唐宋文学论文范文

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第1篇

[关键词]唐宋文派；七子派；古文正统；诗歌正统；文派争论

对明代唐宋派的文学思想，21世纪前的研究重点大抵是放在对其成员主要是唐顺之和茅坤的文学主张进行论点抽绎和定性评价上，进入新世纪，则似有了两个研究路向：一，以前一时期提出的相关命题为话域，以更细致的材料梳理为基础，以更准确的流派关系认识为理据，进行新的哲学思想、文化艺术精神的辨析、阐释和理解；二，对前一时期习以为常、几乎不加讨论的成员构成及称名缘由，进行新的梳理、厘定和阐说。对第二点，笔者以为，唐宋派是一个活动于前后七子派之间，且大部分文学主张与之针锋相对，在客观事实上存在的文学流派，只是其成员当以王慎中、唐顺之、茅坤等人为代表，归有光则不能算。对第一点，笔者以为尚须阐明这样两条认识：一，三人的文学思想各有相当复杂之发展历程，由于交往出现了共同性，这解释了他们共为一个文派的事实；二，三人的古文主张是在应对前七子派的余脉和后七子派的批判以及本派成员的不断争论中得以发展完善。正是批判与争论的存在，唐宋派才完善了其文学思想(主要是古文理论)的建设。

以上述思考为出发点，本文以茅坤的书信为中心，探讨唐宋派在发展过程中所出现的派内派外之争，以及由此引发的文学思想建设和现实的文派要求。派内主要是与唐顺之、蔡汝楠的争论，派外主要是与后七子派徐中行的通信；前者关乎文学思想的建设，后者关乎作为文派的文坛现实要求。

一、唐宋派的文学思想建设

以王、唐、茅为代表的唐宋派，其文学(主要是古文)思想建设大致都经历了两个阶段：一、按王、唐、茅的顺序，三人先后从前七子派的摒弃唐宋、高扬秦汉的古文宗法，转移到包容秦汉而分外重视唐宋(主要是以欧阳修、曾巩为代表的宋)的古文宗法；二，再由以唐宋文为宗进到泯灭秦汉、唐宋文界限的超越阶段，建立独立的主体精神，阐述严密的文章格法。之后，三人的古文思想各有不同呈现：王氏基本没再发展，，茅坤则继续建立其古文正统论，唐顺之则转向了性命和事功之学。

茅坤古文思想体系的建构主要是在派内与唐顺之、蔡汝楠等人的交流争论中得以孕育成型的。同王、唐一样，其古文主张最初也蛰伏在前七子派的古文宗法里，学习秦汉词句，模仿秦汉风格。其《与蔡白石太守论文书》云：“仆少喜为文，每谓当跌宕激射似司马子长，字而比之，句而亿之，苟一字一句不中其累黍之度，即惨侧悲傻也。唐以后若薄不足为者。”到嘉靖二十二年(1543)与唐顺之相交后，受其影响，脱离了前此的字句模拟方式，转而习尚唐宋古文，但对唐顺之当时古文思想中的以唐宋文包容秦汉文的策略并不满意。其《复唐荆川司谏书》云：尝闻先生谓唐之韩愈，即汉之马迁；宋之欧、曾，即唐之韩愈……古来文章家，气轴所结，各自不同。譬如堪舆家所指“龙法”，均之萦折起伏，左回右顾，前拱后绕，不致冲射尖斜，斯合“龙法”。然其来龙之祖，及其小大力量，当自有别。窃谓马迁譬之秦中也，韩愈譬之剑阁也，而欧、曾譬之金陵、吴会也。中间神授，迥自不同，有如古人所称百二十二之异。而至于六经，则昆仑也，所谓祖龙是已。故愚窃谓今之有志于为文者，当本之六经，以求其祖龙。而至于马迁，则龙之出游，所谓太行、华阴而之秦中者也。故其为气尚雄厚，气规制尚自宏远。若遽因欧、曾以为眼界，是犹入金陵而览吴会，得其江山逶迤之丽、浅风乐土之便，不复思履毅、函以窥秦中者已。大抵先生诸作，其旨不悖于六经；而其风调，则或不免限于江南之形胜者。故某不肖，妄自引断：为文不必马迁，不必韩愈，亦不必欧、曾；得其神理而随吾所之，譬提兵亦捣中原，惟在乎形声相应，缓急相接，得古人操符致用之略耳。而至于伏险出奇，各自为用，何必其尽同哉!

他以为唐顺之的策略矫枉过正，说明：第一，唐顺之尚未超越秦汉、唐宋文界限，是一种以唐之韩愈、宋之欧阳修、曾巩代替包容秦汉之司马迁的方式，可说只是为钝根人开的方便法门，带有临时的应付性质。因为它未能阐明秦汉文和唐宋文在古文学习中的复杂关系，毕竟秦汉文不能简单地就被替代或包容，其间仍存在价值和风格的界划。当然，这也是唐顺之(包括王慎中)必然要经历的一个思想阶段，他们首先得让大众从前七子派秦汉宗法的沉疴里挣脱出来，就针锋相对地提出与前七子派不同的古文写作宗尚主张：前七子派“唐以后若薄不足为”，他们则要提倡“唐以后”文。宗法问题的现实针对性和迫切性使得他们的古文策略露出了设计的破绽，而这些破绽还得靠他们思想的继续前行来完善超越。在唐、茅相争时，唐也还未找到更好的解决办法，于是给刚挣脱前七子派古文宗法的茅坤以辩驳的口实。

第二，茅坤抓住了唐顺之策略中的模糊之处，而代以明确的观“龙法”。他把古文按时序划为四大块，并赋予相应的堪舆分配和价值层级在其设计中，六经、秦汉、唐宋文的价值层级和堪舆分配是固定的，决不能随便挪动。用简单的算术表示，就是：六经>秦汉>唐>宋，司马迁>韩愈>欧曾，昆仑>秦中>剑阁>金陵、吴会。因此，在茅坤看来，唐的“包容”策略，至少犯了两个错误：随便挪动位置；以小包大。以此为基点，他倡导的学习顺序是由宋至唐至秦汉至六经的上溯，决不能如唐顺之目前的止于小之唐宋。此设计堪称精巧，但亦不免呆滞，于是又补充提出“神理”说，算是从前七子派脱出的成果。有此认识，他就既不满前七子派的文必马迁说，也不满王、唐的文必唐宋说，如此也算超越了秦汉唐宋之限。

大体说来，茅坤的观“龙法”流于死板，近似于七子派的格调，而其“神理”说趋向虚灵，近似于王、唐的独立精神，然两者的混杂，也说明茅坤未能真正超越秦汉、唐宋之限，于是遭到了唐《答茅鹿门知县一》的反驳：来书论文一段甚善。虽然，秦中、剑阁、金陵、吴会之论，仆犹有疑于吾兄之尚以眉发相山川，而未以精神相山川也。若以眉发相，则谓剑阁之不如秦中，而金陵、吴会之不如剑阁可也。若以精神相，则宇宙问灵秀清淑瑰杰之气，固有秦中所不能尽而发之剑阁，剑阁所不能尽而发之金陵、吴会，金陵、吴会亦不能尽而发之遐陋僻绝之乡，至于举天下之形胜亦不能尽而卒归之于造化者有之矣。故日：有肉眼，有法眼，有道眼。语山川者于秦中、剑阁、金陵、吴会，苟未尝探奇穷险，一一历过而得其逶迤曲折之详，则犹未有得于肉眼也，而况于法眼、

转贴于 道眼者乎?愿兄且试从金陵、吴会一一而涉历之，当有无限好处耳。虽然，惧兄且以我吴人而吴语也。

此处唐氏即攻击茅坤观“龙法”说的拘泥。事实也如此，茅坤尚未完全摆脱前七子的思维模式，仍要在秦汉文和唐宋文问强作价值的高下区分，就不免受到唐的善意嘲弄：只是“以眉发相山川，而未以精神相山川”，仍是以“肉眼”而不是以“法眼”、“道眼”观物；如以“精神”、“法眼”、“道言”观文，则秦汉、唐宋各有其至，不得强分高下，更不得以“风调”来论定。斯言虽轻，却攻击了茅坤的喻证漏洞，戳穿了其观“龙法”与“神理”说的脆弱联系。不过，茅坤以地理言文的观“龙法”，却为其后来的古文正统论打下了思维基石，其“神理”说也发展成了《与蔡白石太守论文书》的“文必求万物之情而务得其至”理论。

该书内容庞杂，归纳有如下数端：第一，从自己宦场遭贬黜的经历出发，提出要学习司马迁“发愤著书”的精神，一意以著书作文为业，以求名传后世，稍寄其悲愤之情；第二，在“圣学”和“达巷”之间，他选择了近于文学创作的“达巷”，提出“盖万物之情，各有其至，而人以聪明智慧操且习于其间，亦各有所近，必专一以致其至，而后得以偏有所擅，而成其名”的观点；第三，回顾为文历程，说自己走出了前七子派的古文宗法，摆脱了字比句拟的模仿习惯，在和唐顺之的交流中，加深了对上述观点的认识，并以其读司马迁传记的心得，明白司马迁的伟大乃在于其能“各得其物之情而肆于心”，并称这个心得乃是“此庖牺氏画卦以来相传之秘”。

蔡氏《答茅鹿门》驳议的中心就是茅坤的立言不朽，要他归宿于圣学的“考德”。第一，批评茅氏树为典型的司马迁、韩愈等人，认为他们“遂多太过不安之词，非有德雍容之象”，以“通于论道”的名义攻击茅氏藉以发扬的不平则鸣说；第二，集中批评司马迁的“不自知”和不懂立言的“直婉”原则，阐明“故立言者，夫子之末节，而夫子汲汲于修德为先，忠信为业，为吾人安身立命之学。”第三，强调修德省心为本，立言作文为末，希望茅氏进于圣贤“至德”的心性之学。由此可见转而趋道的文章之士在选择安身立命的归宿时，却往往断绝了立言不朽的途径。

但茅坤并未放弃为文的念头，而是吸收了蔡氏的六经为准之论和“道”，走进了文章正统论的建设。观《复陈五岳廷尉书》《复陈五岳方伯书》可知其仍津津于这次“天地万物之情、各有其至”的议论，以为循此，“学者惟本之吾心，以求之六藉之深，则固有释氏所谓信手拈来，头头是道者。”颇以为得千古文章之秘。这个议论引来了唐顺之《答茅鹿门知县二》的好评，以为与己见大同小异。

由上可见：第一，《与蔡书》是茅坤的古文理论超越秦汉唐宋之界的标志；第二，唐宋派的文论决非如人们所言的一直就只提倡唐宋文，而是在不断发展，有一个由包容秦汉到超越秦汉的过程；第三，论争对文学思想的建设有重要作用，正是在通信交流中，一些主张才得以明确，理论才得以完善。

抛弃了《复唐荆川司谏书》中观“龙法”的呆滞，留下其以地理喻文的合理因素，再渗入由“神理”说发展而来的“万物之情、各得其至”理论，茅坤的古文正统论已经呼之欲出了。有多条材料表明，这个理论在嘉靖三十三年就已经成形，并由万历七年的《唐宋家文钞》及其《论例》公诸于众，流传四海。有关的书信文献还有《文旨赠许海岳沈虹台二内翰先生》、《与沈虹台太史书》、《与徐天目宪使论文书》、《与王敬所少司寇书》、《复陈五岳方伯书》等。可见其正统论也仍然是在与他人的交流中完成的。

二、唐宋派的文派要求

所谓文派要求，即是一种文学思想、主张，也即话语权在古文写作层面的要求、展开和实现。对唐宋派来说，其文派要求主要集中在古文领域，对诗歌领域他们要么归宿在七子派的诗歌宗法里如王慎中，要么先有所展拓而后归宿于已形成传统的性气诗最后又放弃了文学兴趣如唐顺之(包括晚年的王慎中)，要么自行逊让如茅坤，总之要求不多，现实效果也不显著，这也是我们将唐宋派定性为文派的根本依据。

如所周知，茅坤不仅是唐宋派的后劲，也是唐宋派的定名者。在唐顺之《文编》的基础上，他编辑了《唐宋家文钞》。他的两种做法向世人告白了他对七子派李、何和唐宋派王、唐的不同态度：一，在该书《总叙》，他阐述了推尊唐宋八家的理由，而显攻李、何为不知“道”、“互相剽裂”，只是“词林之雄”；二，在该书的名家批评，除自己的意见外，主要采录王、唐评语，使该书成为名副其实的唐宋派之书。随着该书的广泛传播，唐宋派的文学主张广为人知，七子派也因该书而大受批评。茅坤作为七子派的反对者形象就深人人心。确实早在此前，茅坤就已是七子派的坚决反对者，在很多场合，与很多人，讲了他对七子派的不满，与其时盛行的追捧阿谀大异其趣，特别醒目。后七子在嘉靖后期迅速占领文坛，成员众多，声势浩大，唐宋派一脉几乎全靠茅坤一人苦苦支撑，显得较为孤立。他与七子派的关系早已是势如水火，不可开交，你攻我讦，累见彼此笔端。茅坤斯时之显攻，不过是情绪的总爆发而已。

仔细察核茅坤一生之理论用心，主要在于古文辞正统论的建设和正统谱系的排列，此志可谓历久弥坚。其古文正统论有两个基本要素，如《答沈虹台太史》：第一，国统。国统有正有闰，传帝王之统者方称正统，其他最多只能称草莽、边陲。它由地理喻文发展而来，凝定为政治学上的正闰意义。第二，文统。文统也有正有闰，“得其道而折衷于六艺者”方能称文章之正统，在他看来，三代六经以下，只有汉、唐、宋条件皆符合。其正统谱系延伸至明代，能与于文章正统者，明初是刘基、宋濂，当代不是李、何，他们只能人“草莽”、“边陲”，当然更不是与之同时的王世贞、李攀龙，而是其素所钦敬的王慎中和唐顺之。这就与奉李、何不仅为诗歌正统也是古文正统的七子派大相径庭，口舌之争，在所难免。

但我们要说，茅坤对七子派的古文宗法及实践效果确实不满，颇多指责攻击，但：第一，在其古文正统格局里，汉文与唐宋文一样得到足够尊重，并未因汉文为七子派所提倡而强行拆除其典范地位，至于为七子派称道追摹的先秦文，如《左传》、《国语》等，他因其道理的庞杂不纯而确实排出了正统，这是两派在典范选择中最有争议的地方；第二，茅坤的指责攻击七子派只局限在古文领域，局限在与七子派抢古文的正统，对诗歌他是逊让不叠，愿意成就七子派在诗界的正统。能将这两方面意思综合表达出来的，是《复陈五岳方伯书》。陈五岳即陈文烛，与茅坤和王世贞都有很深交情。茅坤说：仆尝谬论文章之旨。如韩、欧、苏、曾、王辈，固有正统；而献吉，则弘治、正德间所尝擅盟而雄矣，或不免犹属草莽边陲，项藉以下是也。公又别论近年唐武进、王晋江以下六七公辈，亦足以与韩、欧辈并轨而驰者。……李献吉乐府歌赋与五七言古诗及近体诸什，上摹魏晋，下追大历，一洗转贴于 宋、元之陋，百世之雄也。独于记序碑志以下，大略其气昂，其声铿金而戛石，特割裂句字之间者；然于古之所谓“文以栽道”处，或属有间。文之气与声，固当与时高下；而其道，则六籍以来所不能间者。……故苏长公尝称韩昌黎“文起八代之衰”。其所指者，固在此。公谓然邪?否邪?倘公然苏长公所云昌黎特从唐中叶起八代之衰，则崔、蔡、左、陆以下，并草莽边陲可知之矣，又何疑于献吉乎?献吉云云，如属非妄，则唐武进以下，又可差其或上或下，或旗鼓相当，或鸿雁相次，当较然矣。任少海所意，不可于世而自负其奇，且谓世无柳宗元，或然或否，公又且一笑而谢之矣。

他称赞李梦阳诗歌各体均善，许为“百世之雄”，但就是不许给他文章正统的地位。可见茅坤在对以李梦阳为代表的前七子的评价上，确实将诗歌与古文分开了。

在后七子派势焰熏天之时，茅坤也曾产生过欲与七子派和平共处的想法，并付诸行动，那就是写给后七子派徐中行的《与徐天目宪使论文书》。他希望后七子派能承认王、唐“正宗”、是“圣学”羽翼的文学地位，如仅从词气看，似还颇谦卑：向读李历城与王苏公倡和诗什，盖已截然如坐身于日观之上，而东望扶桑、北眺碣石者已。独于文章之旨，犹未及扣历城公之深。适过兄，得解囊中之录本读之，内有论次本朝名家，大较首何、李而退唐、王。仆之私，窃以秦汉来文章名世者无虑数十百家，而其传而独振者，惟史迁、刘向、班掾、韩、柳、欧、苏、曾、王数君子为最。何者?以彼独得其解故也。解者，即佛氏传灯之派，彼所谓独见性宗是也。故仆之愚，谓本朝之文崛起门户，何、李诸子亦一时之俊也。若按欧、曾以上之旨，而稍稍揣摩古经术之遗以为折衷者，今之唐、王是也，恐未可尽左袒而弃之。不知然乎?否乎?即如圣学亦然。伊尹相汤伐纣，以创顺天应人之功；伯夷饿死首阳山，《采薇》之歌于今使乱臣贼子闻之而破胆摧气者，何雄也!然颜、闵。一眇然儒者。孟子于此则曰“姑舍是”；于彼则曰“不同道”。曰“姑舍是”者，谓其属正脉而未至也；曰“不同道”者，外之也。故仆之愚，于王未敢论；若唐武进，于文章之旨，即未得谓之正宗，当亦庶几羽翼也已。历城公其肯以孟氏所以推伯夷、伊尹者与何、李，推颜、闵者与武进可乎?信中提到的李攀龙论“文章之旨”的文章，当指嘉靖三十一年(1552)李攀龙为王世贞出使江南而作的《送王元美序》。按：李攀龙和茅坤有交往，李氏嘉靖三十二年为顺德府知府，第二年茅坤为大名兵备副使，按察顺德，期间李攀龙曾访问茅坤。此盖即茅坤信之第一段所言。在该文，李攀龙将前七子派的李、何与唐宋派的王、唐合论：以余观于文章，国朝作者，无虑十数家称于世。即北地李献吉辈，其人也，视古修辞。宁失诸理。今之文章，如晋江、昆陵二三君子，岂不亦家传户诵?而持论太过，动伤气格，惮于修辞，理胜相掩，彼岂以左丘明所载为皆侏离之语，而司马迁叙事不近人情乎?

第2篇

关键词： 唐宋；境象；象外之象；兴趣；妙悟；创作

中图分类号：I206 文献标识码：A 文章编号：1003-1502（2015）04-0080-07

“象”和“气”、“味”等构成中国古代文论史上重要的元范畴，具有极其广泛的涵盖性和生命力。它从萌芽、产生到发展、演进，历时千年之久，并最终从哲学转入美学、文学领域，成为核心母范畴，并初步形成了独具民族特征的具象思维方式，对后世艺术、文论、批评等产生了极为深远的影响。近年来随着范畴研究的不断深入，曾有学者提出以“意象”建构中国古代文论的体系，或者对“形象”范畴渗入当前文艺学领域及其与“意象”的区别等进行了深入的探讨。[1]学界对“象”在中国古代文论中的地位和影响逐渐有了清醒的认识，给出比较合理的评价和定位。诚如学者朱良志曾指出：

真正能够体现中国独特的艺术精神的正在于由“象”所展开的艺术论述，正是它决定了中国的艺术起源论、审美体验论、艺术表达论、批评方法论，决定了中国审美意象体系的整体框架。正是在这个意义上，与其说中国艺术以“情”为核心，毋宁说它以“象”为核心。[2]

可见，“象”作为美学和文论的元范畴，在发展中由起始含义日益拓展，不断辐射而产生范畴群落，并和“气”、“味”等范畴形成姻缘范畴系统，三者交相辉映，衍生出无数的子范畴及其范畴群落，并形成范畴巨网，直接涵盖文学本体论、创作论、作品论和读者接受等不同层面。由“象”所衍生出的系列重要范畴如“卦象”、“兴象”、“意象”、“气象”、“形象”、“象外之象”等，在文论史上的价值和意义不言而喻。

中国古代文学和文论中很多重要的范畴如“虚实”、“言意”、“形神”等最初都脱胎于哲学，这与中国古代文、史、哲不分家的传统有关。“象”在先秦两汉时期使用甚广，内涵和外延逐渐扩大。“象”成为文论元范畴是在魏晋南北朝时期，它和“气”、“虚实”、“形神”等范畴一样，其提出与发展是基于此前长久的文学创作积累，在拥有一定的经验后，由某些文论家从中总结升华出理论范畴来。毕竟理论是来源于实践又反作用于实践的。而“象”作为美学范畴的最终形成及不断发展，尤其是其涵义的日趋丰富与翻新，又不可能全来自批评总结或历史哲学，而与文学创作密切相关，这一点往往并未引起学界足够的重视。近年来，已有学者开始意识到研究文论范畴必须高度重视创作实践这一维度，并呼吁研究视角需要扩展，如詹福瑞认为近年来古代文论的研究“多比较重视文学理论范畴的哲学渊源，然而却忽视了影响文学理论范畴的另一个重要因素，即文学创作的现实基础。”[3]其实这种忽视是很不应该的，毋宁说是对理论与实践、范畴与文学的一种人为割裂，党圣元先生则指出：

以文学创作为核心的文学现象，是文学理论认识的对象。比起哲学范畴，文学创作对文学理论的影响似乎更为直接更为具体。中国古代文学理论中的许多问题，多从历史与现实的文学现象中归纳总结出，建立在创作实践的基础之上。[4]

不可忽略的是，批评家在进行理论总结之前，范畴已经被此前或同时代不同创作予以实践，正是大量创作成果启迪着批评家去洞幽烛微进行理论批评。因此，我们“必须将传统文化的概念范畴与传统文学创作和批评鉴赏结合起来加以研究……在融会贯通的基础上进行考察研究，这样至少可以保证使我们从不同的角度、不同的层面对传统文论的范畴及其体系的形成、演变的历史轨迹和义理、特征获得较为深入的把握。”[4]研究中国古代文论范畴如果脱离创作和批评任何一方，都不可能得到完整而客观的认识。基于此，笔者从理论总结和文学实践两个维度，紧密结合批评家阐述与唐宋创作实践，来论析元范畴“象”在唐宋时期的重大发展。

一、唐代批评家论“兴象”、“境象”和“象外之象”

（一）殷[全面提升“象”的品质

殷[在《河岳英灵集・序》中批评齐梁诗风时提出“兴象”说：

理则不足，言常有余。都无兴象，但贵轻艳。

此外其选集也有多处提到这个范畴，如评陶翰诗“既多兴象，复备风骨”；评孟浩然诗“无论兴象，兼复故实”，等等。“兴象”被殷[作为衡量诗歌优劣成败的重要标尺，亦可看作“象”在唐朝的某种变体。“兴”作为《诗经》的主要表现手法之一，直接关乎自然景物，诗人起兴而拟象往往是在受到自然景物的触发而产生的，并以之来抒情言志。殷[本人在评论刘睿虚、常建及王维诗歌时也是从三位诗人物象与情思意蕴完美结合入手的。综合来看，我们认为殷[对“象”内涵的推进和贡献集中表现在如下几个方面。

其一，审美意象的产生要以外物（主要指大自然中的景色）触发为主，是在起兴方式下产生的意象，能有机融合物象与情思，具有含蓄委婉、自然天成的特征。依“兴”成“象”，而不是冥思苦想、绞尽脑汁来构象。只有在“兴”的激发下，这种“象”才蕴含情思，令读者回味无穷。正如有的学者指出：

特别是他将初唐时期人们对历代诗歌创作的评价问题的辨析纳入到象的范畴来进行，直接为中国古代文论对于诗歌的研究增加了一个新的理论视角，这不能不说是他对中国古代诗学象论的发展所作出的贡献。[5]

即殷[以“兴象”观来展开诗文批评，从某种意义上来说也拓宽了“象”的外延。如果说刘勰的“隐秀”说是对“象”必须生动鲜明的规定，还停留在创作阶段，那么殷[的“兴象”论则从某种程度上联通创作和文本二维，同时也赋予“象”某种新的特质：必触发而成，且饱含情思。

其二，若置于综合语境中来考察，殷[是以“兴象、风骨、声律”三者同时兼备来总结初唐诗人创作经验的。这是从诗歌整体风貌角度去论“象”的，殷[不仅注重音调协和的自然声律，尤其强调诗歌内容所具有的感染力和说服力。如果说刘勰率先提出“意象”，那么后来批评家各自从“意”和“象”两个维度来对其做出规定，这里“风骨”侧重于“意”方面的要求，而“兴象”则侧重于“象”方面的要求，无论是从注重诗风意蕴使其具有情理兼备而形成的感染力和说服力，还是从受到外物触发而拟象，从而使象饱含情思而言，从根本上来说，这都是对“象”的内涵的一种基本规定，而这种规定完全是从“象”的文艺层面和审美意蕴角度做出的。

（二）王昌龄论“象”

王昌龄在《诗格》①中大量地以“象”论诗：

夫置意作诗，即须凝心，目击其物，便以心击之，深穿其境。如登高山绝顶，下临万象，如在掌中。以此见象，心中了见，当此即用。（日本遍照金刚《文镜秘府论》之引文）

所谓“下临万象”、“以此见象”等，都反映出文学之“象”的艺术特征。王昌龄明确地将“象”作为审美观照的对象，进而又明确地谈到外在之象的内化过程（“以心击之，深穿其境”）。他曾提出“外在之象”和“诗歌之象”的根本差异：

如有无不似，乃以律调之定，然后书之于纸，会其题目。山林、日月、风景为真，以歌咏之。犹如水中见月，文章是景，物色是本，照之须了见其象也。

这里批评家细致地描摹了诗人取“象”使“象”由外变内的详细过程，并指出诗歌之“象”犹如水中见月，具有可望而不可即的典型特征，这是对作品意象特征的深入认识。这为其后司空图进一步鲜明提出“象外之象”埋下了伏笔，或提供了基础。并且，王昌龄还提到了诗歌创作构象的几种方式与境界：

一曰生思，久用精思，未契意象，力疲智竭，安放神思，心偶照镜率然而生；二曰感思，寻味前言，吟讽古制，感而生思；三曰取思，搜求于象，心入于境，神会于物，因心而得。

未契“意象”而后“安放”、“寻味”，因感而“神会于物”。相比刘勰在创作构思的细致活动中论及拟象的微妙过程以及它与想象、情感的关系而言，王昌龄则侧重于对“象”的质进行了某种规定，并开始阐发以“象”入“境”及其在接受维度方面引发读者某种余味的艺术功效。

再者，王昌龄针对诗歌构象，提出著名的“三境”说。今人对此解释莫衷一是，众说纷纭。叶朗先生释“三境”为：“物境”指自然山水的境界；“情境”指人生经历的境界；“意境”指内心意识的境界。[5]他认为此“三境”都属于审美客体，“物境”则首当其冲，是说“诗人要体贴物情，得其神韵，达到物我一体，形神兼备的诗境。”[6]“故得形似”，则是为了传神写意；“神之于心”，便反映出在取象时想象和情感的流动与踊跃。而“情境”则表露出更多的主体的感彩，也可理解为“触景生情”，或“缘情取象”，“移情入境”，类似“以我观物”，“物皆著我之色彩”（《人间词话》），这是对拟象过程中情感主导作用的强调。很显然，王昌龄均是从创作入思的角度来论及的。

不仅如此，王昌龄还引入“象”来批评具体作家、作品。如：“诗有天然物色，以五彩比之而不及。由是言之，假物不如真象，假色不如天然。”又云：“假物色比象。”所谓“比象”、“真象”，已经比外在“物象”更进一步，完全是从批评角度进入文本层面来论“象”的。这样，王昌龄在引入“三境”来充实“象”内涵的同时，也将之推及到文本、创作和批评多个维度，大大拓展了“象”的外延。

同时，王昌龄还把“象”置于言、意之间来论述，力图实现三者的互融。如《文镜秘府论・文意》谓：“巧运言辞，精炼意魄。”他严辞批评那种有象无意或言而无意的诗歌，提倡言、象、意三者的有机交融、协调统一：

若空言物色，则虽好而无味。

凡诗，物色兼意下为好，若有物色，无意兴，虽巧亦无处用之。

而“言”的目的和“意”的来源，都得力于“象”的营造和拟取，“象”必须含“意”，必须内蕴某种韵味。正是在唐代批评家的阐发下，“象”与“味”范畴在文本和接受层面实现了交融，二者都渗入审美体验的直观描述之中。

（三）“境”与“象”，“取象”与“取境”――“境”中之“象”

唐代学术思想以佛学见长。随着佛教的不断渗透和广泛传播，文论家――尤其是身兼僧人和诗人等多重身份的批评家――如皎然、司空图等，都以禅境论诗境，实现佛学精神和诗文神韵的融通，最终形成“境象”说，“象”的内涵得到极大丰富。

唐代是“意境”理论基本成型并终成格局的时期。这也是引入佛学之“境”来论诗的结果。而刘勰正式提出“意象”说，“意境”与“意象”两大范畴都含“意”，但一字之差，区别关联极大。“意象”是渗透着情意的个体形象，而“意境”则是浸透着情意的综合形象，“意象存在于意境之中，意境包含着意象。多个意象构成为意境，离开了这些意象，意境也就无从谈起；意境包含着意象与意象之间的关系。”[7]或者说，意境是源自意象营构的更大的艺术空间。以马致远的《天净沙・秋思》为例，其枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家等九个意象，每三个构成一幅图画，不可轻易换位或颠倒，九个意象排列组合而整体性地形成一种萧瑟秋天里一个流浪游子旅途奔波、无家可归的意境，而所有九个单独的意象都包含于这一意境之中。正因为意境包含意象，而意象体现意境，故“境象”的概念也应运而生，这是“象”的内涵在唐代的新体现，即“境象”特指意境中的意象。它明确揭示出意象与意境之间相依共存的关联。最早提出这一子范畴的当属皎然，其《诗议》云：

夫境象非议，虚实难明，有可视而不可取，景也；可闻而不可见，风也。

即指意境中的意象也有虚实特点，这从根本上来说与上文揭示刘勰论象时赋予其想象、情感特质的内涵有关。而此后王昌龄在《诗格》中谈“三境”时则谓“了然境象，故得形似”之说，可见，“境象”是唐代文论家借鉴、引入佛学之境来论“象”的专门术语，后来成为历代诗论家和画家笔下的常用之词。如翁方纲《石洲诗话》云：“盛唐诸公，全在境象超旨。”方东树评姜夔词曰：“步步留境象。”凡此种种，不胜枚举。

在唐代，“境”正式成为“取之象外”的代名词。当时美学家讲“象外”或“境”，并非指“意”，而仍然是“象”。这种“象外”不是单指某种具体和有限之“象”，而是突破有限形象的某种无限之“象”，是“虚实结合”之“象”，这种“象”即司空图所谓的“象外之象”、“景外之景”。据叶朗先生所解，“象”在此阶段呈现为境，它与此前的“象”的区别也是非常明显的：[5]（270）

象与境（象外之象）的区别，在于象是某种孤立的、有限的物象，而境则是大自然或人生的整幅图景。境不仅包括象，而且包括象外的虚空。境不是一草一木一花一果，而是元气流动的造化自然。

正是因为境的这种品性（源自象又包含象外的虚空供人品味），自魏晋以后，人们的审美对象日趋由象转向境了，而取象也逐渐转向了取境。这是中国文学史、批评史和艺术史上的巨大转折。

如果说“意境”和“意象”的内涵与外延近似却又不尽相同的话，则“意象”往往表现为独特的“这一个”，偏重于一种个体的形象，趋于一般、单一和具象；而“境象”则侧重于多个意象整体而营构出的一种艺术空间，它是来自于“意境”之中的“象”。或者说，“境象”存在的前提是诗文要有意境，这便使“象”的内涵得到了极大的开拓，也与“象外”说具有异曲同工之妙。而无论是“境象”还是“象外”，它们都是对“象”内涵的一种全新规定。

“境”的提出及“四外”说。从刘勰、殷[等人对“象”内涵的开掘和推进来看，“象”这一范畴自魏晋六朝开始正式进入文论和美学领域，而且一步步从创作构思层面（意象）转向文本意蕴层面（隐秀），进而逐渐成为批评术语（兴象），用来进行作家作品评论，其内涵在不断丰富，其外延也在不断扩大。而其最终成为文论元范畴尚需涵盖读者接受层面，即对“象”能给读者带来怎样的余味，如何达到余音绕梁从而让读者品咂不尽的艺术效果，尚在唐代引用佛学之境来论“象”之后。正是“境”的引用和介入，“象”才最终涉及创作、文本和接受等不同维度，从而最终和“气”、“味”一起成为中国文论的核心元范畴，共同建构了中国古代文论的潜体系。

这得益于王昌龄、皎然、刘禹锡、司空图等系列批评家的不断探索，他们承前启后地对“境”与“象”作出了重大推进。

（四）“象外”论及其申发

自唐代司空图提出“象外之象”后，“象外”说便成为“象”在这一阶段发展的另外一种表现形式，或谓之“超象”论。然而，中国古代批评家重视“象外”更广阔的虚空并非一时之见，而早在魏晋南北朝的绘画和诗文中就有此端倪。

1.魏晋南北朝“象外”论的萌芽

最早在美学意义上使用“象外”者当属南朝谢赫，他在《古画品录》中云：“若取之象外，方厌膏腴，可谓微妙也。”是劝诫画家不要拘以体物，单纯停留在有限的物象上，而应突破有限和个别去追求无限和普遍，在咫尺中见大千世界，画面才能气韵生动，宇宙本体和生命之道才能被淋漓尽致地表现出来。显然，取之“象外”并不能脱离“象”，于“空”中求“象”，所表现的“象外”也是“象”，是一种新型的“象”，即艺术品所营造出的供人回味品咂的艺术空间。

而当时一些佛僧也常谈“象外”，他们极力追求“象外”的佛理，如“穷心尽智，极象外之谈”，[8]“抚玄节于希声，畅微言于象外”，[9]等等，这些佛僧所讲的“象外”是指用形象传达出的佛理。如“托形象以传真”，[10]“象者理之所假”便屡被提及。这里佛学所谓的“象外”是指用形象传出的“真”“理”（近似于王弼“立象以尽意”中的“意”），不同于文学之“象”表达出的情感意绪等。然而，佛学借助形象来言理不仅使人容易醒悟，而且给了文学和批评无穷的启迪：如何突破有限之言和孤立之象而获取更大的阐发空间，这是古往今来多少艺术家竭力追求的境界，而艺术家的想象也便在这种巨大的包孕性空间中驰骋跌宕。而到了唐代，佛学对文艺和批评的渗透更为深入，“象外”论干脆直接发展出“境”这一范畴。或者说，在佛学的催发下，传统中广泛使用于画论中的“象外”说，从佛语“境”中找到了某种替代与置换。

2.唐代的“象外”说

唐代诗僧对“象外”可谓情有独钟，如《冷斋夜话》中记载：

比物以意，而不指言一物，谓之象外句。如无可上人诗曰：听雨寒更尽，开门落叶深。是落叶比雨声也。

这里集中分析了落叶仿佛雨声，暗示出僧侣生活的孤寂与凄苦，给人意象之外的复杂感受，可谓“妙在言其用而不言其名”。而这种手法在著名诗僧王维的诗中，更是被运用到了极致。王维充分利用自身的身份优势，尤其重视形象的暗示性和诗句的感染力，创作了大量具有象外之意的美妙诗篇，为唐代诗人多采用巧妙的物象组合、精心拟“象”以传达象外的丰富意蕴开了先河。

正是在前期大量佛僧阐发佛理和创作实践的基础上，唐宋文论界对“象外”的构成、功能等也格外关注，并上升到了理论的高度，鲜明提出“超象”论。如诗僧皎然提出“采奇于象外”，刘禹锡提出“境生于象外”，又称“兴在象外”，都是要求诗意洋溢于言表之外。而至司空图则概括为“超以象外，得其环中”，鲜明提出“象外之象”、“景外之景”等理论，对“象”所指示的一种象征性意蕴和艺术空间作了相应的规定，他在《诗品》中还表达了他的诗歌审美标准是“不著一字，尽得风流”，“不著一字”即超以象外，“尽得风流”即“得其环中”（孙联奎《诗品臆说》），而这都归结于“万取一收”，于“一”中见“万”，从单一的具象中见出大千世界。所有这些，连同司空图的“近而不浮、远而不尽”等，都是对“象外”说的阐发，构成司空图诗歌美学的核心。

可以说，经过殷[、王昌龄、皎然、刘禹锡和司空图等批评家承前启后的阐发，“象外”论的提出，使“象”范畴在唐宋阶段获得全新发展，其内涵得到了极大的扩增。后世诗文大多都是在“象外”获得巨大的艺术空间，供人想象品咂，一切文艺作品无不借助“象外”来熠熠生辉。总之，“象外”、“境象”使艺术插上了腾飞的翅膀。

自唐代提出“象外”说之后，宋元明清批评家对“象外”之意便格外重视。吕本中对古诗的评价就采用这种方式，如“诗皆思深而有余意，言有尽而意无穷也。”（《童蒙诗训》）姜夔论曰：

东坡云：“言有尽而意无穷者，天下之至言也。”山谷尤谨于此。清庙之瑟，一唱三叹，远矣哉！后之学诗者，可不务乎？若句中无余字，篇中无长语，非善之善者也。味中有余味，篇中有余意，善之善者也。（《白石道人诗说》）

而至张戒《岁寒堂诗话》则更是把具有言外之意的辞微意婉、寓意象征，作为评诗的最高标准。虽然学界指出宋代文论家将诗歌要有寄托和余味的审美标准引向一味求深、求隐的路上过了头最终陷入流弊，[6]（213）然而“象外”的美学追求，自此正式成为中国艺术传统的不二法门。

二、宋元批评家论“象”

宋代杨万里主张“含蓄不尽”。其《诚斋诗话》曰：“诗已尽而味方永，乃善之善也。”《颐庵诗稿序》云：“夫诗，何为者也？尚去其词而已矣。曰：‘善诗者去词’。‘然则尚其意而已矣。’曰：‘善诗者去意。’‘然则去词去意，则诗安在乎？’曰：‘去词去意，而诗有在矣。’”所谓“去词去意”，即是要不拘泥于词和意，而要创造具有含蓄不尽，超绝言象的深远意境。真正从文学反映的对象和创作客体方面，对“象”范畴作出大力推进的，当属宋代严羽。其引入禅学术语和思想来论诗，极大地提升了“象”的内涵。

（一）“妙悟”说

严羽“以禅喻诗”提出“妙悟”说：

大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。且孟襄阳学力下韩退之远甚，而其诗独出退之之上者，一味妙悟而已。惟悟乃为当行，乃为本色。（《沧浪诗话・诗辨》）

此前韩驹、范温等人也提及过“悟”。禅宗的“妙悟”，其特点是以心传心，非语言可传达，只能在自己心里去体会、去体验和感受，带有较强的直觉和主观色彩。而严羽所谓“悟”实际上是指一种直觉跃迁式的艺术思维方式，“妙悟”、“透彻之悟”均是指对诗歌创作顿时领悟达到豁然贯通的境界的一种描述。

而为提高“妙悟”之法，严羽提出“识”、“辨”、“熟参”等范畴作为途径和工具，兹不赘述。

（二）“别材、别趣”说

夫诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。然非多读书，多穷理，则不能极其至。所谓不涉理路，不落言筌者，上也。诗者，吟咏情性也。（《沧浪诗话・诗辨》）

“别趣”是指别一种趣味，即审美趣味。这是针对以议论为诗的不良倾向而发的。严羽曰：“诗有词理意兴。南朝人尚词而病于理；本朝人尚理而病于意兴；唐人尚意兴而理在其中；汉魏之诗，词理意兴，无迹可求。”这里的词、理、意兴的关系，实际上就是语言、思想、形象之关系。“意兴”就是“别趣”，是感情激荡时出现的现象，是指诗歌审美意象所具有的感发人的情志，激起人的审美趣味的特征。但严羽强调“别材”、“别趣”，并不废学、废理。故沈德潜《说诗语》云：“严仪卿有‘诗有别材，非关学也’之说，谓神明妙悟，不专学问，非教人废学也。”

（三）“兴趣”说

严羽在《诗辨》中进一步论道：

盛唐诗人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。故其妙处透彻玲珑，不可凑泊，如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷。

此为其诗论核心。其“兴趣”和司空图所说的“韵外之致”、“味外之旨”意思接近，都是指诗歌的审美特征。这个审美特征一是强调情感的自然抒发，不露痕迹，故曰“羚羊挂角，无迹可求”；二是认为诗歌形象必须具有“象外之象”的虚实相生的特征。

有人说严羽的“兴趣”说是对“意境”理论的贡献和发展，对后来的“神韵”说产生了很大的影响，后人有诗云：

宋人谈艺半陈因，独有沧浪得解新。

挂角羚羊妙无迹，阮亭佩服到终身。

王运熙先生认为严羽所说的“兴趣”说有三个要素：一是抒情，所谓“诗者，吟咏情性也”；二是要有真实感受和具体形象；三是要含蓄和自然浑成。（《中国古代文论管窥》）

三、唐宋文学为“象”范畴的发展提供土壤

唐宋创作界和批评界都以“象”来展开言说，作家诗人们对“象”的起兴特征，对“象”所蕴藏的不尽之意和“象外”空间等格外推崇，而理论家受诗化思维影响，娴熟地以“象”来展开批评。

（一）唐宋文学与“兴象”

早在魏晋南北朝审美意识开始觉醒的时期，部分士人开始流连山水，将自然风光作为审美对象，在玄学思潮的推动下追寻道家法自然的思想，山水田园诗派由此兴盛。直到唐朝，以王维、孟浩然、常建等为代表的山水田园诗派和以高适、岑参、王昌龄为代表的边塞诗派，在创作上均取得了很大的成就，这些诗作已达到了物象与情思的完美结合，如有学者所论：

兴象主要是就唐代，特别是盛唐山水诗创作经验的理论概括。[11]

可见，正是此前山水田园诗派和边塞诗派为“兴象”理论的提出提供了坚实的创作基础。“兴象”论是当时对创作中物象和情思有机结合的最好概括，当时《文镜秘府论》等著作也持论近似。

（二）司空图的“意象”批评

再看批评界。司空图在批评实践中堪称以“象”传“意”的楷模。其在《诗品》中列出了诗歌的二十四种品格几乎代表了古代意象批评的高峰，它们分别是：雄浑、冲淡、纤、沈著、高古、典雅、洗炼、劲健、绮丽、自然、含蓄、豪放、精神、缤密、疏野、清奇、委曲、实境、悲慨、形容、超旨、飘逸、旷达、流动等。

这二十四种诗歌品格实际上就是二十四种充满了神机妙理的“境”或“象”。②如论“纤”：

采采流水，蓬蓬远春，窈窕深谷，时见美人。碧桃满树，风日水滨，柳荫路曲，流莺比邻。

又如在表述“典雅”时曰：

玉壶，赏雨茹屋，坐中佳士，左右修竹。白云初睛，幽鸟相逐，眠琴绿荫，上有飞瀑，落花无言，人淡如菊。

司空图不断给读者展现出一幅幅绝佳的景象图画，美不胜收。他所描述的每一种美学品格实际上就是一种境界或含蕴之“象”。他以“象”言诗，用形象来说理论，是批评领域中以“象”来论诗的最娴熟者，也是最杰出代表。司空图以具象论风格，通过构图来描摹境象，将传统的意象批评发展、演绎到了极致。

“象”在魏晋南北朝时期便彻底实现了由哲学范畴向文艺美学范畴的转变。其后经刘勰论艺术构思时提出“意象”说，分析“意象”关系进而提出“隐秀”说，在辩证关系中提升了“象”的内涵，“象”发展演变为“心象”、“意象”说；而在唐代经殷[以“兴”论“象”，皎然、刘禹锡、司空图等以禅境论诗境，大大申发了“象外”的内涵，“象”进而发展为“兴象”说、“境象”说和“象外”说（超象说）等，“象”逐渐渗透到创作、文本和接受各个层面，从而成为中国古代文论中一个核心元范畴。在宋元以后，它衍生出一系列范畴群落，其运用生生不息。

注释：

① 关于《诗格》是否为王昌龄所作，学界存有争议，是书恐非原貌而经后人编写整理，然日本遍照金刚《文镜秘府论》之引文似是可靠，故引。

②学界对司空图《二十四诗品》是论“境界”还是“风格”持不同看法，此处从主流“风格”说。

参考文献：

[1]赵新林.Image与“象”――中西诗学象论探源[D].成都：四川大学2005年博士论文，2005.

[2]朱良志.中国艺术的生命精神[M].合肥：安徽教育出版社，1995.171.

[3]詹福瑞.中古文学理论范畴的形成及其特点[J].文学评论，2000，（1）.

[4]党圣元.中国古代文论研究范畴方法论管见[J].文艺研究，1996，（2）.

[5]叶朗.中国美学史大纲[M].上海：上海人民出版社，1985.267.

[6]孙耀煜.中国古代文学原理[M].南京：江苏教育出版社，1996.240.

[7]刘九洲.艺术意境概论[M].武汉：华中师范大学出版社，1987.68.

[8]僧肇.般若无知论[A].全梁文一百六十四卷[M].

[9]僧卫.十住经合注序[A].全晋文一百六十五卷[M].

第3篇

【关键词】放松;敢说;想说

我听过很多的公开课,在众目睽睽之下,学生们一个个端坐静听,举手发言,动作整齐划一。在没有老师的允许下,除了老师“喋喋不休”的声音,你几乎听不到学生的一点动静,最多中间穿插几句老师的问话:这样做对吗?你明白了吗?谁还有不同意见?学生机械的齐声回答:对!明白了!可能会出现不同意见,那也是个别学生的“自由”发言。在为了培养学生自主探究能力而展开的小组合作学习时,老师总是把所要探究的知识设置在一定的范围内,然后一声“以小组为单位开始讨论”,同学们才像被释放的囚犯一样有了自由,教室里的空气才有了跳跃性。但好景不长,三五分钟后,老师的两声巴掌响或一声“停”(收),学生立即回归到了以前的状态,老师问、学生答,交替出现,不一会这节课老师所要讲的知识问题解决了,教学也就随之圆满结束了。

每每看到这样的课堂,我在心里就默默想,好动是孩子的天性,一节课四十分钟,如果让孩子正襟危坐,不断的在老师的引导下,听、想、说、做,不能有一丝的自由。作为6至11岁的孩子,他受得了吗?他能坚持下来吗?他的思维能一直局限在课堂上吗?他能深切感知知识的生成过程吗?能真正自主探究吗?更何况是在以小组讨论时,学生好不容易有了个自由的时间,便匆忙行动,你一言我一语,七嘴八舌,看似热闹非凡。可仔细观察,这热闹的课堂讨论背后是只“作”不“合”、只“议”不“思”、只“说”不“听”,学生大多“各自为政”。有的小组搞“一言堂”,多数学生一言不发故作沉默状,有的“你争我夺”,谁也不听谁,只顾表达自己的“意见”,还有的学生干脆天南海北,高谈阔论,产生游离于教学内容之外,说起了不着边际的“题外话”,偏离了讨论的主题。这样的课堂讨论,大部分学生实质上没有认真思考,更没有产生思维撞击的火花。这样的课堂学生一节课上下来累吗?这样的课堂能面向全体学生吗?这样的课堂教学有效吗?由此,我想到了我平时的课堂,在我上课时,有的孩子端坐,有的孩子用手支着脑瓜,还有的因个子小不自主的蹲在凳子上,但不管姿势怎么样,只要他满含求知欲的目光落在黑板上,他的思想随着老师的问题在转动,就说明他在动脑思考。为了提醒注意力爱分散的孩子,为了不给学生造成身体上的疲劳,我组织课堂的话语里很少有“坐端!”“比一比谁的坐姿最端正”……而是“看谁听清老师的问题了?”,“谁把这个问题在脑子里转了三圈?”,“谁看见老师写在黑板上的字了?”……孩子们自然而然的就把注意力集中在老师身上或黑板上。一旦我针对所讲知识引出一个问题时,我的学生总是在举手的同时就迫不及待的张嘴开始说,有的是唯恐老师点不住他,就边举手边站起来边说,有的是因同桌两个的答案不同而发生争执,还有的为了证明自己的答案对,连说带比划地给同桌讲解,这时候教室里一片噪杂声,在别人看来是一种混乱,是一种无序的教学状态,是老师没有教学组织能力的表现。但这正是我要的效果,在这种情况下,孩子的天性得以释放:优等生稳操胜券,以一种强势要展示自己的聪明,中等生因自己理解了知识,有了自信而急于展现自己,学困生在这种气氛的感召下也把注意力集中起来凑这个热闹,去努力的听别人解说。每遇到这种情景,我总是笑的看着孩子们,等他们十秒钟,让他们在这十秒钟内把自己的想法说出来,让他们把自己的解题思路说给意见不统一的同学听,让他们在争吵中把问题的解决方法达成共识,让他们在这个热闹中倾听别人的解答思路。短短的十秒钟让每一个学生都在参与,让每一个学生都在思考,让每一个学生都在展示自己,没有一个学生处在被遗忘的角落。:

第4篇

 

论文标题

        撰写：                    导师：

正

 

 

 

文

 

注释：

1、

2、

……

参考书目：

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2、

……

(1)文题：简明扼要，能概括论文主要内容，一般不超过20字。

(2)正文：论文字数应在7000字以上。最好理出几个小标题进行撰写，这样才能脉络清晰。

(3)引文：引文必须作注，在文中用数字标明，文后注释，格式参看“参考书目”，并注明引文所在原书(文)的页码。如引文并非来源于原书(文)，则须标明“转引自”，如：[1]转引自《唐诗鉴赏辞典》,上海辞书出版社1987年版。

(4)参考书目：序号用方括号标注，格式分别如下：

期刊：作者、文题、刊名、年、期，如: [1]杨海明《唐宋词中的人生意蕴》，《文学评论》2000年第3期。

书籍：作者、书名、出版者、出版年，如: [2]杨海明《唐宋词史》，江苏古籍出版社1986年版。

报纸：作者、文题、报名、出版日期，如: [3]杨海明《唐宋词中的人生意蕴》，《光明日报》1999年3月1日。论文集：主编、论文集名、出版者、出版年，如:王水照主编《宋代文学研究论文集》，复旦大学出版社2001年版。

（5）数字：公历世纪、年代、年月日、时刻、图表的序号用阿拉伯数字。

（6）论文可打印，也可手写，手写稿一律用方格稿纸。

  2、论文必须自己撰写。

3、二稿如改动不多，一般不寄回，请自留底稿。提纲及各次修改稿件均要存档，请保留好。

第5篇

摘要：韩愈散文接受是中国古代散文接受史的重要架构，是建构中国古代散文史的关键环节。一部由元至清的韩愈散文接受史就是一部中国古典散文成长史，研究好韩愈散文技法和理论的接受脉络有助于勾勒中国古代散文接受史的基本框架，对最终形成一部系统完整的中国古代散文接受史的意义不言而喻，这也是本文的目的。

关键词：元明清；韩愈古文；接受状况

韩愈中国文学史上最出色的散文家之一，以丰富而卓越的散文创作成果，占领了被骈文统治多年的阵地，宣告了古文对骈文斗争的第一次重大胜利。比如茅坤把他和柳宗元，欧阳修，王安石，苏洵，苏轼，苏辙，曾巩合称唐宋家：杜牧把韩文和杜诗并列，称为“杜诗韩笔”：苏轼称他为“文起八代之衰”，但都语焉不详，不能详细了解韩愈在散文史中的地位和贡献。以下力图对韩愈古文在元明清这一历史时期的接受状况做一个简要的论述。

（一）韩愈散文在元代

元代文学创作成就不比唐宋，文学领域戏曲独胜，诗文等传统文学样式一向凋萎。因元朝理学盛行，以弘扬道学为旨归的韩愈散文继续受到关注。总体上，元代前期文坛受科举的制约，言理道性成了文学的共同使命，对韩愈、欧阳修等唐宋名家名作的模拟成了一时之气；延v以后，科举废弛，文学创作松绑，文坛思想开始活跃起来，但还是存在崇拜、学习韩愈散文的文学名士，比如袁桷。元代文坛虽宗欧阳修、苏轼，但对韩愈散文也是很重视的，因为元代文人知道欧、苏文章的根脉在韩愈那里。元代前期文坛有郝经、姚输、姚燧、戴表元等人对韩愈散文有过较为深入的研究。金元时人对韩愈散文的研了与唐宋文人一样，肯定韩愈的文学史地位和鉴赏韩愈散文的美学特征外，尤其注重对韩文文法的研究。韩愈散文研究的贡献主要体现在四方面：其一，论心法。心法是金元士人鉴赏接受韩愈散文所关注的最高法则，郝经称之为“大法”。主张文章的最高法则就是要明白“理”与“法”的关系，“精穷天下之理”并指出儒家经典是“理、文、法”兼备的最高、最好的学习蓝本。这与韩愈文论有相通之处。其二，论“篇法”。其三，论“句法”。古人作文都很注重句法，唐宋皆然，郝经说：文章“至韩柳欧苏氏”已“句句有法”。其四，论“字法”。金元文人论文很重视“字法”，郝经又说“至韩柳欧苏氏”已“字字有法”。元代文人接受韩愈散文特别注重对韩愈散文的评点批注，王若虚的《滹南遗老文集》和程端礼的《昌黎文式》是代表性的作品。相比较而言，程端礼的《昌黎文式》注重对韩愈散文的点评，从字法、句法、篇法和艺术风格等方面进行批评，这种方法对当时学者学习韩愈散文有很强的现实指导意义，实用性很强，便于学习模仿[1]。

元代散文有“文擅韩欧”的基本特点。前期姚燧，元明善等崇唐，偏重奇崛雄健，尚韩愈；刘因、王浑等崇宋，偏于平易温醇。后期二者界限不太明显，逐渐趋向唐宋并崇[2]。在文道关系上，元代散文有重道轻文的倾向，因而元文大多偏向实用和明道，在性情的抒发和文词的华美方面有所欠缺。元代诸家往往在宗韩和宗欧之间有所取舍。元代文坛自延v年间才开始学习韩愈的文风向欧阳修的文风回归。谢枋得所编《文章轨范》所选文章最多的是韩愈，有32篇，苏轼12篇，欧阳修仅5篇，并非谢枋得对此有所偏见，而是要为科考举子提供考试模板，韩愈、苏轼是最佳模仿对象。这些都显示出韩愈对元代散文的贡献。

（二）韩愈散文在明代

韩愈散文在明代虽也不及在北宋受尊崇，但也是“名不寂寞”的[3]。在明一代，虽有像“前后七子”这样的非韩派，但更有尊韩的“唐宋派”，明代一流的文人学士没有不尊韩的。明代开国文臣之首的宋濂就说：“六籍者，本与根也，迁、固者，枝与叶也……六籍之外，当以孟子为宗，韩子次之。”（《文原》）明代杰出的文论家胡应麟在《唐语林》中也说：“韩公文至高时号孟诗韩笔，元和中，后进师匠韩文公，体大变。”后七子的核心人物、明代文坛后期领军人物王世贞在《书韩愈散文后》中说：“韩公之于碑、志之类，最为雄奇有气力，亦甚古”。这三个散文家对韩愈散文的文学思想和散文成就都给予很高的评价。高云：“今观昌黎之博大而文，鼓吹六经，搜罗百氏，其诗聘驾气势，崭绝崛强，若掀雷决电，千夫万骑，横骛别驱，大肆，而莫能止者。又《秋怀》数首及《暮行河堤上》等篇，风骨颇逮建安，但新声不类，此正中之变也”（《唐诗品汇》）。在这以后，作为唐宋派核心人物之一的茅坤对同一时期的秦汉派批评韩愈散文的无知言论，作出了激烈的抨击斥责，他这样说道：“世之文章家，刻自喜，往往姗韩骂欧，背弃六籍，瓦釜雷鸣，互相标榜。然不知于古作者之旨，吾不知其何如也。”（《与潇少府书》卷七）明代的韩愈散文沿袭了宋元的路子，一方面注重对韩愈散文本体论的辨析，对韩愈的“文以明道”说中的文道关系展开了论辩，少有创见；另一方面注重对韩愈散文的评点批注，注重发掘文章学的一般规律，“使中国古代文章学在元代基础上有了新的发展。”明初散文家宋濂、方孝孺接受韩愈散文，沿袭唐宋旧路子，注重辨析韩子之道的纯与不纯，注重辨析韩愈提倡的“文”与“道”的主次关系。明代中期开始崛起于文坛的唐宋派，高高举起尊韩的旗帜，此派的主将唐顺之、茅坤学韩愈而各有所得：唐顺之所编的《文编》提出了读者接受三境界观点，即“肉眼”、“法眼”、“道眼”三境界[4]；茅坤编选《唐宋家文钞》提出了“本色”、“神理”的美学主张，解决了儒家文学“文以载道”的创作“心源”问题，对韩愈散文的字法、句法、修辞技巧、表现方法和结构做了系统的探讨。明代的散文创作，大略可分为三个时期。洪武至天顺年间散文明代初期的散文作家多是由元入明者。宋濂是“开国文臣之首”，他坚持散文要明道致用、宗经师古，但也强调“辞达”，这是韩愈文道观对明代散文的贡献。同时又注意“通变”，要求“因事感触”而为文，所以他的散文内容较为充实，同时也有一定艺术功力。其中传记散文最为突出，善于抓住富于特征性的细节，凸现人物的精神风貌。如《王冕传》、《记李歌》、《杜环小传》等都是较为优秀的名篇，有韩愈传记散文的影响。宋濂门生方孝孺。他的散文纵横跌宕，如《蚊对》指责同类相k甚于毒蚊，《指喻》说明大患常发于至微，都写得顿挫浏亮，畅达剀切，也是受了韩文雄奇奔放文风和杂文特色的影响。随着明王朝的政治巩固，文网日渐严密，台阁体应运而生。其代表作家有杨士奇、杨荣、杨溥。他们先后都官至大学士，一时朝廷的诏令奏议皆出其手。杨士奇步趋欧阳修，为文追求纡徐委备；而杨溥则力模韩愈，为文刻意遒古矜练。成化至隆庆年间散文成化以后，台阁体散文的弊病日渐暴露，引起了广泛的不满。于是，茶陵诗派、前七子也就应运而生。前七子所倡导的“文必秦汉”的复古运动，出现了越来越多的生吞活剥、字剽句窃的现象，自然引起许多文人的怀疑和不满，其中有王慎中、唐顺之、茅坤、归有光等人，在肯定先秦两汉散文传统的同时，强调学习唐宋家散文法度，极推韩愈、柳宗元，以及宋文六家，世称唐宋派。唐宋派的理论主张也因具有道学论文的格调，一般说来，唐宋派作家的散文能直抒胸臆，做到“文从字顺”，有韩文之风。晚明时期，也还有一部分作者，继续恪守唐宋派论文主张。有的认为只有取经唐宋古文家才是溯源秦汉的正确道路，如艾南英。明代文坛始终存在复古与反复古、拟古与反拟古的斗争，不论那一派粉墨登场，都要搬出韩愈来评论一番，有批评，但更多的是肯定与继承，所以说韩愈散文对明代文坛的影响是继宋代之后最大的[5]。

（三）韩愈散文在清代

清代的散文，具有终结性和过渡性的特点，散文名家不多。黄宗羲为文，强调“情至”与文、道、学的统一，清初的汪琬为文受唐宋派影响，以家为法式，都有过潜心研究和学习韩愈的散文的经历。清代散文影响最大的散文流派桐城派，由方苞始创于康熙朝，一直绵延至清末。该派文学主张近宗明代的唐宋派，远接唐宋家，以“义法”为中心，逐渐形成一个完整的体系，在前人的基础上作了一次全面系统的总结[6]。“义法”说使文学的内容与形式关系更加密切，文章写作要“有助政教”，这一观点也是对韩愈的“文”与“道”理论的继承和发展。乾隆、嘉庆时期，属于“桐城派”或写作倾向相接近的散文作家，主要的有管同、梅曾亮、方东树、刘开、姚莹、朱仕诱等人。管、方、刘、姚诸人重气势，比如，方东树说：“韩公当知其“如潮”处，非但义理层见叠出，其笔势涌出，读之拦不住，望之不可极，测之来去无端涯，不可穷，不可竭。当思其肠胃绕万象，精神驱五岳，奇崛战斗鬼神，而又无不文从字顺，各识其职，所谓“妥贴力排S”也。韩公诗，文体多，而造境造言，精神兀傲，气韵沈酣，笔势弛骤，波澜老成，意象旷达，句字奇警，独步千古，与元气侔。韩公笔力强，造语奇，取境阔，蓄势远，用法变化而深严，横跨古今，奄有百家，但间有长语漫势，伤多成习气。”（《昭昧詹言》）朱仕诱以荀况、司马迁、韩愈为师，尤其以学韩愈自命，“其文体格极正，宁艰涩而不肯不工，宁晦滞而不肯不奥，专于炼句炼字，雕琢太过，往往意为辞累”，“晚年文从字顺，渐近自然，神到之篇亦自入妙”，比较追求阳刚之美，与方苞、姚鼐风格稍异[7]。

可以看出，韩愈散文影响在清代仍然很大，但已经减弱。

结语

基于儒学的文化批判乃是“古文运动”的主要内容和主要成就。也正是在这种批判之中，“宋代产生了新儒学即理学，开拓出封建时期后期的新的文化传统。”[15]同时，宋代欧阳修等人领导的古文运动、苏轼、明代的唐宋派、清代的桐城派、近代的湘乡派等都从韩文中汲取了不少有益的营养。总体上，从韩愈对古文发展的贡献和影响的历代变化看：韩愈散文在宋代经历了全面的兴盛，元代则发生了一些新的变化时期，明代又再度兴起，清代则是淡化变衰期。这正体现了韩愈的重要为文理论贡献和巨大价值以及其散文成就的深远影响，后人称他为唐宋家之首也就自然而然了。（作者单位：中国传媒大学文学院）

参考文献：

[1]韩愈.韩昌黎全集[M].北京：中国书店出版社，1991.

[2]谭家健.中国古代散文史稿[M].重庆：重庆出版社，2006.

[3]钱钟书.谈艺录[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2007-12.

[4]张少康.中国文学理论批评史（下）[M].北京：北京大学出版社，2005.

[5]曹林娣.略论韩愈散文的历史贡献[J].江苏社会科学，2003（05）.

第6篇

（一）先唐文学接受的个案研究

先唐文学接受的个案研究主要有《庄子》、《楚辞》、《史记》和陶渊明等的接受研究。杨柳《汉晋文学中的〈庄子〉接受》（巴蜀书社2007年版）从庄子生命意识、理想人生境界和言说方式三个方面来探讨汉晋文学对庄子的接受，著者认为《庄子》强烈的生命精神及由此生发的诗性精神是汉晋士人和文学对其进行选择接受的一个主要兴奋点。白宪娟《明代〈庄子〉接受研究》（山东大学博士论文2009年）从文学、注本和理性阐释三个方面来探讨明代《庄子》接受的纵向走向。《楚辞》的接受研究虽然还没有专著出版，但也有不少论述文章。如刘梦初《论贾谊对屈原精神的接受》（2004）、孟修祥《论初唐四杰对楚辞的接受与变异》（2002）、《论李商隐对楚辞的接受》（2002）、《试论刘禹锡接受屈骚的契机与必然》（2004）、姚圣良《初唐革新派诗人对〈楚辞〉的接受》（2005）、蒋方《唐代屈骚接受史简论》（2005）、张宗福《论李贺对〈楚辞〉的接受》（2008）、叶志衡《宋人对屈原的接受》（2007），等等。这些文章主要是探讨唐人对屈原《楚辞》的接受情况。

陈莹《唐前〈史记〉接受史论》（陕西师范大学博士论文2009年）和俞樟华、虞黎明、应朝华《唐宋史记接受史》（吉林人民出版社2004年版）分别对唐前、唐代和宋代的《史记》接受情况进行了个案研究。李剑锋《元前陶渊明接受史》（齐鲁书社2002年版）把元代以前的陶渊明接受分为三个时期，即奠基期（东晋南北朝）、发展期（隋唐五代）和期（两宋），并且力求从共时形态和历时形态两个层面上来进行陶渊明接受史的探讨。刘中文《唐代陶渊明接受研究》（中国社会科学出版社2006年版）按照唐诗的发展线索，全面而有重点地描述了唐人对陶渊明思想与艺术接受的历史特点，阐述了陶诗与唐诗之间复杂的、深层的关系。田晋芳《中外现代陶渊明接受之研究》（复旦大学博士论文2010年）则探讨了现代的陶渊明接受情况，包括中国和外国的接受，视角较独特。此外，唐会霞《汉乐府接受史论（汉代—隋代）》（陕西师范大学博士论文2007年）、罗春兰《鲍照诗接受史研究》（复旦大学博士论文2005年）、王芳《清前谢灵运诗歌接受史研究》（复旦大学博士论文2006年）分别对汉乐府、鲍照诗歌、谢灵运诗歌的接受情况进行了研究。

（二）唐五代文学接受的个案研究

唐代文学接受的个案研究主要有李白、杜甫、韩愈、柳宗元、李商隐、元稹、白居易、姚合、贾岛等人的诗歌接受研究。台湾杨文雄《李白诗歌接受史》（五南图书出版公司2000年版）是第一部古代文学接受个案研究的著作，对李白诗歌接受进行史的梳理和分析。后来，王红霞《宋代李白接受史》（上海古籍出版社2010年版）则对宋代李白的接受作了较为具体详细的论述，按宋初、北宋中后期、南宋前期、南宋后期等四个阶段加以探讨。台湾蔡振念《杜诗唐宋接受史》（五南图书出版公司2002年版）对杜诗的唐宋接受进行了史的梳理和分析。黄桂凤《唐代杜诗接受研究》（北京师范大学博士论文2006年）则专注于唐代杜诗的接受研究，把唐代杜诗接受分为盛唐、中唐、晚唐五代三个时期。杜晓勤《开天诗人对杜诗接受问题考论》（1991）、《论中唐诗人对杜诗的接受问题》（1995）等论文则专门论述了中唐诗人对杜诗的接受。谷曙光《韩愈诗歌宋元接受研究》（安徽大学出版社2009年版）一书通过大量的文献梳理系统地探讨了韩愈诗歌在宋元的接受情况，认为“以文为诗”是韩诗与宋、元诗人在艺术上息息相通的中心线索。

查金萍《宋代韩愈文学接受研究》（安徽大学出版社2010年版）则从韩愈的儒学思想、文学思想、诗歌与散文四个方面全面论述了宋人对韩愈的接受情况，指出宋代对韩愈文学的接受是在北宋时期，到南宋则渐趋衰弱。刘磊《韩孟诗派传播接受史研究》（武汉大学博士论文2005年）对韩愈、孟郊等人的诗歌传播接受情况进行了探讨。杨再喜《唐宋柳宗元文学接受史》（苏州大学博士论文2007年）探讨了唐宋时期柳宗元的接受情况，特别是宋代的接受研究尤为详细，先是总论，后是分古文和诗歌两方面来论述。刘学锴《李商隐诗歌接受史》（安徽大学出版社2004年版）一书分为“历代接受概况”、“阐释史”、“影响史”三个部分来探讨李商隐诗歌的接受史，重点是“历代接受概况”，以大量的文献梳理排比了一千多年来的接受历程。米彦青《清代李商隐诗歌接受史稿》（中华书局2007年版）认为李商隐诗歌在理学盛行的宋、元、明三代并没有被广泛地接受，清代才是李商隐诗歌接受的重要时期。全书从虞山派、娄东诗派、黄任和康雍诗坛、黄仲则及乾嘉诗坛、桐城派及曾氏家族、吴下西昆派、樊增祥、易顺鼎、清代女诗人等地域文学、家族文学和女性文学几方面来探讨清代对李商隐诗歌的接受。

李丹《元白诗派元前接受史研究》（武汉大学博士论文2005年）对白居易、元稹、张籍、王建四人的诗歌在唐五代和两宋时期的接受情况进行了详细的研究。此外，尚永亮《论宋初诗人对白居易的追摹与接受》（2009）、赵艳喜《论北宋晁迥对白居易的接受》（2008）等论文对白居易的宋代接受进行了论述。陈文忠《〈长恨歌〉接受史研究》（1998）、陈友康《〈长恨歌〉的文接受史分析》（2000）等论文则对白居易的名篇《长恨歌》的接受情况进行了探讨。此外，白爱平《姚贾接受史》（陕西师范大学博士论文2006年）对贾岛、姚合并称接受进行了史的梳理和研究；张朝丽《论宋末元初文人对李贺诗歌的接受》（2004）、陈友冰《李贺诗歌的唐宋接受》（2008）等论文对李贺诗歌接受进行了探讨；李春桃的博士论文《〈二十四诗品〉接受史》（复旦大学博士论文2005年）对司空图《二十四诗品》的接受进行了论述。五代时期文学接受的个案研究以《花间集》为典型。李冬红《〈花间集〉接受史论稿》（齐鲁书社2006年版）对《花间集》的接受进行了史的梳理。范松义《宋代〈花间集〉接受史论》（2010）、范松义、刘扬忠《明代〈花间集〉接受史论》（2004）等论文也对《花间集》接受进行了研究。

（三）宋金元文学接受的个案研究

宋代文学接受的个案研究主要有苏轼、柳永、周邦彦、辛弃疾等人的接受研究。张璟《苏词接受史研究》（光明日报出版社2009年版）注重于“变”的立论点，从文体正变、词史流变、词风消长、时运盛衰、才性各异等各个方面，对苏词在宋金元明清的接受情况进行了详细的论述；仲冬梅《苏词接受史研究》（华东师范大学博士论文2003年）对苏词接受情况也进行探讨。陈福升《柳永、周邦彦词接受史研究》（华东师范大学博士论文2004年）梳理和研究了柳、周二人之词在历代的接受情况。程继红《辛弃疾接受史研究》（吉林人民出版社2001年版）探讨了辛词的接受情况，上编从南宋庆元以前到当代各大学通行的词选本中，选择最有代表性的18种选本作为抽样调查的对象，以总结归纳历代辛词接受与消费的规律；下编通过自南宋至近代王国维的评论，探讨批评史中的辛词接受情况。朱丽霞《清代辛稼轩接受史》（齐鲁书社2005年版）则对清代辛弃疾词的接受进行了研究；李春英《宋元时期稼轩词接受研究》（山东大学博士论文2007年）对宋元时期辛弃疾词接受进行了探讨。陈伟文《清代前中期黄庭坚诗接受史研究》（北京师范大学博士论文2007年）对清代前中期的黄庭坚接受情况进行较为详细地的研究。金元时期的文学接受个案研究以元好问和《西厢记》接受研究为代表。张静《元好问诗歌接受史》（中国社会出版社2010年版）一书把元好问诗歌接受史分为三个时期，即形成时期（金元）、曲折发展时期（明代）、时期（清代）。全书主要是梳理各个时期诗评家对元好问诗歌的阐释、诗人创作受到元好问诗歌影响的情况，并辅以选本、集本的效果和传播研究。伏涤修《〈西厢记〉接受史研究》（黄山书社2008年版）从刊刻、选本与曲谱收录、演唱、本文批评、题评考订、改续之作、文学影响等各方面探讨了《西厢记》在明清时期的接受情况。

（四）小说接受个案研究

古代小说的接受研究成果很少，最早以接受来研究小说的专著是刘宏彬《〈红楼梦〉接受美学论》（1992），但该书更多的是美学意义上的探讨。高日晖、洪雁《水浒传接受史》（齐鲁书社2006年版）对《水浒传》的接受进行了研究，把《水浒传》接受史分为明代、清代、清末民初、现代和当代几个时期。郭冰《明清时期“水浒”接受研究》（浙江大学博士论文2005年）则对明清时期的“水浒”接受进行了探讨，分统治者、文人和民众三个层面来论述。宋华伟的博士论文《接受视野中的〈聊斋志异〉》（山东师范大学博士论文2008年）对《聊斋志异》的接受进行了论述，分古典接受阶段、建国前的现代接受、建国初期的接受阶段、新时期的接受阶段几个时期，并考察了《聊斋志异》的域外接受情况。

二、古代文学接受研究的反思

无庸置疑，古代文学的接受研究取得了较为突出的成就，特别是在借鉴外来的接受美学作为古代文学研究的理论指导方面，经过磨合、融通和拓新后，广泛地运用到古代文学研究当中，不仅使外来理论得到了本土化转换和运用，而且开拓了从读者接受视角研究文学的新视野，促进了古代文学研究新的学术生长点，其学术价值和意义是不言而喻的。同时，古代文学接受研究十分注重经典作家作品的接受研究，这既充分体现了“经典”的艺术价值、艺术魅力和艺术影响力，也展示了研究者对于“经典”研究对象选择的学术锐敏性，有助于几千年的文学经典作家作品的艺术成就和艺术价值得到当代重估和转化，有助于传统文化在当代复兴和繁荣。然而，我们也应该看到古代文学接受研究所存在的一些不足之处：

一是接受理论的进一步转化和深化问题

接受研究强调从读者视角来研究文学的传播问题，而读者接受往往是与文本传播相伴而生的，因此在理论上和实践上如何区分文学接受与文学传播也就成了研究中的现实难题。如张静《元好问诗歌接受史》虽题为接受史，但一些章节内容涉及到传播的问题，如元好问诗文集编定、刊刻显然是属于传播范畴。而有些问题的讨论则很难区分是传播还是接受。像元好问诗歌的选录研究，从元好问诗歌本身来看，它是传播范畴；从诗歌选录者来看，它又是接受范畴。再如清代元好问诗歌的评点与笺注，从评点与笺注者来看，属于接受范畴；从元好问诗歌本身来看，又属于传播范畴。尽管有些学者已经对文学接受的理论作过一些探讨，并且有过文学接受研究的学术反思，但这些理论和反思所提供的答案尚未圆满解决研究中的难题。因此，从理论和实践上进一步理清接受与传播、接受与研究的本质区别，这样才能真正深化古代文学的接受研究，开拓研究新境界。要真正解决传播与接受的区分，突出文学接受，还是应该抓住“读者接受”这一核心观念。因为文学传播本质上是离不开读者接受的，没有读者接受就没有文学传播，在读者接受这一核心观念下，既可以厘清传播与接受的区分，也可以对传播材料作接受解读，从而深入探讨文学接受之于传播的价值和意义。

二是接受研究实践进一步拓展和创新问题

古代文学接受研究以经典文学作家作品的个案研究为主，同时也有一些宏观上的接受研究。其中，个案研究主要涉及到《庄子》、《楚辞》、《史记》、陶渊明、李白、杜甫、韩愈、柳宗元、李商隐、元稹、白居易、姚合、贾岛、苏轼、柳永、周邦彦、辛弃疾等。无疑这些个案研究突出了中国文学的经典性，特别是唐诗和宋词的经典性。但无论是时代的分布上，还是研究对象的数量上，个案研究中经典作家作品都不具有广泛性，采集面显得较为狭窄。因此，突破唐诗宋词的视阈局限，进一步拓展经典作家作品对象采集是个案接受研究努力的方向。宏观研究也取得了一些成果，但正如前面综述所论，其研究也在存较大问题。宏观研究一方面要从时间视阈出发进行通代或断代接受梳理，探讨中国文学的通代或断代接受情况；另一方面也要从空间视阈出发进行某一地域文学的接受情况，探讨某一地域文学的接受或被接受情况。同时，宏观研究还可从作家群体接受、作家流派接受、文学家族接受等方面来创新。宏观研究需注意主流文学与次流文学、主要作家与次要作家之间关系处理，否则宏观的接受研究就容易变成为个案研究的拼盘，而显示不出宏观接受研究所具高屋建瓴的学术价值和意义。

三是接受研究的文化视阈问题

第7篇

一、　大胆取舍

《唐宋家散文选读》作为选修教材，具有鲜明的开放性特点，给师生留下了广阔的空间，能够满足不同学习群体、不同学习基础、不同学习兴趣学生的学习要求。因此语文老师在教学时要结合学生的“最近发展区域”，考虑学生的个性特长、兴趣、发展愿望以及学校实际条件和高考的要求，做到选择性、现实性及实效性三者统一的原则对教材大胆取舍，使之更适合学生的需要和更好地为教学服务。

《唐宋家散文选读》（江苏教育出版社出版，2010年11月第4次印刷，下同）共11个专题。依据家散文的文体类别，分为论辩、杂说、杂记、游记、书序、赠序、奏议、书信、传状、祭文和碑志11个专题，选录了32篇散文。这32篇选文是依据家散文的文体类别分类的，所选多为各家代表作，数量、篇幅适中，可读性强。每个专题一般为2至4篇选文，分为精读课文与略读或者自读课文两个层次，其中1-2篇为重点篇目，供教师引导学生细品精读，其他加星号的为选学内容或自读篇目，以学生自读为主。

《唐宋家散文选读》是高三上学期的教学内容，此时的学生已经学完五册必修教材的20余篇文言文，同时也已完成选修教材《〈史记〉选读》的学习，应当具备了一定的文言文阅读能力。因此《唐宋家散文选读》的教学要与必修教材的学习有所不同，要在原有基础上提出更高的要求。可是教学时间又比较紧张，（笔者所在地方教研室高三上学期期中考试范围为《短篇小说选读》《唐宋家散文选读》《传记选读》），高考的压力又要求我们的《唐宋家散文选读》教学不能花费太多时间，这就要求我们在教学时根据实际情况对教材大胆取舍，选取典型而又精妙的文章来组织教学。例如在实际教学过程中，我们学校就摈弃了星号之说，根据“课标的精神、学生的兴趣、教师的选择、高考的需求、学校的实际”的原则从32篇课文中精选了七篇，分别为《留侯论》《黄州快哉亭记》《游褒禅山记》《后赤壁赋》《伶官传序》《祭十二郎文》和《方山子传》，其中《黄州快哉亭记》和《方山子传》为打星号的课文。将这七篇文章作为课堂教学的主要内容，其余的25篇课文以学生自主学习为主，做到了大胆取舍重点突出。

二、　精心整合

在对教材大胆取舍确定实际教学篇目后，我们还需要对所选课文进行精心整合，以求教学效益最大化。高中语文课程标准也告诉我们，选修课应该“致力于让学生有选择地学习，为学生有个性地发展奠定基础”，而且《唐宋家散文选读》是开放性很强的教材，它给学校、教师和学生留下了开发和选择的空间，教师在实际教学过程中可以因地制宜、因生而异地调整或者改编，创造性地重组、使用教材，使已有的文本更高效更完善，也更适合自己的教和学生的学。也就是说我们可以对教材灵活地加工，可以通过灵活有序的组合，便于不同层次教学阶段的衔接，更有利于形成合理的知识结构和能力结构。

那么我们在进行《唐宋家散文选读》教学时，如何对教材、专题的内容进行整合呢？这就需要我们找出整合的关键点，而这个关键点应该具备以下的几个特点：第一，共性。也就是说需要整合的相关课文都应该具备某个方面的共同特点，它可以是“课文的题材”、可以是“课文的主题”、可以是“作者的情感”、也可以是“共同的作者”等，总之，需要一个合适的切入点。第二，知识性。即相关的课文经过整合后，学生可以从中掌握一个较为完整的知识体系。第三，普遍性。也就是说这个关键点并不是仅适用于教材所选编的几篇课文，它还可以适用于课外的相类似的文章，使学生学习后可以取得“举一反三”“触类旁通”的效果。

《唐宋家散文选读》是按照文体组元来编写教材的，固然有分门别类、连类而及的优点，但编者似乎没有考虑到文本的难易程度。比如教材第一、二专题的《原毁》《进学解》两篇文章有相当的难度，如果按部就班地教学，无疑会给学生当头一棒，让学生产生畏难情绪。因此我们可以采取以“共同的作者”为中心的方式将韩愈的几篇文章集中起来组成新的学习专题——“韩愈专题”，以《柳子厚墓志铭》为中心，联系高一必修一学过的《师说》（苏教版必修一）一文带动《祭十二郎文》《原毁》《进学解》三篇课文的学习。这样不仅能消除学生的畏难情绪，而且以旧带新能降低教学的难度激发学生的学习兴趣。再如苏轼、柳宗元等人写过不少山水游记散文，我们可以采取以“相似的内容”为中心的组元方式，以《游褒禅山记》为中心，带动《黄州快哉亭记》《后赤壁赋》等课文的学习。整合教学的内容，化散为整促进语文学习的迁移，是高三年级提高学生的语文学习效率的有效途径之一。

三、　有效落实

温儒敏教授说过：选修课教学方法应该更加注意引导式、启发式、讨论式，以学生阅读为主，教师适当讲析引导。高中语文课程标准也指出：选修课和必修课的教学存在着一定的差别……不同类型的选修课之间存在着课程目标和教学方法上的差异……所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。因此，教师在进行《唐宋家散文选读》教学时要真正转变角色，改变“一切以教师为中心”的传统，培养学生的独立阅读能力，尊重学生的个性差异以及他们的独立性、创造性，培养学生的问题意识，指导学生学会发现问题并通过合作探究的方式有效地解决问题。

《唐宋家散文选读》作为选修教材，要想做到有效落实，教师的教学方式也要灵活多样。在具体教学过程中，我们可以开设这样一些课型：

1．　文本研习课。这是文言文教学最常开设的课型，也是老师们最熟悉和最擅长的课型。如在教《留侯论》一文时，在简单梳理文言字词的基础上，可以引导学生归纳文中重点实词、虚词、一词多义、古今异义、词类活用和特殊句式等文言现象，带领学生认真分析文章的行文思路、写作特色，进而引导学生分析归纳《留侯论》作为史论与我们平时议论文写作的异同以及对我们日常写作的帮助。当然在研习中要尽可能让学生自己分析、归纳、整理，形成自己的观点，教师尽可能放手放权给学生，于关键处进行适当的点拨则可。

2．　问题探究课。在进行《唐宋家散文选读》教学时，教师要积极构建开放的语文学习环境，给学生提供有关研究资料、网站、书籍（如配套的教学参考书就可以提供给学生）等，让学生先自行阅读、探究，提出疑难问题，通过对话、探究，达成共识。也可提供相应的研究话题，引导学生积极探索，培养其创新精神和实践能力。如在教《留侯论》时，从写作学的角度可以引导学生探究：本文的题目是否可以换成“忍论”或者“论忍”，为什么？如果以“忍论”或者“论忍”为题，如何处理张良的事例？我们也可以从比较阅读的角度来引导学生探究：《留侯世家》和《留侯论》中关于张良成功的原因的说法有何异同？除了这两篇文章中提供的张良成功的原因外，你认为张良成功还有哪些原因？

3．　活动体验课。《唐宋家散文选读》所选的32篇散文中，人物传记或者类似人物传记的可读性强、学生感兴趣的课文有10余篇。教学中教师可以因势利导组织学生围绕文本进行深入阅读体验，通过一些适当的语文活动作为课堂教学的补充和延伸，这样既丰富了学生语文学习的生活，又激发了学生语文学习的兴趣，做到真正提高学生的语文素养。如在学习完苏轼的《方山子传》后，我们可以组织学生排练表演一场课本剧“苏轼与方山子的二十年”或者模仿中央电视台的“对话”节目来个“不同的人生，别样的生活”的访谈。也可以在学完教材中苏轼的几篇课文后开展一个主题为“零距离接触苏轼——从作品走进苏轼的内心世界”的读书报告会，丰富学生的学习生活。

第8篇

项羽是中国历史上一位杰出的英雄，是楚汉之争中叱咤风云的西楚霸王。他勇猛善战，显赫一时，在灭秦过程中建立了巨大的功绩。项羽一生充满了传奇性色彩，从巨鹿之战中勇冠诸侯到建立西楚，再到分封诸侯，楚汉之争兵败最终自刎鸟江，无论是对其功绩的推崇，还是对其失败的惋惜，他所创造的辉煌和不同寻常的人生经历为后世文学创作提供了经典素材。从史籍《史记》中项羽的原始形象，再到文学体裁唐宋诗歌、宋元戏曲和平话小说中的项羽形象，最后进入到现代传播视域中，项羽形象不尽相同，随着时间的推移，项羽的人物形象不断发生着变化，其形象内涵也在不断丰富和发展。目前有关项羽这一人物形象的文学研究多集中于《史记》、戏曲、诗歌中的单一体裁中的研究，在已有的有关项羽人物形象的硕博士论文中，缺少综合性和整体性的研究与考察，对于项羽这个人物形象缺乏从古到今的纵向梳理及其在网络传播中相关情况的分析。因此本文试图系统性地对项羽这一人物的文学书写加以梳理，结合不同时期的文学创作的背景特点及作家的个体差异性，探究项羽人物形象文学书写的演进规律及其魅力。总之，进一步完善对项羽的人物形象的研究，对以往研究的遗漏和不足之处进行补充，对已有的浅析问题进行深化，对其中对比鲜明的矛盾进行剖析，对于认识和把握项羽人物形象经久不衰的原因具有重要意义。

二、研究现状与趋势

近三十年来，学者们对于项羽这一人物的研究成果相当丰富，据不完全统计，在当代研究中，以1953一2016年3月中国学术期刊数据库中检索的论文为参考依据，采用文献计量学的方法，粗略统计，以项羽为题名的论文共有500多篇，主题为项羽的论文共有2400多篇，学界关于项羽这一人物形象的研究比较集中，在内容上比较丰富，呈现由点到面的趋势，纵观二十世纪八九十年代至今的相关论文，对项羽的整体研究情况主要包括以下几个方面:

 (一)史学方面的研究

第一类从特定事件研究项羽形象。这一类的研究主要将项羽放在特定的环境和事件中研究项羽形象，从而在矛盾冲突中彰显出项羽的性格优劣。李张召的《从该下之围谈项羽》。从四面楚歌再到霸王别姬，最后溃围、斩将、自刎鸟江，展示了项羽的勇猛英姿，呈现出一位真英雄形象。连波《论鸿门宴上的项羽一一说霸王并不沽名与其他》是将项羽置于鸿门宴的背景、过程和结局中，深刻分析了项羽在其中所暴露的性格缺陷和决策失误，虽然项羽最终结局失败了，但是他是实至名归的一位不“沽名”的失意英雄。此外还有张华真、郝富安的《试论<鸿门宴>中项羽的形象特征》、徐李平的《试论<鸿门宴>人物形象的塑造》等论文。

第二类是人物对比研究。这一类研究把项羽和其他《史记》人物进行比较研究，在这些研究中，绝大部分的研究都是将“楚汉之争”对峙两方项羽和刘邦进行比较研究。主要研究成果有胡一华、毕英春的《刘邦和项羽》、邓翠萍的《<史记>中项羽、刘邦形象比较》、李营的《<史记>中项羽、刘邦形象比较谈》、王联斌的《刘邦项羽武德人格比较》。除此之外，还有项羽与其他《史记》人物的比较研究，如罗鉴晨的《悲剧英雄陈胜与项羽的比较分析》等论文。

第三类是《史记》中人物写作的艺术手法研究。这一类的研究主要着眼于通过司马迁在塑造项羽形象时所用的艺术手法和表现艺术，彰显出项羽人物形象的鲜活性。主要研究成果有李林军的《烘云托月法的完美运用一一试述<鸿门宴>中项羽形象的刻画》、黄岩的((<史记·项羽本纪>中人物语言的特点》“、魏佳的《<史记>中项羽结局的描写艺术》、张兴彦的《<项羽本纪>的写作特色》、杨丁友的《司马迁的叙述特色与项羽形象》等论文。

(二)各类文学体裁中的项羽形象研究

这一类的作品主要考察某一体裁中项羽形象的发展演变情况，从而丰富了《史记》之外项羽形象的研究。任荣的《霸王戏演变考述》一文中将有关项羽的“霸王戏”的发生和演变共经历五个阶段，对其产生、发展、成熟、达到顶峰进行了细致的考证和叙述，并且指出明代《千金记》对于霸王戏具有承上启下的作用，为学界梳理了霸王戏演变的基本脉络。马宝记的《历代项羽诗颂及其精神意蕴》。系统论述了两千多年来文人墨客通过诗歌这种形式对项羽自刎鸟江表达的情感，使我们从历代诗人的诗作中可以明显感受到项羽之死给人们带来的各种复杂情感，以及这种情感所透露出来的不同价值观念。此外还有林怡的《论“霸王戏”的擅变》，将霸王戏发展的古代、近代、现代三个阶段的变化和特点进行了初步的探析。张雅洁、马帅的《项羽题材在诗歌中的擅变》深刻剖析了进入唐代以后项羽这一文学题材的完整发展道路，论证了这一时期出现的项羽题材诗歌主要以“借古言志，渴望中兴”为感情基调进行创作与发展，对后世诗人评述项羽得失争论项羽是否该东渡鸟江的诗歌创作起到了开启性的作用，并影响了后世的创作观点。

 (三)多学科交叉研究

从传播学、音乐、美学、社会历史学等交叉学科角度研究项羽形象论文有很多。美学方面的文章有赵伯飞、闰岚、郝府元、闰强的《由项羽这一典型人物形象浅析艺术美》、薛从军的《论项羽的悲壮与崇高一<项羽本纪>的美学价值》、传播学方面有岳慧的《影视作品中的项羽形象及其意蕴浅析》、社会历史学方面有杨宁宁的《项羽文化的理论建构与内涵阐释》、王艳丽的《从<史记>中项羽形象的建立论“文史结合”的完美》，音乐方面的有徐文正的《歌剧<楚霸王>的音乐及戏剧呈现》。

 (四)国外同类人物比较研究

这类的研究主要着眼于将项羽和外国文学作品中的相似人物进行比较，从而在性格和悲剧性上探究出他们的相同点和不同点。周文婷的《从项羽与阿喀琉斯的英雄性格比较看<史记>的悲剧艺术》。)将中外两部著作从人物的性格上进行了深刻分析，使作品中人物的悲剧命运有了比较合理的解释，最终得出他们的性格是造成悲剧命运的根本原因。李秀的《英雄末路的悲哀一一科里奥兰纳斯与项羽之比较》将《史记》中和莎士比亚笔下的两个悲剧结局的人物进行了多方面的比较，认为项羽和科里奥兰纳斯他们的结局是无奈的，但是英雄的精神却光辉动人。此外类似的中外人物比较还有田凡玉的《中西方英雄人物的悲剧人生一一霸王项羽与力士参孙的比较研究》、罗燕玲的《项羽与阿喀琉斯的异同分析》。这些研究都从内容和形式上极大丰富了中西方文学比较研究，突破了对于项羽形象的研究集中于国内作品的局限性。

综上所述，近年来对项羽形象的研究者不断增多，研究内容也不断深化，研究的成果也越来越丰富，在未来一段时间内，对项羽形象的研究仍然是一个关注的重点。目前在已有的研究中没有将项羽形象从古代传播演变和现代传播串联起来考察，对其形象演变进行全面的梳理、研究的论文和专著，王亚听的硕士论文《中国古代文学中项羽形象寻绎》则是以古代文学中的书写为主分析项羽形象。纵观几十年来项羽形象的研究现状，在研究方法和角度上不断有所创新，但是在研究仍然存在以下几个方面的不足:

第一，对项羽形象研究大多停留在史学研究，对文学研究尤其是古代文学视野下的纵向研究不够充分。

第二，缺乏系统梳理项羽形象的论文，研究成果系统性有待加强。

第三，对电影电视剧和网络等现代传播方式下的项羽形象演变缺乏关注，缺少专门性的研究成果。

三、研究思路与方法

本论文力图从历史和文学两个方面探索项羽形象的演变规律，在研究思路上，试图分三个章节展开:

 (一)历史叙事中的项羽形象生成与传播一以《史记》到《资治通鉴》项羽的原始形象为线索这一章节主要立足于史籍中的项羽形象，重点关注《史记》、《汉书》以及《资治通鉴》中所记载的项羽的历史形象和特点，同时也梳理出不同朝代的史书对于项羽形象书写存在的差异性。

 (二)项羽形象在古代文学视野下的纵向传播

本章的研究重点是探究项羽形象在文学视野下的传播和演变过程，分为“唐宋诗歌中的项羽形象”、“宋元戏曲舞台上的项羽形象”和“元明小说中项羽形象的精心描绘”三个小节。在第一节中重点探讨唐宋诗歌中项羽形象所蕴含的的文化意蕴，把握由历史叙事进入到文学叙事领域中项羽形象变化的特征。宋元戏曲舞台上的项羽形象则主要关注这一形象的负面化及其原因。最后一节中主要研究在平话及历史演义小说中项羽形象的塑造。

 (三)现代传播方式下项羽形象的传播

探析在现代传播方式中项羽形象传播的新特点，包括以楚汉争雄为题材的电影和电视剧作品、网络游戏中的项羽形象，通过与历史演义小说《西汉演义》中项羽形象的对比，归纳出在新的传播媒介下项羽形象传播的新的内涵和趋势，理解当下对项羽形象的改编和传播对于历史和传统文化的传播带来的积极意义。

纵观以上的研究思路，本文拟采用以下方法来展开研究:

 (1)文本细读法。精读《史记》《汉书》《资治通鉴》《全唐诗》《全宋诗》《全元戏曲》《西汉演义》等文本，着重关注其中对项羽形象的描写并探究分析每部著作中对项羽形象的塑造特点。

 (2)文献梳理法。项羽形象在《史记》产生后各个时代都有对项羽形象进行书写的文学作品，因此探究项羽形象的演变，搜集、梳理相关的文献资料是一个必要的步骤。在此基础上，掌握学界相关的研究动态及进展。

第9篇

关键词 阅读 鉴赏 研究 学生能力 文学教学

Abstract Ancient literature course should cultivate students' reading ability from read traditional Chinese characters， allusions， style and so on； by substitution method， reduction method and comparative method to improve students' ability of appreciation， and to preliminary research on the cultivation of students in the classroom and the guidance etc..

Keywords reading； appreciation； research； students’ ability； literature teaching

中国古代文学课程是中文专业的核心课程，一般包括中国古代文学史与中国古代作品选讲，但大多数高校将这两种课程归并讲授，多数在大学二年级开设。除此之外，中文专业学生还需根据自身情况，接受各类后续的提高性课程，亦即专业选修课。传统的古代文学课程教学方法，多以讲授为主，强调知识授受，较忽视技能培养。古代文学课程不论教学时间长短，都应该培养学生阅读、鉴赏的能力，也应该适度培养学生进行初步研究的能力，帮助学生提高口头表达、写作的能力。本文拟对现有条件下，如何在古代文学教学中培养和提高学生的相关应用能力，略谈几点不成熟的意见。

1 培养学生的阅读能力

首先，繁体字成为“拦路虎”。学生从小接受的是规范汉字教育，学习使用简体字，对繁体字认同度不高，存在距离感和陌生感，面对繁体排印的书籍十分茫然。虽然大一时已经开始学习古代汉语课程，但毕竟我们的社会语言是简化后的规范汉字，国家也倡导规范汉字，因而我们生活的环境中，仍然以简体字为主。学生看到古籍难免心生恐惧，但古代文学教学中应帮助学生尽快适应繁体字阅读。

一方面，尽可能地创造繁体字环境。例如，课堂上使用繁体字板书，制作的PPT也使用繁体字。另一方面，尽可能地让学生有机会使用繁体字。老师在教学时可以布置与繁体字相关的课后作业。这样，学生既熟悉了经典作品，又手写了繁体字。当学生经过一个学期的适应，扫清繁体字识别障碍，学生可以独立查阅、参考繁体字文献。这对学生后续的学习深造是有所帮助的。

其次，典故成为“挡道车”。使用典故委婉曲折地表达含义，是中国古代文学作品的常用技法。但典故本身数量巨大，涉及面甚广，没有长期的积累很难熟悉典故的含义。这也成为学生们阅读的障碍。如辛弃疾《鹊桥仙・寿余伯熙察院》是结末云：“好将三万六千场，自今日从头数起。”①“三万六千场”看起来每个字都认识，却非常不易理解。事实上，这平白一句也在用典，出自苏轼《赠张刁二老》诗中“共成二百七十岁，各饮三万六千场”。但其典源自李白《襄阳歌》之“百年三万六千日，一日须倾三百杯”。②所以不借助旧注，不熟悉典故就无法读通作品。教学过程中所能做的是，遇到熟典，可提醒学生留心。遇到生僻典故，则解释典源、含义，并适当再举例证。当积累到一定程度之后，可以适当地总结用典习惯。当然，这仍然不是最佳的解决之道。所谓“授人以鱼不如授人以渔”，教会学生熟练使用工具书，或许是更直接的办法。

再次，不谙文体成为“堵门墙”。我国诗文之体，由简而繁，至《文选》已细分为三十九体，明清又有拓展。普通大学生自然不需要对此有过细的了解，但汉语言文学专业的学生，仍然会接触到若干常见文体。这些看上去很面熟，细看又不了解的文体成了学生阅读的障碍。

中国古代文学课程关于文学史现象、作家等的知识传播，介绍文学史发展沿革，以及各个时期的代表性文体，可以起到促进学生的文体认知初步作用。但在作品分析时，若遇到初次出现的文体，仍需详细说明。指出该文体的特殊语言形式，区别相似的文体。例如介绍到近体诗时，常规的讲授一般都会说明黏对和拗救。单是一两次课程的讲授，并不足以让学生完整掌握，可以推荐学生阅读相关读物加以补充。另外，也应该善用网络资源，将课堂延伸至课外。相关的慕课课程、国家精品课程等，一般都有助于学生复习巩固。

当然，也应该鼓励程度较高的学生进行诗文创作。因为课堂上讲授的文体知识，内容比较抽象，只有当学生自己动手，考虑诗词中的平平仄仄、一东二冬三江四支、起承转合等，才可能有更直观的感受。而创作本身，也有利于学生理解古代文学经典，有助于提高他们的鉴赏水平。

2 培养学生的鉴赏能力

阅读障碍扫清之后，还应向学生提出更高的要求，培养学生的鉴赏能力。事实上，古代文学的专业选修课，更适宜在提高学生鉴赏能力处着力。在课堂讲授时，或许可以采取以下方法帮助学生更好地理解赏析名篇。

其一，代入法。古代文学作家描绘的场景与当下自然会有距离，但经典作品之所以能流传千古，成为经典，其中反映的人类普遍情感，能引发后人的共鸣是其重要的原因。所以，鉴赏作品时，提示学生作品中反映的人类共通情感，贯通今古，代入作品角色，可令教学效果更加明显。例如五代牛希的《生查子》描写情侣送别的场景。分析这首词时，不但分析结拍“记得绿罗裙，处处怜芳草”两句，取草色与衣裙色彩上的相似为喻的修辞技法，还可请学生代入角色，体会女子期待恋人睹天涯青草而思人，多多怜惜守候在远方的她之内在情感。

其二，还原法。古代文学作品基本是书面的、案头的，学生理解、背诵总感觉不亲切。遇有叙事性的作品，还可以通过还原作品所叙述事件的方法指导学生理解。还原的办法，既可以采用现有的视频资源，也可以指导学生排演。如叙事诗《古诗为焦仲卿妻作》故事性很强，可以请学生改编、表演。在还原作品现场的过程中，也可以使得学生对作品把握更到位。再如一些山水游览诗文，也可采用此法。潘阆《酒泉子》（长忆观潮）写观看钱塘江潮水的感受，就可以找到钱塘江潮的图像、视频资料，以帮助学生理解词作。

其三，比较法。一是以经典作品相互比较，增进学生对美的感受；一是以不太成功的作品与经典作品比较，帮助学生鉴别优劣。

例如在讲述苏舜钦《庆州败》诗时，可以与高适《燕歌行》作对比。两首诗都是写敌军寇边，但苏舜钦的诗歌情感直露，将矛头直指领军将领，并且刻画了宋代边军缺乏训练、战斗力低下、意志力涣散的丑态。高适的诗歌也批评边军将领，不关心将士，但仍然写出唐军战士血战沙场的雄心。相互比较，有助于学生在对照中了解两首诗歌的相似之处，与不同特点，了解唐宋诗歌的差别，以及这种差别形成的时代原因。

电化教学手段使得类似的比较非常容易实现，在课件制作上，两首作品并排录入在同一张PPT上。播放时，让两首作品比较的部分同时出现，学生可以直观感受到其异同。有时向学生介绍的作品是同题之作，恰好是两位作家或多位作家相互唱和的作品。如唐代元稹、白居易；宋代苏轼、苏辙都多有唱和之作。以比较之法教学，其效果均胜于单独分析一位作家的作品。

当然，文学史教学本身有规定动作，限制较多，采取比较之法不宜过多、过频。否则牵扯过多，影响教学进度，反而不美。但专业选修课，如《唐宋名家专题》、《宋元诗歌专题》、《唐宋词专题》等，教学内容较为灵活，涉及作家、文学史现象等并不十分多，则均可采用比较法讲授。学生就像一位美食家，在比较的过程中，发现作家、作品的差异，提高他们的鉴赏能力。

3 培养学生初步研究的能力

汉语言文学专业的学生毕业后，相当部分从事与文字相关的工作，其中还包括一些进入研究生阶段深造的学生。本科阶段，为学生打下一个初步进行研究的基础，不论对他们今后从事科研工作，或是从事其他社会服务工作都有一定的帮助。我们在培养学生初步进行科研能力，应该是贯穿在学生学习全过程的。培养形式可以多样，可以结合本科培养方案的学年论文写作一直到毕业论文写作，也可以在不同类别的学生创新活动中进行。

首先，讲授课的课堂上，应该着重培养学生对研究的兴趣，引导他们发现问题。讲授文学史课程时，可以穿插介绍学术研究的前沿成果，可以渗透学术史的讲述。例如向学生介绍陶渊明、杜甫在当时的文人眼中的地位，以及后世的变迁。陶渊明和杜甫都是我们现在的文学史要着重讲述的对象，占的课时比较多。但陶渊明在宋代之前，地位并不特别高。在陶渊明自己的时代，魏晋人也不怎么欣赏他，《诗品》中也只给了他一个下品。直到苏轼肯定他，又写作多组和陶诗，陶渊明的文学史地位才上升。杜甫也是一样，唐人选唐诗很长时间都不选杜甫。杜甫的地位也是到宋代才开始经典化的。类似这样的现象很多，我们可以在授课时提出，并且引导学生进行课后思考。当这些问题积累多了，学生自然也就有了文学史研究的基本观念。

课堂的讲授，还需要穿插文献学的知识。文献学是中国古代文学学术研究的基础，文献的采集、校勘、辨伪，以及相关的版本、目录等学问很多都不仅仅是知识性的内容，恰恰偏重应用。可以在课堂上介绍知识性的内容，而由学生课外动手操作。例如，向学生介绍进行作家研究，如何获得该作家较为完整的信息，有哪些文献是需要参考的。这可以在讲授文学史的作家生平时，告诉学生如何参考已有年谱，如何查阅、使用昌彼得、王德毅的《宋人传记数据索引》、《明人传记数据索引》等工具书。

其次，讨论课的课堂上，也是进行初步研究能力培养的重要环节。在讲授课程的基础上，设置适合讨论的话题，供学生课后准备。这种方式，使得学生掌握了学习的主导权，提高独立思考能力。在熟悉文献之后，学生自己到课堂上参与讨论，有助于锻炼学生的口头表_能力。

与讨论课的课堂相似，课堂展示也可提供学生独立L集阅读文献资料、独立思考讨论话题。课堂展示也宜事前设置话题，由学生课后准备。课堂展示也可以与鉴赏能力中的还原法结合，由学生展示他们所还原的作品场景。

再次，学年论文写作帮助学生初步建立学术论文的规范意识，树立明确的学术道德意识。进入学年论文写作的阶段，学生已经基本解决了阅读鉴赏、查找文献的问题。他们应该也具备了较成熟的写作能力，有一定的问题意识。论文写作的过程，实际上也是一个综合运用所学知识的过程。学生前期受到的训练效果基本上就此体现出来。这时需要着重引导学生树立正确的学术道德观，从写论文的最初阶段，就牢固树立不踩学术红线的意识，并且引导学生学习使用论文引文规范。这些问题看起来既琐碎，又费力，但只有从学生踏上科研外缘之路时，帮助他们及早、从速树立正确的科研观念和规范意识，对他们今后发展也会更有利。

总之，古代文学虽然只是汉语言文学专业学生学习的一个门类课程，但因为其特殊的教学内容，承载传统文化的信息量，仍然有其特殊性。在教学过程中，应该适当注重培养学生的适应能力，应用能力，在学生本科阶段就系统培养其读、赏、研究的能力，夯实基础，树立规范意识。

注释

第10篇

一、发掘经典的文化价值，作为精神落脚点

语文教材中的古代经典作品不仅为我们提供了可鉴赏的文本，提供了丰富的人生际遇中多样的人生之美，更承载着民族的优秀文化和精神。可从以下几个方面发挥古代经典作品在传统文化教育中的价值。充分挖掘文本的多重价值，从文字学习走向文化感悟。高中必修教材有古代叙事散文、古代议论文、山水游记、史传作品、古代抒情散文五个单元，每个单元都有不同的文化价值，都蕴含了丰厚的精神养分：或反映了古人的精神追求，或承载着古圣先贤的哲学思想。在文言文教学中，可引导学生去触摸先贤的思想与灵魂，例如，引导学生体悟《寡人之于国也》中的“仁政”“王道”思想、《侍坐》篇中的“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”中的“和谐”政治观、烛之武的智勇、荆轲的大义、蔺相如的肝胆相照、苏武的威武不屈……让学生在重履他们漫漫精神历程的同时，经受深刻而美好的心灵洗礼。重构文化主题单元，设计古代诗歌专题教学。古代诗歌部分不仅有昂居于诗峰之巅的诗仙、诗圣之作，更有众多诗人群体所构建的丰富多彩的诗词文化风景。李白、杜甫作为中国文学史上最伟大的诗人，其诗其人的意义早已超越了文学领域，成为了中国历史上一种灿烂的文化，而大漠边关的雄心与愁心、山水田园中的诗意栖居、怅望千秋一洒泪的感慨、命运际遇的咏叹调、相思成疾的离别歌等也都成为古代诗歌史上的一种文化现象。可依此重构出“李白文化”“杜甫文化”“山水田园文化”“边塞文化”“离别相思文化”等七个文化专题，让学生感受诗歌光辉灿烂历史的同时，吸收更丰富的文化和思想营养。盘活文化经典，以批判性思维审视传统文化及经典在今天的价值。高中语文教学应重视文化论著的研读。“研读古今中外文化论著，拓展文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养，以发展的眼光和开放的心态，看待传统文化和外来文化，关注当代文化生活”。应当以批判性思维审视文本所承载的文化和精神，引导学生深入阅读文本，让经典中的传统文化元素，活跃在今天。例如，让学生思考与感悟“春秋笔法”的以史鉴今、对历史真实性的上下求索，引导学生多角度思索赵盾的忠、董狐的秉笔直书、顾炎武的“经世致用”等等。

二、重视实践活动，在体验中感受传统文化

建立开放式的语文教学理念，努力拓宽语文学习的渠道，可进行以下几个方面的尝试。丰富课程资源，构建传统文化课程群。在用好国家课程的同时，可自主开发传统文化课程。例如，学校自主开发“诗经往事”“来自孔子的智慧”“美丽汉字”“古文观止选读”“唐宋词十八讲”“红楼梦十八讲”等6门校本课程，同时引进中华书局推荐的台湾国学课本《中华文化基础教材》。丰富的课程资源，能为不同基础的学生提供更多的选择，为凸显传统文化的生命内涵提供了可能。组织文化游学，在行走中触摸古老文明与灿烂文化的脉动。每学期都可组织为期一周的“文化游学”，例如，齐鲁文化行——走访三孔，登临泰山；江南文化行——访金陵，走绍兴；中原文化行——访洛阳，探龙门石窟；西安文化行——游大雁塔，观兵马俑。引领学生参观当地的博物馆、纪念馆、著名书院，让学生触摸历史文化的脉搏，感受中华优秀文化的滋养和浸润。开展趣味学习活动，在丰富多彩的活动中渗透传统文化。春节元宵灯谜会、清明端午读诗会、重阳中秋读书征文等活动，能让学生在承载着历史记忆符号的传统节日中感受文化魅力；唐风宋韵朗诵会、古诗文背诵拉力赛等活动，能让学生在阅读和实践中，加强人文修养，提升精神品位。同时还可对《论语今译》《孟子》《蒋勋说唐诗》《蒋勋说宋词》《唐宋词十七讲》等系列原典作品进行解读，强化学生对传统文化的认知。这种不断地加强和提升的过程，就是精神气质的形成过程，就是民族的精神积淀与精神传承。

作者:王建稳 单位:北京市八一学校

第11篇

1、《普通高中课程标准实验教科书语文》必修3(人民教育出版社)

2、《普通高中课程标准实验教科书语文》必修4(人民教育出版社)

二、学情分析：

经过高一上学期的磨合，学生基本适应高中阶段的语文学习,大多数同学摆脱了初中时段机械地、死记硬背地学习语文的思维定势，大体上能感觉到高中语文学习与以往有所不同，懂得了主动学习、主动选择和确定学习内容，最起码有了这种认识、这种欲望了。

在上学期期中考试中，许多学生摸不着头脑，从不知考什么中反映出不知学什么，很迷茫。到期末考试时，大多数同学知道高中语文学什么，以及怎么学了。当然，迷惘的同学也还有不少。这需要我们进一步激发和引导他们学习语文。

三、教材分析：

本学期学习普通高中课程标准实验教科书语文必修3和必修4两本书的内容。

必修3的“阅读鉴赏”部分所选的课文既有古代诗歌散文名篇，也有中外小说和科普科幻作品。四个单元分别是：人物与环境(小说一)，感受与共鸣(唐宋诗)，质疑解难(古代议论散文)，启迪与想象(科普科幻作品)。

“表达交流”中的写作部分主要训练一般议论文的写作，写作专题分别是：多思善想——学习选取立论的角度;学会宽容——学习选择和使用论据;善待生命——学习论证;爱的奉献——学习议论中的记叙。口语交际专题为议论。

“梳理探究”设计的专题为：交际中的语言运用;文字作品的个性化解读;语文学习的自我评价。

“名著导读”介绍《红楼梦》和《高老头》。

必修4的“阅读鉴赏”部分所选的课文，有中外戏剧，宋元词曲，古代人物传记及社会科学论文。四个单元分别是：性格与冲突(中外戏剧)，情思与意境(宋元词曲)，理清思路(社会科学论文、随笔)，知人论世(古代人物传记)。

“表达交际”中的写作部分主要训练议论文的写作，写作专题分别是：解读时间——学习横向展开议论;发现幸福——学习纵向展开议论;确立自信——学习反驳;善于思辨——学习辩证分析。口语交际专题为辩论。

“树立探究”设计的专题为：逻辑和语文学习，走近文学大师、影视文化。

“名著导读”介绍莎士比亚戏剧和朱光潜的《谈美》。

四、教学目标和要求：

拟在期中考试前完成必修3内容的学习，其中安排3次写作训练，2次月考或单元测试;期中考试后完成必修4内容的学习，其中安排3次写作训练，1——2次月考或单元测试。

教学中要求做到：

1、依据新课标，结合学生的实际情况，采用灵活多样的教学模式，力求获得的教学效果。

2、认真钻研、领会新教材和新大纲，提高课堂效益，向45分钟要质量。

3、本学期要完成必修3和必修4两部书的教学任务，时间紧，任务重，在完成教学任务的同时，还要强化语文基础知识的训练与提高。

4、本学期在写作上，着重培养学生写作议论文的能力。先了解议论文文本的相关知识，提高学生议论说理的兴趣和能力，训练学生的理性思维。

五、改进教学、提高教学质量的主要措施

1、做好学情分析，面对高一下学期文理分科的现状，认识并了解新的学生，尽快熟悉学生的情况，有针对性地做到因材施教。

2、继续培养学生学习语文的兴趣，在平时的教学中，围绕学法设计教法，突出学生的主体地位。

3、讲究提问设计，板书设计，帮助学生进行知识归类、梳理。

4、利用课外时间给学生解疑答难，加强辅导，补学补差。

5、强化基础知识的教学，不断提高学生的语文素养。

6、在集体备课和教学中，以培养阅读能力为中心，在作文备课和训练中做到系列性、科学性、实效性。

六、教科研设想：

1、充分认识到教科研工作在实施语文教学、提高学生语文素养的主要性。

2、认真学习、钻研新课程理论，切实转变教育教学理念，用科学的教育理念来指导语文教学。

3、坚持集体备课制度，集思广益，群策群力，用群体智慧和力量，提高整个高一年级组各位语文同仁的语文教学水平和能力。

4、充分利用现代化教学手段，发挥笔记本电脑在备课、教学、辅导等方面的积极作用。

5、课外认真学习有关语文教学的杂志，如《中学语文教学参考》《语文学习》等，广泛吸收，不断充电，以期高屋建瓴地实施教学。

总之，不能做经验型语文教师，而要做科研型语文教师。

七、教辅用书及参考资料：

第12篇

 

论著。其代表性著作是齐梁时刘勰的《文心雕龙》。在体例、框架、结构、论述的完整性、系统性上，可以说前无古人，后乏来者。它是经过刘勰的缜密构思所完成的，总结了自先秦到齐梁时代文学美学史发展及其现状的丰富经验，回答了文学美学中的一系列重要问题。

 

论文。其代表作是西晋陆机的《文赋》。《文赋》的最大理论贡献是完成了文学审美的的根本性转化，特别是其中论述“诗缘情而绮靡”，把诗与情相连结，规范了诗的审美性质是“缘情”、言情，这就从根本上对“诗言志”的传统论述作了颠覆。由此，奠定了《文赋》在中国文学美学史上的重要地位。

 

序跋。为某一书、文(或自己，或他人)所写的序文、跋文，从而表达做序跋者的美学思想，例如南朝萧齐诗美学家钟嵘的《〈诗品〉序》。该序文建构了以情气为本源、以感荡心灵为方式、以悲怨为内涵的诗美学本体论，从而刷新了中国诗美学理论史。

 

他还建构了以“滋味”的审美感觉为中心的审美创作和鉴赏论，代表了那个时代文学美学的高峰水平，对后代的影响很大。南朝萧梁时昭明太子萧统《〈文选〉序》认为文学“事出于沉思，义归于翰藻”，提出的是审美标准。“综辑辞采，错比文华”，有美的文辞，文学应具有形式美感特征。

 

谈话。儒家美学的奠基作《论语》，是由孔子几乎全部用谈话方式表达的。例如以伦理道德为本位的美学论，“子曰：《诗》三百，一言以蔽之，曰思无邪。”(《论语·为政》)诗性特征论，“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”(《论语·雍也》)审美理想论，“子谓：《韶》尽美矣，又尽善也。谓《武》，尽美矣，未尽善也。”(《论语·八佾》)到南宋，朱熹所谈更广，辑有集大成式的《朱子语类》，其中涉及文道论、审美化育论、审美人格论、审美平淡论等。

 

通信。信函是中国文学审美论的重要载体。西汉司马迁《报任安书》，提出文学审美中“发愤”说。魏代曹丕《与吴质书》，可看成是《典论·论文》的姊妹篇。曹植《与杨德祖书》成为表述其文学美学思想的现存唯一资料。西晋陆机的弟弟陆云《与兄平原(陆机)书》提出“清省”论，“清”乃洁，“省”乃约，以此作为审美标准;“尽定昔日文”，考量过去的文章。

 

刘宋时范晔《狱中与诸甥侄书》提出当时文学美学界最需要解决的“文”“笔”论。白居易《与元九书》是唐代论述文学美学最重要的书信。韩愈《答李翊书》、柳宗元《答韦中立论师道书》，为唐宋古文运动铺垫了文学美学的理论基础。其他，宋代的欧阳修《答吴充秀才书》，苏轼《答谢民师书》，苏辙《上枢密韩太尉书》等书信都有很高的文学审美价值。

 

以诗论诗。所谓以诗论诗，就是用诗歌形式，主要是绝句论说诗歌美学。唐代诗人杜甫开论诗绝句之先河，写有著名的《戏为六绝句》，涉及一系列诗歌领域，回答当时诗坛的重大问题，诸如诗美学的借鉴和吸受：“转益多师是汝诗。”诗美学史的气度和胸怀：“不薄今人爱古人。”诗歌语言美感：“清词丽句必为邻。”富于历史感的宏观评价态度：“王杨卢骆当时体，轻薄为文哂未休。尔曹身与名俱灭，不废江河万古流。”在杜甫论诗绝句的影响下，产生了南宋戴复古《论诗十绝》、金代元好问《论诗三十首》、清代王士祯《戏仿元遗山(元好问)论诗绝句四十首》、袁枚《仿元遗山论诗三十八首》等。

 

诗话。这是中后期中国文学美学的主要存在形式。

 

诗话始于宋代，清代沈涛在《〈匏庐诗话〉自序》中指出：“诗话之作起于有宋。”宋诗话又始于欧阳修，成为诗话的开山祖，以《六一诗话》最著名。欧阳修自号“六一居士”，因此命名《六一诗话》。他曾说：“(六一)居士退居汝阳，而集以资闲谈也。”是一种集录，实际上是对诗歌见解的语录体纪录。诗话自欧阳修开创以来，以其新颖的形式而蓬蓬勃勃地发展起来，宋代司马光有《温公续诗话》。明代诗话是一个发展高峰，清代又是一个高峰。近年来相继出版了《宋诗话全编》700多万字，辑录诗话562家;《辽金元诗话全编》300多万字，辑录诗话420家;《明诗话》800多万字，辑录诗话720家。如此惊人的字数、卷帙，就足以显示中国诗话的盛况了。诗话涉及中国诗歌包括诗美学的所有问题。

 

词话。词学大师唐圭璋先生有《词话丛编》(中华书局1986年第1版)，收辑宋代至近代词话专书85种，340万字，可谓集其大成。

 

词话的论说形式跟诗话有相同之处，是诗话的派生。北宋时杨绘的《时贤本事曲子集》是第一部词话，借鉴唐代孟棨《本事诗》的批评方式，做实证性的掌故、逸事的揭示工作，属于溯源式研究。初期的词话在审美学上比较粗糙，后来审美因素逐渐加重，例如王灼的《碧鸡漫志》、沈义父的《乐府指迷》、张源的《词源》、况周颐的《蕙风词话》到近代王国维的《人间词话》，将词话发展到一个更高的水平上。《人间词话》的话语形式虽是传统的，但内涵却有很大的发展，特别是融入了西方传进的文学美学理论，富于时代特点和论述深度。

 

评点。评点来自东汉以来的人物品赏，《世说新语》多有记载。品赏后来又称之为批点、评点。就小说而言，首创者是宋代刘辰翁的《世说新语》评点。后来者有明代叶昼托名李贽的《〈忠义水浒传〉回评》，更有清代金圣叹评点《水浒传》、毛宗岗评点《三国演义》等。其方式是在扣合小说文本的基础上，用简洁的话语表达评点者对评点对象的体察、认知和评价。“点”是体认方式，“评”则表明体认态度。评点涉及小说的意义、人物、情节、结构等诸多方面，有总批、夹批、眉批。

 

性格，作为一个明确的中国小说美学的概念，最早是金圣叹在评点《水浒传》中提出的。他说：“《水浒传》写一百八个人性格，真是一百八个样。”毛宗岗评点《三国演义》，就历史小说创作、人物形象塑造、情节结构处理等一系列问题提出了富于小说美学意义的见解。他在小说评点上有方法论意义上的突破，不限于单个性评点，而是联系式评点(比照、连接)，具有整体性。

 

戏曲评点。金圣叹的《第六才子书〈西厢记〉》其戏曲评点的成就突出。金圣叹以最鲜明的判断立场，指出“《西厢记》断断不是，断断是妙文”。他提出了石破天惊的文学主张，斩断《西厢记》的第五本，反对大团圆。

 

综上所述，中国文学美学存在的主要形式—— 论著、论文、序跋、谈话、以诗论诗、评点等，其论述范围包括诗歌、散文、小说、戏曲四大文体，文学美学的发展历程、理论纷争、文本解读、审美主张、文学现象、范畴形态等领域和问题，记录了文学美学的当时状况和演变历史，是了解和研究文学美学状况及其发展的宝贵资源。

第13篇

论文摘 要：《中国古代文学》课程包含《中国文学史》与《中国历代文学作品选》两门基础必修课和一系列选修课，是中文系排名第一的主干课程。但和丰富的教学内容相比，《古代文学》课时却被严重压缩，在教学中，教师必须合理分配《文学史》与《作品选》的讲解时间、各段之间的教学时间及各种文体之间的教学时间，争取在有限的课时内，尽量完整和合理地讲授出文学史和经典的文学作品。  

 

《中国古代文学》课程包含《中国文学史》与《中国历代文学作品选》两门基础必修课和一系列选修课。不计选修课，单从《文学史》和《作品选》来看，《古代文学》课程在整个高校中文系也是属于重中之重的专业课。以广西师范大学文学院汉语言文学专业的课程设置为例，在诸多专业课程之中，《古代文学史》和《现代文学史》、《当代文学史》、《文学概论》等七门课程被定为专业主干（核心）课程。而从学分和课时设置来看，古代文学凭借16学分、288学时的权重，远超排名第二的《古代汉语》和《外国文学史》[1]，成为名副其实的中文系第一主干课。但和古代文学大量的教学内容相比，排名第一的288学时仍然显得捉襟见肘。从先秦到明清近代，数千年的文学史和汗牛充栋的优秀文学作品，远非288个学时所能讲毕。在此情形下，古代文学的教学想要面面俱到，既无必要，也无可能。且大多数高校在《文学史》和《作品选》之外，还开设有多门选修课，由古代文学任课教师结合自身的学术专长，对文学史上的重要作家、作品及专门文体进行讲解，开设了诸如《诗经》、《楚辞》、《史记》、“唐诗”、“宋词”等选修课，以之辅助《文学史》和《作品选》的教学。故此，《文学史》和《作品选》的讲授内容须突出教学的重难点，而无需面面俱到。从课时分配来看，一般在先秦两汉魏晋南北朝段和唐宋文学段分配学时较多，元明清段分配较少。讲授内容主要以作家介绍、作品艺术风格的分析、文学现象、文学史流派、文学理论、文体衍生变异等为主。 

具体来看，中国古代文学课程是合《中国文学史》与《中国历代文学作品选》为一体的课程：“史”是对文学发展脉络的叙述，“作品”则是《中国古代文学》课程作为文学课的落脚点。大致说来，《中国古代文学》课程的教学时间，一般是平分给《文学史》和《作品选》，二者各占一半。具体到某一阶段，则会有一些出入。例如在讲授元代文学时，笔者通过和学生的交流，发现只有极个别的学生会在课后阅读《作品选》中的戏曲作品，绝大多数学生对元杂剧丝毫不感兴趣，也就没有自主地去阅读《作品选》。因此在讲授元代文学时，更需要教师在课堂上多讲作品。在中国古代文学诸种文体之种，学生最感兴趣的是诗词。最为典型的便是唐诗宋词中的一些名篇，有些篇目是学生在小学、中学的语文课堂上就学习过的，甚至有些作品在孩子入学之前，便被家长拿来作为启蒙读物来教授孩子。因此，学生对这些作品熟悉、有感情。而先秦段如《诗经》、《楚辞》等作品，因时代久远，文字艰涩，学生阅读时有较大难度，对其熟悉程度自然不能与唐宋段相比。而元明清段虽然阅读难度降低，但学生的阅读兴趣与唐、宋段相比，也大为降低，这既因学生对戏曲的兴趣没有诗、词那么高，同时也因为有“一代之文学”之称的明清长篇小说，篇幅较大。大学生的课后时间多花在对英语、计算机等科目考级、考证的准备上，他们不太愿意花过多时间去阅读长篇小说。对于作品的陌生，使得一些学生在考试答卷时，只能空谈一些通过死记硬背得来的文学史概念、常识，而不能通过具体的作品来加以印证。因此在教授先秦、元明清段文学时，作品的讲解便显得尤为重要，教学时间的分配上，也要适当倾斜于《作品选》，让学生通过对具体作品的阅读，找寻自己的感悟，而不是仅仅止于被动地接受文学史教材所提供的结论。对于中学教材已选的一些篇目，不能因为学生已经学过，便一笔带过；恰恰相反，对于大多数将来要走向中学讲台的高师学生来说，此类篇目更需要精讲、细讲。对一些重要的篇目，最好是要求学生背诵。事实证明，这一看似落后的教学要求，却最能有效地提升学生的文学修养。“读书百遍而义自见”的道理在今天并不过时。 

文学史的教学内容，大多数高校是按照从先秦到明清近代的时间顺序讲授。这种做法易于把握每段文学的总体风貌，但也容易遮蔽文体发生、演变的历史。在按段教学的同时，一定要注意突出文体发生、发展、演变的历史。李炳海先生指出：“文学史教学的重要任务是使学生对中国古代文学有一个全面的把握，在知识上具有系统性。不仅如此，这门教学还要有一定的深度，对于相关的文学现象，不但要知其然，而且要知其所以然。具体落实到文体上，就是不仅要知道某种文体的生成根据、发展演变，而且要了解文体名称的由来。而对于文体名称进行追本溯源，正是文学史教学和研究的薄弱环节。”[2]以时间顺序进行教学，并无不可，但要有意识地突出文体的变迁。比如，在讲授到唐代近体诗时，要对历代诗体的发展作一综述，让学生了解《诗经》、《楚辞》、汉魏古诗、齐梁新体诗以来的诗体演变轨迹，从而更好地理解唐代近体诗在诗歌史上的地位。又如，在讲授元杂剧之前，应对中国戏曲的发展、成熟作一系统介绍，将中国戏曲成熟之前的诸种艺术形式如原始社会歌舞、春秋战国的优伶伎艺、秦汉百戏、南北朝“代面”等歌舞戏、唐参军戏、宋杂剧、金院本、诸宫调等略作介绍，指出以上艺术形式可以归纳为说唱艺术、歌舞戏、滑稽戏三类，而元杂剧正是在综合这三类艺术形式的基础之上发展而来的。 

另外，教师还应注意对教学内容的更新，关注学术界最新动态，及时将学界已经有定论的新成果加以吸收，不能一本讲义用数十年而不变。比如，袁行霈先生主编《中国文学史》第四卷，在介绍清代小说家吴敬梓的著述时，说：“至于程晋芳在《文木先生传》中说还有‘《诗说》若干卷’，可惜已失传，只能从前人的诗文和《儒林外史》中看到只言片语。”[3]1999年，失传已久的《诗说》被复旦大学学者周兴陆于上海图书馆发现[4]，这自然可以修正文学史教材的旧说。又如，《寒花葬志》是明代归有光的散文名篇，还被选入了中学语文教材，但今天我们所见的版本实为删节本，删节本把寒花当做归有光普通的侍女，遮蔽了她为归有光之妾的事实。复旦大学邬国平教授从上海图书馆所藏《归震川先生未刻稿》中找到足本《寒花葬志》[5]，补出今本所无的“生女如兰”等重要内容，这就颠覆了对《寒花葬志》的传统认识。在《作品选》教学时显然也要将此成果及时加以吸收，对《寒花葬志》进行新的也是正确的解读。如此教学，既能传授学生最新的知识内容，也能调动学生的兴趣，引导他们进行研究型学习。 

 

注释： 

[1]古代汉语和《外国文学史》均为7学分，126学时，见http：//cllc.gxnu.edu.cn/wwwroot/jdnewsview.asp?id=733，2010年12月12日。 

[2]李炳海：《关于中国古代文体的思索》，学术交流，2010年，第7期。 

[3]袁行霈主编，黄霖，袁世硕，孙静本卷主编：《中国文学史》（第四卷），北京：高等教育出版社，1999年版，第368页。 

第14篇

论文摘 要：《中国古代文学》课程包含《中国文学史》与《中国历代文学作品选》两门基础必修课和一系列选修课，是中文系排名第一的主干课程。但和丰富的教学内容相比，《古代文学》课时却被严重压缩，在教学中，教师必须合理分配《文学史》与《作品选》的讲解时间、各段之间的教学时间及各种文体之间的教学时间，争取在有限的课时内，尽量完整和合理地讲授出文学史和经典的文学作品。

《中国古代文学》课程包含《中国文学史》与《中国历代文学作品选》两门基础必修课和一系列选修课。不计选修课，单从《文学史》和《作品选》来看，《古代文学》课程在整个高校中文系也是属于重中之重的专业课。以广西师范大学文学院汉语言文学专业的课程设置为例，在诸多专业课程之中，《古代文学史》和《现代文学史》、《当代文学史》、《文学概论》等七门课程被定为专业主干（核心）课程。而从学分和课时设置来看，古代文学凭借16学分、288学时的权重，远超排名第二的《古代汉语》和《外国文学史》[1]，成为名副其实的中文系第一主干课。但和古代文学大量的教学内容相比，排名第一的288学时仍然显得捉襟见肘。从先秦到明清近代，数千年的文学史和汗牛充栋的优秀文学作品，远非288个学时所能讲毕。在此情形下，古代文学的教学想要面面俱到，既无必要，也无可能。且大多数高校在《文学史》和《作品选》之外，还开设有多门选修课，由古代文学任课教师结合自身的学术专长，对文学史上的重要作家、作品及专门文体进行讲解，开设了诸如《诗经》、《楚辞》、《史记》、“唐诗”、“宋词”等选修课，以之辅助《文学史》和《作品选》的教学。故此，《文学史》和《作品选》的讲授内容须突出教学的重难点，而无需面面俱到。从课时分配来看，一般在先秦两汉魏晋南北朝段和唐宋文学段分配学时较多，元明清段分配较少。讲授内容主要以作家介绍、作品艺术风格的分析、文学现象、文学史流派、文学理论、文体衍生变异等为主。

具体来看，中国古代文学课程是合《中国文学史》与《中国历代文学作品选》为一体的课程：“史”是对文学发展脉络的叙述，“作品”则是《中国古代文学》课程作为文学课的落脚点。大致说来，《中国古代文学》课程的教学时间，一般是平分给《文学史》和《作品选》，二者各占一半。具体到某一阶段，则会有一些出入。例如在讲授元代文学时，笔者通过和学生的交流，发现只有极个别的学生会在课后阅读《作品选》中的戏曲作品，绝大多数学生对元杂剧丝毫不感兴趣，也就没有自主地去阅读《作品选》。因此在讲授元代文学时，更需要教师在课堂上多讲作品。在中国古代文学诸种文体之种，学生最感兴趣的是诗词。最为典型的便是唐诗宋词中的一些名篇，有些篇目是学生在小学、中学的语文课堂上就学习过的，甚至有些作品在孩子入学之前，便被家长拿来作为启蒙读物来教授孩子。因此，学生对这些作品熟悉、有感情。而先秦段如《诗经》、《楚辞》等作品，因时代久远，文字艰涩，学生阅读时有较大难度，对其熟悉程度自然不能与唐宋段相比。而元明清段虽然阅读难度降低，但学生的阅读兴趣与唐、宋段相比，也大为降低，这既因学生对戏曲的兴趣没有诗、词那么高，同时也因为有“一代之文学”之称的明清长篇小说，篇幅较大。大学生的课后时间多花在对英语、计算机等科目考级、考证的准备上，他们不太愿意花过多时间去阅读长篇小说。对于作品的陌生，使得一些学生在考试答卷时，只能空谈一些通过死记硬背得来的文学史概念、常识，而不能通过具体的作品来加以印证。因此在教授先秦、元明清段文学时，作品的讲解便显得尤为重要，教学时间的分配上，也要适当倾斜于《作品选》，让学生通过对具体作品的阅读，找寻自己的感悟，而不是仅仅止于被动地接受文学史教材所提供的结论。对于中学教材已选的一些篇目，不能因为学生已经学过，便一笔带过；恰恰相反，对于大多数将来要走向中学讲台的高师学生来说，此类篇目更需要精讲、细讲。对一些重要的篇目，最好是要求学生背诵。事实证明，这一看似落后的教学要求，却最能有效地提升学生的文学修养。“读书百遍而义自见”的道理在今天并不过时。 转贴于

文学史的教学内容，大多数高校是按照从先秦到明清近代的时间顺序讲授。这种做法易于把握每段文学的总体风貌，但也容易遮蔽文体发生、演变的历史。在按段教学的同时，一定要注意突出文体发生、发展、演变的历史。李炳海先生指出：“文学史教学的重要任务是使学生对中国古代文学有一个全面的把握，在知识上具有系统性。不仅如此，这门教学还要有一定的深度，对于相关的文学现象，不但要知其然，而且要知其所以然。具体落实到文体上，就是不仅要知道某种文体的生成根据、发展演变，而且要了解文体名称的由来。而对于文体名称进行追本溯源，正是文学史教学和研究的薄弱环节。”以时间顺序进行教学，并无不可，但要有意识地突出文体的变迁。比如，在讲授到唐代近体诗时，要对历代诗体的发展作一综述，让学生了解《诗经》、《楚辞》、汉魏古诗、齐梁新体诗以来的诗体演变轨迹，从而更好地理解唐代近体诗在诗歌史上的地位。又如，在讲授元杂剧之前，应对中国戏曲的发展、成熟作一系统介绍，将中国戏曲成熟之前的诸种艺术形式如原始社会歌舞、春秋战国的优伶伎艺、秦汉百戏、南北朝“代面”等歌舞戏、唐参军戏、宋杂剧、金院本、诸宫调等略作介绍，指出以上艺术形式可以归纳为说唱艺术、歌舞戏、滑稽戏三类，而元杂剧正是在综合这三类艺术形式的基础之上发展而来的。

另外，教师还应注意对教学内容的更新，关注学术界最新动态，及时将学界已经有定论的新成果加以吸收，不能一本讲义用数十年而不变。比如，袁行霈先生主编《中国文学史》第四卷，在介绍清代小说家吴敬梓的着述时，说：“至于程晋芳在《文木先生传》中说还有‘《诗说》若干卷’，可惜已失传，只能从前人的诗文和《儒林外史》中看到只言片语。”1999年，失传已久的《诗说》被复旦大学学者周兴陆于上海图书馆发现，这自然可以修正文学史教材的旧说。又如，《寒花葬志》是明代归有光的散文名篇，还被选入了中学语文教材，但今天我们所见的版本实为删节本，删节本把寒花当做归有光普通的侍女，遮蔽了她为归有光之妾的事实。复旦大学邬国平教授从上海图书馆所藏《归震川先生未刻稿》中找到足本《寒花葬志》，补出今本所无的“生女如兰”等重要内容，这就颠覆了对《寒花葬志》的传统认识。在《作品选》教学时显然也要将此成果及时加以吸收，对《寒花葬志》进行新的也是正确的解读。如此教学，既能传授学生最新的知识内容，也能调动学生的兴趣，引导他们进行研究型学习。

注释：

[1]古代汉语和《外国文学史》均为7学分，126学时，见http：//cllc.gxnu.edu.cn/wwwroot/jdnewsview.asp?id=733，2010年12月12日。

李炳海：《关于中国古代文体的思索》，学术交流，2010年，第7期。

袁行霈主编，黄霖，袁世硕，孙静本卷主编：《中国文学史》（第四卷），北京：高等教育出版社，1999年版，第368页。

周兴陆：《吴敬梓失传着作诗说在上海发现》，光明日报，1999年6月24日。

第15篇

关键词： 柳宗元 《答韦中立论师道书》 论师道 论文道

一、作者柳宗元简介

柳宗元（公元773―819年），字子厚，唐代文学家、哲学家，唐宋家之一，祖籍河东（今山西省永济市西文学村柳家巷），后迁长安（今陕西西安）。与韩愈共同倡导唐代古文运动，并称韩柳。因为他是河东人，终于柳州刺史任上，所以人称柳河东或柳柳州。

代宗大历八年（公元773年）柳宗元生于京城长安，出身官宦家庭，少有才名，早有大志。早年为考进士，文以辞采华丽为工。贞元九年（公元793）中进士，十四年登博学鸿词科，授集贤殿正字。一度为蓝田尉，后入朝为官，积极参与王叔文集团政治革新，迁礼部员外郎。永贞元年（公元805年）九月，革新失败，贬邵州刺史，十一月加贬永州（今湖南零陵）司马。元和十年（公元815）春回京师，又出为柳州刺史，政绩卓著。宪宗元和十四年（公元819年）逝于任所。

柳宗元一生留诗文作品达600余篇，文的成就大于诗。骈文有近百篇，散文论说性强，笔锋犀利，讽刺辛辣，富于战斗性，游记写景状物，多所寄托。哲学著作有《天说》、《天时》、《封建论》等，文学著作有《柳河东集》。柳宗元的散文与韩愈齐名，韩柳二人与宋代的欧阳修、苏轼等并称为“唐宋家”，堪称我国历史上最杰出的散文家。唐中叶，柳宗元和韩愈在文坛上发起和领导了一场古文运动。他们提出了一系列思想理论和文学主张。在文章内容上，针对骈文不重内容、空洞无物的弊病，提出“文道合一”、“以文明道”，要求文章反映现实，“不平则鸣”，富于革除时弊的批判精神；在文章形式上，提出要革新文体，突破骈文束缚，句式长短不拘，并要求革新语言“务去陈言”、“辞必己出”。此外，还指出先“立行”再“立言”，这是一种进步的文学主张。韩柳二人在创作实践中身体力行，创作了许多内容丰富、技巧纯熟、语言精练生动的优秀散文，韩柳的古文运动对后世产生深远的影响。

二、《答韦中立论师道书》阐述的观点

《答韦中立论师道书》选自《河东先生集》。书，是一种写作格式，书信本文写于元和八年（公元813年），是作者被贬永州期间给韦中立的一封回信。韦中立，潭州刺史韦彪之孙，元和十四年（公元819年）进士。未中进士时，曾写信要求拜柳宗元为师，并不辞道远，从长安到永州去拜访求教。后来柳宗元不断地对他进行帮助。这封回信谈了两个问题：一个是论师道，一个是论文道。它是柳宗元文学理论的代表作，在我国文学理论发展史上占有重要的地位。

（一）论师道

整篇文章从结构上分析可以分为两部分。前半部分，从第一段到“吾子前所欲见吾文”一段为第一部分，此部分作者对于当时的师道进行阐述，利用对比、类比及举例等论证手法来说明自己不愿为师的态度。

1.表明不为人师的态度。

文章开头“辱书云欲相师，仆道不笃，业甚浅近，环顾其中，未见可师者”一句直接说明不为人师的态度。接着此段末句“况敢为吾子师乎？”则是作者对韦中立的“欲相师”的婉言谢绝。

第二段“人益不事师”一句点明了当时的坏风气：当时的人们早已经对尊奉老师的态度嗤之以鼻了。也就是说这种坏风气是冰冻三尺非一日之寒。而后一句“以为狂人”中的狂人的意思是指精神失常的人。这就更进一步说明当时不事师的世风每况愈下。

2.解释不为人师的原因。

第二段结尾写道：“如是者数矣。”是说明韩愈因反对“不事师”的坏风气，抗颜为师，而遭到笑骂攻击，以至于被逼得不能安其位。字里行间，渗透着作者深切的同情。以上说明师道之衰，也说明了自己不敢为人师的社会原因。

第三段开头写道：“屈子赋曰：‘邑犬群吠，吠所怪也。’”此处由此及彼，引屈子赋设了一个比喻，作了一个类比，说明反对从师的人“群怪聚骂”如“邑犬群吠”。

接下来又写道：“余以为过言。”说明原以为这是言过其实、过分夸大的话。在此处作者之所以这样写，是欲擒故纵，以退为进，为下文。“数州之犬，皆苍黄吠噬狂走者累日”作铺垫，又以自己所见作类比。然后开始相信前面所听说的事情。

此段结束“以召闹取怒乎？”与前文庸蜀之犬吠日，岭南之犬吠雪相应、连类，由彼及此，感慨系之，不仅赞美了韩愈提倡师道的勇敢精神，斥责了那些群怪聚骂反对从师的人，而且表达了自己不敢为师的苦衷和怕连累后学的心情。以上连设两个比喻，进一步说明自己不敢为人师的原因。

接下来写道：“愈不可过矣。”则说明作者自己身体不好，心境苦恼，再也受不了打击。

“独欠为人师耳。”第三次说明自己慑于社会压力，平时不敢为人师尚要遭人口舌，如今地位已变，要是敢于为人师，则要受到更大的指责，招惹更多的苦恼。

整篇文章前面四段说明作者自己当前的艰难处境，说明不敢为人师的原因。

3.避师之名而就师之实。

作者在下文中提道：“直见爱甚故然耳。”说明韦中立对自己作品的过誉，只是由于他特别喜爱，而并不是由于有什么值得炫耀之处，表现了作者为人谦逊的态度。以上说明自己虽不愿像韩愈那样“抗颜而为人师”，但愿意相互交往学习，毫无保留地传授自己的经验，帮助中立。这既是对上文的总结，又开启下文。

这一部分主要是谈师道问题。作者从社会风气之恶劣与自己处境之艰难诸方面分析，论述了为什么“不敢为人师”的道理。

（二）论文道

1.为文的目的及意义――文以明道。

文章的第二部分阐述了作者为文的目的及意义，文章提道“始吾幼且少，为文章，以辞为工。及长，乃知文者以明道，是固不苟为炳炳RR，务色，夸声音而以为能也。凡吾所陈，皆自谓近道，而不知道之果近乎远乎。吾子好道而可吾文，或者其于道不远矣。”阐述作者年轻时不懂作文的真正意图，写文章时把文辞漂亮当作工巧。到了年纪大一些，才知道文章是用来阐明道的，因此不再轻率地讲究形式的美观、追求辞采的华美、炫耀声韵的铿锵、把这些当做自己的才能了。凡是我所呈给您看的文章，都自认为接近于道，但不晓得果真离道近呢，还是远呢？您喜爱道而又赞许我的文章，也许它离道不远了。这一段作者从文学的社会公用上强调了“文以明道”的主张，而非一味地追求文辞的修饰。

2.为文的态度及心态――谨慎作文。

下段：“故吾每为文章，未尝敢以轻心掉之，惧其剽而不留也；未尝敢以怠心易之，惧其弛而不严也；未尝敢以昏气出之，惧其昧没而杂也；未尝敢以矜气作之，惧其偃蹇而骄也。抑之欲其奥，扬之欲其明，疏之欲其通，廉之欲其节；激而发之欲其清，固而存之欲其重，此吾所以羽翼夫道也。”我每当写文章的时候，从来不敢漫不经心地随便写作，恐怕文章浮滑而不深刻，从来不敢偷懒取巧地写作，恐怕文章松散而不严谨；从来不敢用踣昧的态度去写作，恐怕文章晦涩而又杂乱；从来不敢用骄傲的心理去写作，恐怕文章盛气凌人而又狂妄。加以抑制是希望文章含蓄，进行发挥是希望文章明快；加以疏导是希望文气流畅，进行精简是希望文辞凝练；剔除污浊是希望语言清雅不俗，凝聚保存文气是希望风格庄重不浮。这就是我用文章来辅佐道的方法。

这一段，作者主要是谈创作态度和写作的方法的技巧问题，这也是作者长期创作经验的总结，更是其此篇作品得以成功的原因。

3.为文的问题及技巧――融会贯通

“本之《书》以求其质，本之《诗》以求其恒，本之《礼》以求其宜，本之《春秋》以求其断，本之《易》以求其动：此吾所以取道之原也。参之谷梁氏以厉其气，参之《孟》，《苟》以畅其支，参之《庄》，《老》以肆其端，参之《国语》以博其趣，参之《离X》以致其幽，参之太史公以著其洁：此吾所以旁推交通，而以为之文也。”该段谈写作态度问题。此段提出：学习写作以《尚书》为本原，以求文章质朴无华以《诗经》为本原，以求文章具有永恒的情理；以《三礼》为本原，以求文章内容合理；以《春秋》为本原，以求文章是非明确、褒贬分明；以《易经》为本原，以求文章能够反映出事物的发展变化。这就是我吸取“道”的源泉的办法。参考《谷梁传》，以加强文章的气势；参考《孟子》、《荀子》，以使文章条理通达；参考《庄子》、《老子》，以使文章恣肆；参考《国语》，以使文章增强情趣；参考《离骚》，以使文章能够情思幽微；参考《史记》，以使文章显得语言简洁。这就是我用来广泛学习，使它们融会贯通，并运用来写文章的办法。

这一部分主要谈写作问题。在文学的社会功用上，强调“文以明道”；在写作态度和方法上，主张严肃认真，精益求精；重视学习历史遗产，借鉴前人的创作经验。

文章结尾：“则幸矣。宗元复白。”更是强调作者主张避师之名而就其之实，以免遭人吠怪讥笑。与第一部分内容遥相呼应。

这一部分，也表达自己愿意相互交往的意愿，商讨学习为文之道，避师之名而就师之实，并再次委婉地表达了拒绝“欲相师”的意愿。

三、结语

柳宗元与韩愈共同推进了当时的古文运动。他反对辞藻华丽、内容空洞的四六骈体文，强调为文朴实、流畅，“文者以明道”、“羽翼夫道”，儒家的经典是作文的楷模，“本之《书》以求其质，本之《诗》以求其恒，本之《礼》以求其宜，本之《春秋》以求其断，本之《易》以求其动”，柳宗元所作散文峭拔、矫健，其所作诗，清新、峻峭，名列“唐宋家”，并且影响了后来的历代文人在写作方面的探讨。

参考文献：

［1］宗白华.艺境.北京大学出版社，2005.

［2］张岱年，方克立.中国文化概论.北京：北京师范大学出版社，2006，9.

［3］夏征农.辞海.上海：上海辞书出版社，2000，1.