实现工业化的国家，有其特性：首先，早期的经济成功多半来自殖民地贸易和投资；其次，第一个进行工业化的国家不需要太多技术或正规培训；正因为是“第一个”，所以它缺乏真正的竞争对手。但是，这些独有的特性并不适用于后工业化国家，如德国和法国。在这些国家中，金融和产业资本必须携手前进，当它们面临工业化的时候，不可能像英国那样依托自由政治就能够自然地实现。先进技术的发展必须要求科学培训，其实就是需要教育力量的系统接入，因此必须动用一切国家力量(其中对教育的积极干预，以及将其纳入国家系统是一个重要的举措)争取经济赶超。在此关键时期，英国由于缺乏国家干预教育的充分动机和积极主动的意识，缺乏国家和社会进一步发展的教育尺度、教育责任和教育基础，导致几乎成为发达国家中最后一个建立公立国民教育系统的国家。如格林所言，没有国家对“教育责任”的全力鼓励，再加上缺少有效的协调，教师培训和教学督导都很薄弱，课程和考试改革也异常缓慢，又缺乏全面和理性的计划，系统内不同部分之间更缺乏有效的协调等，英国的教育就是在如此混乱的模式下发展起来。这样的教育基础，无法应对日益激烈的科技竞争。于是，当欧洲大陆和美国经济实现大发展时，英国的经济却在19世纪中期开始走向相对衰退，这印证了以下论断：“在经济因素促成的社会变迁方面，教育是形成社会变迁的条件；在意识形态促成的社会变迁方面，教育是导致社会变迁的动因。”(23)这说明政治实践、经济实践的延续发展，需要与之相应的教育基础，主动引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作为“中介”和“载体”来实现。至于李泽厚所言的“立美启真”、“以美储善”和“以美立命”等涉及道德、艺术、美学实践的人生境界，要从理想变为现实，离开“教育实践”这一最基本的载体和路径是无法实现的。

    通过教育尺度和教育基础，教育转向后的实践论引发的第三个改变，是改变了人们认识实践的研究思路和思维方式。对于如何认识教育实践和其他实践形式的关系，已有研究大多考虑其他实践形式如何影响教育实践，要求教育发生何种变化，但却很少关注教育实践如何影 响和改变其他实践形式，更少将教育实践作为其他实践，乃至人类整体实践系统的动因和基础来考察。

    教育尺度的提出，将为研究带来一种反向思路，反过来理解：人类社会实践发展到今天的程度，整体社会实践内部以及各种实践形式的教育基础是什么?面对今天的时代，它们的教育基础应该发生什么变化?这种思路试图打破通常的研究视野，不再立足于人类总体社会实践的发展对学校教育提出变化的要求，转而要考虑的是整个社会实践及各种实践形式的发展水平对教育提出什么样的要求，与此相应的教育基础已经和将要发生什么样的转化?例如，20世纪中国社会走出古代，走进现代后，引发了教育实践形态的巨大变化，这个变化不仅要求教育实践系统的变化，更要求整个社会实践系统对教育实践的支持发生变化，要求各实践主体呈现出的教育实践状态发生变化，这意味着社会实践转型带来的是社会内部整体的教育基础发生转型，对此我们一直缺乏系统认识。尤其是当代中国社会中，最大的变化就是知识社会的来临带来了终身教育和终身学习，从这个意义来讲，社会需要新的教育基础。它提出的新的研究课题就是：为整体社会实践发展奠基的教育基础怎么转变和怎么打造，社会整体，包括政治实践、经济实践等其他实践形式需要为这种变化了的教育基础做些什么?

    研究思路的改变，必将带来思维方式的改变，原先那种被动、单向、割裂的思维方式，将被多向交互式思维和整体式思维取代。基于多向交互思维方式，我们不仅要关注包括其他实践形式的人类整体实践体系怎样向教育实践提要求，而且还要研究教育实践如何向整体实践体系提要求，教育实践发展与其何以形成多向交互的关系。就教育实践与人类整体实践体系而言，这种关系背后是一种双向意义上的责任追问：人类整体实践体系与教育之间，双方互相应该承担什么责任?基于整体式思维方式，今后实践论的研究，我们将不再把教育实践与人类整体实践视为两个相互割裂的部分，以加减法思维来考察二者的关系，转而在每一方都置于多向交互式内在关联的关系层面上，对人类实践发展的“教育基础”进行统整性研究。今天的时代，已经不能脱离教育实践，或者让教育实践抽象化边缘化空转化的方式来思考和推进实践，已经到了使所有实践形式都朝向教育实践，都面向人的生命成长和发展，在各种实践形式与“生命·实践”交互作用的过程中推动人类社会发展的时候了。

    注：

    ①底特利希·本纳：《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题历史的引论》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2006年版，第二章“关于教育实践在人类总体实践范畴中的地位”。

    ②《明报月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李泽厚：《批判哲学的批判：康德述评》(修订第六版)，生活·读书·新知三联书店2007年版，第378、264、208、70、114页。

    ④马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第18页。

    ⑦⑧⑨李泽厚：《哲学纲要》，北京大学出版社2011年版，第147、217、109-110页。

    ⑩关于“生命”的整体理解，可以参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版，第17-39页。

    (11)此概念最早由叶澜提出，参见《为“生命·实践”教育学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》2004年第2期。2009年，叶澜又对“生命·实践”概念进行了系统的解读，参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版。

    (12)李晓文区分了成长与发展的不同含义。认为“发展”指向具有更为积极的方向，生命发展要比生命成长具有更为内在、更为丰富、更为深刻的性质。生命的发展方向反映了人们对于发展前景的理想性目的性选择，是基于人类个体发展可能性的主动建构。发展是建构出来的，是主动心向的产物，而成长更多的是自然形成的。参见李晓文《潜能发展观：生成于“新基础教育”研究性实践的青少年发展研究观》，载叶澜主编《立场(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2008年版。本文认同这种区分，但同时认为，成长之“成”，有“成人”之意，符合教育实践的目的，同时也有“发展”所无法涵盖的意义，因此，本文不加严格区分。

    (13)周浩波：《教育哲学》，人民教育出版社2000年版，第115页。

    (14)(15)叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330页。

    (16)“教育尺度”这一概念最早是由叶澜于2010年8月在华东师范大学新基础教育研究中心举行的一次小型交流会上提出的。

    (17)参见王南湜：《追寻哲学的精神——走向实践的哲学之路》，北京师范大学出版社2006年版，第5页。

    (19)(20)和学新：《社会转型与当代中国的教育转型》，《华中师范大学学报》(人文社会科学版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较》，王春华等译，教育科学出版社2004年版，第337页。

第6篇

关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念

自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。

1见仁见智的体育课程定义

1.1课程涵义的多重性

之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。

总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。

1.2几种比较具有代表性的体育课程定义

课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。

（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］

（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］

（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］

（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］

（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］

（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］

上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。

2体育课程本质涵义的再认识

2.1课程涵义的新进展

事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。

2.2重新认识体育课程的本质涵义

根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：

2.2.1体育课程涵义的整合化

把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。

2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的

美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。

体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。

2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”

这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。

事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。

3体育课程相关概念辨析

3.1体育课程与体育教学

体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。

塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。

3.2体育课程与体育课

有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。

诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。

4结束语

虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。

从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。

参考文献：

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