科学探究的一般流程范文

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第1篇

1 问题的提出

（1） 听课感受。“探究光对鼠妇分布的影响”实验是初中阶段自然学科的首个探究实验，学生第一次接触，兴奋之余，他们手忙脚乱，探究活动基本上处于无序状态，流程不清晰，结果不明确。

（2） 学生问卷。笔者曾在课后向学生发放问卷，调查学生对该实验的理解，在关于实验类型的问题上，学生答“实验”的多，答“探究实验”的少。这说明学生习惯于实验，却疏于思考。

（3） 初中生物学科探究性实验如何实施？怎样把握一个度？这些问题直接影响着生物及其他自然学科的探究性学习。

2 反思的理论依据

（1） 建构主义理论认为，学习必须经过图式、同化、顺应、平衡四个过程，即学生从环境中获取的信息在已有的图式基础上先于同化，极少量的信息会有顺应，从而达到新的平衡；“最近发展区”素材在同化之时，也容易被学生顺应；探究性实验在原有实验之上，不能操之过急。

（2） 从2012年新版生物教材的编写体例来看，探究性实验比例较第一轮课改数量大大减少，反而恢复了实验、演示实验，说明编者在教材修订时听取了广大一线教师的意见和建议。另一方面，教材以“科学方法”“技能训练”将探究实验完整过程放在不同的单元、章节，化整为零，各个击破。如“作出假设”分别在人教版生物教材（下同）七年级上册P31技能训练、七年 级下册P21科学方法中分别给予阐明；又如七年级上册P24技能训练中“发现问题，提出问题”，在八年级下册P11技能训练中要求“对提出的问题进行评价”，体现学习过程的逐步深入。

（3） 生物作为学生在初中学段最早接触的自然学科，学生年龄小，智商发育水平还不是很高，不可能一下子或者说从第一个探究实验就追求其完整过程。应该说，探究实验流程贯穿于学生整个学习的过程及所有的学科，教师不能把所有的压力放在开始，放在生物学科。

3 实施的策略

（1） 教师要准确定位教学目标。借用人教版七年级上册教材P14的原话：“下面以鼠妇为例说明探究的过程和方法。如果你选择其他生物作为探究的对象，同样可以参考下面的内容设计并完成探究的过程。”从这句话中，不难看出，作为起始年级最早引入的探究性实验，其最主要的功能是告诉学生探究性实验一般的流程，为学生后续学习探究性实验作个引言和铺垫。

（2） 教师要求学生实地观察鼠妇的生活环境地。按照建构主义理论，要想学生最大程度获得新知，教师就要提供更多的“图式”，就必须让学生实地观察鼠妇的生活环境，如光、温度、湿度、土壤有机质等。

第2篇

一、高中化学探究教学的基本模式

探究教学的教学模式多种多样，但是实质和特征都基本相同，只是反映在形式方面略有差异。在高中化学的探究教学中应该根据教学目标、教学内容、学生的认知基础等因素的不同进行选择，一般来说主要包括“实验探究”和“问题探究”两种基本模式。

1、实验探究模式。“实验探究模式” 是指学生在教师的引发下,运用已有的知识和技能,充当新知识的探索者和发现者的角色,根据自己设计的方案，通过实验探索进行积极主动的分析和思考，去探求未知和解决问题的一种教学模式。其一般流程见图1：

其主要步骤如下：

① 在教师指导下进行有针对性的实验，并对结果进行分析；

② 提出问题或问题的关键所在，从而明确问题；

③ 根据自身已有的认知经验提出解答问题的猜测和假设；

④ 搜集资料或收集必要的材料设计实验，验证假设；

⑤ 作出判断，形成结论，进行合理的评价并与他人交流。

2、问题探究模式。“问题探究模式”是指以学生为主体，以学生主动探索问题的实践活动为策略，使学生在学习中理解并初步尝试科学研究的基本过程。此模式教学贯彻“问题解决”这一中心，其根本目的是为了能达到学生知识的主动构建。其一般流程见图2：

其主要步骤如下：

① 教师设计适当的问题情境，使学生发生认知冲突；

② 运用猜想与假设，与认知结构中的前概念建立联系；

③ 在对各种假设整理归纳的基础上，鼓励学生设计出合理的探究方案；

④ 通过实验探究或逻辑推理，验证假设，寻求认知冲突的解决；

⑤ 引导学生以科学概念代替错误概念，达到认知重组。

二、高中化学探究教学的基本程序

1、创设问题，引发探究。学生的学习过程就是一个不断发现问题、分析问题、解决问题和再去认识更高层次问题的过程。问题对于学习过程来说，有着至关重要的引导作用。

第3篇

联合国科教文组织曾在一份报告中指出：21世纪的文盲将不是不会识字的人，而是不会学习的人，为了适应21世纪的战略需要，世界各国竞相调整基础科学教育的培养目标，大力进行教育教学改革，特别是重视基础教育课程，变革学生的学习方式，重构教师在教学过程中的指导作用，由此促使教育能适应知识经济信息网络时代培养高素质创新人才的需要。

很多有识之士指出：我国传统的科学教育过分强调以传授科学知识为主，把学生当作接受知识的容器，向学生讲授，灌输自然科学的大量知识及一般规律，学生的学习偏重于机械记忆，分层理解和简单应用，学生的学习是一种被动的接受性学习，而忽视了学生科学素养，人文精神的培育，即在知识技能上“重理论、轻实践”，在评价中“重分数，轻技能”。这种学习方式不利于学生创新精神和实践能力的培养，如果不能有效转变，将会影响整个国家的人才战略，影响我们社会的可持续发展。因此，我们的教育应大力提倡改革，在人才教育培养观念上实现“两个转变”，一是由继承性教育向创造性教育转变，二是由知识立意向能力立意转变，使学生由被动接受知识向主动获取知识转化，培养学生自主获取知识、信息的能力，实事求是的科学态度和敢于创新的精神，即要培养学生个性健康发展。

随着九年义务教育物理新课程的实施，初中物理新课程的课堂教学已经开始由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学，这种课堂环境的重组和优化，必然促进学生的学习方式发生重大变革，“探究性学习”就是为了适应这种新的变革而倡导的一种新的学习方式。而且这种学习方式贯穿于整个物理新教材之中。探究性学习是指在教师指导下，在学科领域或现实生活情境中，通过学生自己探索式的学习研究活动，在摄取已有的知识或实验的基础上，经过同化、组合和探究，获取新的知识、能力和态度，发展创新素质的一种学习方式。

我校初中物理“探究性学习”课题组全体教师以理论作指导，通过“两引一放”即引进模式、引导探究、放手探究的程序，在实践的基础上不断摸索，构建了以下初中物理“探究性学习”模式及评价体系。

一、构建初中物理课堂“探究性学习”教学模式

根据物理学科知识与课型特点，我们将物理课堂“探究性学习”分为：实验式和理论式。

1．实验式　所谓实验式探究，就是在科学探究过程中主要是通过做实验来解决提出的科学问题的一种探究方式，根据问题性质的不同又可分为以下两种模式。

规律原理探究

规律原理探究是根据物理规律、原理等，先设置一个情境，让学生提出问题，然后猜想，再通过设计实验、开展实验、分析论证来证实猜想是否正确，我们归纳为“八步教学法”，其流程图如下：

设置情境提出问题猜想设计实验进行实验分析论证评估交流拓展延伸

如案例1：探究浮力大小与哪些因素有关

设置情境：演示实验，将乒乓球放入水中后，乒乓球从水中浮起来，将比乒乓球小的铁球放入水中，铁球沉入水底。

提出问题：物体在水中受到的浮力跟什么因素有关？

猜想：学生通过观察实验现象，猜想出了可能与物体的密度、物体是否空心，物体形状等因素有关。

设计实验：学生根据控制变量法设计出了以下实验：①将相同体积的铁块和铅球浸入水中，用弹簧测力计测出其得到的浮力。②将不同体积的铁块浸入水中，测量其受到的浮力。③将同样大小橡皮泥做成实心和空心放入水中，观察其在水中的状态。④将同样大小的橡皮泥做成球形和方形放入水中，测出其受到的浮力。

进行实验：学生分组实验，分别按照以上实验方案进行实验，记录了以下测量结果或观察结果：①将相同体积的铁块和铝块浸入水中受到了浮力相等。②将不同体积的铁块浸入水中，体积大的受到的浮力大一些。③同样大小的橡皮泥做成空心的比实心的受到的浮力大。④同样大小的橡皮泥做成球形和方形受到的浮力相同。

分析论证：学生根据实验结果分析：物体受到的浮力与物体的密度无关，与物体是否空心有关，与物体的形状无关。

评估交流：学生对自己在实验中的成功和不足之处作出了较高的评价，其中一组在总结自己实验的成功之处在于组内的同学之相互协作，配合得当，并找到实验中的不足之处，橡皮泥取同样大小的时候并未完全相同，在做成空心时开始并没有漂浮在水面上，重做时，橡皮泥沾上了水，给实验带来了一些影响。

拓展延伸：通过上述过程知道了浮力的大小与物体是否空心有关，进一步延伸探究浮力的大小与物体浸入液体体积的关系，学生再次猜想设计实验得出结论。

测量设计探究

测量设计探究是针对物理教材中的测量问题，依据物理原理，通过设计多种测量方案，进行实验，而设计的一种探究方式，我们归纳为“五步教学法”，它的流程图如下：

提出问题设计实验进行实验评估交流拓展延伸

案例2：测量小灯泡的电功率

提出问题：怎样测量小灯泡的电功率？

设计实验：学生通过分组讨论了以下实验方案：①用电功率表，直接测出。②根据公式P=W/t，记录电能表上铝盘转过的周数和记录时间来测量计算得出其电功率。③根据公式P=IU，通过用电流表测电流、电压表测电压来测量计算电功率。

进行实验：学生分组进行实验，由于第①种方案实验室没有电功率表，学生按照第②种和第③种进行实验。

评估交流：学生通过实验评估得出，应用第③种方案测量既快又方便。

拓展延伸：通过实验，学生已经发现用电流表和电压表可以很方便地测出小灯泡的电功率，如果实验中只有电流表（或者只有电压表）能不能测出其电功率呢？学生讨论分析具体的方案。

2．理论式　科学探究不仅是动手做实验，但如果把“探究性学习”等同于做实验，那是对“探究性学习”认识上的肤浅，理论式探究对于培育学生科学的研究思维方式和收集处理信息能力有极其重要作用，我们将理论式探究分为两种以下模式：

数理推导法

数理推导法是学生在情景基础上，发现问题，通过建构数理模型，充分运用数理知识从理论上推导出物理定律、原理等，它的流程图为：

创设情景提出问题猜想建构数理模型理论推导得出结论验证猜想

信息收集法

其流程图为：问题提出分组收集信息资料交流评估

如案例3：问题提出：很多交通事故是由于汽车具有惯性引起，交通法规中有哪些与之相关的规定？

分组收集信息资料：布置学生分组收集信息。

交流评估：学生把收集的信息在课堂交流，看谁收集得更全面。

要搞好上述课堂“探究性学习”教学模式，提高教学效果，在实践中我们领悟到必须做到以下几点：

1．充分了解学生。教师要利用空余时间采用多种方式与学生进行沟通，知道学生对本章本节内容哪些感兴趣，想知道什么，想干什么，知道学生已有的知识储备如何等，这样做其目的是使教师更充分利用信息、教具、学生已有知识，更好地设计课堂教学，适应学生，更大地调动学生的积极情感因素，培育学生的探究能力。

2．充分挖掘教材，整合资源。“探究性学习”不是不重结果，它是通过学生的学习过程来建构知识体系，这就要求教师充分挖掘教材潜力，整合教育资源（包括教育设施、信息、教师等）要发挥群体优势。

3．要有勇气摒弃应试教育模式，有信心战胜困难。在新课程的教学中总有相当部分教师（特别是初三教师）总担心这种课堂教学模式会影响中考成绩，总感觉“探究性学习”课堂闹嗡嗡不成体统，教师好像是配角，势必给学生一个误导信号──放任自流。这就需要教师看到教育发展趋势，认识到传统教育中存在的弊端。有勇气拼弃应试教育做法，大力进行实验改革。当然，在实施“探究性学习”中，会加大教师的工作量，教师要知晓这种教学方式的变革所带来的困难，一定要有战胜这些困难的勇气和信心。

二、构建初中物理课外“探究性学习”活动模式──实践式探究

实践式探究是学生根据日常生活的一些现象提出新的问题，通过调查、实验、制作、创造等方式，解决新问题的一种探究方式，我们根据课外“探究性学习”特点，将实践式探究总结为以下三种模式：

1．调查探究

主要是学生在开展广泛的社会调查和资料分析的基础上再进行深入的研究，一般应用于社会问题的研究课题，它的基本流程图如下：

选题制定方案社会调查撰写结题报告评估交流

2．实验探究

物理学科是一门实验性很强的学科，放手让学生利用课余和假日时间，自找器材动手进行一些实验探究，不但有助于培养学生良好的科学研究的兴趣，而且能有效地培养学生发现和解决问题的能力及创造能力，其流程图如下：

学生选题建立假设设计实验进行实验验证假设交流评估

3．制作探究

制作探究是教师提出一个技术性的问题，通过学生的制作去解决，培养学生的动手能力，应用能力和评价能力，其流程图如下：

提出问题制订方案动手制作评估交流

如案例4：自制温度计

①提出一个技术问题：如何制作一支液体温度计，能比较直观地反映气温的高低。

②制订解决方案：要求学生进一步提出解决技术问题的设计建议并制订解决方案，学生经过交流讨论、提出以下方案：

方案一：配制一定量的有色水，装入小盐水瓶中，并盖紧带孔的橡皮塞，用一端封闭，另一端开口的玻璃管装上热水，振荡一下后，倒掉热水，迅速地通过橡皮塞上的孔插入到有色水中一定深度，玻璃管温度下降到常温后，管内就会上升一段水柱。

方案二：与方案一大同小异，但管内形成水柱的方法不同，把玻璃管封闭的一端放在火焰上烧烤一会儿，再迅速插入到有色水中一定深度。

方案三：与前面方案一，用两端开口的玻离管插入有色水中，在上端接一带止水夹的软管，用抽气机抽出或用嘴吸出软管内的一些气体，有色水就会在软管内形成水柱，然后用止水夹夹住软管。

方案四；同前面方案三，用手压挤塑料管的封闭端（塑料管的一端开口，另一端封闭，且弹性较大），插入有色水中一定深度，放开手，有色水就会在塑料管中上升形成一段水柱，为了确保不漏气，用凡士林在塑料管四周涂一周。

上述是我们探讨出的课外“探究性学习”的几种模式，在实践中我们认识到，进行课外“探究性学习”应注意以下两方面的问题：

1．充分开放学校资源。特别是农村寄宿制中学，学生在校时间长，只有实行学校资源（如微机室、实验室等）开放，才能给学生提供开展探究性学习必须的场地、器材等，探究性学习活动才能落到实处，发挥其应有的功效。

2．充分放手学生活动。教师在引进探究性学习模式、引导学生开展此类探究后，应充分放手让学生自己选感兴趣的问题，自主探究，不要担心学生探究失败，失败也好，成功也罢，都有益学生，正是探究中吸取失败教训，或成功之经验，在争论中思辨，碰撞出智慧的火花。

三、构建初中物理“探究性学习”“三位一体”的评价体系

传统的评价在评价内容上过多地依重学科知识，忽视对学生综合素质的评定，且评价指标单一，忽视了学生个体之间的差异，因此起不到促进发展学生个性的作用。针对“探究性学习”特点，我们在实践过程中，本着突出“一个中心”，遵循三个原则，实施“三位一体”的评价体系。

一个中心：即促进学生个性健全发展

遵循三个原则，即：

①评价内容的灵活性：学生是“探究性学习”活动中最重要的实验因子，但学生是活生生的人，学生个体之间存在差异，学生参与活动的态度、活动经历、研究的方法、技能掌握、创新实践能力，不尽相同，因此在评价内容上要注重其灵活性。

②评价方法的多样性：在探究性学习的评价中采取学生自评、互评、组评、师评等方式结合，在形式上有笔试、口试、观察、交流、动手制作、实验、竞赛等。

③评价过程的发展性：以往传统评价只注重终结性评价，而探究性学习既注重阶段形成性评价，又注重终结性评价，可通过建立档案袋式的评价反映出学生个性在各个时期的进步状况，有利于促进学生个体的发展。

根据以上原则，我们确立并实施了“三位一体”的评价体系，即阶段形成性测试+探究性学习课题+日常评价。

阶段性形成测试分双基知识题、探究性学习题、创造能力题、感受与体会题四个部分。

探究性学习课题从选题、计划、实施、论证等方面评估学生的探究、创造能力。

日常评价：主要是对学生日常参与探究活动的情感态度与研究能力、知识等方面情况进行评价，我们制定了学生物理学习评价表（附后表）（每学期进行两次评定），评价结果作为日常评价成绩，根据以上评价体系，我们将学生个体在不同时期的阶段性形成测试、探究性学习课题及日常评价资料按时间顺序装入学生档案袋中，学期结束三者综合作为学生本学期的终结性评价，即终结性评价成绩二阶段性形成测试×35%+探究性学习课题×35%+日常评价×30%。

通过在九年义务教育物理新课程教学中构建“探究性学习”教学模式及“三位一体”的评价体系。我们发现物理教育教学工作出现了一些可喜的变化：

1．促进了学生的全面发展。

由于这些教学模式的运用，不但使学生掌握了探究性学习的一般程序，而且使学生从探究中获得了无穷的乐趣，培养了学生的探究能力。由于初步构建了“三位一体”的评价体系，从而改变了过去只注重单一“考试分数”的评价方式，使原来操作能力强，但考试分数低的同学树立了自信心，也认识到自己的弱点，使原来动手能力不强但考试分数高的学生也认识到了自己的不足，因此有利于促进学生全面的发展。

2．提高了学生的科学素养。

实施“探究性学习”前教师感觉学生学习沉闷、思考不主动、知识偏重于机械记忆，学生中考成绩低下，实施“探究性学习”以后，通过科学探究，学生不仅学到了科学知识，还体验到科学研究的过程，了解了科学研究方法，受到了科学价值观的熏陶。我们发现学生对新课程物理学科的兴趣增强了，学生的科学探究能力、创新能力增强了，并要求主动做实验、多做实验、自觉地进行课外调查、制作。

3．提高了教师的业务素质

“探究性学习”实施以后课内课外强调学生的自主、开放，教师如何驾驭课堂，如何在有限时间让学生建构知识体系，对教师提出了严峻的挑战，这就促使教师加强业务学习，加强交流协作，在实践中努力转变教学方式，转变教师角色，提高自己的业务素质。

评价内容

按优良中差分为四等，分别取5、4、3、2

自评

组评

师评

综合

态度

1．主动、较主动、一般、不主动

2．合作、较合作、一般、不合作

3．认真、较认真、一般、不认真

研

究

能

力

1．特别留心观察、留心观察、一般、不留心观察

2．善于发现问题、能发现问题、一般、不能发现问题

3．善于设计实验方案、能设计、一般、不能设计

4．能很好完成实验、能完成、一般、不能完成

5．能设计质量较高的实验报告、能设计、一般、不能设计

6．善于分析归纳、能分析归纳、一般、不能

7．善于反思实验、能反思、一般、不愿意

8．善于表达自己观点、能表达、一般、不能

知

识

1．能很好通过研究获取、能通过研究获取、死记硬背、什么都不愿意

2．知识掌握很牢靠、牢靠、一般、不牢靠

3．能应用知识很好解决问题、注重知识应用、一般、不注重知识应用

其

他

1．能充分利用资源、能利用、一般、不能利用

2．能经常虚心求教、能请教、一般、不愿请教

3．能撰写较高质量的论文、能撰写一定质量的小论文、能撰写、不能

4．能设计动手做有一定水平的小制作、能设计动手做、能动手、不能

5．经常做小实验、不经常做、做过、不做

6．能自我进行创造发明、能改进、只想不做、不想不做

第4篇

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课型是指学校教育中以学科课程为课程形式、以班级授课制为组织形式、依据教学任务、遵循人的认知发展规律而形成和划分的课堂教学的基本类型，是课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。课型的形成和划分与教学内容、教学任务、教学目的、教学方法等众多因素相关。下面分析课型与教学方法的关系、课型与教学模式的关系、课型的一般与个别关系，通过对课型的研究，促进教师提高教学设计的能力，提升课堂教学的艺术。

1 课型与教学方法的关系

教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。在生物学教学情境中，常用的教学方法有讲授法、谈话法、讨论法、探究法、实验法、演示法、阅读法、参观法、练习法、实习法等。

教学方法是教学过程整体结构中的重要组成部分，是教学的基本要素之一，它直接关系到教学工作的成败，教学效率的高低和把学生培养成什么样的人。教学方法选择的依据主要是教学目标、教材内容的特点、学生的实际情况、教师本身的素质、教学时间和效率的要求等。如果教师不能科学地选择和使用教学方法，会降低教学效果，增加学生的负担。

中学生物学教学的课型分类可以从教学任务、教学内容、教学方法、教学组织形式等角度进行。从教学任务分，课型可分为新授课、练习课、复习课、讲评课、实验课等；从教学内容分，课型可分为事实学习、概念学习、规律学习、技能学习等；从教学方法分，课型可分为讲授型、讨论型、探究型等；从教学组织形式分，课型可分为合作型、自学辅导型等。课型在不同的分类依据之间存在重叠，在同一分类依据之间也可能存在重叠。

如果以教学任务和教学内容为横轴，以教学方法和教学组织形式为纵轴，可以得到更丰富的课型组合，如表1所示。有些组合得到绝大多数教师的认同，在实践中广泛使用，如讲授型事实学习、探究型实验课等；有些组合在实践中具有可行性，但使用的教师很少，如探究型概念学习、自学型规律学习，只要运用得当，能取得意想不到的教学效果；有一些组合存在着一些不合理性，几乎没有教师进行尝试，如自学型实验课、探究型练习课等；还有一些课型可能许多教师常常采用，如讲授型实验课，不组织学生进行实验操作或探究，对实验的原理、操作、现象进行纸上谈兵式的讲授，这种课型没有相应的教育学心理学理论支持，不能培养学生的操作技能、观察能力、发现问题和解决问题的能力。因此，研究课型不是希望将其固化下来，而是提出“教无定法，教学有方”的理念，鼓励教师灵活运用教学方法，合理设计教学流程，同时要敢于创新，不断提升教学的吸引力和艺术性。

2 课型与教学模式的关系

教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立的、较为稳定的教学活动的结构框架和活动程序。教学模式的结构通常包括理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个部分。国内外常见的教学模式有探究式教学模式、巴特勒自主学习模式、抛锚式教学模式、范例教学模式、加涅模式、奥苏贝尔模式、尝试教学模式、合作学习教学模式、发现式学习模式等。学案教学模式、杜郎口教学模式等新教学模式来源于实践，是对具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，形成一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关系和理论依据。

在对课型的研究中，有人将课型界定为课堂教学结构的类型，也有人将课型界定为课堂教学的模型，这种课型观，似乎是受到了“教学模式”的影响，试图将每一种课型发展为相应的课堂教学模式。这种观点表面上看有所创新，但细究则不然。一方面，教学模式的概念相对于课型的概念是上位的，更为严谨、科学、系统，教学模式常常是在一定的教育教学理论背景下展开，并依据理论选用一些特定的教学方法来实现某种教学效果、达成既定的教育教学目标的结构框架和流动程序，而课型主要是依据具体的教学目的、任务、内容、方法而形成的课堂教学结构。另一方面，在某种教学模式下，课型可以是丰富多彩的，将课型与教学模式合二为一，容易造成教学模式的僵化而影响实践中的教学效果。

以学案教学模式进行分析，学案编写体例一般包括学习目标、课前准备、课堂学习、课后复习四个环节，课堂学习的结构有知识建构、典型例题、反馈练习、学法指导、拓展思考等方面。教师编写的学案分发到学生手中的方式有课前分发、课堂上分发和装订成册在开学时分发。从表面上看，学案编写是集体的智慧或者是优秀教师智慧的结晶，但是在同一个年级使用同一份学案，忽略了班级、学生、教师的差异性；学案将教学内容和流程已经固定，使课堂教学失去了新鲜感，不利于动态生成资源的开发和利用；学案的呈现方式模式化，教法和学法趋向单一，课型的丰富性受到抑制，教学的吸引力逐渐下降。因此，以学案为载体引导学生学会学习是一种教学方法，通过理论包装后这种教学法方法变成一种教学法模式，学案的泛滥使得教师个性化的教学设计缺失，从而制约着教师特别是年青教师的专业成长，更影响着学生学习兴趣的培养。

3 课型的一般与个别关系

哲学上一般和个别的关系，即普遍性和特殊性的关系，是辨证统一的关系，相互联系，不可分离；在一定条件下可相互过渡、相互转化。就人类的认识过程来说，总是由认识个别的（特殊的）事物，逐步地扩大到认识一般的（普遍的）事物，当已经认识了一般的事物本质以后，就以这种一般的认识为指导，继续认识尚未研究过的各种个别的事物，用以补充、丰富和发展这种一般的本质认识。也就是说，这是两个认识过程，一个是由个别到一般，再一个是由一般到个别，人类总是这样循环往复地提高认识。

课型中同样存在着一般与个别关系。从教师的专业成长历程进行分析，职初教师对课型的认识是从个别到一般的过程，成熟教师对课型的认识是由一般到个别的过程。从内容和教学任务来看，类似的教学内容可以采取相似的教学方法，从而课型基本相同，这是课型的一般性。但不同的教师或者针对不同的教学内容又可以选择不同的教学方法，创设新颖的教学流程，这是课型的个别性。

比如生物科学史的教学内容，在《普通高中生物课程标准》中，有“分析细胞学说建立的过程”、“说明光合作用及对它的认识过程”、“总结人类对遗传物质的探索过程”、“分析孟德尔遗传实验的科学方法”、“概述植物生长素的发现和作用”、“简述基因工程的诞生”等。从教材的编写范例上来看，一般都包含着年代、人物、经典实验、假说等。从教学过程来看，教师常常选择按照年代顺序，创设问题情境，通过对一些经典实验的分析，可以让学生体验科学知识的形成过程，从中学习科学家的思维方法和理解生物学概念、原理的来龙去脉。这种教学方法遵循人们对客观世界的认知过程，也符合学生的认知过程。但是生物科学史许多年代久远，学者数量众多，对科学史的教学常常陷入对科学史的简单分析和记忆，没有体验的过程，失去了科学史培养学生科学思想和方法、科学精神的功能，造成很多教师不重视科学史的教学。如果教师能创新地设计学生熟悉的情境，再抛出具有思维深度的问题时，能够激发学生强烈的探究欲望。教师启发学生提出自己的解释，提倡以小组为单位进行讨论，作出假设，设计实验方案并预测实验结果，通过学生之间、师生之间的交流与对话，引导学生运用科学的方法，修正完善实验方案，提升学生思维的逻辑性和严密性，最后再简单呈现历史上科学家对这个问题的认识过程。相同的教学内容可以选择两种完全不同的流程，不能简单地判断哪一种课型好，但多种课型的灵活运用，能够激发学生的学习兴趣，提升课堂的吸引力。

每个教师在教学工作中都在自觉或不自觉地按照一定的教学模式进行。研究课型、教学法方法和教学法模式有助于教师反思自身的教学，重视“教学有法”，但不固化教学的程序，从而实现“教无定法”，当教师能够真正融会贯通各种课型时，也许就能体会到“贵在得法”的教学真谛了。

参考文献：

第5篇

【关键词】两种实验教学;生物实验;比较

1.问题的提出

以人教版七年级上学期教材为例：有32个实验。生物实验在整个生物课程中所占的比重大大提升，约占到了整个生物课时的45%左右。许多生物现象只有通过实验才能得到解释，各种生物体的结构必须通过实验才能观察清楚，生物学的理论也是人们通过实验总结出来的。因此，实验教学成了学生学好生物学的关键之所在。对于生物实验教学，有一种被称之为传统的实验教学流程常常被广大教师所采用。面对生物新课程、新理念，这种传统的实验教学流程又遭到许多教学研究者和生物教师的质疑。在这种情况下，我们在新课程、新理念的指导下，实施了符合新课标的新的生物实验教学流程，比较同一教师采用两种不同的实验教学流程分别进行生物实验教学，比较二者的实验效果有何不同。

2.两种实验教学流程介绍

2.1传统的实验教学流程

传统实验课的一般程序是：板书实验的目的要求，所用药品、工具以及方法步骤讲述实验方法和步骤以及实验中可能会出现的问题学生分组实施，依据所讲内容自行操作、教师巡回检查指导，解答学生的提问评讲小结。

2.2新的生物实验教学流程

中学生物教材中实验的数量增加较多，经过我们研究发现按其实验的作用来分几乎可以把他们分为两类：验证性实验和探究性实验。

2.2.1验证性实验课堂教学流程

验证式实验是以验证为目的，先讲新课后实验的一种方法。其基本的程序是：复习知识―教师示范或讲解操作―学生动手实验―验证知识。

2.2.2探究性实验课堂教学流程

该流程的程序是：创设问题情景―组织实验探究―作出假设―制定实验方案―检验假设―引导归纳―指导迁移。

3.新旧实验教学流程教学效果实践比较

3.1本专题的实验基地设立在万州城区的一所生源一般的普通中学校。2012年秋季入学的初一学生是随机分班的，随机确定两个班为实验班，另两个班为对照班，实验班的实验课采用新教学流程，对照班采用传统实验教学流程进行教学。由相同的实验教师执教，从2012年9月开始进行一年的实验。本实验效果关键是学生参加实验前和实验后的比较，实验教师执教的另两个班级作为对照。经过一年的实验，其结果如下：

表1 2012―2013学年度实验操作考核成绩统计

注：实验考核满分30分，18分为及格，实验完成时间为30分钟

表2 2012―2013学年度生物期末统考成绩统计

结果表明：采用该流程进行实验教学后，实验班的实验操作能力明显好于对照班，并能带动理论知识的学习，且学习成绩也明显好于对照班。

3.2分析与讨论

上述结果的出现主要是由于新实验教学流程具有以下特点：

3.2.1放手让学生主动探索，积极思维，把被动接受知识的过程变成主动探求知识的过程，既重视对学生进行知识传授，又重视了对学生的能力培养和思想品德教育，特别重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、实验操作能力、分析和解决问题的能力、表达能力、团结协作和社会活动的能力、创新意识和实验能力，全面提高了学生的素质。

3.2.2体现了教为主导、学为主体、学导结合，以培养学生创新精神和实践能力为重点的教学观。

新实验教学流程充分突出了学生在学习活动中的主体地位，调动了学生学习的自觉性、主动性、独立性和创造性。教师的主导作用表现在对学的过程进行调控、激励、点拨、指导上，帮助学生释疑解惑、总结规律、掌握方法、培养能力，实现了“教”与“学”的最佳结合。强调了知识获取过程的实践、探索，学生是在教师引导下主动参与了科学知识的发现过程，使学习过程成为学生沿着知识产生和发展过程再实践、再探索、再体验、再发现的创造性活动，从而培养了学生的创新精神和实践能力，强调鼓励并引导学生独立思考、自主学习，善于发现问题、提出问题，善于用科学的方法分析问题、解决问题，从而培养学生形成具有主动性、独特性、新颖性、批判性等特色的创造性思维品质和创新思维流程，同时也得到了科学方法的训练。因此，实验班的实验效果优于对照班。

【参考文献】

第6篇

一、探究性实验前的准备

要使探究性实验能够顺利完成，实验前的准备必不可少。

1. 明确实验目的

老师必需明确在课堂上准备让学生做什么实验，实验的目的是什么。每一次的实验，都应该向学生明确这一次进行什么实验。

2. 精心准备实验器材

作为科学老师，都知道不同的实验材料对实验能否顺利进行影响极大，因此科学教师应该对选用的实验器材有所了解，最好都能够亲自试一试，才不会在实验当中出现意料之外的结果。

3. 合理组合实验小组

在课前组建适当的实验小组是顺利完成探究任务的基础。一般说来，适当的小组人数不宜过多，一般4到6人为宜。有了合适的小组成员，还得给小组的每位成员安排合适的任务。笔者给每个小组设置了材料员（负责实验材料的交收和保管）、实验协调员（负责监管整个实验的过程，安排各位成员的分工）、实验记录员（负责填写活动记录表）及汇报员（负责组织实验后的汇报）。每个小组成员都有具体的任务，并且每节课都会适当的调整他们的任务，让学生轮流担任各个任务。这样不但可以让学生有明确的分工，不再纠缠于谁该做什么，而且能让学生在不同的方面得到锻炼与提高。

4. 科学设计实验记录表

在探究性实验过程中，学生应该及时进行观察并把结果记录下来，但小学生年纪小，书写能力有限，这就要求我们在设计实验记录表的时候要注意降低难度，减少文字性的表达内容。实验记录表可以采用多种方式设计，可以是表格式的，把一些选项都列举出来，让学生以选择或打勾的方式完成，也可以让学生用图式的方式代替文字的表达。

二、探究性实验过程的指导

在实验过程中的指导是实验能够完成的关键因素，探究性实验的指导包括整体性的指导和个别指导。

1. 整体性指导

整体性的指导是指面向全体学生进行了对实验目的、要求、操作过程的指导。在这个过程中，教师应该向学生明确本次实验活动的任务是什么，有什么要求，以及实验的流程是怎么样的。这些内容较多，建议用PPT的方式呈现给学生。实验的步骤如何较多或较复杂，最好能够把流程在学生的记录表上有所呈现。

除此之外，教师要教会学生操作实验仪器，让学生认识一些仪器的名称，能够使用正确的名称。

每次实验活动前，对于一些容易出现问题的地方教师可以特别进行指导，让学生在进行操作时重点注意。对于一些涉及安全的操作更加要在整体指导时讲清楚，避免实验当中出现意外事故。

2. 个别指导

实验过程中的个别指导，实际上是指对整个实验小组的个别指导。个别指导一般是在学生开始实验探究的开始后，老师巡视活动过程中进行。当学生的活动开始后，老师不能自顾做自己的事，而应该关注学生的活动情况。在活动开始之后，往往会有一些小组还没有弄清实验该如何做，或者在做实验的过程中遇到各种各样的问题，这时候就十分需要教师的指导了。老师在巡视的过程中，要善于发现学生的困难，并对具体的问题作出指引。

三、探究性实验后的汇报交流

所谓汇报，就是以小组为单位把自己的设计思路、实验过程，实验结果等的内容进行一定整合，用文字、图画或其他方法呈现给全班同学，并在这个过程中和其他小组同学进行交流。汇报往往是科学探究的核心部分，汇报交流做好了，学生的收获会更大。

1. 组内交流筛选好汇报人选

在实验结束之后，让各小组有一定的时间在组内先进行交流，选出合适的人选进行汇报，就能够有效地节省时间，避免因为表达不清而导致的拖延。

2. 强调倾听，培养学生认真听的习惯

而在实验结束时，老师应该创设一个良好的倾听环境，如及时把实验的仪器收上来，并让汇报者面对倾听者，集中学生的注意力，在汇报过程中，要注意对汇报者给予肯定及鼓励。

第7篇

关键词：探究式教学模式课程改革科学探究

1、“探究式”教学模式提出的背景

2001年教育部颁布了义务教育阶段各门学科的《课程标准》，这次课程改革是建国以来多次改革中最为广泛、最为深刻的一次，是我国实施“科教兴国”战略的重要组成部分。根据新课程标准编写、上海教育出版社出版的实验教科书《化学》（九年级），2002年已被全国中小学教材审定委员会初审通过，已在我市五个省级课改实验区使用了一年。新课程的核心内容是进行科学探究。摆在我们教师面前的第一项变革，就是怎样设计教学环节来引导学生进行科学探究？围绕什么中心进行教学设计？有没有一种教学模式可模仿？这是实施新课程的关键环节之一。

2、“探究式”教学模式提出的依据

2.1、《课程标准》的要求

《课程标准》中提到，科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一，将科学探究列入内容标准，旨在将学生学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化[1]。如果新课程在实施中依然是教师满堂灌，学生被动听的教学模式，那将违背课程改革的本意，使课程改革失去意义。本次课程改革的目标之一就是要通过课程内容的变化促进课堂教学丰富化，真正做到“让课堂充满生命活力，让学生成为学习的主人，使学生从被动接受知识向主动获取知识转化”这一策略思想展开的，这说明“探究式”教学是符合课程改革精神的。

2.2、心理学研究表明

学生对学习内容的巩固程度，跟教学方式的关系很大。一般来说，学生通过阅读文字材料，或听教师讲授之后，学生能够记住约20%的内容；学生对他们看到的实物现象能够记住约30%的内容；如果又听又看到实物现象，能够记住约60%的内容；如果是学生亲自探究过的，则能记住约90%的内容[2]。这说明“探究式”教学是能取得较好的教学效果的。

2.3、从化学学科的特点看

化学是一门以实验为基础的自然学科，是自然科学的重要组成部分，它侧重于研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段。观察和实验是研究化学问题的基本方法之一，而化学中的概念、定律是借助于实验得到的。只有通过观察、实验等探究活动才能获取大量的感性认识，才能提高教学效果。“探究式”教学模式正是从这点出发，较好地运用到课堂教学活动之中去的。

3、“探究式”教学模式的基本理念及探究教学流程图

3.1、“探究式”教学模式的基本理念

“探究式”学习是由美国教育家萨奇曼提出来的。他认为，人生来具有一种好奇倾向，这种本能的倾向会使人们在面对陌生的现象时尽力找出其发生的原因。他坚信儿童具有自然而又旺盛的探索精神和强烈的求知欲，会想方设法弄清楚这些新鲜事物，这是一种进行科学研究的可贵的动力和资源[3]。

“探究式”教学是与“灌压式”教学相对的一种教学方法，“探究式”教学是用与教学内容相关的实际问题作为载体，让学生在教师的指导下有目的地、相对独立地进行探索研究，从而促进学生的思维水平的发展，提高学生运用知识解决实际问题的能力，并从中感悟到科学研究的基本策略和方法，得到科学思想的熏陶，为培养创新精神、创造思维打好基础。

3.2、“探究式”教学模式的教学流程图

“探究式”教学模式的基本程序：提出问题猜想与假设制定计划进行实验收集证据解释与结论反思与评价表达与交流。

“探究式”教学流程图如下：

3.3、“探究式”教学模式的教学流程图说明

此表对应的教学流程图不是科学探究教学的唯一模式，但不同的科学探究教学流程一般都可以分解为该流程图所包含的要素。因此，根据上表所对应的教学流程图设计的科学探究教学评价指标更具普遍性和实用性

4、“探究式”教学模式的操作要点

4.1、提出问题

问题是“探究式”教学的动力和起点，教师应根据教学内容创设情境提出问题。情境创设可从生产、生活、科技等现象、演示实验、新闻报道等入手，力求从学生的生活情境和已有经验出发，力求贴近生活、贴近社会，如：如何防止自行车锈蚀？水资源取之不尽吗？酸雨离我们还远吗？等等。帮助学生从化学的视角认识人与自然、人与社会的关系，并培养学生发现问题、提出问题的能力。

4.2、猜想与假设

问题提出后，要对问题可能的答案或结果作出猜想或假设。引导学生根据提出的问题结合日常生活及现象和所学的化学知识，大胆地进行猜想与假设，培养学生的想象力和创新意识。如：通入二氧化碳使石蕊试液变色的原因的探究活动中，引导学生对是谁使石蕊试液变色进行大胆的猜想，尽量发散学生的思维，对学生已有认识的正误，不立即给以评价反馈。这样既培养了学生的类比和形象思维能力，又可训练他们的逻辑推理能力。

4.3、制定计划

教师要激活学生已有的知识，启发和引导学生设计研究解决问题的计划，这时要渗透科学研究的策略、方法。先从宏观上提出总体思路，设计总体方案，再对每个局部进行微观设计，这样可使学生的知识活化重组，有机组合形成相互联系的知织结构，只有结构化的知识才能向能力转化。制定计划的过程是培养学生科学思维、提高解决问题的能力的有利时机，教师要充分发挥指导作用，让学生把思维过程暴露出来，适时地加以引导和点拨，也可以站在学生的思维层次上提出问题给学生思维指向，同时要给学生留有思维的空间和时间，千万不能包办代替。要注意的是计划制定不仅仅为解决问题，我们要在制定过程中整合学生的知识、发展学生的能力，培养创新精神！有时计划可能并不完善，可留待学生在具体操作过程中自己去发现、修正、完善。开始阶段或难度较大的问题可提供一些计划、方案供学生选择以降低台阶。

4.4、进行实验

实验是进行科学探究的主要方式，是论证猜想与假设的实质性过程，是知识的发源地和素质提高的有效手段。学生通过亲身经历和体验科学探究活动，激发了他们学习化学的兴趣，学会了科学探究的方法。通过实验探究使学生学习和体验化学研究的基本思路和方法，理解科学概念及科学的本质，提高观察、分析、解决问题的能力。

4.5、收集证据

引导学生运用实验探究、调查、查阅资料、上网等方式收集解决问题所需要的证据。多渠道地获取信息，运用比较、分类、归纳、概括等方法加工各种信息，筛选有用的证据，运用图表、小论文、调查报告等形式加以表述。通过证据的收集和处理，培养了学生求真、务实的精神。

4.6、解释与结论

教师要进行有效的启发，引导学生对实验现象进行思考、解释并通过理性分析形成结论，然后以实验报告的形式进行总结。并与实验前的猜想与假设进行对比，再对结论进行进一步的分析和讨论，培养学生对事实的分析处理能力和归纳能力。

4.7、反思与评价

在教师的指导下或通过与他人讨论，对探究活动进行反思，发现自己与他人的长处与不足，然后提出具体的建议改进自己的学习和探究活动。对于不同学生所提出的不同的方法或得出的不同结论，尽管有对有错，有好有坏，但只要有一定道理，教师在评价时就应针对其方法或结论中正确或好的方面给以热情鼓励和肯定，充分发挥评价的激励作用，增强他们的自信心，彻底解放他们的思想。

4.8、表达与交流

在学生获得足够的感性材料后，教师应积极引导学生用口头或书面等形式表达自己的探究过程和结果，相互交流、共同探讨、互相补充和完善。通过表达与交流，培养学生与他人友好相处的良好心理品质及团队精神[3]。

附：“探究式”教学法的教学案例——燃烧条件的探究：

[提出问题]：物质在什么条件下才可发生燃烧？

[猜想与假设]：要有燃烧的物质；要引火（引燃）；要有空气……

[制定计划]：观察怎样使煤燃烧起来，怎样使它熄灭？访问消防队，火灾是怎样引起的？又是怎样被扑灭的？

[收集证据]：①证明有可燃烧的物质存在时，才可能发生燃烧；②证明有空气存在时，燃烧才能发生；③证明可燃物没有被点燃或没有处于一定温度下，燃烧不能进行。

实验设计：水、酒精、食油、铁丝哪些可以燃烧？用棉花沾这些物质，放在酒精灯焰上，可否引燃？

在密闭的容器里可燃物（如蜡烛、汽油）是否可以燃烧？在一有盖的玻璃容器里引燃可燃物后，盖紧，可燃物是否继续燃烧？

证实猜想：酒精、食油、铁丝；纸张、木条、煤炭两组可燃物中，哪一种物质更易被点燃？哪一种物质燃烧所需的温度更低（高）？用什么方法才能使它们燃烧，这些方法是否所能提供的热量不同，使可燃物能达到不同的温度？

[解释与结论]：（略）

[反思与评价]：实验结果和猜想是否吻合？实验收集到的证据是否足够？等等。

[表达与交流]：我的结论是这样的……你是如何探究的？你的结论是什么？等等。[4]

5、“探究式”教学模式的实践意义

“探究式”教学的意义是：学生在科学探究活动中，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习理论知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学探究方法，领悟科学的思想和精神；并使学生学习的重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，使学生从被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。

对于“探究式”教学模式的研究实施，我们采用了试验班和对比班进行对比的研究方法。试验班在教学中采用了“探究式”教学方法，而对照班仍采用传统的“传授式”的教学方法。为期一年对两个班的学生进行了教学效果跟踪调查，结果发现试验班学生学习化学兴趣显著增长，上课参与程度增加，对目前渗透创新教育的方法较喜欢，收获较大。由此说明“探究式”教学方法改变了学生学习化学的心态，上课积极性增加，促进了其非智力因素的培养和提高，学生在学习化学过程中不断受到鼓励，获得了成功的体验，同时激发了学生踊跃参与问题讨论和敢于探索的创新意识。

陶行知先生说过：处处是创造之天地，天天是创造之时，人人是创造之人。我们实践“探究式”教学就是要使每一个学生的潜能都得以发挥，都成为具有自信、自强、自我发展和具有实践能力的创新型人才，让每一个学生都获得科学探究的体验，掌握科学探究的方法，从而获得成功，这是我们实施“探究式”教学的目的，也是素质教育所追求的目标。

6、“探究式”教学模式的几点思考

6.1、精心设计探究题是保证探究质量的前提

精心设计探究题是探究式教学能否成功的前提。从心理学角度来说，问题可以激发学生学习的动机，“疑者，思之始，学之端也”。疑就是问题，最能激起学生由此及彼，由表及里，深入思考。从教学目的看，问题的设计体现了对知识能力、态度价值观等的要求。从教学过程来看，问题是使教学过程由教师向学生主体转化的桥梁，把学生置于探索者的地位，通过自主学习获得发展。讨论题的设计要注意以下几点：

（1）要有启发性：学生探究的问题最好一经提出就能激发学生的探究兴趣；这样的问题课本上没有现成的答案，一经提出就将学生置于“发现者”“探索者”的位置上，必须通过联想、通过收集或研读补充材料、经过思索才能将结论整理出来，而且每个学生作出的结论可能与其他同学是不一样的。

（2）问题要适合学生：探究的问题必须要考虑学生的学习心理特点、接受能力、知识水平等。选择难易适度、既能激发学生的思维积极性，又能使学生得到提高的问题。太难了，学生感到高不可攀，挫伤了积极性会放弃探究；太容易了，也不会引起学生参与讨论的兴趣。一般来说，探究的问题至少要在学生的思维上拐一个弯，即至少要有难、易两个层次，同时使大多数学生通过努力能够解决。这样既能为学生的思维留有用武之地，又能扩大参与面，使学生产生成就感。

6.2、落实各项准备是保证探究质量的基础

探究的氛围与质量，同探究前的准备关系极大。教师要细心指导学生作好准备。

（1）明确问题：探究之前要让学生明确所要探究的问题，引导学生明确问题的实质，了解解决问题的意义，激发学生的兴趣和探讨的主动性。可以在教室黑板上书写醒目的探究题和学生的一些主要观点、论据。

（2）探究用的实验器材：探究是根据一些生活、实验现象等基本事实，运用基本观点、方法、规律进行分析，得出结论的活动。为了探究的顺利进行，事先要准备好实验器材。

6.3、因势利导是提高课堂探究质量的关键

“探究式”课堂教学模式是学生通过交流，在相互启发商讨中，自己探求真理的教学模式。但学生的自主性学习交流，并非放任自流的盲目探索，教师要将学生自发的认识加以正确的引导。一般来说在课堂教学引导要注意以下几个问题。

（1）要对每位学生发言的点评。在课堂探究中，学生常常将注意力集中于自己的发言上，而不太善于通过相互交流提高自己。因此每位学生发言后，教师应用一两句话点评。点评的内容是发言学生思考的角度、主要观点或发言中的闪光点。这并不是对学生发言的裁判，而是帮助学生获取、组织评价信息的过程。它可以提示学生注意别人发言的内容，及时提出自己的见解，引发思想碰撞，或启发学生发现、吸取别人的长处，互相学习。

（2）要引导学生纠正错误的认识。在讨论中学生不可避免地会产生偏差，出现某些错误的观点。对于大多数学生认识不清的重要问题，教师不能简单地加以否定，而要提出针对性的问题，引导学生共同发现错误，通过进一步的讨论，走出误区。

6.4、探究式教学特别要注意的是情景、留白和反思

探究强调体验，没有情景就没有体验，情景也是猜想的依据；留白就是要给学生留有思维的时间和空间，要有思考的余地；要重视反思，没有反思就没有进步。当然探究式教学要把握好度，中学教学不可能每一堂课、每一个教学内容都用探究方法，可选择一些点进行探究活动，通过一个点的突破，辐射与相关点的联系。

6.5、“探究式”教学模式在课堂教学中存在的主要问题

（1）教师要转变观念需要一个很长的时间。

很多教师设置的问题梯度太小，大多是根据学生在已有的知识或翻阅课本的基础上，通过简单推理就能获得答案，这样在课堂上教师就接二连三地问，学生附和着回答。最终结果还是以教师为中心。至于评课，很多教师还是以教师的教学行为作为评价中心进行，特别是从知识系统性和条理性等方面进行评价。

（2）课堂的时间难把握，课堂难驾驭。教师确定介入的时间比较困难。介入过早，探究不够充分，过迟课堂效率太低。

（3）探究式课堂教学要花费的时间较多，教师往往不能提供充足的探究时间。探究式教学是把传统的习题课和分组实验课挪用到探究活动上，学生由此获得的探究能力能否应付传统的考试还难以确定，因为现有的考试制度下，都离不开考查知识和技能，目前很难考查“过程与方法、情感态度和价值观”。

（4）课堂上的知识总结不全面，不充分，学生普遍感到缺乏系统性和条理性。学生普遍不会记笔记。

（5）生生间汇报交流不全面，不充分，学生对老师的依赖性很强，对于出现的问题并没有认真的思考，而是等着听教师讲解；学生不善于表达自己的思想，他们所表达的思想往往不能激起其他同学思考；学生不善于听其他同学的汇报，他们大多仍继续关注自己探究过程中不出现的问题，只有教师开始解释他们才开始集中注意力。

（6）学校的多媒体设备、实验条件还都不能满足探究式课堂教学的需要。[5]

总之，探究式课堂教学是否能取得实效，归根到底是以教师能否转变教育教学观念，学生能否参与、怎样参与、参与多少来决定的，同时只有学生主动参与教学，才能改变课堂教学机械、沉闷的现状，让课堂充满生机。所谓学生主动参与就是给学生自主探究的权利，不要教师设框框，先把学生手脚捆绑起，要求学生按照教师预先设计好的一套去运行，而每步探究先让学生尝试，就是把学生推到主动位置，放手让学生自己学习，教学过程主要要靠学生自己去完成，这样，就可以使探究式课堂教学进入理想的境界。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]透视科学探究性学习[J].人民教育.2003年9月

[3]时建彬.凸显科学探究，培养学生科学素养[J].中学化学教学参考.2004年4月

第8篇

现在大家对科学课的观察实验活动是比较熟悉的。早年的自然课、常识课里就有不少观察实验活动。今天的科学探究活动过程中也有许多观察实验活动。问题是不少人把观察实验活动与科学探究活动等同起来，以为科学探究活动就是观察实验活动。这么一来，问题就大了。科学课的科学探究活动包括科学探究活动的研究，没有了或者说生长不起来了，就会被一般的观察实验活动取代了。

科学课的科学素养目标是在科学探究活动过程中达成的。传统的课堂教学过程包括一般的观察实验过程，承担不了科学素养培养的任务。所以，我们有必要厘清科学探究活动与观察实验活动。

科学探究活动和观察实验活动是彼此之间有联系的活动，科学探究活动过程中可能包含有观察活动和实验活动。但它们又是不同性质的活动，观察活动不一定是科学探究活动，实验活动也不一定是科学探究活动。

例如，老师指导学生加热烧杯中的水，直到烧杯中的水沸腾。学生观察到了水的蒸发与沸腾，完成了加热实验。这就只是一个加热烧杯中的水的实验活动，或者说只是一个蒸发与沸腾的观察活动。再如课堂上常见的：老师请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录；再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几克食盐。能说学生经历的是一个科学探究活动过程吗？当然不能。孩子们所经历的也只是一个观察实验的过程。

科学课程开设至今，已经有十年左右的时间过去了。许多科学课的活动还大体停留在一般观察实验活动水平，原因当然不止一个，但与许多人在观察实验与科学探究活动之间划上等号肯定是有关系的。诸如此类的溶解、加热等观察实验活动，都可以说是科学活动，但还不是科学探究活动。至关重要的原因在于精髓的“探究”的缺失。在这些观察实验中，活动主体并没有进入“探究”的层面，活动本身也欠缺可以称之为“探究”的过程。说活动主体并没有进入探究层面，有活动中的学生基本处于被动地位为证。说活动本身欠缺“探究”的过程，反映在课堂教学中，便是普遍存在的忽略直至取消交流研讨的过程。所以，在现阶段，我们不妨把学生的活动参与状态是属于“主动参与”、“自主参与”还是“被动参与”，作为课堂教学活动走向科学探究活动的重要观察标志。观察“参与状态”，这是学习主体角度的一个观察标志。道理很简单，如果是个学生被动参与的活动，老师说一就做一，老师说二才做二，大抵就成为毋须动脑筋，毋须思维参与的活动，当然不会是科学探究活动了。反过来，主动参与的状态反映出学生是有动机、有想法，也就是有思维参与进来了；自主参与则更深入到计划、比较、选择、决策等思维层面了，仅就活动主体思维参与的角度说，也向着科学探究活动的方向发展了。

现阶段的课堂教学活动，走向科学探究活动的第二个观察标志是“活动空间”。观察“活动空间”，这是主要活动角度的一个观察标志。也是出自当前科学课堂教学中普遍存在的问题：课堂教学过程中设计、预留给学生的活动空间过小的问题。

就像“100毫升水能溶解多少克食盐”这样的活动，原是一个需要活动小组制定计划，制定这个计划又涉及对能溶解多少盐的预测，预测又可能影响到调整研究的问题，改为50毫升的水能溶解多少克盐……这个活动空间比较大的探究活动，确实留着根据学生的实际情况，作适当的活动空间调整的余地。但在许多课堂上，老师们以自己的详尽指导与安排，把这个活动变成“请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录；再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几克食盐”，把这个活动的空间压缩成简单的活动操作与数字统计。实际上是把一个蕴含有丰富发展内涵的科学探究活动，肢解成一个价值意义不大的教学一个能溶解多少盐的结果的活动了。试想一下，无论是加盐的、搅拌的、观察的、记录的、还是汇报的，这样的一个过程，除了最终确实知道了100毫升水能溶解多少克食盐之外，还有什么有价值的长进与发展呢？

第三个走向科学探究活动的重要观察标志就是“交流研讨”。不妨把它称之为活动结构层面的观察标志。同样出自当前科学课堂教学中普遍存在的问题：交流研讨不起来，或者没有交流研讨过程，以致前面的观察、实验、测量、考察、调查等活动，上升不到科学探究活动的高度，不能获得科学探究活动的效率与效果。

所以，这些年来我特别关注课堂教学过程中的交流与研讨问题，特别关注课堂教学过程中的活动空间问题，特别关注学习主体的主动参与和自主参与问题。建议各位老师也多加关注研究。课堂上的科学探究活动是怎样的？提供几个方面供大家参考：课堂上的科学探究活动是一个学生主动参与和自主参与的活动，是一个学生具有一定自主空间与自主时间的活动，是一个学生思维积极参与的活动。

课堂上的科学探究活动是由几个连续活动侧面组成的活动。观察是一个活动侧面，实验是一个活动侧面，交流是一个侧面，研讨是一个侧面……所以，它是一个可以不断深入，不断延续，不断进行下去的活动。它是由一个起始目标引导，由新的发现、新的问题支持而持续发展的活动。它是一个有可能向不同方向发展，也可能向同一方向发展的活动。

课堂上的科学探究活动还往往开始于一个问题的探究，结束于更多问题的提出。真正的科学探究活动不是越探究，问题越少；不是探究到最后，所有的问题都解决了；而是越探究问题越多，不要期望所有的问题都能解决。下课的时间快到了，怎么问题越来越多呢？有的老师觉得下不了台了。实际上有可能，这正是科学探究活动成功的反映。所以，我们还可以特别提出一条：开始于一个问题的研究，结束于大量的问题涌现，这往往是科学探究活动进展取得成功的一种反映。

因为科学探究活动的这些特点，比如说它是一个主体自主参与、思维参与的活动；它是一个由几个连续活动侧面组成的活动等，决定了科学探究活动需要充分的活动时间与活动空间。所以，我们一直在呼吁要给学生充分的自主活动时间与自主活动空间。如果老师把活动空间压缩得很小，活动的性质就变了，就不是科学探究了。在课堂教学改革中，时间分配的改革与活动空间设计的改革成了首当其冲的改革。

六、科学课的一般过程

科学课的一般过程，大抵可以分成五个部分：导入活动，主要活动，交流研讨，补充性活动，整理小结。我们可以把五部分组成的一般过程画成一张流程图。

导入活动：在课开始的时候，把学生的注意力导引至课的主要活动，知道接下去要做什么以及怎么做，一般在5分钟左右的时间完成。这也是“导入活动”方框画得很窄的原因。5分钟时间里完成对课的主要活动的准备与指导，不是一件容易的事。因此需要抓住最重要的东西。

当前的问题是这一块占用的时间太多。有的老师会花二三十分钟时间做活动前的指导，学生开始活动时，课只剩下不多的几分钟时间了。几分钟的活动会是科学探究活动吗？几分钟的时间里学生能做什么？所以，改革的第一步是把老师的指导压缩成一个简短的导入。

主要活动：一节课里如果安排多个观察实验活动，每个活动的时间就只有几分钟了。几分钟的活动很难成为一个探究活动。所以，要尽可能地把活动整合起来，设计成一个活动。这个活动就是课堂教学过程中的主要活动。《磁铁的磁性》案例中，“观察条形磁铁的磁性”就是经过整合设计的一个主要活动。

40分钟的课只进行一个主要活动，这个活动能分配到多少时间？也就15～20分钟。就科学探究活动来说，时间仍然太少。不管怎么说，从几分钟的活动到十几、二十分钟的活动，有利于科学探究活动推进一步。

交流研讨：活动后的信息处理加工是一个共享与分析、整理主要活动中获得的信息，包括整理各种发现、想法、问题的过程。某种意义上可以说，前面的主要活动是为交流研讨作的准备。我们却往往把这最重要的一个环节忽略了，几乎不给它以时间和地位。许多课里所谓的交流研讨中，只要符合老师想法的数据（或说法）一出来就完事了，并不是真正的交流研讨。

主要活动与交流研讨是构成课堂科学探究活动过程的两个主要层面，承担着科学课堂教学目标达成的重任。学生的认识发展主要是在这个过程中完成的。科学探究能力的发展、情感态度价值观领域的发展也是在这个过程中完成的。在一般过程图中，主要活动和探究研讨用了两个大方框，表示它们是科学教学过程中最重要及最需要时间投入的部分。

补充性活动：不一定每节课都有。在交流研讨过程中有分歧与异议，有必要进一步确认时，就需要补充活动了。例如，有孩子说萝卜遇上碘酒不会变色，萝卜里没有淀粉。有孩子说萝卜遇到碘酒会变色，萝卜里含有淀粉。产生分歧争议了，做一个补充活动就会发现：切过马铃薯的小刀被淀粉污染了，再去切萝卜，萝卜上沾染有淀粉了。原来，遇上碘酒变色的还是淀粉。争论多长时间都难解的问题，安排一个补充活动就解决了。

整理小结：交流研讨的最后阶段是整理归纳一节课的结果。所以，整理小结其实是交流研讨的一部分。在无须安排补充活动的过程中，科学课的一般过程就变成这样的流程了：

在课的最后，可以用学生达成的共识，以及学生对所达成的共识的表述作为小结。就像《磁铁的磁性》课例一样，在展示与交流条形磁铁磁性观察记录示意图的基础上，写出自己归纳整理的“全班同学观察条形磁铁磁性的结果”，从中选出一份大家认可的表述，作为今天的观察结果――课的小结。这样的小结，比老师理出的结果更有意义，也比书本上的现成结果更有意义。

用学生自己取得的成果作为结果，老师们一定会不放心，总觉得孩子们写出的东西没有书本上的结论可靠与完整。其实，用不着怕学生的认识与学生的表述有这样那样的问题。人的认识本来就是一步步发展的。如果他们的认识有问题，他们的表述出了问题，正好是我们的教学契机。

案例六：《沉与浮》――

有一个典型的案例：这节课认识的是《沉与浮》。孩子们把一个个物体放在水槽中观察。同时记录下哪个物体是沉的，哪个物体是浮的。观察完了，开始交流汇总：黑板上左边写的是沉的物体；右边写的是浮的物体。

接下去就是研究什么样的物体是沉的，什么样的物体是浮的了：让我们一起找找浮的物体的共同特点，沉的物体的共同特点吧。孩子们仔细一看，找到左边沉的物体都比右边浮的物体轻的特点了：大头针轻，它沉了，塑料块重，它浮了。图钉轻，沉了。木块重，浮了。粉笔头轻，沉了，玻璃瓶重，浮了。于是，孩子们对这节课的归纳小结出来了。我们观察研究的结果是：所有的比较重的东西是浮的，所有的比较轻的东西是沉的。老师肯定了大家的观察研究，肯定了大家得出的结果。下课了。

如果有老师认为这个结论有悖“沉与浮”的常识、常理，为了不“误人子弟”，在孩子们得出这个结果的时候指出：实际上不是这样的。你们都错了，科学家的研究结果是怎样的。那就真的实实在在地误人子弟了――把孩子们“教”懵了：我们的观察有问题吗？没有问题。我们的记录有问题吗？没有。我们交流与整理有问题吗？没有。我们归纳有问题吗？也没有啊。确实是比较重的浮着，比较轻的沉了呀。那我们为什么错了？我们错在哪里了？这样的纠正，无疑在教育孩子们：观察、记录、交流、研讨、思考，再怎么认真也是没用的。到底是怎么一回事还得听老师的，看书上写的，信“科学家”说的。这么一来，科学课的科学教学蜕变成为迷信书本、迷信权威的反科学教学了。科学的反面不就是迷信吗？所以，这位上《沉与浮》的老师的肯定不仅没有问题，还使课升华成为科学教学的经典案例。

第二天上课时，老师提出了继续观察研究的任务：上一节课我们研究的结果是：比较轻的物体沉下去，比较重的物体浮起来。今天，我们来作进一步的研究。老师为每个小组准备了一袋新的材料。观察着、观察着，许多孩子举手了：老师，上节课的研究结果要修改，实际上并不是这样的……孩子们在新的观察与研讨活动中，发现上一节课“重的浮，轻的沉”的认识，与今天的观察事实不一致。最后，不仅修正了原先的认识，而且还发现上节课得出错误结果的原因，那是因为观察材料的问题。从成人的角度说，就是观察样本、调查样本的取样问题了。这两节课结构成一个典型的科学探究过程，合起来，给孩子们施加的科学素养的影响是多么积极、多么有价值、多么有意义啊！

第9篇

一、高中化学探究教学的理论基础

认识的过程一般都遵循着“实践－认识－再实践－再认识……”的总规律，但科学探究作为一种特殊性的认识，其认识过程模式一般为：

科学认识论强调，真正的学习已不仅仅是指知识本身，而且还包括获得知识的过程和方法。知识的再生过程应当以适当的形式重演知识的生成过程；学生所认识的知识，虽然相对于人类而言是已知的，但对学生而言却是未知的。因此学生要想认识知识，也必须按照认识的一般过程来进行探索。

二、高中化学探究教学的基本模式

探究教学的教学模式多种多样，但是实质和特征都基本相同，只是在形式上略有差异。在高中化学的探究教学中应该根据教学目标、教学内容、学生的认知基础等因素的不同进行选择。一般来说主要包括“实验探究”和“问题探究”两种基本模式。

(一)实验探究模式

“实验探究模式”是指学生在教师的引发下，运用已有的知识和技能，充当新知识的探索者和发现者的角色，根据自己设计方案，通过实验探索进行积极主动的分析和思考，去探求未知和解决问题的一种教学模式。其一般流程为：

其主要步骤包含：①在教师指导下进行有针对性的实验，并对结果进行分析；②提出问题或问题的关键所在，从而明确问题；③根据自身已有的认知经验提出解答问题的猜测和假设；④搜集资料或收集必要的材料设计实验，验证假设；⑤作出判断，形成结论，并进行合理的评价并与他人交流。

案例1：褪色原因的探究

实验情景：在NaOH溶液加几滴酚酞溶液，溶液变红，再加几滴新制氯水，变无色。

提出问题：为什么试管中的酚酞最终变为无色?

提出假设：①NaOH与氯水中HCl、HCIO发生中和反应，使C(OH-)减小，酚酞褪色。

②氯水中HCIO氧化酚酞使其结构破坏而褪色。

实验探究：①在含酚酞的NaOH溶液申，滴入HCl溶液至溶液褪色，返滴NaOH溶液，又呈红色。

②在含酚酞的NaOH溶液中，滴入氯水至溶液褪色，再滴NaOH溶液，溶液不变红色。

交流评价：学生在讨论、交流基础上获得共识。

得出结论：新制氯水使NaOH的酚酞溶液褪色，是由于HCIO的氧化漂白作用。

(二)问题探究模式

“问题探究模式”是指以学生为主体，以学生主动探索问题的实践活动为策略，使学生在学习中理解并初步尝试科学研究的基本过程。此模式教学贯彻“问题解决”这一中心，其根本目的是为了能达到学生知识的主动构建。其一般流程为：

其主要步骤包含：①教师设计适当的问题情景，使学生发生认知冲突；②运用猜想与假设，与认知结构中的前概念建立联系；③在对各种假设整理归纳的基础上，鼓励学生设计出合理的探究方案；④通过实验探究或逻辑推理，验证假设，寻求认知冲突的解决；⑤引导学生以科学概念代替错误概念，达到认知重组。

案例2：苯的结构的探究

提出问题：苯分子具有怎样的结构?

讨论交流：学生讨论交流，对给予的大量信息做初步的分类与思维加工。

形成假设：假设一：若苯分子为链状结构。(试根据苯的分子式写出二种可能

的结构)

假设二：若苯分子为环状的结构。(试画出可能的结构)

设计方案：①能否使溴水褪色?

②能否使酸性高锰钾溶液褪色?

实验验证：通过实验这些结构又一一被了。

史实情景：介绍化学史实。

讨论交流：学生讨论并预测结论。

结论阶段：确切地表示苯分子的结构。

三、高中化学探究教学的基本程序

1．创设问题、引发探究。学生的学习过程就是一个不断发现问题、分析问题、解决问题和再去认识更高层次问题的过程。问题对于学习过程来说，有着至关重要的引导作用。以问题为中心，围绕科学的并能激发学生思维的问题展开教学，也是探究教学的重要特征。创设探究情境就是创设一种提出问题、探索问题的教学情境。

2．活动探究、探索问题。明确问题之后，教师要组织学生围绕问题进行活动探究，该过程是整个探究教学的关键环节，它一般包括猜想假设、制定计划、收集证据、解释结论、评价交流几个基本要素。探究活动中可以突出其中的一个或几个要素，各个要素的顺序也可以因探究的内容不同作适当调整。

3．评价教学、完善探究。教学评价是教学各环节中必不可少的一环，一般包括学生自我评价与教师评价。学生自我评价就是学生对探究学习过程和结果的反思与评价、表达与交流的过程。评价的内容主要涉及学生的探究活动准备情况、对探究内容的兴趣度、探究过程中的参与度、探究活动中合作交流情况、对探究活动结果的正确性及满意度等。教师评价是教师对学生探究学习进行评价，可以采用书面测试、活动表现评价等方式。

四、高中化学探究教学中的两个关键：假设与验证

探究教学的过程一般包括“提出问题－查询资料－建立假设－实验验证－形成结论－评价交流”等几个基本环节。化学是以实验为基础的学科，其探究活动的核心应该是“建立假设”与“实验验证”两个环节。

(一)建立假设

“假设”是指学生根据已有的学习经验，对需要探究的问题猜想出来的一种或多种可能的答案或结论，它是科学探究的重要特征之一。教师要对学生提出的假设不要做太多的评价，但是要引导他们对种种假设进行整理归纳，教师对学生因知识上的欠缺而产生离题的假设要给予必要的启发，为学生提出恰当的假设铺路搭桥。一般可以运用归纳法、演绎法、分类法、类比法等方法引导学生提出假设，现以归纳法为例予以说明。

案例3：盐类水解的探究

实验情景：醋酸钠、氯化铵、氯化钠三种盐的水溶液分别滴加酚酞和石蕊试剂。

明确问题：醋酸钠、氯化铵、氯化钠三种盐的水溶液酸碱性为什么不同?

分析讨论：醋酸根与水电离的氢离子结合生成弱电解质醋酸，所以溶液显碱性。

归纳假设：某盐离子能与水电离出的氢离子结合生成弱电解质，则溶液显弱碱性；某盐离子能与水电离出的氢氧根离子结合生成弱电解质，则溶液显弱酸性。

实验验证：通过实验验证假说的正确性，明确适用范围并形成理论体系。

交流运用：应用于解决实际问题。

(二)实验验证

任何假设与猜想都必须通过实验进行验证，在这个过程中要把假设变成可行的、具体的实验方案。学生要选择实验的用品和设计实验的步骤，对学生而言这一步难度较大，教师不仅要给予学生知识上的铺垫，还要给学生探究方法上的指导。学生自行设计实验方案后，首先要讨论其安全性；可行性、简约性。对有些不能解决的问题教师要及时给予点拨，激活学生思路的中断点，引导学生克服思维定势，寻找解决问题的方法。在点拨学生时，不宜多讲更不能代劳，只要把关键的问题点到即可。

案例4：苯酚与钠的实验探究

设计方案1：直接加热苯酚，使其熔化，然后再加入钠进行反应。

学生评价：苯酚有毒、易氧化，苯酚在加热时颜色会发生变化，而影响实验效果。

设计方案2：用乙醇把苯酚溶解，形成苯酚溶液，然后再加入钠进行反应。

学生评价：苯酚和乙醇都与钠反应都产生气体，气泡不能证明是苯酚与钠反应。

教师评价：关键要选择一个合适的溶剂，既能溶解苯酚，又不与钠反应。让学生

合作讨论，交流，经过实验比较。

第10篇

关键词：化学工艺题；问题设置；突破策略

中图分类号：G633.8 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）08-0208-01

化学工艺题起源于广东、上海卷，契合 "课程内容与学生生活和现实社会实际之间保持密切联系，使实践和生活成为科学课程内容基本来源" 这一新课程理念，已成为新课改后的高考新亮点。化学工艺题是一种多溶质的混合溶液，其中的工艺流程（包括文字、流程图、表格、数据、坐标图等）是优质溶剂，化学科学的知识、方法、观念是溶质，将溶质结晶出来并加以识别、应用是知识与能力的综合体现。以下基于化学工艺题的问题设置，谈谈在突破策略上的思考。

1 化学工艺题常见问题设置

2 化学工艺题的突破策略

2.1 重视教材基本知识的内化。

工艺题融合了元素化合物、离子反应、氧化还原反应、化学平衡、电离平衡、溶解平衡、水解原理、物质制备和分离提纯、反应条件的控制、绿色化学等核心知识。应力求重温重点知识，以点带面，通过知识的内在联系，建立一个完整的、系统的、开放的且不断生成的知识结构，力求达到知识的内化。

2.2 紧抓教材经典工艺的深化。

高中化学教材中涉及到的重要化工生产有合成氨工业、合成硫酸、氯碱工业，硅酸盐，炼铁、炼铜、炼铝、镁的提取、石油化工、煤加工等。高考复习中应充分挖掘教材中的重要工业生产流程，以生产原理、设备、生产流程中的除杂提纯、尾气的吸收与处理等热点知识为载体，联系新材料、新能源、环境问题。高考化学试题中流程题可能将课本中不同处的内容融合，可能会将课本知识延伸。这就提醒我们要引导学生认真阅读、梳理教材，弄清书上每个重要实验和化工流程，并在练习中加以变通，这样才易于做好试卷上有创意的工艺流程题。

2.3 熟悉化工生产中的主要操作。

⑴原料的预处理：目的是为了将原料转化为容易提取的物质，常用方法有粉碎、灼烧（焙烧）。如海带中提取碘，事先要将海带灼烧成灰。

⑵浸出：用浸取剂将固体物质中的主要物质溶解。浸取时常用浸取剂有水、酸、碱等。

⑶煮沸：目的是为了除去溶液中的某些易挥发、易分解、易沉淀的物质。

⑷pH值调节：化工生产中为了分离除杂，常需控制溶液的pH值，调节的方法有加氧化物、酸、碱等。

⑸蒸发：为了将溶液中的溶质提取出来，常采用蒸发的方法，对于不同的溶质，蒸发的程度不同。

①所得晶体不带结晶水（如NaCl）时，一般蒸发至出现大量晶体，利用余热蒸干。

②所得晶体带结晶水（如CuSO4・5H2O）时，通常蒸发浓缩，冷却结晶。

⑹过滤：为了加快过滤速度常用"抽滤"；为了防止溶质损失或杂质析出常用"趁热过滤"；为了保持固液混合物的温度恒定，可用"热滤"。

⑺洗涤：为了洗去固体物质表面的杂质，常用蒸馏水洗涤，有时为了减少固体的损失，常用冷水或酒精洗涤。

⑻重结晶：为了将粗产品进一步提纯而采用的重复结晶的操作。

⑼干燥：晶体表面上吸附有少量溶剂，需用适当的方法进行干燥。固体的干燥方法很多，可根据重结晶所用的溶剂及结晶的性质来选择，常用的方法有以下几种：空气晾干的；烘干（红外灯或烘干）；用滤纸吸干；置于干燥器中干燥。

⑽氧化：加氧化剂，将杂质离子转化为易除去离子，如将Fe2+氧化为易水解的Fe3+。常用氧化剂有H2O2、Cl2、NaClO、KMnO4等。

2.4 渗透"绿色化学"的理念。

绿色化学有利于实现人类社会的可持续发展，对化学工艺流程的可行性评价需要从 "绿色化学"的角度考虑。常常涉及工艺的安全性、可操作性、节约成本（原子效率和原料的循环使用、节能）、环境保护等问题。

2.5 培养答题能力。

要想学生在高考中拿到一个从未见过、不太熟悉的工艺题不紧张，同时处理得游刃有余，需要我们在高考复习中培养学生工艺题答题能力。

⑴明确工艺题答题的基本步骤

①完成"是什么？为什么？"的问题探究过程

从题干中获取有用信息，了解生产的原料和产品。引导学生理解物质间的转化关系、理解物质结构、性质、应用及其内在联系。

②完成"做什么？怎么做？"的问题解决过程

引导学生从技术角度分析从原料到产品关键进行了哪些反应？利用了什么原理（氧化还原、溶解度、溶液中的平衡）？关键操作进行到什么程度最佳？除目标产物外还产生了什么杂质或副产物？杂质或副产物是怎样除去的？

使学生明确做工艺题不需要拘泥于每个细节，不需要把过多的精力用于分析每步流程，只需把握大的方向即可解题。

⑵熟悉工艺题答题的基本策略

①给信息的反应方程式的书写基本步骤

结合物质的类别、化合价情况确认反应发生的本质；确定最关键的反应物和生成物；配平关键反应物和生成物；再根据守恒配平或补充其他辅助反应物和产物；依据题目信息写好反应条件；结合反应条件和反应体系所处的环境对各物质的存在形式、状态进行修正。

②基本实验操作检验沉淀是否完全。一般叙述为：取上层清液，检验其中含有的某一离子。

洗涤沉淀。如问洗涤目的，一般考虑除杂或减少原料的损失；如问如何洗涤，一般叙述为：往漏斗中加入蒸馏水至浸没沉淀，待水自然流下后，重复以上操作2-3次。如问用冷水或75%的乙醇代替水的目的，一般是为了减小溶解度（用乙醇还有助于固体的干燥）； 如问沉淀是否洗净，一般叙述为：取最后一次洗涤液，检验沉淀表面的杂质离子。

从溶液中得到晶体，一般叙述为：蒸发浓缩-冷却结晶-过滤-洗涤-干燥，有时根据具体物质还应考虑抑制水解、趁热过滤等特殊操作。

③反应条件的选择

温度控制。经常从物质的挥发性、稳定性、副反应，对反应速率的影响，对化学平衡的影响，对物质溶解度的影响等方面分析。

提高转化率。根据平衡移动原理分析。

反应物用量或浓度。一般是为了提高反应物的利用率，控制副反应等。

pH值控制。通常是为了促进或抑制水解，控制反应的进行程度。

④绿色化学。从原料成本及循环利用、设备要求、节能、环保等角度回答。

⑤化学计算。灵活运用观察法、比较法拆分与重组法、建构模型法、分类讨论法、守恒思想、特殊化与一般化思想、平均化与极端化思想、方程思想、函数思想等。

⑶强化答题规范化素养的养成

"细节"决定成败，每年高考卷的典型错题分析都暴露学生的化学基础不扎实；在分析解答比较复杂的综合性问题时，思考问题不全面，思维欠严谨，实验探究能力和计算能力比较差，信息素养和学习能力不强，审题不仔细，答题不规范，不准确。一定要强抓基础知识的扎实性和学生答题的规范性，引导学生从出题者的角度审视问题，抓好错题订正和消化，使学生形成较强的化学学科素养。

突破工艺题这一富有挑战的新题型，应以《考试说明》为指导，宽基础、重素养，帮助学生练就"化学的慧眼和慧心"， 答题时把握变中求不变，抓住一个关键点：一切反应或操作都是为获得产品而服务。最终使学生既学到知识，又培养能力。

参考文献

[1] 江苏省普通高中学业水平测试（选修科目）.江苏教育出版社.2010.

[2] 全日制普通高中教材化学第二册.人民教育出版社.1991.

第11篇

关键词：高中 生物 课外探究活动

一、高中生物学课外探究活动的选题原则

瑞士教育心理学家皮亚杰指出：“活动是认识的源泉，智慧从活动开始。”在生物课外探究活动中，应根据学生的特点和教学的需要，灵活安排活动。探究活动的选题直接关系到探究活动的进行。

（一）基于教材适当加深

生物学课外探究活动的开展，须以课本知识为基础，以学生原有知识水平为根本，所选课题不宜偏难，否则学生“蹦起来都够不着”，三蹦两蹦，积极性没了，兴趣丢了，弄巧成拙，适得其反。应使学生蹦起来就够得着，不蹦吃不到，这样方能调动学生的积极性，达到预期目的。

（二）融知识性、趣味性、实用性于一体

所选活动的课题要有一定知识容量，使学生通过认真、细致、耐心地研究，能掌握相应技术，懂得一定的原理，对学生在知识广度与深度上都有所增强。探究活动的内容关注学生的兴趣，努力挖掘各种趣味因素，选择具体的，可操作化问题进行实验探究和观察。鼓励学生探究生产和生活中的实际问题。例如学习了植物的向光性，可让学生设计培育一株“S”形茎的牵牛花；学习了光合作用和呼吸作用，可让学生利用花盆或小块菜地设计提高大棚蔬菜产量的实验。

（三）选题应宜小不宜大

鉴于当前高中学生学习任务十分繁重，专业知识有限，题目的难易要适中。选题既要使学生有“知难而进”的勇气和信心，又要做到“量力而行”。一般以学生用所学知识或收集资料后，既能探索未知的学习内容，又便于实验验证的知识为宜。

（四）园地、因时、因人制宜

生物学课外探究活动应从实际出发，根据学校及周围的条件、需要以及学生的情况来安排内容，充分利用学校、社区、家庭中的课程资源。

二、高中生物学课外探究活动的组织

（一）成立课外探究活动小组

课外探究活动小组一般由3至6人组成，学生在这样的小组内独立活动的机会多，教师指导的机会多，学生自己挑选自己想做的题材的自由度也大，且可以互相合作、比较，有利于各种课题的选择和能力的培养。

（二）确定内容，制定计划。

根据生物学课程内容、教学及生产科研的需要，学生的兴趣和基础，以及开展活动的条件等，由全组教师共同确定活动内容，讨论、制订活动计划。计划应明确活动内容及其目的要求，具体拟出活动计划表，包括活动时间、内容、地点、准备工作及负责人等项目。计划应向每个小组成员公布。

（三）指导学生进行课外探究

课外探究活动以学生独立活动为主，应充分调动学生的主动性、积极性，使他们感到自己是课外探究活动的主人。教师不要包办代替，但也不要放任自流，教师在活动中仅起指导作用。即协助学生制定活动计划，讲授有关理论知识，解决学生在活动中遇到的困难和问题，检查活动情况和效果，表扬和鼓励学生。

（四）进行归纳总结，写出体会、报告，并进行交流

活动结束，及时指导学生对观察到的现象，得到的数据进行科学分析，组织学生广泛交流讨论，提出自己的观点，以书面形式表达出来。锻炼他们的归纳、总结、写作能力。

（五）形成完整的督查机制，保证活动的长期性

生物学课外探究活动，切忌“三天打鱼，两天晒网”。需要制定切实可行的督查机制，形成合适的评价体系以确保活动的长期发展，教师及时对好的活动小组表扬、奖励，对做的不好的小组指出改进的方面，以求不断完善，充分调动探究的积极性。

三、高中生物学课外探究活动的实施

我们结合教材中的探究活动建议和学校现有资源，组织和实施了“制作真核细胞模型”、“制作泡菜”、“校园植物调查”等课外活动。以下以“制作真核细胞模型”为例来阐述整个活动的组织和实施过程。

（一）准备活动

按自愿组合的方式2人或3人一个小组，通过小组讨论确定本小组制作模型的，大小，确定使用的各种材料。讨论设计方案、制作流程和小组成员的具体分工。

（二）活动的实施

按照制定的实施流程，各个小组利用周末时间，动手完成模型的制作。

（三）检查完善

按照设计方案对制作出的细胞模型进行检查，对发现的问题进行小组讨论后，进一步对模型进行修改和完善。

（四）成果展示与交流

教师组织各小组将制作好的模型在展览室进行展示和交流。每个小组派一名代表对本小组的作品进行讲解。其他小组给予评价。将作品对全校师生开放展览，通过投票评选出各类奖项。

（五）进行综合性评价

为提高学生对生物科学的兴趣、鼓励学生们的创新合作与动手能力，我们在学校报告厅对获奖同学进行隆重表彰，并邀请学校领导给学生们颁奖。收到良好的效果。

第12篇

1.高考化学实验试题的命制原则

1.1试题内容的科学性

科学性是高考试题的生命。高考化学实验试题中涉及的概念、原理、化学符号中绝不能出现科学性错误，化学实验试题中所采用的图表、数据、实验事实等必须经过实验的反复证实。当然，为了特定的测试目标，命题者可以作一些合理的处理，如对问题的研究范围作合理的假定，对某项化学事实作合理的假设，对某种研究方法作合理的简约等。但这些合理的处理都应该建立在科学性的基础之上，不能与化学基本规律和化学实验事实相违背。

1.2试题背景的真实性

高考化学实验试题中的数据、图表、实验操作流程等都具有真实性。所以要重视化学与社会生活、生产等实际问题的联系，增强问题的真实性，考查学生在真实情境中提出、解决问题的能力。大多数高考化学实验试题具有真实的实验背景，有的直接用高中化学课本实验和中学化学课外实验作为命题背景，有的用化工生产流程、大学化学实验操作方案等作为命题材料。平时练习中常常见到的那些虚拟性的、理想化的实验不太可能出现在高考试卷中。当然，命题者可能会根据高考命题的特殊要求对一些真实材料作一些简约处理。

1.3所设问题的实验性

高考化学实验试题中的各个问题都是直接或间接围绕着“化学实验探究”这个中心，命题者会从不同角度、不同侧面设计多样化的问题，来测试考生的实验探究能力。在化学实验试题中也会考查到元素化合物、化学基础理论、有机化学、化学计算等模块的内容，但大多是实验知识和实验能力的延伸考查，一般不会在化学实验题中毫无关联地单独考查其他模块的知识内容。如在实验试题中要求考生书写跟实验原理相关的化学方程式，在实验试题中考查跟实验流程相关的盐类水解、沉淀溶解平衡等基本理论问题，在实验试题中考查跟容量滴定相关的化学计算、跟物质制备相关的化学计算（产量、转化率等）等等。

2.高考化学实验试题的命题特点

2.1“整体构架”与“细处设问”相结合

第13篇

关键词：教学活动；化学思维；能力提高

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）05-030-1

人教版教材上设置了多种形式的科学探究活动来辅助教学的顺利展开，诸如实验、探究、讨论、课外实验、调查与研究等等。而以活动为平台的课堂教学，更能够激活学生的学习思维，提高学生的科学素养。笔者现结合实际教学经验，谈谈如何利用教学活动，开发学习思维。

一、融合教学活动和教学模式，促进学生思维发展

在实验探究性课堂中，以“提出问题―活动准备―运用与实践―优化思维―能力提高”为主线的教学模式与教学活动的有机融合将对学生思维的发展有良好的作用。

如在执教《水的组成》时，具体流程如下：

提出问题：物质水是由哪些元素组成？

活动准备：

1.回顾《元素》中“讨论”所获取的结论，寻找化学理论依据；

2.阅读书本资料：科学家研究物质组成的过程；掌握涉及物质水、氢气、氧气的相关性质。

3.形成初步解决问题的思维，设计实验方案

运用与实践：实施实验，使水通电分解；验证正负极气体，根据现象分析得出结论。

优化思维：1.整理：学生总结研究物质组成的一般方法。

2.优化：选择分解反应或者化合反应对研究物质组成的优势。

能力提高：不同的物质在不同的反应情境中探究物质的组成。如酒精燃烧生成水和二氧化碳探究酒精的组成情况。

情景引入在引起学生兴趣上有优势，但是对于探究性课堂，开门见山的“提出问题”更具有科学探究的气氛，使学生快速进入探究者角色。“活动准备”是重要的思维启蒙的环节，老师预设的项目首先要对学生形成探究思维有很好的引导性，同时也要兼顾到学生的可接受能力范围。

一个有内涵的教学活动，融合一个适合学生的教学模式，为学生科学探究的思维促发，为其知识应运的思维发展建立了良好的平台。在《水的组成》这一堂课上，“教学活动”与“教学模式”的有效融合成了学生思维发展的催化剂。

二、扩充教学活动内容，拓宽学生思维水平

教材中所安排的活动，对知识具有极强的针对性。知识如果变成生硬枯燥的数据、公式、结论的拼盘，会将学生的学习兴趣消耗殆尽，能力也得不到提高。所以教师在教学过程中必须重视对实验教学内容的挖掘与变革。对一些教学活动的内容进行扩充，不仅有利于学生知识的形成也更能让学生的思维得到多层次、全方位的训练，思维水平得到了进一步的拓展。

扩充了活动内容后，知识不再是静态的纵向推理，而是动态的横向挖掘，赋予了学生更多的思维训练因子，学生的思维也得到了很大程度的拓宽。

三、重组教材活动顺序，优化学生思维品质

第14篇

一、“预学”环节的设计．促使学习方式和学习品质发生转变和提升

“预学”，学生能根据教师设计的学案，自我概括、推理和发现规律，并用已学方法，去发现新情况、解决新问题。这种以静态为主的学习方式有利于形成“问题意识”、“探索意识”，提升学生思维的缜密性。这一阶段的操作流程为：教师设计学案一学生完成学案一生生交流互评一教师点评答疑。

如：在学习《长度和时间测量》时，我设计了这样的“预学”内容：

1．在古代人们是如何来比较物体长度的?你觉得古人的比较方法科学吗?

2．你了解哪些测量长度的工具?

3．你熟知的长度单位有哪些?它们之间的换算关系是怎样的?

4．你能从身体上找出1米、1分米、1厘米、1毫米的长度吗?

5．你能用身边的测量工具测出物理课本的长度吗?

6.你能利用身边的物品自己制作一把测量工具马

通过这样一份探索性的预学案，将知识点转变为探索性的问题点、能力点。学生在课前预学过程中，经历发现问题、提出问题、作出假想、分析探究、获得结论等一系列科学认识过程，能够在获得知识的同时，逐步提高自己的能力品质和创新素质，体验到成功的喜悦。

二、“导学”环节的设计。促使学习形式和师生关系呈流线状态变化

“导学”是指：“学生自主学习并求得恰当指导，学在导前、导学结合。”只有学生主动地“学”与教师有效地“导”的有机结合，才能真正实现课堂教学的高效，因此“导学”探究活动是这一课堂教学模式的核心。这一环节的一般操作流程为：情景导人，引导示标一方法指导。自主学习一合作探究，展示成果一点拨引导，质疑解惑。如：在学习《走进分子世界》一课时，我对分子间存在斥力这一知识点设计了这样的导学过程：

师：通过刚才一系列的探究活动，我们已经知道了分子在不停地运动，分子间存在吸引力，分子间有空隙。在分子的这些特性里面，有没有看似矛盾之处的地方。

师：你猜猜看会是什么原因?分子会不会还有其他特性没被我们发现?

生：猜想

师：其实这一猜想早就被科学家所证实。生活中的许多现象也支持这一观点。比如说：铅块很难压缩就是分子间有斥力的原因。(板书：分子间存在斥力)

师：下面请同学们利用针筒和水自己设计一个实验来验证分子间有斥力，先小组讨论设计出实验方案。

生：小组合作设计实验方案

生：展示方案

师：这个方案是通过什么现象来反映分子间的斥力的?可不可行?

师：下面就请同学们一起来体验―下。

这一教学环节始终让学生处于不同形式的学习状态中。学习形式和师生关系流线条展开，整个“导学”过程体现着：①目标意识。学生的学习因目标的明确而变得专注，因目标的达成而享受成功，因成功的喜悦而对学习充满兴趣，对课堂充满期待。②合作意识。课堂因合作探究使师生、生生之间知、情、意相互影响，相互碰撞，从而得到共同提高。③质疑意识。质疑是思考的开始。更是学习的开始。通过引导学生在“自主学习”后质疑、在“合作探究”中质疑、在“练习巩固”中质疑、在有学习的过程中质疑，从而使课堂中出现一些始料未及的“问题生成”，使课堂教学因预设而有序，因生成而更精彩。

三、“悟学”环节的设计。促使学习力和教学力得到有效提升

第15篇

关键词 学法 生物学概念 生物科学史 总结

一、加强生物学概念教学，指导学生加强对概念的理解

在高中生物教学中，加强概念的教学是一项非常重要的教学内容。可以说，高中生物课的教学，就是对生物概念的教学；高中生物课的学习，就是对生物概念的学习。学生对概念掌握正确与否，直接关系到对生物学知识的理解应用，以及今后的创造性活动。

概念是反映思维对象特有属性或本质属性的思维形式。概念包括内涵和外延两个基本特征。概念的内涵是指反映在概念中的思维对象的特有属性或本质属性，又叫概念的含义。概念的外延是指具有概念所反映的特有属性或本质属性的对象，又称概念的适用对象。教师在教学中，一定要通过各种手段帮助学生理清概念的内涵与外延，即概念的含义和使用范围。只有当学生真正地把握了概念的内涵和外延时，才能够运用概念去解决问题，从而达到教学目的。

概念教学方式多种多样，如教师可以设置有难度梯度的问题组，师生对话逐层形成概念；可以采取图文结合的方式来理解掌握概念；可以新旧概念联系，通过计较、类比尝试自主构建新的概念等。对一些需要重点掌握的概念，可以采用多种教学方式相结合。如"同源染色体"概念是高中教学中一个非常重要的概念。在进行教学时，我首先用多媒体展示减数分裂过程中染色体行为变化，让学生观察联会的两条染色体的特征，引出"同源染色体"概念。然后提出下列问题：1、同源染色体是指来源相同的两条染色体吗？2、同源染色体中的两条染色体是不是大小形状一定相同？请举例说明3、是不是只有进行减数分裂的细胞在联会配对之后才会出现同源染色体？（教师演示受精作用课件、动画模拟精卵结合过程及受精卵中的染色体组成，学生观察分析），师生共同讨论上述问题，总结同源染色体概念的要素：①形状大小一般相同（强调"一般"）；②一条来自父方，一条来自母方。最后多媒体展示多组染色体图片，让学生辨别哪些图中具有同源染色体，进一步巩固同源染色体概念，同时也了解一下学生对此概念的掌握情况。

对于一些概括性高、较抽象的概念，教学中如果直接切入概念，则不利于学生的理解和掌握。教师可以先用丰富的实例使学生掌握相关的概念，然后从中总结出它们的共同特点，得出新概念。如无性生殖是一个概括性较高的概念，教学时可以先用丰富的实例使学生掌握分裂生殖、出芽生殖、营养生殖等概念，然后启发学生尝试着从中总结出它们的共同特点：不经过生殖细胞的结合，由母体直接产生新个体。通过这种方式得到的无性生殖的概念能让学生举一反三，理解深刻。

为了加强对概念的理解，教师要指导学生注意平时积累，将教材中提到的概念、生物学专有名词等进行分类和整理，掌握一些容易混淆的概念之间的根本区别与联系，如原核细胞与真核细胞、同化作用与异化作用、原生质层与原生质体、单倍体与多倍体等概念。

二、重视相关生物科学史教学，指导学生学会科学的思维与方法

在《课标》第四部分"实施建议"中，明确提出"注重生物科学史的学习"，首次提出知道生物科学发展史上的重要事件的要求，反映出新课程对知识的"来龙去脉"的重视。事实上，生物科学史不仅仅是生命科学发展历程中的一系列人物和事件，更重要的是它蕴含着丰富的科学思想、科学方法、科学的世界观以及科学精神和科学态度等内容，具有很高的教育价值。生物科学史的知识不仅可以让学生体验到科学家们的探索精神与科学态度，而且它也是学生开展探究活动的极好素材，从中可以领会科学的思维与方法。

在过去的科学史教学时，教师一般都以讲故事的方式进行。实践证明，这种科学史的教学方法是低效的。对科学史实施探究教学，有利于学生了解科学研究的历史及科学本质。在教学中，教师可以引导学生假想自己就是当时的科学家，让学生大胆地去提出问题，想办法解决问题并得出结论，让学生真正的成为学习的主体。比如，《光合作用的探究历程》是必修一中的重要内容，笔者按照时间顺序将一些光合作用发现史中重要的科学实验作为背景资料呈现给学生，设置一些问题串让学生分组讨论，分析实验现象并提出自己小组的推断，在此基础上引导学生提出进一步想探究的问题等，再与前人所得结论进行比较。

三、灵活应用图表，指导学生善于总结

生物这门学科与其他的理科相比，内容虽然不是很多，但都比较零散，需要记忆的知识点也比较多。这就要求学生要对支离破碎的知识进行梳理归纳，使之条理化，从整体上或实质上把握具体知识，减少学习上的盲目性，提高学习效率。所谓读书要从"从薄到厚"到"从厚到薄"，强调的就是学习过程中要善于归纳，精于总结。

常用的知识归纳总结方法有提纲法、图示法和列表比较法。提纲法一般适用于单元总结，图示法有画流程图、画概念图等方式，一般适用于归纳知识点之间的联系，如在选修三的学习中，植物组织培养过程、植物体细胞杂交技术、制备单克隆抗体技术都可以采用画流程图的形式进行归纳总结。，列表比较法一般适用于归纳知识点之间的区别。如学习光合作用和细胞呼吸这两个重要知识点之后，可以列表比较两者在场所、能量转换、物质变化等方面的区别及联系；学习完DNA复制、遗传信息的转录、翻译三个过程后，可列表比较三者在发生场所、原料、模板、产物、实质等方面的异同。学生掌握并实际应用这些方法，就可以将所学知识进行归纳、整理，使所学知识系统化、条理化，增强学习效果。

学习方法有很多，如学会预习、学会记笔记等这些一般方法在这儿就不再一一叙述。总之，"工欲善其事，必先利其器"，好的学习方法是增强学习信心，提高学习兴趣，培养学习能力的有力保证，也是进行教学改革的基本内容之一。所以，在生物教学中一定要加强学法指导。

参考文献