高校教学质量评价标准范文

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第1篇

（吉林工商学院，吉林 长春 130507）

【摘　要】我国目前高等教育改革正在大刀阔斧的进行，学生的就业情况直接影响到学校的招生情况，直接关乎学校的生存和发展，学生能否有效的从课堂获得知识，课堂教学质量受到了前所未有的关注。课堂教学质量的评价标准也在与时俱进，不同定位的学校课堂教学质量评价的侧重点不同，评价的标准相应的不同。本文针对应用型本科的课堂教学质量评价标准进行了分析探讨。

关键词 高等学校；课堂教学质量；评价标准

0　介绍

我国的高等教育经过十几年的扩招后，已经成为高等教育的大国，经过多年的深思熟虑，高等教育目前面临着大刀阔斧的改革，尤其是高校的就业情况直接决定高校的招生情况，这使得高等学校不得不进行专业的改革调整，高等学校的压力直接表现在培养学生的质量上， 课堂教学是整个人才培养过程的中心环节，前人在课堂教学质量评价方面作了大量的工作，通过对目前课堂教学质量评价相关理论和实践性进行综合研究，培养目标不同课堂教学质量评价标准也随之变化，因此，对课堂教学质量评价标准重新进行深入系统的研究，成为目前迫切的任务[1]。

高等学校的培养目标、学校定位不同，直接影响到高等学校教学质量的评价标准，本文以应用型本科为研究目标开展研究。遵照科学性、可行性、可信性的原则[2]，分析建立主体性课堂教学质量评价标准的必要性和可能性；提出建立主体性课堂教学质量评价标准应遵循的基本要求；建立了以充分重视学生主体为根本特征，注重“教为主导、学为主体、培养能力为主线”的教学相长、教学互动的高校课堂教学质量评价标准和体系[3]。对课堂教学质量评价标准进行了理论分析和实证研究。

1　高校课堂教学质量评价概述

课堂教学质量评价的研究中，课堂教学质量应主要是教学过程的质量，即一节课如何展开及其展开的质量状况。课堂教学质量评价是指按一定的标准对课堂教学活动中各要素、各要素发展变化和效果的价值判断[3]。课堂教学质量评价应包括课堂教学过程和课堂教学效果两方面的评价。课堂教学过程评价，主要是指对教师课堂教学目标的设置、教学内容的安排、教学结构的设计、教学方法的选择和教学能力的体现、学生学习的积极性与课堂气氛等方面作出评价；课堂教学效果评价，主要是对教师课堂教学各项预定目标的完成情况和学生对所教内容的理解、掌握水平等方面进行评价。这两方面互为补充、互相渗透，两者从不同的角度反映教师的课堂教学质量。

1.1　高校课堂教学质量评价的原则

依据国家教育法规及方针政策中的有关规定，依据教育理论及教师教学工作的特点，依据实践经验及有关评价的特定要求[4]。等学校对课堂教学质量进行评价，本质上是为了向社会和接受教育的人提供更好的，更高质量的教育，其目的就是促进教师采取各种办法提高教学质量。但高校在进行课堂教学质量评价时，还包括一些管理等方面的要求。因此，具体地说，课堂教学质量评价的作用大致包括诊断、导向、反馈、甄别四个方面[18]。高校课堂教学质量评价本着以客观为主，主客观结合的评价原则。

1.2　高校课堂教学质量评价的主体与方法

目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类，一是直接参与教学活动的学生（学生评价），二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家（专家同行评价），三是各级教学管理者（领导评价），四是教师本人的自我评价（教师自评）

1.3　高校课堂教学质量评价的主要方法

主观的评价方法有目前大部分高校进行同行专家评价与学生评价的方法差不多，也是编制大同小异的一些量表，给出相应的指标体系，每个指标体系赋予相应的等级如“优秀”、“较好”、“一般”、“差”四个等级，每个等级同时又给出相应的分值 8-10 分、6-8 分、4-6 分、4 分以下。

客观的评价方法有目前国内外建立的综合评价方法有数百种之多，由于各种方法的机理不同、方法的属性层次相异，在应用各方法之间评价结论存在差异。为了解决这个问题，学术界提出了”组合评价”的研究思路，并取得一定的成果。例如：郭显光提出了运用”平均值法”、“Borda法”、“Copeland法”和“模糊Borda法”等四种方法并对不同评价方法所的结论进行组合；彭勇行和刘喜华都提出对同一组评价对象在已获得多种方法的评价结果情况下，假设存在一个组合评价值向量与上述多个向量的矢量差之平方和为最小，并在一定的约束条件下用数学规划方法求得上述组合评价值向量；曾宪报提出分别用KENDALL一致性系数检验法和SPEARMAN等级相关系数检验法对组合评价进行事前事后检验，并以郭显光的“组合评价法” 的实例对此方法给予说明；徐泽水、林元庆和毛定祥则从评价对象多属性指标的组合赋权角度讨论多方法赋权的组合问题，并分别运用数学规划方法和最小二乘法给予求解。显然上述研究成果对解决综合评价过程中多方法评价结论的非一致性问题提供了很好的思路。

2　高校课堂教学质量评价标准及影响因素

学习理论对课堂教学质量评价标准的影响，主要体现在行为主义学习理论对课堂教学质量评价标准的影响、认知主义学习理论对评价标准的影响、建构主义学习理论对评价标准的影响三个方面。不同的教育目标理论提出了不同的教育目的，教育目的直接影响并体现在课堂教学效果评价维度中，即课堂教学效果评价一定要以教育目标为标准，并有利于教育目标的实现。传统的教育目标是将知识放在第一位，实用技术第二位，态度和能力（即道德和实用能力）第三位。现代教育目标是将态度和能力放在第一位，实用技术第二位，知识第三位。

3　高校课堂教学质量评价标准的发展趋势

主观评价方面对高校课堂教学质量评价标准进行研究设计，使其更加合理化，客观方面评价通过组合评价方法， 可以达到取长补短的效果. 每种方法都有其自身的优点和缺点, 它们的适用场合也并不完全相同. 通过将具有同种性质综合评价方法组合在一起, 就能够使各种方法的缺点得到弥补, 而同时兼有各方法的优点.通过各种方法的组合, 可以利用更多的信息. 不同的方法从不同的角度描述评价对象的属性,一种方法只是反映事物的一个侧面, 提供该事物的一部分信息. 要反映事物的全貌必须从多角度、全方位进行研究, 这样得到的信息就更能体现事物的本质和原貌. 通过组合可以得到一些良好的性质. 组合中各元素并不一定都具有某些优良的性质, 但通过组合, 却能得到一些良好的性质。

参考文献

［1］丁兵,方晓敏.论高等教育大众化下的教学质量保障体系[J].前沿，2004（1）：92-94.

［2］王天一，夏之莲，朱美玉.外国教育史:下册[M].北京：北京师范大学出版社，1985：395-399.

［3］袁金华.课堂教学论[M].南京：江苏教育出版社，1996：223-225.

第2篇

[关键词]高职教育；实践教学；指导教师；质量评价

[中图分类号]G642.0

[文献标识码]B

[文章编号]2095-3712（2015）08-0027-03[ZW（N]

[作者简介]吴兴（1973―），男，浙江桐庐人，本科，浙江机电职业技术学院实训中心办公室主任，实验师，研究方向：机械设计及工艺，教学管理。

高职院校以培养技术技能型人才为主要任务，其实践教学比重占到50%左右，因此，实践教学对高职院校的重要性不言而喻。然而实践教学存在职业性强、教学内容和方法多样、从业人员差异性大等特点，如何正确、规范地评价实践指导教师的教学质量是当下职业院校面临的主要问题之一。

一、评价指标的选择

影响实践教学指导教师教学质量的因素很多，评价指标的选择是关键，采用不一样的评价指标，就会获得不同的评价结果。通过调查研究，学生觉得好的实践指导教师有一些共同特点：1.内容准备充分，讲授思路清晰；2.课堂内容重点突出，贯穿启发式；3.操作演示动作干净利落，一次成功；4.对工作认真负责、充满热情，注重教书育人；5.实习时间安排井然有序；6.实习内容动手动脑紧密结合；7.让学生在实习中有成就感。

评价实践指导教师教学质量的指标可以参考上述几点，确定评价项目包括教学准备、教学过程、教学基本素养三个方面。其中教学过程的二级指标有课堂导入、教学组织、教学内容、教学手段等，教学基本素养的二级指标有语言表达、仪表仪态。

二、评价项目主要观测点

（一）教学准备

1.学纲、钻研教材。大纲是实训教学活动的指导性文件，教材则是实训教学活动的参考依据和基本素材。实训指导教师在承担实训教学任务时要详细了解大纲要求的教学目的、教学任务、教学内容及课时安排，熟练掌握教材所列基本理论知识以及相关仪器设备的工作原理和操作使用方法，特别是安全操作规程和文明生产要求。

2.了解学生的学习基础。指导教师要提前深入参加实训班级，了解其专业类别、学制、生源、男女生数目等基本情况和相关课程与实践环节的教学情况，并进行分析研究，以便准确制订实训教学计划、拟定教案。

3.制订实训教学计划。实训教学计划要依据了解到的具体班级实际情况制订，要有针对性。实训教学计划的具体内容包括：教学内容（项目）与教学方法、课时分配、实训场地及学生分组和教师分工情况等。同时要提出实训所需器材、教具清单和考核内容及评分标准。

4.教学现场及教具准备。无论是课堂教学、现场教学还是操作示范，都应充分利用各种教具和现代教学技术设施，特别是与实习项目直接相关的训练项目样件、工夹量具、典型器件等。并且上课前事先准备好器材、教具，调试好所需设备、仪器。

（二）教学过程

实践教学过程可以分为三个阶段：入门教育与理论教学阶段、现场教学与操作示范阶段、巡回指导阶段。不同阶段考察评价教师的重点也不一样。

1.入门教育与理论教学阶段。入门教育的基本内容包括本课程（环节）的教学目的、教学内容及其基本要求、考核办法，以及安全教育、职业素质教育、组织纪律要求等。这个阶段主要采用课堂教学形式，理论教学必须紧密联系生产实际和本次实习教学内容，要求采用多媒体教学、现场教学、电化教学等各种形式，并充分利用各种教具和现场设备设施。

2.现场教学与操作示范阶段。现场教学与操作示范实行分组教学，同一层次、同一项目实行分组现场教学时，要学内容、教学形式和教学时间，以保证教学内容相同、教学目标一致、教学进度同步。现场教学的关键是采用不同于课堂教学的教学手段。要充分利用实训现场的设备、仪器和各种实物教具，结合设备仪器的运行情况或实际加工工艺进行教学，把基本知识讲解、基本操作演示和实训项目操作有机结合起来，实行“讲、演、做”一体化教学。各种设备仪器使用和生产工艺的操作示范，程序要规范，动作要标准。要讲究教学技巧，语言教学和操作示范相辅相成，循序渐进，突出重点、难点。学生单独训练前，指导教师必须详细介绍设备仪器安全操作规程和文明生产要求，并进行适当示范。

3.巡回指导阶段。巡回指导是指学生分工单独或合作进行训练时，教师对其进行的个别辅导，是实训教学的主要形式之一。要求指导教师在学生开始作业训练前逐个检查设备仪器准备情况。要加强巡视和个别辅导，及时发现并纠正学生错误的、不规范的操作方法，排除设备仪器故障，消除安全隐患，及时解答学生提出的问题。主动教导学生正确使用工量具、操作设备仪器。发现共性的问题应及时组织集中指导，并加以现场总结。

此外，在实训教学的整个过程中，实训指导教师必须牢牢把住安全生产这道关，确保人身与设备安全。同时，为了使学生有效养成职业素质，也要把文明生产和职业基本素质教育贯穿于整个实训教学过程。

（三）教学基本素养

教学基本素养主要观测教师的教学基本功，如语言表达流畅、生动，概念表述简练清晰，讲授条理性强，声音洪亮，有感染力，教学期间行为举止大方、得体。

三、评价标准的制订

依据以上实践教学指导教师质量评价主要观测点，综合实际工作确定各指标的评价权重，得到如下表所示的评价标准总表。

四、结束语

实践教学指导教师教学质量的评价工作是高等职业教育质量评价的一个重要环节，其评价标准也是动态变化的。教学质量评价方法虽然很多，但没有一种绝对完美的评价方法。关键是要及时收集和分析学生、教师、督导等反馈的意见，做好指标、权重动态调整工作，从而不断完善教师教学质量评价工作，这样才能真正发挥评价标准对教师的督促、激励和提高作用。

参考文献：

第3篇

一、高校教学质量评价体系因素

1.高等学校教学质量评价在观念应加强“以人为本”的主题思想。在高校，长期以来以科研为导向，致使教师的教学评价处于一种边缘化的尴尬境地。 高校教学质量评价体系“以人为本”的思想主要体现在：教学质量评价结果的价值科学、合理、可持续增值发簪；教学评价机制的运行应重视专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性；教学评价标准应重视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标；教学评价应多关注关注教师的专业发展；对学生的评价注重学生素质的全面发展。

2.教学质量评价主体是广大师生员工广泛参与。一个良好的教学质量评价体系，必须建立在广泛的支持和参与之上。评价主体的多元化，使得评价结果可以相互印证、结合使用、减少误差，从而使评价结果更具权威性。因此，教学质量评价应使师生自评、教师评价、学生评价、同行评价、教学主管部门评价结合起来。

3.教学质量评价标准要具有弹性和发展性指标。教学质量评价标准既要注重课堂教学，又要注重师生课外的教学和学习活动；既要注重教师教学基本功的考察，又要注重教师教学研究能力和教师的个性、创造性、人格等因素在教学上的体现；既要注重规范性和知识性等易于操作的指标的考察，又要重视素质性（如创新能力等）的不易操作的指标的考察。

4. 健全教学质量评价机构。教学质量评价是高校的一项重要而又繁杂的工作，必须有健全的机构保证其运作。

5. 完善教学质量评价制度。

教学质量评价制度是保证高校教学质量评价体系高效运行的基本保障，大多数高校都建立了一定的教学质量评价制度，如教学检查制度、干部教师听课制度、教学督导制度等，还建立与之相应的配套制度，如学生评教制度、教学信息员制度、院系教学评估制度、毕业生跟踪调查制度等。

二、高校教学质量评价体系建构的思考

1.树立发展性、人本化的教学质量评价观。 “高校教师在教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自”[1]，高校教师的工作动机来源于内在激励。高校教学质量评价的根本目的在于通过评价形成科学合理的激励机制，形成公平良性的竞争环境，以调动师生自觉自愿地致力于教学改革，提高教学质量的积极性。因此，高校教学质量评价应以发展性的评价观为指导思想，不以定性为目的，而以发展为根本目的。

2.建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价系统。教学质量是一个与学校人才培养全过程有关的概念，学校的教学质量活动是一个与学校所有成员有关的活动，所以，一个良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。教师、学生、院系领导、学校职能部门、毕业生、用人单位、家长等都可以作为评价主体参与到教学质量的评价和反馈活动中来，形成对教学质量的多角度的审视，以保证教学质量评价的客观合理性。

3.建立层级结合、上下贯通的教学质量评价运行机制。由于教学质量评价涉及的因素较多，体系庞大，内容繁杂，还要受到学校各部门各项工作质量和水平的制约，所以操作起来非常复杂，必须建立一个层级结合、上下贯通、行之有效的质量评价运行机制来保证它的实现。第一，纵向的运行。层次合理、职责明确、权限分明的教学质量评价组织是教学评价体系得以运行的基本保证，它一般由学校、院系、教研室三级评价主体组成，以院系评价为主，逐级负责，分工协作。校级教学评价的运行，重点放在涉及面较广的课程和主要教学环节上，并对全校整体教学状况进行定期和不定期的检查；院系教学质量评价重点放在教学的具体环节和直接因素上，教研室是院系教学质量评价工作的执行部门。第二，横向的运行。即在教学过程的不同阶段施以不同层面、不同性质的评价。在教学过程的初始阶段，要针对教学资源、教学环境、生源质量、师资水平、专业、课程等进行诊断性的评价，以便了解情况、协调配合、因材施教；在教学过程的进行中，要对教师的课堂授课质量、学生学习质量、教师教学研究能力、教师育人能力、师生关系、教风学风等进行定期或不定期的形成性评价，以便及时发现问题，改进教学质量；在教学过程结束阶段，要对学校教学质量、院系教学质量、师生教与学的质量、课程、专业、教学管理水平等进行系统的终结性评价，并将评价结果与院校内部体制改革、重点学科建设、课程改革、专业技术职务晋升、优秀教师评选、奖学金评选等各项工作密切联系起来。

4.建立动静结合、灵活多样、权重分明的教学质量评价指标体系首先，教学质量评价指标体系既要反映静态的、易于操作的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、不易操作的、难以量化的指标（如师生关系、师生的创造性、教学艺术等）。基于高校学的特殊性，评价指标更应注重后者，注重对教学过程中的科学精神、学术品格、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的等级评价。对大学教师教学过程的要求宜粗不宜细。教学静态因素可采用标准化的指标，而动态因素宜采用模糊性指标。其次，教学质量评价标准既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色。所以教学质量评价决策部门在建构评价指标体系时，可以针对不同专业、不同课程、不同师生群体、不同教学环节分别制定相应的多样化的评价指标体系。最后，教学质量评价指标体系既要尽可能比较全面客观地反映评价的对象，又要尽可能减少评价指标的数量，还要根据评价对象的不同而有所侧重，为此就必须处理好评价标准和权重的关系。

参考文献：

第4篇

关键词：教学质量；教学质量评价

教学质量评价是高校教育评价的核心内容，是高校对教学进行宏观调控和实现教学管理科学化的重要依据，是高校保证和提高教学质量的重要措施。然而，由于我国高等教育正处于转轨时期，人才观、教育观、质量观、评价观等也随之发生变化，这就使得传统的教学质量评价要素、标准和手段已不能适应高等教育改革和发展的要求，甚至成为高等教育改革和发展的羁绊。因此，深人分析和探讨高校教学质量评价存在的问题，并寻找这些问题的解决办法，对于实现高校教学质量评价的科学化和有效化，进而全面提高高校教学质量，无疑具有十分重要的理论价值和实践意义。

一、高校教学评价存在的主要问题

(一)教学质量评价标准缺乏灵活性和科学性

高校教学质量评价所采用的标准多为全校统一的一个标准，较少考虑学科和专业特点，这样的标准虽然具有规范统一、操作简便、容易比较的优点，但也存在一些问题，如很难准确地反映各专业特点。同时，制定一个统一的标准让大家去遵循，其结果只能是使大家机械地以评价条目为导向，不利于教学改革的有效开展，再加上评价人员多为专业人员，可能会出现在对本专业外的教学进行评价时，仅凭感觉和印象打分的现象，从而使评价标准的科学性大打折扣。但如果不同的专业都制定不同的标准，则工作量加大，难度也大，评价过程会变得极为复杂，结果也较难以进行比较。鉴于此，在制定教学质量评价标准时，应反复论证，筛选出教学工作中具有共性的内容，制定出科学合理的评价标准，使各专业既能使用统一的评价标准，而又不抹杀其专业特点。

(二)教学质量评价主体缺乏主动性和参与性

教学质量评价的目的在于提高教学质量，特别是提高教师的教学质量，因而教师在整个评价过程中处于最重要地位。但是，在目前高校教学质量评价工作中，组织者和评价者往往热情极高，而教师却处于被动地位，有时甚至采取消极抵触的态度，使得教学质量评价流于形式。究其原因，一方面是因为高校教师普遍重科研轻教学，不重视研究教学，甚至对教学评价工作存在片面认识，认为那只是学校领导和教务部门的事情，从而产生消极情绪；另一方面，教师作为教学活动的主体，其自我反思与评价具有举足轻重的作用，但教师面对自我评价的要求往往会形成一种自我保护的思维定势，不是直接地去反思、剖析自己教学过程中存在的问题，而是更多地以形式化的语言，以工作汇报的形式，以报喜不报忧的结论，以应付年度检查的心态来对待自我评价，从而使自我评价难以收到应有的效果。

(三)教学质量评价功能缺乏引导性和激励性

尽管教学质量评价的指导思想是“以评促教、以评促学、以评促改、以评促建”，但在实际操作时，一般都只强调其监督作用，侧重检查与考核，在一定程度上忽略了评价的引导和促进作用，这反映出对评价目的的认识是不够充分和全面的。因此，在教学质量评价过程中，对得分较高的院(系)和教师应找出其优点所在，并总结经验，以利于教师相互探讨、学习和提高；而对得分较低的院(系)和教师也不能一评了之，而应组织专家、教授进行“会诊”，帮助其查找原因，对症下药，使他们努力提高教学质量。同时，也要注意评价档案的建立和利用，因为教学质量提高是个缓慢的过程，必须对评价工作常抓不懈才能起到积极作用。因此，对评价的结果要进行分析、存档，进行规范系统的管理。

(四)教学质量评价制度缺乏规范性和实效性

教学质量评价制度是高校教学质量评价体系高效运行的基本保障，大多数高校都建立了一套教学质量评价制度，如干部教师听课评课制度、教学检查制度、教学督导制度等，但却缺乏相应的配套措施，如教学信息制度、院(系)及教研室教学评价制度、学生评教制度等。另外，教学质量信息反馈制度也相对滞后。教学信息反馈往往主要依靠教学行政管理部门的自我反馈，没有专门的反馈机构，忽视了教研室、教学小组、学生及用人单位的反馈意见，往往是正反馈多，负反馈少；对反馈信息缺乏科学有效的处理方法，或反馈不及时，或随意处理，或公开泄密，或秘而不宜，不利于形成激励机制；信息反馈渠道也不畅通，不迅速，大大挫伤了信息收集者的积极性。

(五)教学质量评价结果缺乏质性分析

教学质量评价是一个复杂的系统工程，影响教学质量的因素是多方面的，而评价教学质量的目的正在于找出这些影响因素，从而进行有针对性的控制，进一步提高教学质量。然而，传统教学质量评价过分强调其鉴定作用，过于看重数据，有些学校甚至用数字“算出”优秀教师，“算出”优质课程，“算出”学生的优秀率、良好率、及格率和不及格率。殊不知，在影响教学质量的诸因素中，有许多因素，如教师的人格、教师的情感投入、学生的态度和价值观等，是无法用准确的数字加以衡量的，只有采用质性分析的方法，才能得到正确有效的结论。

二、高校教学质量评价的应对策略

(一)转变传统落后的教学质量评价观念

观念是客观现实在人的意识中的反映，这种反映植根于人们与周围世界的关系。观念是行动的灵魂，是行动的先导，教学质量评价观念对教学质量评价具有指导和统率作用。教学质量评价是一个价值判断，评价主体的价值取向决定了评价客体的存在价值。学校管理者对教学质量的评价主要是围绕教师教学活动的评价和学生学习活动的评价进行的，其评价质量的好坏取决于评价主体的价值观，而左右这种价值观的因素主要体现在人才观、教育观、学生观和质量观上。

人才观是对人才标准的理解和看法。社会主义社会需要德、智、体、美、劳全面发展的人，围绕着素质教育的开展和新课程的实施，我们要树立人人能成才的观念，树立终身学习的观念。如何培养人才呢?这就要求我们必须树立新的教育观，把教育看作是一项系统工程，对学生的教育施以科学的方法。而要想提高教育的效果，就要有正确的学生观，视学生为学习的主体，着眼于学生的发展，尊重和张扬学生的个性，充分激发学生学习的积极性和创造性。怎样的教育才能有好的效果呢?这就涉及到教学质量观。教学质量是人们对学校教育教学活动期望的反映，是一个与教学活动全过程有关的概念，它不是分数、升学率的代名词，即便是教学目标也无法涵盖教学质量的所有内容。评价教学质量主要是看教学活动满足学生成长发展需要、满足国家和社会发展需要的程度。教学质量评价的重要目标之一，就在于使教学质量持续不断地改进和提高；学校对教师教学质量的考察既要服务于学校自身的管理，更要从培养人的角度考虑，着眼于学生素

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质的提高。

(二)制定科学合理的教学质量评价标准

首先是全面性标准。教学质量评价的全面性标准是系统观点和人的全面发展理论在质量评价中的应用与反映。现代教学质量评价特另IJ强调系统整体的观念，要站在全局的高度上对影响教学质量的各个要素和环节进行系统管理。全面性教学质量评价标准着眼于学生素质的发展，体现素质教育的办学方向，而不仅仅是学生的认知水平和应试能力。全面的素质教育包括思想道德素养、业务素养、文化素养、身体和心理素养，其中思想道德素养是根本，文化素养是基础。为此，就要把第一课堂和第二课堂结合起来，把专业教育和思想道德教育、文化素养教育结合起来，开展多种形式的社会实践活动，使学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会做人、学会审美、学会生存，实现他们的全面发展。

其次是层次性标准。教学质量评价的层次性标准要体现以人为本的思想，针对学生的学习实际制定不同层次的标准。一是学科标准，即不同的学科必然要有不同的授课特色，评价时必须具体问题具体分析，一把钥匙开一把锁，建立不同的学科标准，充分发挥系(部)级教学评价的作用。二是课型标准，即实践课、理论科、实习课、实验课等不同类型的课程有不同的授课特点，用实践课的标准衡量理论课显然是不行的，建立不同课型的授课标准，有利于提高各科的教学质量。三是单项标准，主要是指对某一方面教改试验制定的相应的评价标准，给教师提供发挥各自特长、形成个人优势的机会。

再次是动态性标准。教学质量评价的动态性标准体现了它自身的诊断性和激励性。一方面，正在成长变化的教育对象决定了教学质量评价指标的可变性和动态性；另一方面，动态性的教学质量评价标准便于发挥被评价者的积极性，使工作或学习质量不断得到提高。总之，教学质量评价既要看结果，更要看过程，要用发展的眼光看学生进步的幅度，看教师在教的质量上提高的“百分点”，看教学管理者在教学过程中如何不断地因人而异地提出学生素质发展目标，通过设计、组织学生的学习活动去追求学生素质的阶梯式提高，因而教学质量评价是一种动态评价。

(三)运用灵活多样的教学质量评价方法

首先，科学性评价与可行性评价相结合。教学质量评价的科学性是指制订评价方案、建立评价指标体系及开展评价活动都必须客观而准确地反映教学活动以及课程的基本特性，揭示并符合学校教学活动的客观规律，反映决定教学质量的主要因素及其内在联系。教学质量评价的科学性主要体现在评价的指标体系和方法上，由于教学活动过程极其复杂，各种因素相互影响，这就要求在指标的确立，层次或级别的划分等方面必须强调其科学性，使指标体系具有一定的整体完备性。可行性是指评价对象之间的可比性、评价指标体系的可测性、评价工作的简易性。要抓住影响教学质量的主要因素，使指标体系尽量简化，做到简便易行。

其次，定性评价与定量评价相结合。定性评价是一种基于对其质的一定观察或经验做出的对其质的方面的判定。定性评价主要是依赖评价者的主观观察或经验，根据人们对事物的一般看法而确定评价结果。而定量评价是一种通过教学或其他科学手段对事物的量作出的分析、评价，它主要通过统计分析，从量的侧面集中地对经验做出科学分析，是在一定的置信度条件下进行的，它与定性分析相比较，显得更为确切和细致，有相当的可靠性。这两者结合的分析与评价，能迅速而准确地把对局部的认识转化为对整体的认识，这是教学管理走上科学化的需要，也是评价中不可或缺的重要方法。

再次，诊断性评价、过程性评价与终结性评价相结合。诊断性评价是指学年、学期或阶段实施的预测性、测定性评价，这种评价的目的是为了了解评价对象的基础和情况，为制定学年计划做准备。终结性评价是指在学年、学期或阶段末进行的覆盖面较大的评价，目的是全面了解一个阶段的教学结果，以对照教学目标、指标体系，检查教学工作达到预期目标的程度，对评价对象做出鉴定或评价。而过程性评价的价值则在于促进学生的发展而不是甄别或选拔。

(四)建立有效的教学质量评价运行机制

第5篇

【关键词】经济，实践教学，质量，评价

实践教学对于培养学生的创新精神和提高学生实践操作能力发挥着重要作用。经济类专业的人才培养结合当前实际应该具有国际性、应用性、专业性等特点，在课堂理论教学之外配合以相应的实践教学必不可少。但是如何科学、合理的评价经济类专业实践教学的质量一直是该专业实践教学的一大难题。

一、调查的总体情况

通过调查分析国家精品课程资源网本科教育经济类专业的96门国家级精品课程和284门省级精品课程的实践教学开设和评价情况，而且结合问卷调查、走访部分高校对经济类专业实践教学质量评价的数据进行分析总结。通过调研发现，我国高校经济类专业的实践教学中除了实验、实训、实习三种主要形式之外，还有参与科研课题、参加各类学科竞赛和利用寒暑假进行密切与社会联系的社会调查和实践等形式。实验侧重操作性和综合性，它们在课程中所占的比重较大。在实训中，综合性实训所占的比重较大，体现了专业课程适应市场需求，开始注重对学生综合职业能力的培养。实习分为认识实习和工作实习。认识实习通常由学校组织实施，包括参观、现场观摩、现场教学和认知实习等。工作实习可由学校组织实施也可自行实施，包括实习基地实习、创业实践、顶岗实习和毕业实习等。在对实践教学评价时最常采用的是过程评价与报告评价，而且实践报告的评价采用最多，这一方面体现了本科教育更注重学生反思能力的培养，另一方面也说明其评价侧重过程和结果。总体来说，我国经济类专业实践教学质量的评价现在还处于研究阶段，也存在着许多问题。

二、经济类专业实践教学质量评价存在的问题分析

（一）实践教学质量的保障措施不足

因为精品课程的申报材料并没有强调实践教学质量的评价，故难以判定经济类专业精品课程是否具备实践教学管理的制度和文件。问卷和网络调查的结果则表明大多数学校缺乏专门针对具体专业的实践教学管理文件。实践教学管理制度和相关文件是实践教学工作顺利开展，提高实践教学质量的一大重要保障，通过建立完善的规章制度和完整有序的工作程序，才能使实践教学工作有章可循[1]。

（二）评价考核方式简单，成绩缺乏真实性和准确性

根据经济类专业课程的特点，其实践教学的评价考核方式主要采取笔试、操作考试和提交报告等。这类考核方式侧重考核实践教学的效果，实践过程的考核被忽略或者没有正确的考核方法，因而会导致实践教学的成绩不能如实反映学生实践技能的掌握情况。以金融专业的模拟交易实验考核为例，基于模拟交易的特点，通常是规定一段时间，通过学生自己在模拟交易平台交易的结果来评定成绩。至于学生的实践态度、实践技能的熟练程度等情况是无法用交易结果来证明的。

（三）缺乏完善的评价考核机制

目前，经济类专业实践教学质量的评价考核机制还不完善。很多高校都有针对教师课堂教学和科研的考核评价系统，却往往缺乏专门针对实践教学的考核评价系统。即使有实践教学考核评价系统的高校也是针对实验、实训和实习这些基本形式的实践教学进行定量考核，对于参与科研课题、参加各类学科竞赛和社会实践活动等形式的实践教学往往不考核或者定性考核，这种评价方法不利于学生的创新意识和创新能力培养。而对于教师实践教学指导工作的考核也比不上课堂教学和科研项目的考核，缺乏对教师从事实践教学的激励措施，也进一步制约了实践教学质量的提高。

三、完善经济类专业实践教学质量评价的建议

（一）完善实践教学质量评价的标准。对经济类专业实践教学质量监控是建立在准确的评价标准之上。评价标准的制定要遵循经济类专业实践教学的特点和基本规律，应该抓住对其实践教学质量起决定作用的主要因素，如实践教学目标、实践教学条件、实践教学内容、实践教学管理和实践教学考核等要素。可以通过相对比较法、模糊数学隶属度法、专家排序打分法和AHP模型间接量化等评价指标的量化方法，结合专业实践教学评价的特点和实际情况选取适合经济类专业的实践教学质量评价标准，进行综合、全面、客观地评价。

（二）建立健全实践教学管理的各项规章制度。根据高校经济类专业人才培养目标和专业培养要求，构建基本技能、专业技能、综合技能实践教学模块， 各高校根据自身的办学特点结合实践教学的实际及时修订和完善关于实验、实训、毕业论文和技能竞赛等方面的实践教学管理文件，使管理有章可循，有章可依，避免工作的盲目性和随意性，使实践教学真正能够科学、高效地运作。

（三）建立和完善实践教学的考核评价机制。建立和完善实践教学的考核评价机制，鼓励教师和学生参与实践教学的积极性。对教师要将课堂教学、科研项目和实践教学的考核有机的结合起来，从工作津贴、绩效奖励和职称评定等方面有效调动广大教师参与实践教学的积极性和创造性。对学生要将实践教学的考核成绩与课堂理论教学的考核成绩同等对待。对学生参与科研课题、参加各类学科竞赛和利用寒暑假进行密切与社会联系的社会调查和实践等形式的实践教学根据合理的评价标准给予学生相应的学分。

（四）建立专门的实践教学质量督导队伍。各大高校基本都有课堂教学和校内实验教学的专家督导，应该在此基础上建立全面的实践教学质量督导队伍，由校内外专家共同组成。校外专家包括用人单位、行业专家和实习主管部门等，通过完善的评价标准评价督导实践教学工作。校内专家包括校、院两级督导。校级督导通过指导实践教学过程和评价实践教学质量督导。院级督导由系室主任、专业优秀教师组成，通过不定期听课、检查教学管理文件等评价所在院、系的实践教学质量。

参考文献：

第6篇

关键词：应用型本科；校外实践教学；质量；体系；标准

随着我国高等教育内涵式发展的推进，培养经济社会发展需要的合格人才成为应用型高校教学质量提高的内涵之一。我国《高等教育法》明文规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。近年来，我国从国家到地方层面都在通过各种方式激励应用型本科院校加快转型，培养出紧密结合经济社会生产一线需要的应用型人才。为此，高校不断拓展校外实习基地，加强校企合作，共同研制并实施校外实践教学计划。然而，由于校企合作深度不够、社会保障机制不够健全、监控与评价体系不够到位、不同专业评价标准难以得到得到统一等原因，校外实践教学质量难以得到保障。笔者通过研究校外实践教学质量评价体系，及其评价标准的建立和实施，探索校外实践教学质量的提高途径。

一、存在的主要问题

随着内涵式教育的推进和经济社会发展对人才的需要，应用型本科教育已经从传统的理论知识传授转向知识、能力和素质三位一体的综合能力的培养，专业建设和人才培养目标改革已初见成效。但由于种种原因，目前实践育人机制仍有待健全，存在重视不够、投入不够、社会配合度不够的问题，大学生通过社会服务锻炼成长的机会和渠道不多。学生实践能力培养质量没有明显提高，“重理论、轻实践”的问题仍较为突出。

（一）政策措施发挥效应不明显

为加快应用型本科院校转型发展和教学质量提高，教育部或联合其他部委先后出台了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》等有关文件，明确要求高校特别是地方高校要转变教育观念，实施应用型转型发展战略，加强校企合作培养人才。但是，企业参与人才培养的积极性与主动性未能得到充分调动，地方政府没有很好发挥在校企合作过程中的桥梁作用，校外实践教学质量很难保证。

（二）校企合作深度不够

随着教育教学改革不断深入，应用型高校不断探索校企合作模式并加强实践基地建设，在产学研用合作培养人才方面取得了一定成绩，但合作还不系统和深入，主要表现在合作协议未明确双方的职责和义务，没有成立合作组织机构，合作机制不够健全，双方难以获得较好的收益等。同时，产学研合作双方各自隶属于不同的管理与运行体制，彼此联系不够，“资源共享、优势互补、共同发展”的合作平台很难搭建，从而导致校外实践教学大纲内容宽泛，实践计划制定与实施也难以有效开展，日常工作不能得到有效监管，实践教学效果未能达到预期目标。

（三）对校外实践教学重要性的认识不足

近年来，应用型本科高校积极拓展校企合作，广泛调研经济社会市场人才需求，不断深化课程体系和内容改革，实践和创新能力教学得到加强，但仍然存在着对校外实践教学不够重视的现象。校外实践教学在组织领导、计划实施、过程监控、效果评价等方面都缺少有效监管，除了上述主要原因外，也存在着高校对应用的认识不足问题。有些高校认为，合作教育只是中等职业人才培养的一种模式，本科高校校外实践仅仅是加强学生对经济社会生产一线工作状况的了解。因此，有些高校的校外实践只是组织学生到一线参观，或做些基础性的服务工作，学生的综合实践能力并无实质性的提高。

（四）质量评价体系不健全

2012年，教育部颁发了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，明确要求完善人才培养质量标准体系，健全教育质量评估制度，推动高校进一步完善实践教学评价体系和质量评价标准的研制工作。同样，由于校企合作深度不够等因素，校外实习质量得不到有效监控和评价。

二、校外实践教学质量评价机制与体系的构建

校外实践教学是应用型本科教育实践能力培养的重要环节，是校内实践教学环节的延伸与提高，其培养方案和计划的研制应由校企双方共同完成。为组织实施校外实践教学管理与质量评价，必须加强组织领导，建立健全质量体系，对校外实践教学进行有效监控。

（一）建立高效的校企合作决策机制

合作双方要签订协议，明确双方职责和义务，成立合作工作领导小组和产学研用工作组，负责指导、组织、计划、协调和监督，建立沟通联络机制和平台，加强双方双能型人才的互聘与交流，组织产学研用工作计划的研制和实施，定期召开合作工作总结会议，加强重大事项的决策和指导，实施实践教学评价与监控，促进校企合作良性发展。

（二）建立校外实践教学质量评价体系

随着应用型高校转型发展不断深入，以培养学生应用能力和创新精神的实践教学活动逐步推进，校外实践教学得到广泛重视。加强校外实践教学质量评估的研究，建立科学和可操作性校外实践教学质量评价体系，是提高校外实践教学质量的根本保证。

1.校外实践教学质量评价体系建立的基本原则

校外实践教学质量评价体系建立的基本原则是要体现学校办学定位和人才培养目标，体现知识应用和学生创新能力的培养，体现实际性和可操作性，体现多元性和开放性，体现定性与定量相结合，体现考核与激励相结合。

2.校外实践教学质量评价体系的构建

应建立以专业校外实践教学为评价对象的综合评价体系。从实践教学质量效果方面来进行评价（见图1），要反映学生在实践过程中的知识应用能力、创新能力、综合素质养成能力等，即通过校外实践教学体现学生在专业知识运用与开发、实际操作能力发展等方面的情况，体现学生在创新开拓能力方面的情况，体现学生在语言与文字表达能力、沟通能力、团队合作精神等方面的情况。同时，要对校外实践教学计划的制定、实施与考核、过程监控等方面进行评价，体现校外实践教学工作的组织与管理、过程与监控、考核与运用等方面的情况。

在评价方略方面（见图2），要包括学生、指导教师、校内专家、实习单位、社会等多方位评价，体现不同层次、不同类型、不同角度对实践教学工作和效益的评价。

三、校外实践教学质量评价的实施

（一）实践教学质量评价标准的设计

为了客观公正地实施校外实践教学质量评价，需根据上述评价体系的基本原则和评价体系构建的内涵要求，设计出不同评价主体所对应的评价指标内涵与标准。例如，校内专家对实践教学质量的评价要从基地建设与管理、实习条件与保障、实习效果等方面进行（见表1），体现对校外整个实践教学工作的全方位综合评价。每项内容都包涵若干个对应的观测点和评价标准。例如，实习过程包括实习工作计划、教学文件、实习日志及过程材料、过程监控与考核、工作总结与改进措施等。同时，注意各类评价内涵与标准的建立既要兼顾所有实践环节，又要体现出同一环节不同评价主体的观测点和标准要求侧重点有所不同。

（二）实践教学效果综合评价

在制订校外实践教学实施方案时，应根据应用型转型发展、专业发展、经济社会对人才的需求，以及以前的工作经验和实践案例，不断健全评价环节和完善指标内涵，确定不同评价主体在整个评价中应占据的权重。例如，社会评价一般由用人单位在学生工作一段时间以后才能客观评价，因此，在进行专业实践教学效果的前期综合评价时，社会评价部分可以参照上届评价结果，并适当降低其权重或暂时不考虑，后期评价时再进行全方位综合评价。在实践工作结束后，学校和各教学单位要及时组织评价，一般来说，力求在一个月内完成，各教学单位要根据不同方略评价情况以及评价意见和建议，认真总结和梳理，并召开有关人员参加的座谈会，修正和完善评价体系和标准，以利于更加科学、公正、准确地评价校外实践教学质量。

应该说，不同的校外实践教学环节的评价体系和标准的建立以及实施过程应该有所不同。

第7篇

一、高等教育内部质量评价标准

英国目前有180多所大学和学院，尽管它们中的大多数接受全国高等教育拨款委员会的资金支持，但依然拥有自治的权力。承担高校内部质量保障的主体是学术委员会、常务学术委员会、学位授予委员会、科研委员会、教与学委员会、院务委员会、研究委员会等学校各委员会。高校内部质量评价分为课程评价和学校评价两类，也就形成了课程评价和学校评价两套标准：课程评价标准以专业教学在质量方面的落实为基准，分为课程设计标准、课程审批标准、课程监控和评价标准、课程与预期目标的符合度、学生选课成绩。课程评价标准绝非一成不变，一般会参考外部考核报告、教职员工和学生的反馈、授权专业机构报告以及毕业生的雇主意见，再对课程评价标准进行更改。学校评价标准以所涉课程目标与预期结果的有效度为基准，分为授予学位标准的合理指数、学生学习成绩标准、与其他院校类似课程成绩标准的可比指数、学位评估考试授予的合理度、公平度。审核性评估的主要内容及标准：对学校组织结构的审核。对质量保证政策、程序和质量管理实践的审核。对学生学习情况的审核。英国高等教育外部质量保障与评价机构多元，但主要依托高等教育质量保障署(QAA)组织评价工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于为英国高等教育提供一体化的质量保障服务。QAA是一个独立的机构，其经费来自于大学和学院的捐赠以及主要的高等教育基金协会，实行董事会制，董事会有权制定决策计划，指导保障署的工作。QAA的任务在于维护高等教育公众利益，确保质量管理不断提高，监督每个高等教育机构都有责任保证能取得合适的标准，保证高层次的教育水平。QAA制定的质量评价标准：高等教育资格构架 (The frameworks for higher education qualifica-tions)。学科基准声明(Subject benchmark statements)。课 程 界 定 (Programme specifications)。 进 程 档 案(Progress Files)。高等教育学术质量和标准保障实施规则 (Code of practice for the assurance of academicquality and standardsin higher education)。

二、对我国高等教育质量标准制定的启示

1. 质量标准要建立在高等教育发展的客观规律上。英国高等教育质量标准的建立并不是一帆风顺的，由于高等教育实现大众化之后外部评价标准全面介入英国高校，使得英国古典大学的自治传统受到前所未有的冲击，一度引起了高等教育界的非议。2004年起英国政府取消了QAA的学科层面的评价工作，主要负责英国高等教育机构层面的评价。我国高等教育评估工作开展较晚，直到2004年教育部成立高等教育教学评估中心，才标志着中国高等教育质量保障走向正规化、制度化、专业化轨道。我们制定的评价标准不能将高校局限在角落里，不能让高校为了应付我们的标准化检查而搭台唱戏，这样既失去了质量标准的初衷，也让我们的高校陷入周期迎评的怪圈。

2.将结果性评价标准转化为培养性人才标准。由于我国受到高等教育历史发展因素的限制，最近十年才全面开展高等教育质量标准制定和质量保障评价工作，落后于英国近半个世纪。因此，我国培养性人才标准以描述性的规定将高等教育的人才培养在专业目标、内容、教学过程、师资等方面的质量要求加以标准化，从而对高等学校提出实施高等教育的基本要求，这有利于我国不同层次的院校明确人才培养的目标，设计适应不同需要的课程。

3.注重评估指标体系的层次化、类型化。高等教育质量标准是高校培养合格人才的质量基准，随着社会生产力的迅速提高，生产技术的日益更新，产业的转型与升级，社会发展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技术，多元化、复合型的人才。

因此，高质量对于不同层次、不同类型的学校来讲就是通过多样化的标准满足多元化的需求。我国高等教育的发展时间不长，总体上落后于国家的经济建设，英国的高等教育机构按特点分为古典大学、城市大学、新大学、升格为大学的多科技术学院及高等教育学院，QAA和高等教育拨款委员会都会为各类高校量身定做质量评价标准，例如高等教育学院的学术水平一般由当地大学或有关评审委员会，商业及科技教育协会(BTEC)及苏格兰职业教育协会(SCOTVEC)等负责监督。高等教育不同体制的地区QAA建立了不同的资质认证框架，充分保障了高校的异质性。因此，加快我国评估标准的层次化、体系化建设，建立起适应不同类型，不同人才培养任务的指标体系，有助于改善高校的发展环境，增强高校自身的自我发展能力，由被动评估转向以自主评估为主的主动评估，使高校拥有自主性质量。

第8篇

关键词：评估指标；教学质量；标准；体系

教育部《普通高等学校本科教学工作合格评估调研方案指标》明确指出，制定教学评估指标体系的根本原则是“三个符合度”，即高校自身的办学和人才培养目标的符合度；高校教学工作状态与高校的培养目标的符合度；高校人才培养质量与人才培养目标的符合度。“三个符合度”精辟地阐述了本科教学工作标准的价值取向和评估尺度，它也是构建应用型本科院校教学质量标准体系的根本依据。

一、评估指标解读

从评估调研方案来看，本科教学评估指标既为构建教学质量标准体系提供了新的导向和路径，也为新建应用型本科院校制定教学质量标准提供了可资遵循的“国家标准”和政策法规依据。[1]

从评估指标的主要内容来说，体现了以下特点：

一是强调以区域经济社会需求和就业为导向，引导新建院校科学定位。以应用型人才培养目标为主线，从学校办学定位、指导思想到师资队伍建设、专业设置和调整、培养方案、教学内容与课程体系建设、实践教学，再到学生就业等关键环节，一以贯之地引导新建院校坚持以区域经济社会需求和就业为导向，准确定位，走产学研结合，培养应用型人才之路。

二是注重考察领导作用。根据新建院校办学历史短、管理薄弱的特点，加强了对学校各级领导班子尊重教育教学规律、提升管理能力、确保教学工作中心地位的考察。

三是注重考察地方政府（举办方）对学校的经费投入。不仅考查学校教学经费投入情况，还要考察政府（举办方）投入。

四是注重建设一支符合新建院校办学定位的教师队伍。指标体系不仅重视教师队伍的学历提高，更加注重加强教师专业（行业）职业资格和任职经历的培养，重视教师的培训和教学方法的改进，引导新建院校建设一支适应应用型人才培养的教师队伍。

五是注重突出“以学生为本”的现代教育理念。特别单列一个一级指标 “学风建设与学生指导”，强调学校应在学习指导、职业生涯规划指、创业教育指导、就业指导、贫困生资助、心理健康咨询等各个方面为学生提供良好的指导和服务。

六是注重实践教学和产学研结合。对实践教学的要求有所提高，如要求 50%的毕业论文（设计）应在实验、实习、工程实践和社会调查等社会实践中完成，要求真题真做，加强学生的综合训练；对师范类专业教育实习要求不少于 12 周。

七是注重教学质量保证体系建设。根据新建院校的情况，从确定办学思路到制定各主要教学环节的教学质量标准，到建立基本教学质量保证体系并运行有效，都将构建和完善质量保证体系的要求贯彻在整个评估指标体系中。

因此，新建应用型本科院校应当自觉落实这一教学质量标准制定的“国家标准”和政策法规依据，基于“合格评估模式”的要求，认真领悟本科教学评估指标的新的价值取向，并在教学质量标准的制定中，充分体现评估指标的新导向、新要求。

二、构建教学质量标准体系

结合评估指标的要求，根据教学质量标准的性质特征，把教学质量标准体系分为 12个大类。

1.计划管理类标准：指专门用于教学计划管理的相关表系。包括教学分工、课程教学实施计划、课程表和调（停）课申请等。

2.课堂教学、教案和课件评价类标准：指专门用于课堂教学或相关评价的标准。包括本科理论课专家同行领导和学生用评价标准、本科实验（践）课专家同行领导和学生用评价标准、机关部门用教学进度表和院领导听查课记录、教案专家同行评价标准、教学课件专家同行领导和学生评价标准等。[2]

3.专项评估及教学评价年度自评类标准：指专门用于专项评估及教学评价年度自评的相关标准。包括课程评估标准、实验室评估标准、学科（教研室）评估标准、自编教材质量评审标准、本科生毕业论文评估标准、专业评估标准等。

4. 过程管理类标准：指专门用于教学过程管理的相关表系。主要包括标准化教案模板、教学联系会、集体备课、试讲、第二课堂、考场纪律、课程教学小结、课程总结等。

5.实验（践）管理类标准：指专门用于实验（践）教学管理的相关表系。包括实验目录、实验教程、技能训练量化考评标准（细则）、实验分组、实验室开放、实习前强化技能训练等。

6.实习管理类标准：指专门用于学生实习管理的相关表系。包括实习计划、实纲、实习手册等。

7.考试管理类标准：指专门用于考试（核）管理的相关表系。包括技能操作考核、毕业考试小结、毕业论文专家审核等。

8.教材建设类标准：指专门用于教材建设的标准和相关表系。包括教材选用申请表等。

9.满意度测评类标准：指专门用于教师和学生满意度测评的相关表系。包括教师对院系领导重视教学的满意度、教师对机关各部门以教学为中心的满意度、教师对学生学习风气的满意度、学生对教师授课质量的满意度、学生对教学保障的满意度、学生对文化活动的满意度、学生对后勤服务的满意度等。

10.专家帮带类标准：指专门用于专家帮带初任教师的相关表系。包括专家帮带责任书和专家帮带考核验收评分表等。

11.问卷调查类标准：指专门用于专家问卷调查的相关表系。包括总体规划、专项规划、教师队伍、管理队伍、科研学术、实践教学基地设施、实验室与设施设备、信息资源、制度落实、内部反映等。

12.表系设计评价类标准：指专门用于专家对现用部分表系设计质量评价的相关表系。包括顶层设计质量评价、教学计划质量评价、教学准备质量评价、考试管理质量评价、实践教学质量评价、毕业论文质量评价、教材建设质量评价、专家帮带质量评价和教学管理表系质量评价等。

参考文献：

[1]顾永安. 试论应用型本科院校教学质量标准制定的依据与要求[J].中国大学教学，2010（6）

[2]席芳，陈汉. 教学质量标准系统建设探讨[J]. 西北国防医学杂志，2013（4）

第9篇

我国高职院校应当积极构建适应时展要求、反映高职教育发展趋势、体现高职教育特色的高职院校教师教学质量评价体系.

1评价目标通过建立科学完善的高职院校教师教学质量评价体系，对高等职业教育的教学活动和教学效果形成科学、全面、客观的价值判断，综合运用教学评价的反馈和监督机制，充分发挥教学评价的鉴定和规范功能，引导高职院校提高教学质量和办学效益，完善教育管理体制，更好地完成高职教育使命.

2评价原则科学合理的评价原则是构建高职院校教师教学质量评价体系的前提，有助于明确评价标准和保证评价目标的实现.

（1）科学性原则.高职院校教师教学质量评价的科学性主要体现在以下四方面：一是突出教育理念的前瞻性，教学评价要“以人为本”，注重教师教学的创新性，关注学生对教育的消费需求，“德育”与“智育”全面发展；二是反映高职教育的职业性，关注实践教学质量，引进用人单位和社会标准，突出人才的实用性；三是保证教学评价的客观性，减少个人感彩，避免主观臆断，客观真实地反映被评对象的真实价值；四是确保教学评价的多元性，争取督导、同行、学生、企业管理者、教育部门全面参与，对教学过程和教学效果展开多维评价，提高评价结果的可信度.

（2）可操作性原则.评价指标的选取要简便易行，具有较高的可操作性.坚持定性与定量相结合的原则，评价指标选取要适中，对于能够量化的指标尽可能量化，对于不能量化的指标要给予合适的定性分析，对于一些标准难以明晰、主观性太强的指标要及时舍弃.

（3）激励性原则.科学的教学质量评价要能够调动高职教师的工作热情，开发教师的创造力，提高教师的综合素质，促进教学方法的革新，提高教学质量，推动高职教育改革创新.

3评价方法高职院校应当建立立体的教师教学质量评价体系.从评价主体来看，分为三方评价，包括教师自我评价（第一方评价），学校内部督导、同行、学生评价（第二方评价）以及学校外部企业评价（第三方评价）.从评价时序上来看，力求全面性和完整性，包括教学准备评价（包括教师素质、教学目标等）、教学实施过程评价（包括教学态度、教学方法等）、教学效果评价（包括学生实践能力、企业认可度等）.为了构建这一立体的教学质量评价体系，可以借助层次分析法（AHP）对高职教学质量进行多因素、多标准、多层次的综合评价.高职院校教师教学质量评价的层次分析模型.层次分析法是一种科学的思维方法，其利用“方案层+准则层+目标层”的系统分析模式将定量分析与定性分析结合起来，形成一套严密分析问题的方法.

4评价指标在层次分析模型下，选取多级指标对高职院校教师教学质量进行综合分析评价.指标体系.根据评价标准，将二级指标的评价结果分为优秀、良好、合格、不合格4个级别，并进行合理赋值，在此基础上对二级指标及一级指标分别赋于权重，进而计算教学质量的综合得分.应当适当提高来自外部的企业评价的权重；在内部评价指标的权重赋予上，打破传统评价方式只重结果、不注过程的模式，提升其他指标的重要程度，从而激励教师全方位地提升教学质量.

二、高职院校教师教学质量评价的实施

为了充分发挥高职院校教学质量评价引导、鉴定、诊断、激励、规范的功能，高职院校、企业、政府教育部门必须采取统一行动，保证高职教学质量评价的科学性、有效性和实践性，着力做好以下工作.

1做好前期思想动员工作加强教学质量评价的重视力度组织学校各级领导和教师认真学习教学质量评价的相关文件，从思想上认清教学质量评价的意义，坚定教学质量检查的决心，明确教学质量评价的任务.让广大师生参与教学质量评价，保证评价结果的科学性和有效性.

2满足学生对教育的消费需求尊重学生参评的主体地位要向学生讲解评价项目及标准的具体内涵，力求让学生对任课老师的教学情况作出客观、准确、公正的价值判断.要打破传统的期末考试结束后才进行评价的模式，注重日常教学评价，形成定期评价.要体现“以人为本”即“以学生为本”的教育理念，尊重学生参评的主体地位，保护其教育消费的权利，提高其参评的积极性.

3定期举行教学竞赛听课制度常规化高职院校应当组织教师定期全员参与教学比赛，通过“以赛促学”挖掘教师教学潜力，提高教学能力、提升高职院校整体教学水平.缩短听课时间，对教师教学形成常规化的监督机制，确保教学质量评价的真实性和客观性.

4拓宽同行评价范围加强高职院校教学交流在传统的教学质量评价中，同行评价的参评人员以校内在任教师为主，同行范围窄小，难免掺入人情因素，也无法认清高校间办学特色和教学质量的差距.为此，今后高职院校教学质量评价应当拓宽同行评价范围，引入评估团机制，评价主体不应局限于在职的本专业教师，可以特聘一批经验丰富、原则性强的老教师、老教授进入评估团，充当评估活动的掌舵人，既能服众，又能发现问题，解决问题.此外，应加强院校间的走访和交流，参与相互评价，即可减少人情因素对评价结果的干预，又能取长补短，提高高职院校办学的整体水平.

5教育行政部门加强监督建立不同层次的教学质量评价标准教育主管部门应当根据不同专业的要求，建立不同层次的教学质量评价标准.评价标准应杜绝程序化，而要以实用性为主.同时，政府部门应当加大资金支持和政策支持力度，定期对高职院校开展专业评估、人才培养评估、精品课程评审，利用其权威性将外部评价标准内化为校内评价标准.

第10篇

关键词：课堂教学质量；评价要素；评价标准

作者简介：方志刚（1964-），男，广东汕头人，辽宁科技大学化学工程学院，教授；李晶（1964-），女，辽宁本溪人，辽宁科技大学化学工程学院，副教授。（辽宁 鞍山 114051）

基金项目：本文系辽宁省教育厅教改项目（项目编号：884-4-4）、辽宁省教育科学“十二五”规划课题（课题编号：JG11DB140）、辽宁科技大学标志性成果建设课题（项目编号：kdjg10-11）、辽宁科技大学研究生创新计划项目（项目编号：2012YJSCX23）的研究成果。

中图分类号：G642.475 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）09-0032-02

评价标准是评价理论的核心问题，是高校课堂教学质量评价的前提和基础。高校课堂教学改革，首先需要改革课堂教学评价指标，因为高校课堂教学评价要素是提高教学质量的重要导向。

审视现有的大学教育，教学思想和方法的陈旧，流于形式的教学改革，不仅使国家有限的教育资源使用效率低下，而且不利于大学生创新意识和能力的培养。课堂教学评价要素的落后不容忽视。高校教学评价要素主要存在以下三大问题：评价的过程要素过于集中于教师的“教”，而忽视学生的“学”；评价的内容要素过于集中于知识的传承，而忽视学生能力的提升、过程和方法的感悟以及情感价值观的养成；评价的方法要素过于注重教师教的方法，忽视学生知识的建构特征，漠视学生实践能力的培养，严重制约课堂教学改革的推行。目前，对课堂教学评价要素进行了较为深入、系统研究的学者教少，仅有一些学者进行部分相关研究[1-3]，且忽视了课堂教学评价价标准在具体课程课堂教学中的应用。因此，有必要反思当下的课堂教学质量评价要素，实现课堂教学质量评价标准的重建，使教育者清楚知道：“我应该做什么？应该怎么做？”以实现提高教师综合教学素养、推进当下高校课堂教学质量评价标准改革的目的。

为了解决以上问题，本文针对冶金、金材、材料及高镁等专业本科生，通过“物理化学”课程的设问式课堂教学的实践来完成堂教学质量评价标准的重建。

一、高校教师课堂教学评价要素的基本内容

1.教师要仔细关注学生的学习状态

良好的学习状态是学生主动构建知识的前提。因此，课堂教学评价的首要要素应当是学生的学习状态，包括行为状态、情感状态和思维状态。具体地说就是教师应该特别关注：学生的出勤率，是否存在迟到、早退、课堂睡觉、不注意听讲、玩手机、没兴趣学习、不积极思考、回答问题质量差、完成作业应付、不写实验预习报告及实验报告完成项目不全、论文书写敷衍了事等情况，即学生如果具有消极的行为、情感和思维状态，教师必须第一时间知道，并采取有效措施及时调整学生的行为状态、情感状态和思维状态，使之积极向上，这一点是教师课堂教学评价主要要素之一。

2.关注引发学生学习状态发生变化的教师教学行为

学生学习的行为状态、情感状态和思维状态与教师的教学行为密切相关，优秀的教师正是通过其教学行为来激发学生的学习动机、激起学生的学习兴趣并保持其积极的思维状态，最终情绪高昂地参与学习活动。教师的教学行为包括目标呈现行为、内容组织行为、教法选用行为和学法指导行为。具体地说就是关注：

（1）教师的行为状态。教师的教学状态会影响学生的学习状态。教师教学有神气。所谓‘神气’即精神状态和思想气魄。慵懒、涣散、萎靡、自卑，都有损教师的形象，教师要以饱满的热情和积极的精神面貌投入到教学工作中。教师充满精神与活力，神采奕奕，亲切自然，与学生打成一片，以良好的精神状态促使学生形成健康成长的、积极向上的学习心理，使课堂教学充满活力。

（2）尊重学生。在课堂教学过程中，教师关注中心的不仅仅是所教知识本身，而是学生在课堂上的脑力劳动中所遇到的困难。每一个学生都是怀着学好课程的愿望来上第一节课的，每一个学生都是怀着向老师学习的愿望来听一位新老师讲第一堂课的。教师的责任是爱护和尊重这种心理，设法激发学生的学习兴趣和热情。

（3）要提高学生的学习积极性，提高课堂的教学效率。教师的教学生动、实用、效率较高，学生就愿意听，反之，学生就不喜欢听。要提高学生的学习积极性，教学内容要有吸引力，也就是让学生听起来有兴趣。这与教师的投入够不够，问题提得好不好，分析问题是不是简明扼要等等都有关系。教学没有吸引力，学生的注意力当然不会集中。

（4）师生互动。优质的课堂教学一定要有师生互动。实现师生互动，既是教学方法问题，也是教学理念问题。师生互动，就是学生对老师提出的问题要有响应，学生和老师之间要有对话和交流，绝对不要教师一个人从头讲到尾。成功的问题设置可调动师生之间教与学的积极性、诱发师生之间的“互动”。在不断提出问题的过程中，要鼓励学生不仅会回答问题，更主要会注意问题、发现问题，并以适当的方式提出问题，进而把学生由“单调、枯燥、呆板、严肃”的学习氛围转移到自我兴趣的培养上，激发学生积极思考、质疑、发言、辩论，培养其科学探索兴趣，使其迸发最大的光和热，在学习过程中获益匪浅。通过“互动”，教师由传统教学的主导地位转变为促进者，以质疑、鼓励等方式来促进学生进一步思考解决问题，为学生提供机会发展高层次思维技能。因此，关注引发学生学习状态发生变化的教师教学行为是教师课堂教学评价重要要素之一。

3.关注支撑教学教师的教学素养

教师的目标呈现、内容组织、教法选用、学法指导等教学行为，并不单纯是一种教学技术，它首先决定于教师的教学理念，决定于教师的教学观、学生观、学习观，其次，还要得益于教师的综合教学素养的支撑，包括学术水平、语言表达、教学准备等。具体地说就是关注：

（1）拥有渊博的知识和尊重学生的高尚的师德。“大学者，非大楼也，大师之谓也。”学生可以原谅老师的严厉、刻板，甚至是吹毛求疵，但是不能原谅老师的不学无术。可见拥有扎实的专业功底、将知识融会贯通、具有广博而深厚的知识储备对老师站稳讲台是多么重要。

（2）具有良好教学素质的教师站在讲台上与生俱来就有一种责任感，可以消除对其教学产生的一切不利影响，觉得讲不好对不起学生。他能做到使学生认为不听课是一种损失，而且觉得听到教师准确、精炼、生动、幽默的课是一种欣赏和享受，学习已成为学生人生成长的重要组成部分。教学过程是教师将已有知识进行再组织和创造的过程，教师不仅要传授具体的专业知识，还应该引导学生如何掌握学习知识获取知识的方法，让学生学会学习和思考解决问题比学会某个具体公式更重要，这是对教师的一种挑战，因此，优秀的教学素养对教师至关重要。在课堂教学过程中，教师应针对学习内容、学生的兴趣、知识水平、理解力等采取富有弹性、灵活多样、科学有效的方法，引导学生善于学习，创造“乐学、活学、会学”的良好课堂氛围，激发学生学习的自觉性和主动性，师生一起去发现问题、研究问题、解决问题，提高学生的理论联系实际能力，培养出更多的创新型人才。因此，良好的教学素养是高校教师课堂教学评价主要要素之一。

4.关注学生学习的实际效果

促进所有学生的发展是教学的出发点和归宿，“多少学生，在多大程度得到了发展”就是评价教师课堂教学质量的最重要的指标。具体地说就是关注：多少学生可以根据自己感兴趣的问题，通过查阅文献、参考书等，对某些生产、生活中遇到的实际问题，充分发挥他们的想象力和聪明才智，设计出具体的实施方案加以解决；多少学生的个性得到了发展、思维能力得到了培养、实践动手能力得到了锻炼和创新能力得到了提高。在教学实践中，学生通过自己动手操作，培养了动手能力；通过对实验的观察、分析，培养了观察问题、解决问题的能力；通过数据处理、撰写报告，掌握了科学研究方法、培养了研究能力；通过实验中的互相帮助、共同研究讨论，培养其团队精神和协作能力，塑造与人合作的良好品格；通过对失败实验的体会，磨炼坚韧不拔的意志；通过实验发现新现象，培养创新能力和科学的唯物主义世界观。以上关注学生学习的实际效果是构建高校教师课堂教学评价主要要素之一，它有助于将教学质量提升到更高的层次，培养出更多的适应社会需求的高级应用型人才，提升毕业生的成功创业能力。

5.关注教师的教学特色

教学有法，教无定法，对高校教师课堂教学的评价，一定要涉及教师的教学特色。

（1）语言特色。幽默是现代课堂教学中不可多得的品质。它打破了课堂内死水般的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好世界。这种教学是为了深入浅出更好地让学生理解知识，课堂上应该多一些欢乐的气氛。

（2）教学内容特色。选择教学内容定位要准确，要求要合理；概念定义要准确，深浅难易要适度；注意重点、难点以及破解难点的办法、注重知识结构思维逻辑框架的构筑、注重教学内容的更新和拓展。

（3）教学方法特色。针对物理化学学科的特点，笔者采用设问式教学法讲授课程内容。设问式讲授最重要的是巧妙设问，引导学生思维，并且要给学生留出充分的思维空间，启发和引导学生善思、敢想、有创见。

（4）教师提问与学生积极思维相结合特色。教学活动从以“教”为中心转向以“学”为中心，学生成为教学活动的主体，学习活动成为教学活动的中心，教师的作用从以课堂讲授为主转向以教学设计与组织、指导、监控、考核学生的学习活动为主。

（5）理论与实践相结合、个体学习与团队研究相结合。学生的学习内容从单纯来自教师、来自课内转变为既来自教师与课内，也来自其他的学生与课外，即以“生”代“师”，增强合作意思，提高学生能力。

二、教学模式

设问式教学模式将改变一味教师讲授理论的传统教学模式，把知识内容讲授转化为能引导学生积极思维的设问，让学生思考、回答，在学习物理化学理论知识的基础上，增加学生亲自参与的科学研究解决问题的模拟训练，使理论与实际相结合，教学互动，学生自主进行选题及资料收集等环节，在这些环节中把学到的知识融会贯通，并能够面对各种实际问题锻炼自己的综合能力。通过此种课堂教学模式，提高了课程的教学质量，提升了学生的综合素质，实现学以致用的宗旨，实现并完成高校课堂教学评价要素基本内容的研究。

通过对高校教师课堂教学评价标准要素的基本组成和功能的初步探索，深知课堂评价标准改革是一个系统工程，只有用理念引导教学，用方法开展教学，用手段促进教学，借助设问式教学模式合理并完善高校课堂教学评价要素，全面提升支撑教师教学行为的教学素养，最大限度地发挥评价促进教师发展、教学发展、学生发展的功能，才能真正达到教师在教学实践中提升教学质量，最终实现科学、公正、合理的课堂教师教学评价标准体系的建立，以上是课堂教师教学评价标准改革所追求的终极目标。

参考文献：

[1]杨淑芹，马新英.少数民族双语教师课堂教学能力评价标准建构[J].中国教育学刊，2010，（7）：67-70.

第11篇

[关键词]教学质量 监控 评价 信息反馈

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）09-0232-01

教学质量监控和评价是高校内部教学质量保障体系的重要组成部分。笔者认为，做好教学质量监控和评价工作要把握好四个关键问题：一是教学质量由谁来监控和评价；二是监控和评价依据什么样的标准；三是监控和评价是如何进行的；四是所获得的信息是如何反馈的，即两个W（Who ， What）和两个H（How）。

一、教学质量监控和评价的主体（Who）

为了使教学质量监控与评价工作更加科学化和专业化，学校可以设立教学质量监控和评价的职能部门，专门从事学校教学质量监控与评价的研究、组织、协调和指导等工作。教学质量监控和评价需要学校各方面的利益相关者的积极参与，其实施主体可以包括：

教学督导员：学校可以建立并实施校、院、系（部）三级教学督导组织机构，各级教学督导员主要对课堂教学质量进行评价。

学生：学校应在各个班级设置教学信息员，直接反映学生对各任课教师的教学评价及意见和建议；学期末每一位学生都参与学生评教工作，依据学校的“课堂教学质量评价指标”对所有的任课教师进行评价；定期召开学生座谈会，听取学生对教学的意见和建议；应届毕业生在离校前，对学校的教学质量给予综合性的评价等。

教师：教师依据“任课教师评学指标”，对所教班级的学生的学习状态进行评价，关注学生的学习状态；召开教师座谈会，听取教师对教学管理、专业建设、课程建设等的意见和建议。

教学管理人员：学校主管教学的领导和教学管理人员参与对实践教学、教学质量管理、社团活动质量等的专项评价。

社会用人单位：对学校的毕业生的综合素质进行评价，对学校的人才培养工作提出意见和建议。

二、教学质量监控和评价的标准体系（What）

有了教学质量监控与评价的主体，还需要监控与评价的标准，即监控与评价的依据。学校应根据人才培养目标和教学实际建立一系列的教学质量评价指标，形成从课堂教学质量评价到社会用人单位评价的教学质量监控与评价指标体系。例如，本科生课堂教学质量评价指标（本科课堂教学质量评价指标和本科生网上评教指标）；外籍教师教学质量评价指标；学生学习状态评价指标（教师网上评学指标）；实践教学质量评价指标；合作教育质量评价指标；特色专业建设评价指标；二级学院教学质量管理评价指标；人才培养质量应届毕业生评价指标和人才培养质量社会用人单位评价指标等。各种教学质量评价指标应设立清晰明确的质量评价标准。

教学质量评价指标的设立和评价标准的描述要结合学校的《人才培养方案》，突出学校的办学理念和定位，突出学校的人才培养的特点。评价标准可以用量化的数字指标表示，也可以定性描述，还可以定性、定量结合。无论采用何种形式，都应尽量做到客观、准确、有效。

三、教学质量监控和评价的实施（How）

教学质量监控和评价工作要制度化，并在实践中不断完善评价指标的内涵，使其更加科学。我校的教学质量评价工作已形成制度，如每学期开展的评价工作有评教、评学和对外籍教师的教学质量评价；每学年开展的评价工作有院系教学质量管理评价、实践教学质量评价、合作教育质量评价、社团活动评价、人才培养质量应届毕业生评价、人才培养质量社会用人单位评价等。教学质量评价工作制度化，可以使院系的教学管理工作有规律可循、有依据可依，能够突出重点，使评价结果反映出的不足或问题能够有计划、有步骤地得到解决，保证教学质量的持续提高；教学质量评价部门可以纵向对比分析教学质量评价结果，研究院系教学质量的发展状况，为学校的教学工作提供参考信息和依据。

四、教学质量信息的反馈（How）

关于信息的反馈和使用，主要是指获得的信息经过梳理分析后如何反馈，监控的结果怎么使用。

通过教学督导、质量监控、教学质量评价等获取的教学质量反馈信息，我们经过梳理、分析，然后通过《教学质量工作简报》、走访、电话沟通、“教学信息反馈交流单”等方式将质量信息反馈给各教学单位和相关的管理部门。

教学质量监控与评价的目的是改进，只有问题解决了，质量提高了，才能形成一个真正的教学质量保障的闭环。各教学单位要高度重视教学质量评价所反馈的信息，并及时整改，只有这样才能发挥好教学质量评价在培养应用型人才中的保障作用。例如，华外2011年对院系实践教学质量的评价促进了商务英语学院毕业论文选题质量的提高。该学院的论文选题曾偏重于文学作品分析，而学生的专业方向是国际经贸、金融、保险等，真正与专业方向挂钩的选题不多。评价之后，商务英语学院高度重视毕业论文的选题问题，制定了改进的措施，效果比较明显。2012年的毕业论文与专业方向对口的选题的比重大幅度提升，学生注重论文的选题和内容与专业实习和毕业实习结合起来，应用型人才培养模式和内涵有了明显的变化。

【参考文献】

[1]程书肖.教育评价方法技术[M].北京：北京大学出版社，2003.

第12篇

关键词：校企合作；人才培养；质量评价

中图分类号：G710？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）47-0116-02

一、高职院校人才培养质量评价存在的问题

在借鉴国外人才培养评估经验的基础上，我国已经基本形成了政府、社会、中介三方参与的高职教育质量评估体系。但在具体实施时，仍然会遇到以下几个方面的问题：

一是职业教育的特色体现不够。大多沿袭了传统的学科性高校的评价模式和体系，行政色彩、功利主义倾向还比较突出，对高职人才质量的特征研究不够，指标设置和内涵上还不具备鲜明的职业教育特色。

二是评估主体单一。政府既是高校的举办者，又是高校的管理者，还是高校的评价者。虽然社会中介机构已经开始参与到评估中来，但是非政府的高等教育评估基本得不到认同。而且，目前所有的社会评估机构，基本上也是准官方性质的。而纯粹的民间评估机构，则很难接受到政府委托的高等教育评估项目，基本上就没有机会参与教育部门组织的评估工作。

三是完整性、系统性缺失。表现为以结果评价和宏观层面的评价为主，且大多是对人才培养质量的间接评价，难以形成对学生培养质量的完整判断。评价主体以政府和院校自身为主，对社会评价、第三方评价和权威评价的运用不够。

四是可操作性不够。主要体现在定性分析的指标多、量化指标少，数据获取的可行性差，指标权重确定比较主观，未严格细致地衡量每个指标的重要性程度，导致评价结果的人为影响较大，量度、计算、比较功能较弱。

五是缺乏专业针对性。目前的指标体系往往多从面上、共性的角度来进行设计，对不同专业类别的质量内涵区分不够，过于强调评价标准，淡化特色，缺乏多样性和层次性，难以适应多样化发展，降低了评价结果的反馈效应。

六是评估对象处于被动地位，抑制了个性发展。当教育行政部门确定被评对象后，评估对象没有权利参与评估的准备、设计、结果的处理，只能被动接受评估和按照评估标准查缺补漏。同时，为弥补在教学条件等方面的不足，被评学校为了满足评估指标要求，在短时间内加大投入，购置设备，引进师资，虽然从形式上是达到了规定的标准要求，但实质上却束缚了高校的手脚，抑制了高校的个性与活力。

七是评估队伍不够专业化。目前，我国还没有形成一支专业化的评估队伍。不管是官方评估还是半官方评估，评估队伍一般通过行政命令甚至是关系组建而成，并且评估人员大都是兼职人员，对所供职的学校有一定的依赖性，缺乏独立判断能力，从而会影响到评估的公正性。

从上述问题可以看出，科学、全面的高职学生质量评价指标体系的缺失已成为高职院校推进全面质量建设的一大瓶颈。要解决这些问题，高职院校必须从专业实践出发，从观念转变、技术更新等多方面人手，对高职院校人才培养质量评价指标体系进行创新和重构。

二、人才培养质量评价与保障体系的重构

上文反复提到第三方评价、社会评价，其实并不需要去单独设置什么独立机构，我们的用人企业、单位就是最天然的第三方，以学习能力、职业能力和综合素质为评价核心，将学生就业创业能力、企业满意度、社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标，逐步形成以学校为核心，教育行政部门引导、企业参与的教学质量评价与保证体系。

1.建立“校企互动、立体交叉”的人才培养质量的监控体系。依托行业、企业，健全校外相结合、专职兼职相结合的督导队伍，即学校建立由来自学校、企业、社会三方共同参与的专兼职督导队伍，督导范畴应由校内向校外、由教学向教育、由教师向学生进行延伸，完成对人才培养的全过程进行指导、咨询、监控和评价。由企业技术总监或优秀技术人员担任校外基地兼职督导专家，及时反映校外实践教学与教学管理的运行状态，对基地建设、兼职教师的选聘及考核、实践教材的编写、课程开发等进行协调、指导与监控。通过优化督导的人员结构，延伸督导的监控范围，拓展督导的监控职责，实现督导工作由校内教学向校外教学的全过程延伸，改变传统的静态、单一的督导方式，将高职人才培养的校内、校外实践环节和质量管理有效地合为一体，建立实践教学环节，基地建设、毕业和就业、专业教师社会实践活动等方面的督导模式和体系，形成与之相配套的运行标准与管理制度，从而破解校外实践教学质量监控的难题，构建基于“工学结合”过程管理的、开放式人才培养质量监控体系。

2.形成基于“工学结合”的系统化的人才培养质量评价标准。针对高技能人才培养特色需求和工学结合实施要求，在专业人才培养方案制订与实施环节中将生产标准、成本指标、安全标准等融入到教学质量标准中。通过制定教学各环节的质量标准、质量评价标准、质量保障实施办法与反馈办法等制度，构建具有职业教育及专业特色的教学质量评价标准体系，使校内校外教学建设与教学实施过程中的各环节质量可监测可控制，确保专业教学培养目标与用人单位对专业人才需求目标的一致性。学校以专业人才培养方案为逻辑起点，组织制定专业教学标准、课程标准、各类实践教学标准、校外示范性基地建设标准、毕业设计（论文）、课程教学标准，形成基于工学结合的系统化的教学质量标准。学校以质量标准为依据，按照精细化过程管理要求，分解、细化主要质量指标，针对基地、督导、教师、学生、管理部分等不同的评价主体和客体，突出评价的客观性、科学性、针对性和可操作性，组织制定专业培养方案质量评价指标体系和分类分层框架实践教学质量评价体系。在各类评价标准的指标和内涵设置上，一是针对不同的专业类别和对象层次，做到分类分层设置评价指标和标准，再将每一类专业的实践教学分成若干层次（如工程技术类专业，按仿真实训、跟班作业、轮岗实训、顶岗实习分成四个层次），以实践教学任务、实施过程和教学效果为对象，分别制定分类分层实践教学质量标准和实践教学质量评价指标等级标准，形成实践教学质量评价体系。二是突出行业企业监控指标，引入行业企业标准和要素，明确社会评价的地位和形式，如在专业建设评价体系中，明确要求在专业培养方案、人才培养模式创新、毕业生质量、校内基地生产化程度等指标上必须有独立的企业评价分值。

3.建立以学生职业发展为主体的、多方参与的专业人才培养质量评价体系。学校根据评价主体和培养过程、发展阶段的不同，从学生就业质量、专业培养质量、就业状况、满意度的角度进行专业人才培养质量的指标设计，建立以学校、行业企业、社会、学生等为评价主体的全员互评、多元化人才培养质量评价指标体系和质量标准，确定在校学生质量：以学生专业知识与职业能力为主的人才输入质量与专业发展性评价，侧重基于生源质量基础上的学生学习能力、学习效果，以及学生所达到的专业培养方案所要求的知识、能力和素质目标；毕业后1～2年质量指标：以学生职业能力为主的人才输出质量与学生适岗能力、就业满意度、用人单位社会评价指标，侧重毕业生初次就业岗位的岗位适应能力、专业对口情况和用人单位对毕业生的能力、素质评价；毕业3～5年质量指标：以学生发展能力为主的毕业生就业竞争力和职业发展潜力、能力迁移的评价指标，侧重毕业生的就业稳岗情况和包括薪酬、工作业绩等在内的职业发展能力评价。

高职人才培养质量评价从单纯的对学生在校期间表现进行的学校评价转向学生在校期间、毕业后职业发展历程进行的多方评价扩展，评价范围从校内延伸到校外，评价主体从学生延伸到职业人，最终将通过对学生学业成绩与适岗能力、职业发展能力之间的相关性评价与分析，由社会和企业来评定专业人才培养质量。一言以蔽之，只有用人单位说哪个学校的学生好，那才是真的好。

参考文献：

第13篇

关键词： 高等教育 课堂教学质量 评价 多元化

一、引言

随着高等教育改革和发展的不断深入，传统理念的课堂教学质量评价指标已不能够对改革后的高校课堂教学进行有效评价，因此探讨以新的理念去制定符合高职高专学校各类课堂教学质量的评价指标是十分必要的。

“课堂教学质量评价是综合社会学、教育学、课程与教学论、教育心理、统计和测量学等理论知识与开展课堂教学质量评价实践相结合的一项科学模式，是一项复杂的理论实践活动”。［1］2004年周济在江苏无锡召开的全国第三次高等职业教育产学研结合经验交流会提出“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路，培养数以千万计的高技能人才”的高职教育培养目标和办学思想。因此，按照上述人才培养目标和办学宗旨，创建高职特色的课堂质量评价体系成为提高高职院校办学质量的核心。

二、“归一化”课堂教学质量评价存在的缺陷

课堂教学质量评价首先要建立一个评价标准，这样才能使评价过程更为公正和客观。目前，“国内对于评价教师课堂教学质量的研究还处于探索阶段”。［2］有关探讨教师教学质量评估实施的环节和数据统计方式的文章较多，而针对课堂教学这一中心环节的质量评价还缺少足够的重视，也没有制定相应的标准。各学校根据自身的特点制定了一些标准，“一表制”涵盖各个专业。主要包括教学目的、教学内容、教学方法、教学结构、教学方式和教学效果等，评价方式包括教师自评、领导和同行评及学生评价。本文对我院课堂教学质量评优的指标进行探讨。以下为我院课堂教学质量评优量表的各项指标：

1、能提前到教室做准备。2、教学资料（教材，备课笔记、教案首页）齐全。3、精神饱满，教态自然，声音洪亮。4、讲述流畅，思路清晰，层次分明。5、语言规范，无习惯性小动作或口头禅。6、教学内容正确，与教学目的相适应（*）。7、语言生动，举例恰当。8、重点、难点突出（*）。9、讲课节奏控制得当，无提早或拖堂现象。10、呈上启下，新知识点导入自然。11、注重本课程与其他课程及生产、生活实际联系。12、采用启发式教学，注重师生间的互动（*）。13、板书字迹工整，有条理，自成系统（*）。14、课件形象直观，有助于教学目的的实施。15、讲课过程中没发生干扰教学的事情。16、进行了学习方法的指导和应用能力的培养。（注：有*的条目权重为二倍）

其中包含了对教学中的一些基本要求，有其合理之处，但以这种归一化的评价指标去评价所有学科，显然有很不完善之处，不能客观地评价课堂教学，甚至会对教学造成误导。例如，第3、4、5项中有对语言的要求，却没有这门课程对教师语言素质的要求。第13项中，板书这一条对使用多媒体授课的教师并不适用。第14项中，使用课件作为评价课堂教学的专项，尚欠合理。虽然现在鼓励更多的教师使用多媒体授课，但不能以是否使用多媒体课件作为评价课堂教学质量的指标，因不同的课型有不同的特点。

“制定课堂教学标准应从两个方面来考虑：一是针对教师基本素质的评价指标，例如教学态度、教学效果；二是针对不同专业、不同课程的评价指标；从而达到既有相同性又有特色性”。［3］从理论上说，评价标准应因校而异，因课而异，不同的课程和专业之间也应该有不同的评价标准。不同的评价指标反映了评价的理念，用不同的理念指导下制定出评价指标去评价同一环节会有不同的结果。如果学校用同样的评价指标评价所有的专业，评价内容不尽合理，评价结果也就不能够体现公平、公正的原则。

三、建立与改革要求相适应的多元化和个性化评价体系

美国教育学家马丁・特罗在高等教育大众化标准中指出：“适龄青年毛入学率低于15%,则为精英教育;在15%-50%之间则为大众化教育;高于50%则为普及化教育。”我国高等教育已由精英化步入大众化（2002年我国高等教育毛入学率达到15%）。“由于高等教育大众化条件下办学主体和投资主体的多元化，反映到课堂教学评价上其评价主体必然是多元化的；由于大众化背景下高等教育分工的精细化、要求的多元化、目的的多样化和层次的多元化，反映到课堂教学评价上其评价内容、价值取向等必定是多种多样的”。由此看出，多元化是高等教育大众化背景下课堂教学质量评价的必然趋势。

我院是多学科性高职院。目前采用归一化的“一表制”教学评价标准，缺少教学评价的针对性，容易造成评价结果不能清晰地反映教师的业务水平、教学能力、教风和师德。在构建教学评价的标准中应根据学科的综合特点，采用多元化评价标准，可将课程按工科类、外语类、体育类、艺术类和实验类划分，可进一步体现评价的专业特征。如判断重点和难点内容的表述能力一项，工科类应突出逻辑思维的表达能力，语言和艺术类应侧重内容的引证与拓展的表达能力；判断表达能力的强弱时，除了关注讲述清楚、准确这一条外，更要注重教师运用教学方法和手段调动师生互动的效果；判断教学风格和特点的突出程度外，应注重教师的自我修养、个人魅力和性格的外延程度以及运用创新理念的能力等。评价表按此五种内容各异的标准进行评价。多元化的评价标准有助于教师的教学方法灵活性和多样性，有助于教师在考虑教学内容系统性的同时选择适宜的深度和广度。

另外教学评价标准应体现个性化，不同职称的教师评价标准不同。初级职称教师主要看他们掌握教学基本功的水平，如教态、板书、表达能力及使用多媒体教学的能力等；中级职称教师的教学评价主要看他们因材施教的能力，如教材的选用和处理，教学内容难点与重点的把握，以及对学生能力的培养等；高级职称教师的教学评价主要看教学过程中知识更新的及时性和信息量的多少及传授方式的创新性等。

结语

高职院校课堂教学质量评价的归一化向多元化和个性化转化，可以更加全面、客观和科学的视角给目前课堂教学评价体系做出新的界定。多元化设计围绕高职院教学特点展开，目的是提高教学质量，进而提高高职院校的竞争能力，对“以就业为导向，深化高等职业教育改革”有着重要的意义。

参考文献：

［1］刘本固.教育评价的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社,2000.

第14篇

关键词：职业要素 人才质量 培养目标 评价标准

高职人才培养质量应如何评价、采取何种标准予以评价、现行评价体系是否能客观公正地说明实际情况，对这些问题的解答目前仍说辞不一。在关注来自学校内部评价的同时，注重来自用人单位及行业社会的外部用人需求与评价标准，反促应用型技能人才培养质量的提高。

截至2011年底，我国2101所高校中独立设置专科专业的有1281所。2000万高校在读学生中，近一半为高职生。高职毕业生一直以来都是我国各行各业生产、服务一线的生力军，高职生一次性就业率也因此高于普通本科。然而受传统就学思想及现行招生体制的制约，就读高职是高中毕业生的末选，高职招生居高考志愿及招生的最后批次，因之生源总体质量弱、生源竞争激烈。如何提升高职办学水平、获得更好的生源？如何提高学生的职业技能、获得更好的社会认同？如何转变人才理念、实现人才培养与就业市场对接？系列有关高职人才质量的问题已成为高职院校（特别是近年间升格的高职院校）的重点关注。

本文拟就高职人才质量评价与社会需求对接的问题展开探讨，以职业岗位标准为参照系，自未端寻源分析高职人才培养规格制订与人才最终质量评价之间的关联。提出建立内外相结合的质量评价与监控体系，以职业岗位群标准要求对应职业人才培养目标要求。在遵从教学主体的内部培养质量的同时，注重吸取自行业及用人单位的外部质量评价，反促应用型技能人才培养体系愈加完善、可行，人才质量评价体系的构建更科学化、更具操作性。

1.高职人才质量评价现状

1.1人才质量内涵

关于“质量”的内涵，《现代汉语规范用法大词典》（2000：1450）中的注解是“产品或工作的优劣程度”。[1] 而实际应用中，“质量”一词的语义已超出上述语境的概括，应用范围更加广泛。仅从语义学、管理学角度即有不同解读：国际标准化组织（International Standard Organization）在ISO8402－1994《质量术语》将“质量”定义为“反映实体满足明确或隐含需要能力的特征和特征的总和。”美国质量管理专家朱兰（J.M.Juran）博士从顾客的角度定义产品质量，认为质量优劣取决于产品满足用户适用性需求的程度。在此意义上，适用性即是质量的内涵。[2] 肖化移折衷上述定义后，将对质量的描述分为“本质质量”和“评价质量”两种：认为“本质质量”指产品或服务的特性及特征；“评价质量”是用户对实体满足其明确或隐含需求能力的评价。[3]

对学校、社会和用人单位而言，学校作为人才培养和劳动力技能培训的场所，毕业生就是高校生产的“特殊产品”，其质量评价的标准因与该“产品”的关系不同，评价角度和结果也必然存在差别。因此，高等职业院校人才培养质量可以定义为：高职毕业生满足用人单位需求以及达到毕业生本人预期的程度。其内涵包含了本质特性，即满足用人单位需求的职业性，另外也包含了用户的评价。

1.2人才培养质量评价的现状

高等职业教育经过十多年的发展，已形成了工学结合的人才培养模式、行动导向的课程开发模式、教学做一体化的教学模式等共识，但在实施过程中各校程度并不一致，其效果也是相差很大。特别是在人才培养质量的评价方面，存在着以下问题：

一是评价与监控体系不及普通本科院校。质量评价的内、外结合性不强是高职院校办学中存在的突出问题。校内质量控制各校不一，自主性较强；对毕业生缺乏跟踪管理，对用人单位的意见和建议缺乏有效的收集和反馈的渠道。

二是职业针对性不强、人才技能培养监控乏力。我国高等职业教育近十多年内呈现的繁荣也导致一些高职院校，因基础薄弱而出现缺乏特色、缺乏师资、缺乏人才培养的要件等问题。一些高职为突出其与中职的差异，进而办成本科压缩型，或是办成中职的拉伸型教育，未能顾及高职在“职业性”和“高技能素质”上的要求。

三是人才培养质量标准与岗位职业标准脱节。德国“双元制”职业教育中注重对学员进行“项目”培训。德国职业技能培训项目所含的345个工种（专业）中，均有系统考核量化标准与之对应，教学培训过程结束时，内部评价各项考核值亦完成。培训结束后第三方机构即国家或地方工商联合会介入，对进入结业的人员再行组织职业技能等级考核评估，颁发职业准入资格证书。在这一方面，我国目前高职毕业生的职业技能考核与评估只是部分实施，远未实现全面考核评级。

2.人才培养质量评价体系的建立

建立内外相结合的评价体系是保证高职人才培养与社会需求能充分合作、用最小成本实现最大化效益的途径。内部评价包含的两方：办学方即第一方和管理机构即第二方，是当前评估办学质量、人才培养质量的两大主体。但是完善的评价机制中尚需来自外部的评估，亦即本文中定义的第三方的评价。构建三方评价体系并促使三者间的信息交互，建立质量的闭环检验机制，对于提高人才质量具有建设意义。质量评估体系三方因素关联性如下图所示：

这是一个包括了高职学校教学管理部门与人员、教育管理行政机构与人员、独立第三方机构在内的各据一个侧面的综合评价体系。就现行管理体制而言，各级政府支持第三方独立评估机构的设立并给予政策与投入，是这一系统有效运转的关键所在。

3.人才培养质量评价标准的建立

3.1人才培养质量标准的内涵

在语义学中，“标准”有两层含义：衡量事物的准则；本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物。[5] 国标GB／T 3935.1―83为工程学意义上的标准下的定义是“对重复性事物和概念所做的统一规定，它以科学、技术和实践经验的综合为基础，经过有关方面协商一致，由主管机构批准，以特定的形式，作为共同遵守的准则和依据”。[6]

高职人才培养质量标准在人才培养方案中普遍被定义为：依照用人单位要求、面向职业岗位群、融入职业标准而制订的人才培养目标、应该达到的人才规格和人才培养各环节的执行标准。

这种目标和规格并非一成不变，它应随着产业结构的调整、新产品新技术新工艺的发展而不断调适变化。因为“质量标准的主要理论依据是技术知识论。”“其质量标准包括职业能力及相关知识、普适性能力及其相关知识。”[7]这种职业能力就是专业能力，是适应职业岗位需要的能力。其相关知识就是专业知识和技能；普适性能力则是指社会能力和方法能力，其相关知识就是与人相处、团结合作、重新学习等的知识和技能，特别是方法能力，能使人在岗位、甚至是职业发生变化时，原有的知识能有效迁移，尽快学会新的知识和技能。这种能力也有人将其称之为关键能力。

3.2人才培养质量评价标准的建立

首先要确立具体专业的人才培养目标，根据岗位群的职业标准制定人才的培养规格，按职业标准的内核构建课程标准和体系，围绕课程标准来确立教学标准，以工作过程构建教材，改革教学方式方法，形成满足人才培养目标要求的质量评价标准。

人才培养的质量关键在于过程的控制和评价。人才质量的评价目的还在于促进培养过程的不断完善，以期培养出更加能够满足要求特别是用人单位要求的人才来。所以，应该依照规格建立起课程标准、教学质量评价标准、毕业生质量评价标准和毕业生对课程的评价标准。

课程标准：根据职业岗位的标准要求，建立课程体系和课程标准。这很重要，对于学生而言，学校所提供给学生直接使用的“产品”就是课程，好的课程才能培养出高质量的人才。因而应建立符合职业岗位标准的课程标准。

教学质量评价标准：包括教学策划、教学准备、教学实施、教学结果评价四个环节的、融入职业要素的标准，还要制定教学评价结果反馈制度；在教学实施过程中，要制定每一门理论课、校内实习实训课、一体化教学课、顶岗实习或工学交替的各个环节，对学生的知识、技能和态度（参与度、合作度、吃苦耐劳精神）等情况的评价标准；

毕业生质量评价标准：培养目标实现、学生职业能力增长、毕业生胜任岗位并稳定。培养目标实现主要是学生能够达到职业岗位群标准的要求，能顺利地通过课程、实习的测试，能够达到职业资格的要求，通过职业资格的认证。毕业生的岗位适应能力和稳定性，则通过学校的毕业生回访和第三方的毕业生半年后至五年内的跟踪调查来判断。

毕业生对课程的评价标准：主要是毕业生通过岗位工作的实际体验，以岗位能力要求为标准，评价学校开设课程的合理性和核心知识的可用性。王伯庆先生认为：毕业生对“课程的评价应该包括，专业课程对毕业生的职业工作是否重要，如果不重要，有没有必要继续开设，或有没有必要设为专业必修课；重要的专业课程是否能满足初始专业岗位的需要，如果不能，是否应该在教学内容和方式上有所更新改进。这样的评价对课程改进极其重要。”[8] 所以，毕业生的评价，对学校的课程开设的合理性具有极强的诊断性，便于学校的课程体系建设和教学改革。但毕业生在不同的企业和岗位，对课程合理性的感受不尽相同，标准也是建立在自身感受的基础上，因而会出现见仁见智的现象，学校收集毕业生的意见和建议后，必须进行系统的分析，提炼对课程改革的依据。

总之，融入职业要素的高职人才培养质量的评价体系和标准的建立，能够有效的保证人才培养的针对性，即职业性，保证人才培养质量，促进高职院校健康可持续的发展。

参考文献：

[1]周行健等编,现代汉语规范用法大词典[M].北京：学苑出版社,2000年9月第2版:1450

[2]baike.省略/view/13930.htm

[3]肖化移，姚海娟.职业学校教育质量的理论探索[J].职教通讯,2008(5):21

[5]周行健等编.现代汉语规范用法大词典[M].北京：学苑出版社,2000年9月第2版:61

[6]高晓康,陈于萍编.互换性与技术测量[M].北京:高等教育出版社,2009年第3版:3

[7]肖化移.高职教育需要什么样的质量与标准观[J].职教论坛2005(6)上:23

[8]王伯庆.必须请就业的毕业生评价课程[OL].麦可思研究第102期.[2012-01-10]. 省略

第15篇

[关键词]应用型本科院校 专业教学质量标准 体系构建

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）16-0018-02

一、问题提出

专业教学质量标准建设的目的是从人才培养、课程体系开发与实施、教学组织等方面总结并提炼出一种参考模式，经实施检验、优化完善后可以指导或可供借鉴于同类院校和同类专业的建设。科学合理的专业教学质量标准是引导广大教师树立正确质量观、改进教学方式方法、规范教学管理的重要依据和实践载体。

由于应用型本科院校在质量保障体系建设方面习惯于借鉴和效仿研究型大学的做法，质量观的价值取向与学校定位不符、质量标准体系脱离学校实际的状况比较普遍。如何从应用型本科院校自身需求和定位出发，确定能够标识专业教学质量标准的基本指标，构建符合其人才培养定位的专业教学质量标准体系，是构建内部教学质量保证体系、落实“高校本科教学工程”的基本环节和关键举措，对推动应用型本科院校积极适应地方发展需求、推动教育教学改革具有重要的现实意义。

二、概念梳理

关于专业质量标准，很多研究者给出了多种多样的定义，共同的问题是很难从中推出适宜操作的评价指标。对于教师、学生和教学管理人员，从定义逻辑地推理到操作的实用性比定义在理论上的完整性更重要。面向问题，先解决主要问题，在解决问题的基础上提高，在提高的过程中完善标准和指标体系，至少是现阶段应用型本科院校教学质量管理的适当思路。

本科专业教学质量标准即某一专业在本科教育期间，通识和专业课程、课堂内外教学、校园内外教育应该达到的毕业合格的目标要求，也就是人才培养目标分解在专业教育过程和结果方面的要求。既有反映教学目标的学业成就质量标准，也有反映教学过程的质量保障标准。学业成就质量标准是考核学生的结果；教学过程质量保障标准是保证学业标准实现的条件、做法，是对学校和教育者的要求。

专业教学质量标准既有“教”的质量标准，也有“学”的质量标准。“教的标准”是对教师的规范要求，“学的标准”是学生应然的学习结果。学习效果是专业质量评估的最重要部分，离开学生的学习效果谈质量标准和评估很有可能没有实际意义。考核学生是专业质量评估的最可靠手段。因此，设计质量评价指标既要依据标准，更要针对问题。对这些问题的认知、诊断、监测要体现于质量监测点的导向性问题设计之中。标准相对稳定，指标可以围绕问题不断调整。某一次评价使用的指标也许不能完整地反映标准，但只要能解决当时面对的主要问题，达到改进目的，多轮评价指标实施的结果就可能比较全面地体现质量标准的要求。

三、逻辑框架

为确保学生经过专业学习能够达到学业标准，必须确立教学质量保证标准，还要建立评价过程质量与结果质量的质量评价标准，这个标准是对专业教学质量体系有效性的整体监测，首先需要建立的是适合应用型本科院校办学实际的专业教学通用质量评价标准。

（一）学业成就标准

学业成就标准是关于专业教学质量的结果标准，它试图回答的是：当学生毕业时，学到的全部知识结构、能力素质、情感态度应该有哪些？掌握的水平应该达到什么样的规格要求？在将学生学业成就分类基础上，可将学业成就标准具体厘定为通识课程、专业课程、一般能力、专业能力、道德品质、职业素养六个方面。按照分工协作原则，通识课程标准和一般能力考核标准由学校教学管理部门组织相关教学单位制定；专业课程标准和专业能力标准由相关专业自主制定，院系审定；综合素质标准由教学管理部门组织相关教学单位制定；学生职业素质标准由相关院系制订，学校教学管理部门审定。在每一个子标准里，需要设定质量指标设计的导向性内容，以供标准研制单位参考。这些导向性内容的回答本身就是质量指标设计的过程，必须紧扣应用型本科院校教学实际运行过程的特征和要求。

（二）过程及其条件保障标准

学生学业成就标准研制突出发展性原则，过程及条件保障标准研制必须突出规范性原则，它试图回答的是如何能更好地保证学生学习到这些知识和能力，是“对影响质量的核心要素提出最低要求，如果能够达到这些最低要求，则学业质量标准就能够得以保证”。在标准研制的顶层设计中，应该有明确的质量指标，清晰界定的质量指标内涵，还要有质量观测点设计的导向性问题。教学条件质量指标注重硬性要求，教学过程质量指标注重软方面的建设规范。

教育部普通高校教学审核评估的重点是学校教学质量保证体系，其基本思想是通过学校建立自己的“尺子”量自己的“个头”。本研究结合教育部本科教学合格评估指标体系和《普通高校本科教学工作审核评估实施办法》有关要求，初步建立了一个以教学条件和过程标准为内容的专业教学质量保证标准体系。其中，教学条件指标包括有师资、公共教学设施、专业实验室、校外实习基地、网上教学资源、教学经费；教学过程指标包括课程体系结构、教学时数、班级规模、教学模式、管理制度、考试考核、毕业设计等。每一个指标都有紧扣应用型人才培养的内涵要求，比如课程体系结构中，强调对于两个关键性问题的回应，即：能否在通识与专业、必修与选修、核心与更新、理论与实践、课内与课外的学分结构上形成一体化的课程体系，为学生提供一种学习的实践背景？课程体系能否不仅促进学生习得相互支持的学科专业知识，而且让学生在实践教学和学习的过程中获得问题意识以及分析与解决问题的能力？

（三）专业通用质量评价标准

专业通用质量评价标准实质上是应用型高校基于自身办学定位、人才培养目标和服务面向所建立的专业质量评估标准。专业通用质量评价标准设计强调学生发展的外部评价、学生对于师生关系和教师教学效果的评价，而这些又能够反馈到专业目标、培养规格等指标之中。

专业通用质量评价指标可以从专业定位与培养标准、培养目标、教学成果、就业评价、师生关系、质量持续改进六个方面进行建构，在质量监测点设计过程中尤其要强调专业人才培养目标对于学校发展目标和定位的符合度、培养目标和规格对于地方经济发展需求的适应度、培养规格与课程体系之间的相互支撑度、师生对于应用性专业培养目标的认可度、学生对于成长成才需要和就业期望的满意度、专业教学质量的定期改进度。

四、结语

专业教学质量是人才培养质量的核心和根本，应用型本科院校专业教学质量标准的科学确立与质量指标的有效测评无论在观念上、理论上，还是在实践上都存在一些亟待解决的问题：

第一，专业教学质量标准要有实现人才培养目标的必要性分析，人才培养目标要有应用型本科院校服务地方的使命和高等教育理论依据，有可信的地方经济社会发展的需求分析；要有实施标准的可操作性；要规范测评方法，落实责任单位。

第二，要有课程和教学过程的足够支持，每一条知识、能力标准都必须有对应的课程或教学过程支撑，清晰列出每一条标准与课程或教育活动的对应关系。应用性本科院校专业教学质量标准要基本符合新专业目录核心课程要求，工科专业各项标准不低于国家专业认证标准；学校凝练特色的要求应包含在各相关标准之内。

专业教学质量标准建构过程是一个理性过程，包含专业人才需求调研及典型工作任务分析、人才培养目标与规格的确定、培养方案的开发、实施和反馈优化，以及嵌入于整个过程中的行业企业专家和教育教改专家论证、专业教学指导委员会评审等环节。由于不同的专业质量指标在不同场域、不同时空起着不同作用，甚至在同一环节的不同阶段也发生动态变化，难以对其运行逻辑进行精确描述，系统性标准体系建构是复杂性过程，更是一个随着社会需求变化不断更新和改进的开放性过程。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 刘志成等. 对接行业标准的专业教学质量标准构建与实施[J].职业教育研究，2012，（12）.

[2] Edward F. Crawley， Johan Malmqvist， R. Brodeur等著，顾佩华等译.重新认识工程教育-国际CDIO培养模式与方法[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3] 李志义.重构我国高等教育质量标准体系[J].中国大学教学，2013，（1）.