教师学科专业素养的构成范文

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第1篇

【关键词】文化理论知识；教学能力；终身学习

长期以来小学英语教育教学有很多盲点，不知怎样教学；2001年颁布的英语课程标准认为：“基础教育阶段英语课程的任务”是“使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力”，综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。那么在外在条件完备的情况下，新课程理念能否真正在课堂实践中得以实现？学生的英语交际能力能否真正得以增强？等诸多问题，要解决这些问题，英语教师素养具有举足轻重的作用，新课程的新要求及其对学生素养的偏重自然对教师素养的构成及其偏差提出了新的要求。

一、小学英语教师专业素养的理解与内涵

我们所说的“素质是指既有先天的遗传结果又有后天的习得结果”素养是素质的构成部分；素养是人在后天环境中习得的结果，是知识学习的升华而谈论教师的专业化发展就避不开教师本身具有的知识结构，而教师素养包含：“教师知识水平、教育观念、教学行为及职业理想”，英语教师专业化必备知识结构也让我认为一个具有胜任力的必须具备专业的本体性知识及技术胜任力。在新课程中新的教师角色要求教师的技能有新的发展，才能够达到专业化要求。

1.新课程中，小学英语教师本体性知识的偏差。

无论是应试教育还是素质教育都对英语课程标准有着共同的制约性，都要求英语教师具有较高的英语听、说、读、写的素养；英语新课程标准从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准，尤其英语学习的文化意识方面是不少小学英语教师素养缺失的部分，从国家教育部要求小学三年级开设英语课程来说，各个地区小学英语教师的专业水平及素养也是不均衡的，这需要教师不断丰富自己的知识结构。

2.新课程中小学英语教师的技术胜任力。

由于教师工作对象的特殊性，所以教师仅有本体性知识既专业知识是不够的。教育学知识是教师将知识转化为能力的重要凭借。真正会教的教师会通过“教”使自己得以全面发展。这里所说的技术胜任力不仅包含：教师应具备的职业技术资格还包含“教”的技能及综合性教育实践素养。也就是说一个优秀的小学英语教师要具有终身学习、研究型的新型教师，对于寻求全面发展的教师来讲，善于管理自己的思路，也是非常重要的素养。要发展就要创新，现代型的教师不是简单地执行者，更需要成为一个思辩者，研究者，需要具有对既定规则产生质疑的素养，能够分析每项教育政策的利弊。

二、提高小学英语教师素养的有效途径

1.利用教育技术及知识结构形成教育技能。

当前小学英语教师素养薄弱，缺乏对课程的设置、大纲设置、教材编写、考试规范等的了解，对教学目标、任务、方法等模糊不清，缺少开展教学研究，创造性地使用教材等能力。科学技术的发展给学习方式带来了革命，同时也深刻影响着课堂的教学形式，尤其是传统的教学方式正演变为网络式的教学方式。因此教师驾驭现代化技术的能力及对现代教育技术的情感态度也直接影响着教学效果。英语教学具有较强的交互性等情景色彩，借助多媒体等技术提高课堂教学效率也就成为现代教学的一种必然。信息技术与多媒体运用的素养成为英语新课程教师的重要组成部分。多媒体技术作为工具无疑为英语教学提供了某些捷径，甚至可以弥补当前英语教师专业素养方面的缺陷，如借助多媒体技术可以替代一些教师的“中国式英语”的口Z教学等，英语教学不应仅仅局限于课堂和教材，“标准”强调对课程资源的开发和利用，以拓宽学习渠道，现代课程资源的开发离不开现代化教育技术，如借助互联网、局域网进行交互式教学。

2.实施反思性教师的培养策略。

新课程要求教师要具备一定的课程开发与整合的技能，要求教师在充满不确定性的教育环境中实践和探索，要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，成为反思实践者。教学反思是教师对自己的教学过程中每个环节的工作进行重新认识，是一种高层次、高水平的思考，是教师提高自身素质和教学质量的重要保证。1962年6月傅任敢，在《学记》译述中说：“教然后知困，知困然后能自强也”。因此在教师发展过程中需要培养反思意识，教师要利用教学札记、记录、日志、搏客等材料，通过观察自己和他人课堂教学实录等途径，经常性地反思自己的教学过程、教学结果。教师要适当的参加课程实验、课程开发对自己的行动进行研究。争做研究型教师，使自身的教学综合技能及科研能力及水平得到提高，促进教师专业化全面发展来适应新课程的要求。

【参考文献】

[1]傅任敢.《‘学记’译述》.上海教育出版社，1962年6月

[2]贺卫东，魏再江.基于新课程的中学英语教师专业素养的构成与提高.中小学英语教学与研究，2007年2月

[3]教育部.《英语课程标准实验稿》.北京师范大学出版社， 2001年

第2篇

一、语文课程的语用功能决定了语文教师发展的语用观

有什么样的语文观就有什么样的语文教师观，研究者或实践者秉持的语文观直接体现在其对语文课程功能的认识上。

有一点毋庸置疑，要明确语文课程的功能，首先应明确语文课程是一门语言课程，这是语文课程作为母语课程的本质属性，其核心功能是培养学生的语言文字运用能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对此有明确表述：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”修订版课程标准开篇第一段以发展的眼光强调语言文字对于人们日常生活、学习、工作，对于人的发展，对于人类文明传承的重要性，也是很好的证明。认为语文是语言文章或是语言文学，体现了对语文课程核心功能的不同认识，或侧重实用或侧重审美，这直接波及普通文章与文学作品在教科书选文中的比例问题。无论是立足于文章还是文学，都有一个共同的载体――语言文字。文章需要语言文字作为其构成的基本要素，文学的形成同样要依靠对语言文字的使用。反过来，不论文章教学还是文学作品教学，均应以学习语言文字运用为基本立足点。认为语文是语言文化，则着眼于语文的传承功能。如果以广义的文化概念来理解，此处的“文化”涉及的范围就显得过于宽泛了，显然不是一门学科所能够承载的。因此，这里的文化应该立足于狭义范围内的语言文化，从语言学角度来看，以语言文字符号构成的语言本身就承载着所对应语言的文化内容，语言本身就是文化的载体。

可见语文本体的核心是语言文字，语文课程的核心功能就是培养学生的语言文字运用能力。这里对语文本体的认识，并不是认为语文的本质就是语言，相反，语文包含了文章、文学、文化的诸多内容，但上述这三方面的内容，都需要通过语言文字这种具象形式承载并展现。《义务教育语文课程标准（2011年版）》课程性质部分也指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”从中可以看出，语文课程指向的是对语言文字的运用，落实在实际语言交际表达的操作层面之上，属于动态化的语言内容，而非静态成形的语言结构或语言历史发展，从属于语用学领域。因此，整个课程的目标和内容的构建、教学活动的开展都应围绕语言运用这一核心目标。接下来需要思考的就是，什么样的语文教师才能胜任这门“致力于培养学生的语言文字运用能力”的“实践性课程”。

二、树立语文教师学科专业素养的语用理念

教师的专业素养一般由专业理念、专业知识和专业能力三方面组成。教师专业理念指教师的教育观、课程观、教学观、学生观，体现了教师对教育的理解及其教育态度、职业道德等；专业知识是教师从事教学工作所需要的基本知识，教师的专业知识一般涉及学科本体知识、学科教学知识等方面的内容；教师的专业能力是指教师从事教学所需要具备的基本技能和能力。三者之间形成一种圈层结构，其中专业理念居于核心圈层，是整个教师素质结构的基础；专业知识居于专业理念与专业能力之间，衔接理念与能力的转化；专业能力居于整个圈层的，是教师专业素养的外显，体现教师专业性。

专业理念是专业素养的基础，它决定了一个教师的专业理想、专业态度、专业情操等。从教师素养的圈层结构来看，学科教师的专业理念是整个教师专业素养的中心，架构整个教师素养的理论深度和思想高度，并将教师对待教育的思考外延渗透在教师素养的知识与能力之中，因此，教师在教学中所展现的知识水平和教育教学能力背后都体现了教师所持有的学科教育观。当前出现诸多“非语文”“假语文”教学现象，归根结底还是教师专业理念的偏差，实质还是语文观的问题，因此，基于语用立场的教师专业素养建构，应当建立语文教师语用专业理念。

一方面，教师应当建立语文教育的语用观。即教师对整个语文教育的理解应当建立在语言运用的本体之上，明确语文教育的整体过程是学生语言运用能力提升的过程。在此基础上，以识字写字为语言运用的基础和起点，以阅读与写作和口语交际理解为语言运用理解和表达的交际双向，以综合性学习为语言运用的整合，系统构建以听、说、读、写为载体，以语用能力培养为目标的语文课程体系。

另一方面，教师应当立足语文课程“综合性”“实践性”的课程性质，将语文课程定位在语言运用综合实践之上，建立起语文教学的语用观。即语文课堂教学是在教师引导下，学生按照语用规则，通过语言运用活动实践，提升语言运用能力过程的教学观。并以此教学观，相应构建以语用能力为核心，语用活动为载体，语用实践为内容，技能训练与能力提升为目标的语用教学体系。

在语用的课程观与教学观基础上，教师专业素养的发展方向应立足语文课程和学生发展、自身发展的需求，将提高自身语文学科的语用教学能力作为专业素养发展的主导方向。教师将更多关注学生的语用能力成长，构建语用实践活动。教师在教学过程中，将明确自身的辅助地位、助推功能。这样一来，语文课堂教学就不再仅是教师展示自身语文素养，而是将课堂教学回归到发展学生语用能力的本体之上；教师的专业素养提升也不再是专注教师个体语文素养，而是立足教学、注重学科专业教育教学能力的发展。

三、构建语文教师专业素养的语用知识体系

从教师素养的结构来看，教师素养的专业性往往通过教师学科专业能力和教育教学专业能力外显出来，背后依托的是教师的学科专业知识和教育教学专业知识。教师的专业知识是衔接专业理念与专业能力之间的桥梁，一方面受到专业理念的影响和制约，是专业理念的体现，并按照专业理念构建专业知识；另一方面，专业知识又是提升专业能力的内容，并以专业能力为载体外显出来。对于学科专业教师而言，专业知识一般由学科本体知识与教育教学知识构成，因此语文教师的语用知识主要由语用学科专业知识与语用教学知识所构成。

教师语用学科专业知识主要来源于语用学领域的研究成果。语用学成为一门独立的学科（1970年）至今才四十多年，即使从现代语用学这个名词诞生的时间（20世纪30年代）算起，也只有八十多年，目前的研究状况仍处于动态发展的过程中，还未形成稳定的知识体系。因此，本文通过对语用学专著的研究内容和国内外、英语界和汉语界语用学研究成果的比较和分析，结合语文教师专业素养的实际需要，将教师语用专业知识界定为语境、言语行为、会话含义、话语结构、语用规则、指示、预设等内容。这些内容可以分为两部分：一部分是静态的语用知识，主要是语用学领域内的相关理论和概念；另一部分是动态的语用知识，主要是分析语用现象，运用语用原则进行交际等方面的知识。

其次，教师除了掌握基本的语用学知识，还应具备语用教学知识。这里的语用教学，并不是指教师在语文课堂上教授的语用学相关理论等静态知识，而是在语文教学的过程中通过语用实践活动，教授动态语用实践的知识。这就需要教师将语用学理论内容转化为依托教学内容的语用知识点，通过设计语用实践的方式，让学生在动态过程中内化习得语用知识相关内容。秉承传统的教师教学知识，教师的语用教学知识主要集中在语用教学法的相关内容，具体包括理解语用的知识、设计语用实践的知识和开展语用实践的知识等内容。

四、提升语文教师专业素养的语用教学能力

教师专业能力处于整个教师素养圈层结构的，是教师实施教育、开展教学工作的主观条件和必备技能。教师的专业能力同时是教师专业理念和专业知识的外显，在教育实践活动展现出教师对学科专业的理解和自身专业知识的背景。教师的专业能力在整个教师素养中所处的地位和作用，决定了教师的专业能力提升成为教师素养发展的核心，是整个教师素养提升的目标和归宿。

在整个教师素养结构中，专业能力是教师整体素养的表层显现，因此教师素养的专业性也体现在教师的专业能力之中。教师的专业性主要体现为学科的专业性和教育教学的专业性，因而教师的专业能力主要划分为学科能力和教育教学能力。基于这样的划分，教师的语用专业能力是由教师的语用学科能力和语用教学能力组成的。

教师的语用学科能力主要是指教师运用语言进行表达交际的能力，这种能力主要依据的是教师的语用学知识背景。教师通过了解和学习语文课程所涉及相关的语用学知识，系统了解语用学相关理论概念，在此基础上掌握语言运用的基本方法和技能，促进自身语用能力的发展和提升。这种以语用学知识为背景的语用能力主要分为两个部分。第一，教师应当具有熟练运用语言进行交际表达的能力，这种能力并不等同于教师听、说、读、写的自身资质，而是教师在内化语用学知识后，按语言交际原则进行表达的语言运用能力。第二，由于教师的专业特性，教师不仅要自己会交际、会表达，还需引导和培养学生的语言交际与表达能力；另外，因为学生对于语用现象还无法运用理论概念进行理性分析，所以教师还应当具有利用语用学知识分析语用现象与语用成品的能力，即语用分析能力。

第3篇

关键词：知识经济；高中语文教师；专业素养

G633.3

高中语文教师专业素养是指高中语文教师在从事教学活动时，为完成教书育人任务和自我职业发展所应具备的合理的知识结构、能力结构及职位对其知识、能力所要求的程度。

高中语文教师专业素养具有下列特征：首先，高中语文教师的专业素养是社会化的过程。社会化的过程体现在高中语文教师的专业素养是每个个体在后天社会化的过程中所形成的，并且可以通过学校教育和社会教育培养出来的。其次，高中语文教师的专业素养是由多个层面构成的。高中语文教师的专业素养应该包含四个层面，即专业知识，专业技能，专业道德，专业情意。

一、专业知识是语文学科的基石

要想给人一碗水，自己要备一桶水，这是对教育工作者的基本要求，语文教学者同样要遵循这样的规则。

语文学科专业知识包括两方面的内容，即语文基础知识和语文能力。语文基础知识包括文学常识，语言学知识，逻辑知识，文学鉴赏知识以及语文教师应该掌握的其它社会科学知识和自然科学知识。例如，掌握汉语拼音、标点符号、积累一定的名言警句、修辞方法、听说读写方法、语法常识、文章体裁、写作方法格式等等。

高中语文教师的语文能力主要包括表达能力、沟通能力、阅读能力、鉴赏能力、审美能力及评判能力。表达能力由语言表达能力、文字表达能力和情感表达能力组成。高中语文教师的交流能力主要指能用语文语言传递信息并进行沟通的能力。高中语文教师的阅读鉴赏能力包括：熟练掌握各种阅读方法和技巧；具有很强的理解能力和分析问题的能力。 审美评判能力主要指敏锐的审美感知力；独特的想象力以及批判的精神。这些语文学科专业知识掌握的如何，是教好课程的关键，是每一位语文教师的必修课。

二、专业技能是语文学科的重点

打铁先要自身硬，教学重在能力强。高中语文是基础教学的收尾又是学生知识水准更上一层楼的开端，这一时期学生处于生长的多重期和活跃期，教师的教学方法和手段对于学生的接受程度至关重要。对教师的专业技能也是一场考验。

高中语文教师的专业技能主要是指教师的教学技能，包括教学知识和运用现代化教学手段的能力。教学知识由教学理论知识和教学经验知识组成。教学的理论的知识由普通教育学、普通心理学、语文教学方法论、语文教育心理学组成。教学经验知识主要是指经过教育教学实践总结而成的课堂教学经验。包括使用普通话、规范书写板书的能力、组织课堂教学的能力等等。运用现代化教学手段的能力主要是指课件制作和使用教学电子设备的技能。掌握好语文教学的专业技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位语文教师的基本功。

三、专业道德是语文学科的准则

教人先做人，育人重育德。语文是国学的主枝，中华民族精神的传承，语文有着不可磨灭的功劳。

德是中华民族传统文化的核心，这就要求高中语文教师在从事语文教育教学过程中应遵循专业道德的行为准则，具备良好的道德品质。语文教师是用语言表达实现授课，用情节描述反映思维，尤其是高中语文教师，他面对的是从少年走向青年的学子，是思想渐熟的一代，这个时期才和德缺一不可，有时德比才更有积极作用。在2008年修订的中小学教师职业道德规范中对于教师的专业道德进行了详细的解读和划分。中小学教师的职业道德包括爱国守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习。同样，以上的道德规范也适用于高中语文教师。除此以外，还应该包括尊重学生的人格，勤学进思，无私奉献。可以说语文学科专业道德是社会职业道德的有机组成部分，是对高中语文教师行业特殊的道德要求。

四、专业情意是语文学科的职责

爱岗要敬业，责任重于天。高中语文教师岗位平凡，但位置重要责任重大。

语文学科专业情意是指教师的专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面：（1）教师的专业理想，主要指事业心、责任感和积极性等方面内容；它要求教师工作要专一，进取和主动不能缺少，勇于负责和开创。（2）教的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志；（3）教师的专业性向是教师成功从事教学工作所具备的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向；（4）教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。

第4篇

1.能力

“能力就是顺利完成某种活动所需的个性心理特征”。所谓个性心理特征，就是指人在心理过程中经常地、稳定地表现出来的心理特点，包含了气质、性格和动力。个人经过进一步的学习和训练而达到更高水平的可能性，称之为潜能或能力倾向。由于各种活动所需的心理特征在每个人身上的发展程度和结合方式不同，因而在能力特征上存在个别差异。

从结构上讲，能力又分为一般能力和特殊能力。一般能力包括注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和操作力等，这是保证一个正常的人维护其基本生存所需的能力。特殊能力就是从事某种专业活动所必需的能力。语文教学活动是一种特殊的认知活动，因而语文教学能力就是一种特殊能力，它需要经过特别的训练和实践，才能够养成。

2.课堂教学胜任力

在单位时间内能够顺利完成教学任务的能力，就是课堂教学胜任力。

二.语文课堂教学胜任力的构成

学理分析、课堂观察和实证研究揭示，中学语文教师课堂教学胜任力由学科专业性向、学科专业基础和学科专业能力三个维度构成。

（一）学科专业性向

专业性向指的是专业人员从事本专业工作所应具有的人格特征或个性倾向。从心理学角度看，情感是知识学习的强力支撑。学科情感是学科学习的重要基础。有情感可以培养情感。只有有了学科情感，才会从内心深处去喜爱本学科，才会激发创造精神，才会获得一种自主追求的内在动力。一个优秀的中学语文教师一定是一个语文情感丰厚、生命创造欲望强烈的教师。因此，专业性向与语文课堂教学胜任力相濡以沫，共生共荣。

（二）学科专业基础

学科专业基础是指学科知识系统、学科方法论知识和背景知识三要素构成的系统。

就知识而言，牢固的语文知识系统是语文教学的基础。欠缺系统的、完整的学科知识，教师也就失去了从容教学的基本前提。尤其是在今天知识突飞猛进的时代，对学科前沿知识的学习已成为教师专业发展的必然。

方法论是关于方法的理论和根本方法，它解决怎么办的问题。学科教学是有其方法论作指导的，而方法论则促进或促退学科教学的发展。从现象学的角度进行描述，中学语文教师更熟知学科传统的教学方式、方法，对方法论总体上把握不够。举例来说，课程改革10年，人们对肢解课文的教学方式乐此不疲，这种“肢解”就是“分析”的方法论的具体运用，但不少教师对此却并不知情。

背景知识包含的内容异常丰富，紧靠学科的，就有学科历史、学科价值和学科伦理知识等等。学科历史是关于学科的发展史，而历史有一个视界融合的问题，从而产生效果历史。这种效果历史，就不仅仅是历史的“史”的存在，还有一个阅读历史、继承历史者的视野问题。社会公用与伦理价值是学科价值的两个侧面。任何一门学科都是有公用性与伦理价值的。中学语文的公用性就是工具价值，人们要听、说、读、写，这就具有很大的社会功利。从伦理价值的角度看，它要求民族性，也要求世界性，要求听说读写符合社会道德规范，符合伦理常情。作为学科教师，必须具有正确的伦理道德观和伦理道德行为。

（三）学科专业能力

学科专业能力包含了课程资源创生能力、课程资源呈现能力、反馈评价能力、沟通协调能力、语言表达能力五个要素。

1.课程资源创生能力

创生能力是创新能力的体现。课程资源创生能力指的是课程资源开发、整合与目标设计能力，是备课、教案设计能力的外化。

（1）课程资源开发

我们所持的是这样的课程观：课程是建构的、非线性的。建构性表现在课程是师生共同学习的过程，是动态的。非线性表现在教育目标的非精确性上。每个人的视点与位置不同，对于事物的丰富性与复杂性的认识也就不相同。课程内容是可以修改的，在这个过程中有权威。

从这个意义上讲，能够完成课程任务的资源，就是课程资源，因而课程资源就十分丰富，它可以包罗万象，诸如自然景观，人文地理，社区资源，社会生活，都可以在教师的创意中得到有效伸展，成为育人益智怡情的素材。教材是重要的课程资源，但不是唯一的资源。学习、研究教材，俗称的备课活动，就是对课程资源的开发。在这里，我们尤其强调对教材的二度开发，只有这样，才能够真正突出课程资源开发的价值。开发的焦点在于如何创造性地打通教材与生活的联系，建构继承与创新，知识、能力与情感发展的共有平台，全面贯彻落实教育方针，培养有知识、有文化、有境界、有社会责任感的公民，其生长点是核心知识、核心能力。

（2）课程资源整合

开发是一个扩张的概念，而整合则是一个内敛的行为。把教材中的信息与社会、自然、科技等领域中的关联信息建构成一个有机的链条，就是对课程的良性开发与整合。开发的程度愈深，整合的程度就可能愈深。通过研究发现，当前，我们对语文教材的处理更多的是采取一种封闭方式，这与我们的农耕文化思维方式有关。对课程资源的加工从来就不仅仅是行为方式的问题，而是涉及到思维方式的问题。因此，对教材的深度加工与整合，就是对墨守成规的心理和行为的革命，是教学创意萌发的起点。

（3）课程目标设计

课程目标是国家教育目标在学科课程中的反映。目标设计是对课程目标、教学目标、课堂目标的融合，具有整体性、连续性、阶段性和层进性的特点，是中观视野与微观视野的融合。目标设计的科学基础是学生知识准备情况、能力发展状况和知识、能力的迁移条件。对学情的把握是设计好目标的基础。根据维果茨基“最近发展区理论”，目标的设计还需要“能够跳一跳就可以摘桃子！”的发展空间。遗憾的是，与数学、物理、化学、英语相比，在中学语文课堂教学实践中，有目标或者目标不清晰的现象十分严重，语文教学质量因此而招人诟病。

2.课程资源呈现能力

呈现能力，就是选择外化课程所需要完成任务的方式、路径的能力。在教学实践中，呈现过程就是教学实施的过程。语文课程资源呈现能力具体表现为课程的实施能力，它涉及课堂提问、教学结构与节奏、教学媒体运用等多种元素。优质的呈现方式具有和谐、流畅、朴素、效率的美学特征。和谐指的是所选择的外在架构能够较好地传递知识，培养能力，开感；流畅指结构起承转合，层次分明，体现课堂教学的内在逻辑性；朴素就形式而言，不追求表面的华丽，而是沉淀心情与智慧；效率指的是师生知识、情感等张扬的饱满度。

3.反馈评价能力

反馈，是对信息的反应；评价，是对教学反馈信息的激励、矫正和引导。而反馈、评价能力本质上是教学组织、管理能力的体现。在这个系统中，评价方式的选择与运用、作业布置与批改、试卷编制和质量分析是主要元素。

评价方式的选择与运用，是指教师根据学情需要，选择评价工具并合理运用。评价主体的多元化、评价方式的多样化，是基本原则。如在评价中有效发挥教师、学生、家长的主体作用，效果可能会更好一些；如果把过程性评价与终结性评价、定量评价与定性评价有机结合起来，对学生发展状况的评价可能会更准确一些。作业布置与批改是运用较多的一种反馈形式，但是，实际生活中效果并不见佳。一些语文教师“偷工减料”，不肯在作业环节上设计出新、出巧，从而影响了学生语文素养与语文能力的发展。试卷命题、质量分析同样也是教学效果重要的反馈与评价方式。但在实际生活中，大多由于使用现成试卷，而失去了研制试卷的能力。

4.沟通、协调能力

教学活动本质上是一种社会交际活动，是社会与个体的互动。而交际的有效性则体现在主体间的互动程度。教师的沟通、协调能力越强，教育教学的效果肯定就会越好。

教师的沟通、协调能力应该包含以下几个要素：一是与学生进行知识对话、与同事进行学科教学交流的能力；二是与学生进行学习之外的对话，与同事、与领导的对话的能力；三是与家长就学生的学习情况、思想情况等的对话能力；四是与学生家长进行个别、特殊话题的对话能力。

心理学研究成果表明，认知活动是一个整体，它包含了情感因素。不仅仅是人的交往需要情感，认知活动也有大量的情感因素。冷冰冰的认知不会产生火热的知识冲动。而有热情的参与，知识的学习则不可能持久。因此，潜藏在教师沟通效能背后的是情感的交流。沟通、协调并不仅仅是一种简单的技巧外显行为，而是一种饱含了真诚的心、火热的爱和流畅的交际艺术的社会行为。语文学科的人文色彩，更能使这种交际染上浓郁的感彩。

5.语言表达能力

语言是思维的工具。语言发展的程度往往体现了思维发展的程度。语言词汇越丰富，表达越细腻，思维就越活跃，思想就越有深度；反之，语言发展层次越低，思维能力也就越差。语言表现力的发展并不仅仅是一种外在工具的发展，同时也是思维的发展。语言的张力不仅仅是语言修养的表现，更是思想深度与广度的体现。

对教师而言，能够清晰地表达学科思想、传递学科知识、阐释关键知识，是不过分的要求；至于记叙教师个人的教学点滴或研究心得，乃至发表或者出版论文、著作，更是一种应该受到鼓励、得到提倡的教师专业发展行为。语文教师尤其如此。但在实际生活中，对教师写作能力的发展与要求却受到阻碍，而这些阻碍绝大部分来自一线教师和教育行政领导。他们认为教师只要把书教好了就行了，至于写文章、出书是不务正业。由于这个偏见，客观上影响了教师队伍整体专业素养的提升，影响了教育事业的发展。

第5篇

关键词：综合；师范教育；师范性

作者简介：谢冬平（1981-），女，湖南涟源人，红河学院教师教育学院，讲师。（云南?蒙自?661100）

中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）25-0025-02

一、问题的提出

随着国家经济社会的发展，我国原有的封闭师范教育体系逐步走向开放，一些师范院校与其他院校联合办学，向综合院校发展；而一些综合院校介入教师教育，开始成立并发展教育学院。这不仅顺应了时代要求，更能推动地方教育的发展。地方综合院校承办教师教育有自身不可替代的优势，如学术氛围强、能综合利用学校的学科交叉优势，师范生在学习的过程中不拘泥于“师范”二字，通过跨学科的系统学习，能掌握扎实的专业知识、系统的教育教学理论等。但是实际上这与当初设计的目标有所偏差，从目前地方综合院校承办的教师教育情况来看，目前对地方综合院校最大的诟病就在于：综合院校的师范生技能素养和水平还不能满足地方实际需求。在实际操作过程中，由于综合院校在一方面沿袭了传统师范学院的理论课程教学模式，缺乏真正意义上的“学术提升”，另一方面又忽略了实践环节的安排与训练，使得学生在“师范性”上明显劣于师范院校毕业的学生，因此，在保留“学术性”的前提下如何加强地方综合院校学生“师范性”，从专业化的角度培养基础教育教师的从业能力和水平是值得研究人员深思的。

二、对地方综合院校师范教育专业学生课程体系的分析

本研究所引证的一所地方综合院校H校，其下设的教师教育学院为该地区13个县市的各级学校培养教师，毕业生服务面向是该地区的中小学及幼儿园。可以这样说，H高校教育专业的学生质量直接关系到该地区教师队伍的长远发展。以H校教师教育学院的师范专业的课程体系及培养过程作为提升地方综合院校师范教育专业“师范性”能力的研究对象具有一定的代表意义。

1.地方综合院校师范教育课程体系范例

H校注重教育专业的课程体系完善，因而对于课程方案的修订比较审慎，本文基于H校2011年专业人才培养方案所提供的课程体系，同时参考结合H校2008～2010年的课程方案进行说明。

在培养目标上，要培养具备较高的科学与人文素养，系统掌握教育基本理论，具备从事该专业扎实的专业知识及较强的教育教学能力，能够创造性地开展教学研究，胜任教学工作，能够为地方基础教育发展服务的德、智、体全面发展的合格师资。

H校教师教育课程被分为通识课程、教育学科平台课程、专业课程三类。通识课程是指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；教育学科平台课程是指教育理论所构成的课程，它是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业素养和技能的课程，是解决未来教师如何施教、怎样育人的课程；专业课程主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识构成的课程，它是教师教育的学生在未来的教学中要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。在课程体系中，通识课程占56个学分，学科平台课程占40个学分，专业课占64个学分。师范专业的实践性教学环节主要有：课程实践教学和课外实践教学。课程实践教学伴随理论课程的开设同步进行。课外实践教学主要包括以下几个方面：军训十天，集中安排在第一学期新生入学时进行；社会实践安排在暑假期间完成；教育见习安排在第六学期进行，要求学生到实践基地学校听课；教育实习5周，在第七个学期集中进行；毕业论文在七、八学期进行。

2.地方综合院校师范教育对“师范性”的误解

在本研究中，研究者在教学过程中发现，目前对于“师范性”师生群体中存在着两种误解：

一是认为“师范性”就等于师范技能。基于此，认为要提升师范性就必须对学生进行师范技能训练，在实际操作的过程中减少理论课程的比重，加大实践课程的比重，并专门制订师范技能训练方案，对学生进行技能考核。但是问题在于，一味强调技能使得教师的创新力、探究力失去了发展的根基和土壤，长此以往，教师在专业发展将出现难以克服的发展瓶颈。

二是认为“师范性”与“学术性”是鱼与熊掌的关系，二者不可兼得，体现在课程上要么偏重于纯理论课程，要么偏重于纯实践课程。对于理论与实践相结合的课程，多数教师感觉力不从心。

实际上，“师范性”不仅仅是要关注教师的技能素养，比如教学技能的提升，还要关注教师师范精神的培养和发展，比如师德、师风的建设以及教师学科专业发展的相关教育教学理念的系统学习。

3.地方综合院校师范教育在提升“师范性”技能中存在的问题

基于H校的师范专业的课程体系，从中可以看出地方综合院校是非常重视师范性的培养和训练的，但是在实际教学过程中也不同程度地存在一些问题。

（1）课程实践性不足。“教师教育类课程是指培养一个教师所需要的品德教育、知识教学内容以及教育实践内容的总和。”[1]每一门教师教育类的课程对教师职业素养的培养都有不同的功能，要养成教师全面的职业素养就要有齐全的教师教育类课程设置。

第6篇

一、目前贵州师范大学职前教师培养模式利弊分析

我校现行人才培养模式，其设计理念、目标和课程体系都是根据2004年实施学分制改革的整体思路构建的，中间虽经过多次修订，但整体架构一直比较稳定，没有实质性改变。该模式在我们稳步推行学分制改革中发挥了很好的作用，为社会培养了一批优秀的人才。随着教育教学改革的深入，教育改革和学校的发展进入了新的阶段，科学发展、可持续发展对人才培养提出了更高的要求，现行的培养模式已经不能很好地承担培养新型人才的重任。主要表现在三个方面：

（一）设计理念和培养目标不一致

我校于1996年被贵州省人民政府确定为省属重点大学，教师教育一直是学校培养人才的核心方向。但现行的教师培养模式没能充分体现这一重要内容，在设计理念上主要是按照经验和传统即“2学+1法+实践环节”来考虑，并且当时的教师培养目标与现在广泛意义上的基础教育教师存在不同。旧模式在设计的思想、目标理念、定位上不够清楚，也未能把培养的理念转变为具体的标准体系措施，在很大程度上影响了人才培养的质量。

（二）培养目标和课程设计衔接不强

在现行模式里，教师教育类的课程设置没有单独体现，主要是融合在专业的培养模式内。目前我校的教师教育类主要由公共必修课模块+选修课模块构成，其中教师教育类公共必修课程主要由教育学、公共心理学、现代教育技术、各学科教学论、教育实践和选修模块组成。可以看到，现行的教师教育课程设计一方面是教师专业化的思想还未深入人心，在课程目标中未能体现教师专业化的思想，课程目标导向不够清晰，模块之间未做功能的划分，逻辑关系不紧密，另一方面是缺乏课程大纲，两学和实践环节之间的关系脱离。这些问题都影响了人才培养质量。

（三）实施中存在一些问题

旧模式在实施中由于理论认识、设计思想及管理环节方面的原因，还存在统一整合性不强、偏重理论性，缺乏实践性、无有效的检验评价标准。同时，由于多种原因，在课程实施环节缺乏有效的质量监控，课程实施效果不佳。

三、关于以能力标准为导向的职前教师培养模式改革的几点思考

（一）设计理念

1.整体建构，以生为本。①

新模式在设计理念上，对我校职前教师培养模式改革整体建构，按照“目标能力课程评价”的思路进行设计，理清教师能力的架构及关系，并在此基础上进行课程体系设计，理清课程模块之间的关系，并设计相应的课程标准和监控体系。以学生为中心将体现在尊重学生的兴趣和个性发展，给予学生充分学习自由的学分制和自主性，为学生终身发展奠定基础。

2.能力导向，实践为主。

根据学者对教师能力的研究现状②，我们将教师的能力分为一般能力、学科专业知识能力和教育教学能力。

一般能力：建立在一般思维能力基础上（观察力、记忆力、批判能力等）发现问题、分析问题、解决问题的能力等。

学科专业能力：应用本专业知识和技能解决相关专业问题的能力。

教育教学能力：在真实教育教学场景中进行有效教学，解决真实教育教学情景中出现问题的能力。

一般能力是学科专业能力和教师教育能力的基础，具备一般能力才能更好地构建学科专业能力和教育教学能力。学科专业能力是能力的核心能力，灵活运用专业能力是成为优秀教师的前提。教育教学能力是成为一名优秀教师关键能力，是使用相关的技能训练实践训练，对以上两个能力在教学中的灵活使用。三种能力相互影响、相互促进。

新模式将以教师的能力结构为导向，将教师教育课程标准要求的教师能力体系即信念、知识和技能贯穿在以上三个能力的培养过程中。以实践为主，着重培养未来教师将一般能力、学科专业的理论在实践中转化为教育教学能力③。

（二）培养目标

培养具有坚定的教师职业信仰、先进教育理念、良好的专业素养，了解基础教育改革、具备一定的教育教学实践能力和研究创新能力、适应教育改革和社会变化、在中小学拔尖并起示范作用的优秀教师。

通识教育模块主要培养教师的一般能力，包括必修课和选修课。必修课主要开设国家课程方案中规定的课程。选修课包括人文社会科学、自然科学、艺体修养三类课程。这些课程以拓宽师范生知识视野、提高师范生的综合素养为目标。

学科专业教育课程模块是课程改革的重要部分，以夯实专业基础知识，提高专业素养能力为目标，包括专业必修课程和专业选修课程。

教师教育课程模块以加强师范生从教技能为目标，包括教师教育理论课程、教育实践课程和教育教学研究课程必修课程、选修课程和教育实践课程三个部分，以此强化教师教育人才培养过程。

注释：

①唐佳文.浅谈美国大学创新人才培养模式[J].当代文化与教育研究，2009（6）.

②卢正芝，洪松舟.我国教师能力研究三十年历程之述评[J].教育发展研究，2007（2）.

③教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见.教师[2011]6号.

参考文献：

[1]高岩.关于20世纪80年代以来我国教师能力问题的研究及启示[J].教育探索，2005（4）.

[2]张志军，向东.研究型大学创新人才培养模式的探索与实践[J].高等教育发展研究，2007（4）.

[3]钟瑞添，马佳宏.高等师范院校教师教育课程改革的探索与思考[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2008（6）.

[4]宁虹.教师能力标准理论模型[J].教育研究，2010（11）.

第7篇

关键词：学科教学论课程；困境；对策

在教师教育专业培养方案中，学科教学论课程是一门专业必修课，是体现教师教育专业特点的一门特色课程。但目前，学科教学论课程建设现状不容乐观，孟庆男教授在《学科教学论的困境与出路》一文中很直白地指出，“我们不得不承认这样一个既成的事实：学科教学论如今已陷入困境。”[1]面对困境，从事学科教学论研究的专家学者与从事学科教学论课程教学的教师从多方面作了深入的分析并提出了不少好的建议与对策。但就梳理有关文献资料发现，从教育教学管理层面上进行研究的成果不多，甚至说是空白。

那么如何使学科教学论课程建设摆脱困境，走出低谷，不仅对从事学科教学论的研究与教学的工作者提出了要求与挑战，更需要教学管理工作者从缺位处补位，关注、重视这门课程的建设。

一、困境分析

1. 课程性质认识上的迷惑

学科教学论是一门什么性质的课程？这是建设这门课程必须首先回答的一个问题。所不幸的是，目前学科教学论在课程性质正陷于定位上的迷惑。

（1）众说纷纭的课程性质。关于学科教学论的课程性质，可以说是众说纷纭。王克勤教授在《关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考》一文中总结了以下几种提法：“其一，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学规律的一门教育学科；其二，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学一般规律和教学操作的应用理论学科；其三，‘学科教学论’是一门研究学科教育的应用理论学科；其四，‘学科教学论’是研究学科教学规律及其应用的一门学科。”[2]分析以上四种具有代表性的表述，不难发现，关于学科教学论课程性质主要纠结于：是理论性、学术性，抑或是实践性、应用性，还是二者兼之。将其性质定位于理论学科，即构建以抽象概括水平高、内在逻辑体系严密为特征的框架体系，过分关注一般原理，忽视操作、技术及应用层面的具体研究，致使其内容空洞、抽象，脱离实际。定位于应用学科，即侧重于研究和介绍具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视对教学基本原理的研究，致使其因缺乏理论的支撑与指导，使得实践操作流于经验式的浅层次与低水平。定位于二者兼之——应用理论学科，即承认它是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又要密切关注实践，要研究将一般规律应用于教学实践的方法、策略和技术，但是这种“‘应用理论学科’的表述又不是科学意义上的学科性质分类”[3]。以上对学科教学论课程性质说法不一的界定，反映了对于这门课程性质认识上的模糊与分歧，这种状态极大影响它的研究领域与方向，势必影响对它的建设。

（2）五花八门的课程名称。因为课程学科性质的众说纷纭，直接导致课程名称的五花八门。目前在高师院校关于学科教学的课程名称可谓是精彩纷呈。大体上称谓如下：学科教材教法、学科教学法、学科教学论、学科教育学等。学科教学论课程在我国的发展，经历了“1896年上海南洋公学师范学院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式确立的‘教学法’，1934年《师范学院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革开放后的‘学科教学论’与‘学科教育学’等名称的变更”[4]。不同的历史发展阶段对课程的不同称谓，反映的是这门课程研究与发展的脉络，而同一时期多重称谓并存，这就表明对这门课程认识上还处于徘徊与摇摆不定的状态之中，对于这门课程的建设是不利的。

（3）交而难合的交叉学科。交叉学科是指在两门或两门以上学科的基础上，形成的跨越单一学科性的一种新的学科体系。学科教学论至少涉及各具体学科专业与教育学科，这是不容置疑的，显然属于交叉学科。就目前情况分析，高校交叉学科建设面临诸多困境。就学科知识层面而言，壁垒森严，各门学科是相对独立的知识体系，每个学科都有自己的“学科领地”，都想“一统天下”，“学科本位主义”严重，不同学科知识难以进行实质性的交流与渗透；从人员层面来说，我国大学教师之前受单一学科培养模式的局限，知识面宽又懂得其他学科“语言”的比较少，再者因为学科壁垒，不同学科的人员很难实现真正意义上的合作与交流，更谈不上融合。此外，在我国，以单一的学科为基础划分和设置院系是高校组织的主要构建方式，很少按照交叉学科设置院系。这种以学科为单位建立的院系制，必然容易导致学科、专业以及办学资源分割。这样，人员和组织机构均被束缚在单一的学科和专业范围内，不利于多学科、交叉学科之间的合作与研究。因为交叉学科发展的困境，使得属于交叉学科性质的学科教学论课程的建设同样面临着艰难困境。

2. 课程教学师资管理上的迷乱

目前，学科教学论课程的教师生存、发展所面临的困境，为这门课程建设工作又蒙上了一层阴影。

（1）教师构成上的多元。关于学科教学论课程教师的构成，杨启亮教授在《反思与重构：学科教学改造》一文中提出了以下几种类型：“一是学科专业人员，学术方向、学术兴趣转移到学科教学论方面；二是具有较丰富的中小学学科教学实践经验的人员；三是长期致力于学科教学论研究与教学并且长期工作于高校与基础教育之间的人员；四是学科教学论专业方向的博士、硕士等科班出身的人员。”[5]目前在地方高师院校第一类构成人员比例较大，这类人员因为有学科专业背景作支撑，学科专业基础深厚，对于本学科教学与研究有独到的认识与把握，但在教育学科方面属于“半路出家”，其教育专业学术积累偏弱。另外也有一部分人学科专业功底不是很扎实，且对学科教学论课程也并无多大兴趣，但因为不能很好驾驭学科专业教学，只能遵从领导指派或出于生存需要改教学科教学论，属于“教不了专业课，只好教教学论”。第二类是由中学第一线教师转调高校讲授学科教学论的人员，“是典型的‘经验’替代学科教学论的人员”，属于“缺乏理论的‘实践型’的人员”。第三类人员有深厚的教育科学理论功底，既熟悉高校教学现状，又了解中学的教学情况，但受限于高等教育与基础教育内部不同管理体制的制约，人员为数不多。第四类人员在教育学科教学研究方面具有得天独厚的话语权，但由于缺少学科专业背景，学科教学的实践经验不足，只会空谈理论，解决不了现实问题。总体上说，学科教学论课程师资队伍构成并不理想。

（2）教师归属上的无序。正如上文所述，我国高校的教学单位是以单一的学科为基础设置的，高校内部的教学人员基本上是按照人员的所属学科专业归属到相应的学科单位。按此对口归属，学科教学论课程教师的归属就存在冲突，教师是按照各具体学科专业归属到相关学科单位，还是按照教育学科归属到教育学科单位呢？据调查，目前各高师院校对学科教学论课程教师的归属大体有以下几种类型：一是按教师的所属的具体学科专业进行人员归属，如语文教学论课程教师归属到文学院（或中文系）；二是按教育学科归属，即所有的学科教学论课程教师归属教育科学院（教育系），如南京师范大学所有学科教学论课程教师归属教师教育学院；三是成立研究机构挂靠在有关教学管理部门，如有的学校建立学科教学论教研所（室）挂靠在教务处或教师教育培训中心等，由教学管理部门进行协调；四是设立独立的学科教学论教研所（室）。对于第一种归属类型，学科教学论教师分散在各具体院系，由于人员数量少，基本上各院系都不设置独立的学科教学论教研室，而是“自由组合”地归属于某个教研室。学科教学论课程教师归属具体学科单位，固然强化了本学科专业，但远离了教育学科。对于第二种归属类型，虽然贴近了教育学科，但又弱化了学科教学论的学科专业。对于第三、四种归属类型，置学科教学论于真空、封闭地带，两者都不靠。以上对教师的归属都不利于学科教学论的建设与发展。

（3）教师自我认同上的缺失。目前随着高校教师主体意识的增强，教师屈服于外界的控制性行政力量要求他们“怎样做”，他们就“怎样做”的局面得以改观。也就是教师已经突破了外在规定性的标准，转向内在的教师自我认同。在此情势下，增强教师自我认同感对于提高教师的工作积极性、激活其内在动力、满足其成就感非常重要。教师的自我认同是个体自我与社会自我的统一，既包括对“我是谁”、“我归属某个特定群体”这些问题的理解和回答，也包括他人对“我是谁”的认识。具体反映到学科教学论课程教师自我认同上，表现为学科教学论课程教师对自身所从事职业的认识，我的归属何往，我所从事职业的“他人”认可度。淮阴师范学院语文教学论课程教师史晖以叙事的研究方法就“‘我’是谁，‘我’的队伍在哪儿，‘我’该干什么，‘我’的路在何方等四个方面追问‘我’将何去何从”[6]，充分表达了学科教学论课程教师的生存困境，深层次论述了学科教学论课程教师自我认同的缺失与危机。“搞‘学科教学论’是文不文，理不理；靠学科专业，学术水平不够，靠教育学科，理论功底欠缺，要想在教育学科与学科专业的夹缝中求生存，实在太难”[7]，此语道破了学科教学论课程教师对自身所从事职业的不认同或认同感偏低。上文所述的学科教学论课程教师单位归属上的无序与不确定，学术归属上又遭遇学科专业与教育学科的分离，致使学科教学论课程教师归而无处。“学科教学论是不规范的纯科学”[8]、“学科教学论没有自己的理论”[9]等关于学科教学论的论调不绝于耳，一定程度上降低了学科教学论课程的地位与作用，进而影响学科教学论课程教师从“他人”获得自我身份的认同期待。

3. 课程教学研究上的迷离

科研是源，教学是流，学科教学论课程建设离不开教学研究，教学研究是学科教学论课程发展的动力，直接影响学科教学论课程建设进程。但目前由于对学科教学论课程性质存在认识上的迷惑，直接导致对它研究对象、内容与范式上的迷离，具体表现在以下两个方面。

（1）学科专业与教育学科的分离。目前由于对交叉学科认识不足，高校促进学科交融措施不力等，使得交叉学科交而难合，各门学科各唱各调，各吹各号，难以做到交相辉映。此外加之对学科教学论课程教师归属上的“偏科”，更加重这种不利局面，最终形成学科专业研究与教育学科研究上的分离。一研究以学科专业为中心，强调学科专业的系统性与专、精、深。对学科专业研究的视角定位于“科学学科”的意义上，而不是定位于“教学学科”的意义上，突出“学科教学论必须研究本学科的思想和方法”，强化“学科专业”特色，造成研究的“泛学科化”倾向。二研究以教育学科为中心，片面强调学科教学论课程的教育性，淡化其学科专业性质，就教学谈教学，而不是就学科专业谈教学，容易陷入对一般教学论的深度移植，不能很好地揭示各具体学科专业自身独特的教学规律，使得研究徘徊在学科专业之外，不能深入学科专业腹地进行研究，造成研究上的“泛教育化”倾向。学科教学论课程研究的这种分离态势，最终使得学科教学论难以实现相互对象的整合、理论的渗透、方法的互补以及功能的融合。

（2）理论与实践的“两张皮”。学科教学论的生命力来源于教学实践，从实践中汲取营养，是学科教学论发展的关键所在。但就目前情况分析，学科教学论的研究存在理论与实践“两张皮”。一偏理论性研究，关注抽象的“理论世界”，回避现实的“生活世界”，试图消除了一切与具体的教学情境相关的属性，而根据某种逻辑和程序组合起来，构建一个能够解释、说明一切教学现象和教学活动的理论逻辑体系，对丰富多彩的教学现实视而不见，对教学实践中提出的问题置若罔闻。二偏实践性研究，即侧重于研究具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视理论研究，正如有学者提出来的“教学论之所以不那么让人理直气壮，就是它太过于强调让人去如何做，而忽略了它首先要研究教学中为什么要这样做。”[10]而“为什么这样做”恰恰是理论研究的范畴。

此外在研究上还存在与基础教育实践的脱节。基础教育实践是学科教学论发展的基石，学科教学论必须植根于基础教育改革实践中。但现实表明，学科教学论的研究过多地局限于对课程知识理论的学术性的理解，缺乏与基础教育的沟通。“教学论因原创性研究的匾乏而失去了不竭的动力。而原创性研究的动力又只能来自基础教育第一线，来自课堂，来自学生，来自教学。偏偏这个动力源没有引起我们足够的重视。”[11]

二、对策探讨

1. 界定课程性质

界定一门课程的性质是建设这门课程的顶层设计，面对当前众说纷纭的课程性质，组织学科教学论课程专题研讨会是解决问题最好的办法，因为“在学术上有了不同意见，只能通过开展充分自由的讨论，逐步取得共识”[12]。学校通过组织由从事学科教学论研究的专家学者、从事学科教学论教学与研究的教师、地方教育行政主管部门的学科教研所（室）的工作人员、基础教育一线的教师、学生等构成的人员进行专题研讨，集思广益，从多层面、多角度探讨学科教学论课程的“理论品质”、“实践品质”、“学科专业品质”、“教育学科品质”，形成对学科教学论课程性质的共识，确定其课程性质。学科教学论课程属于交叉学科性质是不容置疑的，具体来说，它横跨学科专业与教育学科，纵跨基础教育与高等教育，还跨专业实践与教育理论。从接受认识论的观点，“学科教学论课程是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导、改进学科教学实践，并且在学科教学实践的基础上研究对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理性设计。”[13]

2. 规范课程名称

在界定课程性质后，必须要对五花八门的课程名称进行统一与规范，以进一步明确课程建设的目标与功能。 “学科教材教法”是针对具体教材进行教学方法的介绍。目前基础教育新课程标准的实施给教师传递着一个信息：不能再过分地依赖教材来讲授！如高中历史教材在一个课标下有四种版本，不同的版本在编写上存在着相当大的差异，各有所重，甚至观点都有相当大的差别。这就意味着教师应该以课程标准为中心，把教材从“依赖对象”变更为“依据对象”，这样显然“学科教材教法”称谓已不合时宜。“学科教学法”侧重研究各类学科具体的教学方法，关注的是“怎么教”，回答教学过程“是什么”的问题，不过多涉及教学过程的“为什么”。“学科教育学”以整个学科的教育过程作为研究对象，即在学科范畴内研究如何促进人的全面发展，提升人的素养，探究学科教育的功能与规律，但目前体系、内容不成熟，还有待完善。“学科教学论”研究对象是学科的教学全过程，揭示学科教学过程基本规律与基本特点，即不仅回答教学过程“是什么”、“怎么教”等问题，而且回答教学过程中诸多“为什么”等问题。基于以上分析，“学科教学论”作为课程称谓较为符合目前教学实际。

3. 搭建平台促进课程建设

作为服务于教学、科研的教学管理部门单位，“其工作的根本点在于对教学、科研等活动进行组织、协调、控制和指导，并为这些活动的开展和正常运转创造良好的外部环境，提供各种资源条件和‘人和’气氛，并使各种资源条件、内外部环境有效结合、充分发挥效能。”[14]课程建设工作同样也需要教学管理部门进行有效的组织，针对所存在问题提供方方面面的服务与支持，促进课程建设目标的顺利实现。

（1）搭建交叉学科建设平台，促进学科交融。确立全局观念，打破学科壁垒，改革当前学科组织的设置方式和运行机制。淡化院系界限，鼓励和提倡院系间相互支撑、合作与交流，共同开发、利用教育资源。开展交叉学科项目立项，鼓励相关、相近学科进行合作研究，在研究中熟悉与了解相互的研究领域、研究范式与研究思路，摆脱单一视域限制，形成一个多维视域的集合体，促进不同学科渗透与融合。调整学科组织设置方式，面向教学与科研需要灵活设置学科组织，改变以学科作为学术组织的划分和设置的单一标准，为交叉学科建设与发展提供组织保障。通过以上促进学科交融的措施与途径，推进交叉学科的建设与发展，为学科教学论课程建设营造良好的学术与运行机制环境。

（2）搭建课程研究平台，弥合研究上的分离。研究的主体在于教师，首先要解决教师不科学的归属问题，将分散在各院系的学科教学论课程教师集中起来，成立相对独立的机构或依托教育学科院系，以凝聚学术力量，凝练学术方向，但同时在学科教学论课程教师所属的相关学科专业的相关教研室还应保留他们的“坐席”，以便于他们能与具体的学科专业进行对话与交流。除此而外，教学管理部门还应创设条件，保证学科教学论课程教师能够定期不定期地参与中小学学科教研组的有关教学研究活动，有效地与基础教育衔接起来。其次设立面向基础教育改革与实验研究项目，鼓励学科教学论课程教师联合中小教师进行项目合作研究，使学科教学论课程教师将自己的教学、研究植根于基础教育的沃土之中。真正做到教育学科与学科专业、高等教育与基础教育、教育理论与专业实践的有机结合。

（3）搭建教师业务能力与水平展示平台，提高教师的自我认同。学科教学论课程教师的业务水平与能力的高低，是通过学生教育教学水平的高低来体现的。目前教育部组织的“‘东芝杯’中国师范大学理科师范生教学技能创新大赛”和各省市组织的高等学校师范生教学技能竞赛为高师院校的师范生提供了一个展示教学水平与技能的平台，同时也为从事学科教学论课程教学的教师提供了一个展示其业务水平与能力的平台。学校应该通过这个平台面向全体师范生组织类似活动，以活动为抓手，营造学科教学论课程建设的良好氛围，让教师在活动中感受自我价值的体现，达成对自我的认同；让学生关注这门课程的学习，真正体会这门课程在其未来从教生涯中的价值；让学校重视对这门课程的建设，凸显其教师教育办学的优势与特色。

参考文献：

[1][8] 孟庆男.学科教学论的困境与出路[J].课程·教材·教法，2005，（4）：31-35.

[2][7] 王克勤，马建峰.关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考[J].教育研究，2004，（2）：43-47.

[3] 王云峰.试论学科教育学的几个科学问题[J].首都师范大学学报（社科版），1996，（3）：87-93.

[4] 潘天正.“学科课程教学论”学科位置之思考[J]. 现代教育管理，2009，（5）：62-65.

[5] 杨启亮. 反思与重构：学科教学改造[J]. 高等教育研究，2000，（5）：65-68.

[6] 史晖. “我”将何去何从[J]. 中国教育学刊，2003（11）：12-15.

[9][13] 吴俊明. 学科教学论是一门什么样的学科[J]. 中国教育学刊，2003，（11）：12-15.

[10][11] 石鸥. 新世纪拒斥这样的教学论[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2002，（3）：32-36.

第8篇

【中图分类号】G710【文献标识码】A【文章编号】1004—0463（2015）23—0076—01

一、高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标

高职计算机应用基础课程承担着培养学生计算机能力的重要任务。计算机能力是学生利用信息技术解决专业领域问题的能力。计算机能力包括三个层次：第一层次是操作使用能力，它是学生熟练使用计算机的基本技能；第二层次是综合应用和设计能力，它是利用计算机解决专业领域问题的专业能力；第三层次是创新能力，它是前两个能力基础上的进一步扩展。基于此，高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标是：以计算机知识为载体，以能力培养为导向，运用多元化教学模式，对非计算机专业学生进行计算机能力和素养的教育，着力培养学生信息素养和计算机应用能力。

二、高职院校计算机应用基础课程教学改革的思路和策略

1．由于信息技术的快速发展和向各学科专业的不断渗透，高职计算机应用基础教学必须与其他各学科专业交叉与融合。因此，高职计算机应用基础课程体系的构建必须凸显“面向应用、着眼能力”的特点，同时做到高职非计算机专业学生信息素养和计算机应用能力的培养三年内不断线。

2．高职计算机应用基础课程的教学改革。（1）基于导学的教学方法。高职计算机应用基础课程的教学方法采用“导学+辅导+自主学习+通过性考试”的教学模式。依托多元化教学资源，通过校园网开放测试系统，提供在线的课程信息资源；着重介绍立体化教材、网络学习平台、测试系统等学习资源和平台的使用方法，通过导学有意识地引导学生进行自主学习。（2）多元化的学习模式。包括基于多元化课堂教学的学习模式、基于教师导学的学习模式、基于多元化教学资源的学习模式3种。学生可以根据自己的实际情况和具体问题，合理运用多种学习模式，使学习过程更切合实际，更好地激发学习热情。（3）教考分离的“第三方”课程考核方式。在第一学期的12月份和第二学期的5月份以学生所在系为单位集中报名，以通过全国计算机等级考试一级集中进行通过性考试。课程总评成绩直接采用“通过性考试”成绩，达到如下目标：①解决了大学新生对计算机基础知识掌握程度参差不齐的问题；②创建了新型的既能发挥教师主导作用又能充分体现学生学习主体地位的“双主体”教学结构。

3．与专业相融合的多元化教学模式的应用。（1）基本技能型教学模式。这种模式采用教师边讲边操作的方式，使学生在课堂上对知识点和软硬件使用步骤有了一个直观的了解和认识。这种模式适合于讲授计算机软硬件和网络方面的基本知识、常用软件的操作使用方法等教学内容。（2）任务驱动式教学模式。这种模式是将教学内容设计成一个或多个具体的任务，任务中蕴含了要掌握的知识与技能，也蕴含了需要的能力训练要求，让学生通过完成具体的任务，在实践中掌握所学的知识与技能。（3）案例式教学模式。在课堂教学过程中，从激发学生学习兴趣出发，要求教师组织和编写大量能配合知识点讲授的各种案例，这些案例要求生动、形象，并贴合实际。（4）主题研究型教学模式。在课堂教学的基础上，组织学生开展研究型学习。具体由学生形成小组，每个小组提出研究主题。课程讲授过程中，每个小组结合学习内容和学习目标，完成开题报告、阶段性报告；课程结束后，每个小组通过课后的研究与设计，提交作品和总结报告。

4．“四位一体”的立体化教材的建设。高职计算机基础课程教学改革的关键之一是立体化教材的建设。根据学科专业需求和计算机基础课程的特点，要求立体化教材的构成部分各司其职，共同构成一个多元化的教学资源体系，最终形成纸质教材、在线学习活动指引、学习辅助光盘、实验实践指导、试题库等立体化教学资源。

第9篇

关键词：校企合作；高职教师；专业化发展

校企合作是高职院校谋求自身发展、实现与市场接轨、提高育人质量、有针对性地为企业培养一线实用型技术人才的重要举措，其初衷是让学生在校所学与企业实践有机结合，让学校和企业的设备、技术实现优势互补、资源共享，切实提高育人的实效性，提高技能型人才的培养质量。校企合作不仅体现在高职院校面向区域市场的专业建设、基于工作过程的课程改革、工学交替导向的教材开发，更直接体现在高职学生校内基地实训、行业企业实习、毕业综合实践的梯次推进。无论是高院校的专任教师还是来自于行业企业的兼职教师，校企合作必将对其专业化发展产生深远的影响。

一、校企合作背景下高职教师专业化发展的必然性

（一）社会开放性促进高职教师专业化的发展

校企合作背景下，高职教师专业化发展的路径具有很强的外部性，无法仅仅通过自身的内在修炼就能达到，必须走出校园融入社会。不仅专业实践能力和社会服务水平的提高需要教师走进行业企业，甚至专业理论水平的提升也需要在行业企业中得到真正的体悟。高职教师专业化的实现途径具有多样性，但社会服务、培训进修、实践锻炼、交流研讨等大部分途径都必须面向社会才能得以实现并达到理想效果，有调研发现，目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺，而这一技能的提升更需要与行业企业的深度合作才能得以实现。

（二）动态发展性促进高职教师专业化的发展

高职教师的专业化并非一蹴而就，而是一个随着经济社会和教育活动的变迁而不断动态演变的过程。由于经济社会、科学技术、教学内容、教育对象等均处于不断的动态发展甚至是急剧变化之中，高职院校作为应用教学类型的高校对这些变化的反应更加灵敏，高职教师也应更加注重紧跟技术技能的前沿变化、紧跟产业转型升级对高技能人才的要求，而不断动态提升自身的专业化素养。高职教师专业化发展的这种动态性较之于普通高校教师、基础教育教师而言，体现得更为强烈、更为鲜明。要求高职教师善于及时捕捉经济社会的细微变迁，否则，可能会因落伍而被淘汰。

（三）个体差异性促进高职教师专业化的发展

相对于普通高校、基础教育，高职院校的师资队伍来源更为复杂和多样，而且校企合作使得高职院校更倾向于面向生产、管理、服务一线招聘教师。这种来源的差异性导致了高职教师专业化发展须采取因人而异的策略，针对来自于普通高校、企业一线、中职学校、应届毕业生等不同工作、学习背景的教师个体，采取不同的专业化路径。比如，对于没有行业企业工作经历的高职教师，则注重其职业技能的培养和行业职业素质的塑造；对于长期从事于实务工作而没有从教经历的高职教师，则注重其教学技能的培养和教师职业素质的养成；对于由中专中职学校因院校合并等原因而从事高职教育的教师，则更多关注其学术能力和素养的提升；对来源于应届高校毕业生的高职教师，则应给其更为系统的教师专业化发展生涯规划并促进其循序渐进式成长。

二、校企合作对高职专任教师专业化发展的影响

校企合作强调人才培养中的行业企业因素，尤其注重职业人的培养和塑造，要求做到理论教学与实践操作相结合、高职学生角色与企业员工角色相结合、学习内容与职业岗位内容相结合，这三种结合无疑是给高职教师的专业化发展带来了新的挑战。随着校企合作的大力推进，越来越多的行业企业人员加入高职专任教师队伍之列，使得高职教师队伍来源更加多元，使得高职教师作为一个群体其专业化发展必须关注更多的影响因素。校企合作的创新使高职教育的教学模式发生了质的改变，高职教师的知识领域不仅要具备扎实的学科专业知识，还要熟悉专业所对应的主要职业领域的工作过程知识，具备本专业领域内较强的职业实践能力。这揭示校企合作对高职教师专业化发展产生了重要影响，应引起每一位高职教师的关注和重视。而事实上的影响远非仅限于此，概括来说，主要体现在以下三个方面：高职教师的专业精神、专业素养、教育技能。

（一）为专业化发展中的专业精神注入了新的内涵。教师的专业精神就是教师对从事的教育专业所抱有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等倾向性系统，是指导教师从事专业工作的精神动力。高度的专业精神是高职教师专业化发展的重要构成要素和内在驱动力量，而在校企合作人才培养背景下这种专业精神显得更为突出和可贵，这主要源于三个方面的原因：（1）在校企合作过程中，高职教师往往面临更多的社会服务收益及行业企业发展的诱惑；（2）校企合作要求高职教师走进行业企业一线，从而耗费其更多的时间和精力；（3）虽然校企合作有助于增强高职学生的学习兴趣，但面对这些传统教育受挫者的高职教师通常也会产生困惑、挫败和倦怠之感。这些情形均在不同程度上导致高职教师弱化甚至是丧失对高职教育事业的敬业奉献精神，抑制其对专业化发展的追求。因此激发高职教师对学校乃至高职教育事业发展的职业情感和主人翁态度显得尤为必要。而且与传统以课堂讲授为主的学科教育式的普通高校人才培养模式相比，校企合作大大扩展了高职教师的工作内容和工作范围，改变了他们的工作方式，增加了他们的工作量，诸多高职教师在某种程度上成了全新的探索者并作为新手教师重新起航，这不仅需要他们具备自我设计、自我发展的专业自主性，更需要他们具备敬业奉献的高度专业精神。

（二）使得专业化发展中的学科专业素养向实践技能延伸。校企合作要求高职教师不仅要有扎实的专业理论功底，还应具备过硬的专业实践能力。与普通本科高校教师一样，高职教师也承载着高等学校的人才培养、科学研究、社会服务三大职能，而较高的学科专业素养则是履行三大职能的前提和基础。然而，高职院校对教师学科专业素养的要求又与普通高校存在着显著的差别。与普通高校相比，在人才培养方面高职院校更注重学生实践技能的提升，在科学研究方面高职教师更着眼于应用技术的研发和管理实务的研究，在社会服务方面高职教师则更侧重于技术孵化推广与管理实务优化。可见，与普通高校教师在学科专业素养方面偏重于专业理论知识不同，高职教师则更偏向于将专业理论知识应用于实践的能力。高职教师的实践性知识与技能，既是其通过实验、实训、实习教学环节培养学生实践技能的重要保障，也是自身学科专业化成长不可忽视的重要组成部分。然而，除来自于行业企业一线的高职教师之外，这些实践性的知识和技能正是大多数高职教师专业化发展的短板，需要他们在专业实践中不断地体悟、反思和提升，需要他们在促进自身专业实践技能发展上下更多的功夫。校企合作对高职教师专业化发展不仅要求他们具备过硬的学科专业理论水平，更要求他们深入行业企业一线增强自身的合作交往与专业实践能力，不断提升职业人素养，并最终发展成为名符其实的“双师型”或“双师素质”的高职教师。

（三）拓展专业化发展中教育教学技能的范围。高职教师如果仅有深厚的专业素养，却不能通过教育教学活动将其转化为学生的过硬专业技能，他的专业化水平应受到质疑至少要大打折扣。据笔者的初步调研，在高职教师中有师范类专业学习经历者所占比例非常之少，他们仅靠收效甚微的岗前培训所获得的教育教学知识和技能是远远不够的。然而，高职教师繁重的教学任务又无法让他们有更多的时间和精力进行专门的教育理论学习和教学技能培训。在校企合作的背景下，高职教师的教育专业成长面临着与以往不同的挑战：（1）校企合作使高职教师教育技能向广度延伸，高职教师的执教水平不仅体现为要站稳学校教室的讲台，更体现为能站稳实验室、实训室、工作场地的操作台，甚至还要积极参与实训基地建设、专业社会调研、工作过程导向的课程开发等教育教学相关工作；（2）校企合作使高职教师教育技能向深度拓展，如何通过校企合作的方式深度挖掘自身的教育教学技能传授给学生，是高职教师无法回避的专业化难题。如果高职教师仅把自己定位为“教书匠”而非专业人员，没有专业化发展的自觉意识和更高视野，要在教育技能的广度和深度上实现专业化决非易事，对于受学科型教育影响至深的高职教师及由行业企业一线转岗而来的高职教师，更是如此。近年来包括高职院校在内的高等教育的快速发展，教师所发挥的重要作用是勿庸置疑的，专业化是我国高技能人才培养对高职教师的热切期望，也是高职教育和高职教师自身可持续发展的迫切需要，但就现状而言，我国高职教师的专业化水平还强差人意。然而令人欣喜的是，近年来随着我国高职教育规模的相对稳定，高职教师也正处于由数量够用到质量提升阶段的转换，教育行政部门和高职院校纷纷把目光转向高职师资队伍的内涵建设，这无疑为推动高职教师专业化发展提供了一个良好的契机。高职教师应克服讲授式的课堂理论教学和实验观摩式的应用教学的传统学科式教育的惯性影响，积极将校企合作人才培养理念融入自身的教育教学实践之中，努力提升教育教学变革与创新能力，转换自身角色，从单一的知识传授者转变为工学交替教学的组织者、工学结合教材的开发者、实习实训基地的建设者、学生实践活动的指导者、学生创新能力的培养者。

三、校企合作对高职兼职教师专业化发展的影响

在我国当前推行校企合作人才培养模式的大背景之下，兼职教师对于高职教育发展的重要性也被推至前所未有的高度，教育部及各省区教育行政部门出台了一系列的政策措施大力推进高职院校兼职教师队伍建设。在相关政策的大力推动下，越来越多的高职教育工作者也逐步认识到兼职教师作为高职院校专业教学团队的重要组成部分，在高技能人才培养中具有不可替代的重要作用。高职院校兼职教师的比例也随之大幅上升。然而，对日益壮大的高职院校兼职教师如何专业化问题，无论是高等职业教育机构还是兼职教师自身，可能既无这种认知，更无将其付诸实践的行动。在高职院校看来，兼职教师充其量也仅仅是专任教师的有益补充，处于从属的和非主体的地位。当然，如今更多的高职院校已经认识到兼职教师对于校企合作人才培养的巨大意义，认为聘用来自行业企业一线的专业人才和能工巧匠充任兼职教师，不仅可以将生产与管理实践中的最新技术、管理经验引入教学，可以加强校企之间的沟通，有助于高技能人才培养中的生产性实训、毕业实习与毕业设计、毕业生就业等一系列问题的解决。不过，他们的关注点仍然止于如何将兼职教师的已有技能和资源用之于高职学生的培养，对他们既缺乏长远的发展规划，更没有推进兼职教师专业化的意识与行动。就兼职教师自身而言，他们认为，在高职院校兼职从事教学主要是增加些收入或是人生的一些阅历，并未将教书育人视为一项崇高的事I。他们主要是担任学生在企业实习时的指导老师，大多并未走进学校课堂实施教学。绝大多数兼职教师并不热心于如何提高自身的教师专业化水平，更不愿意参加有关专业精神、专业知识、教育理论、教学技能等方面的系统化的培训与考核。导致了当前我国高职院校兼职教师存在着难以克服的流动性问题。正是基于双方如此的认知与态度，可以说，较之专任教师，兼职教师的专业化发展更加任重而道远，甚至还未进入高职院校及教育行政部门的视野。

参考文献：

[1]杨林生 徐丹琦 胡坚达.工学结合背景下高职教师专业化发展的若干思考.职教通迅.2013（34）.

[2]刘楚佳等.高职教师专业化的现状调查与分析.教育与职业.2009（23）.

[3]徐环.高职教师专业化问题研究.天津大学.2009（17）.

第10篇

关键词：卓越教师；教师教育：协同育人；课程资源：个性化培养

大力提高教师培养质量是我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务。但是，长期以来，我国教师的培养普遍存在着适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题。为推动教师教育综合改革，全面提升教师培养质量，2014年8月，教育部出台了“关于实施卓越教师培养计划的意见”，并在全国高校设立了80个卓越教师培养计划改革项目。我校承担了“中学卓越教师培养计划改革项目”，面对国家建设高素质、专业化教师队伍的战略需求，我们很有必要深入探讨如何在理论上建构教育体系和明确卓越教师培养的目标，在实践上拓展和完善培养思路，在培养计划改革项目实施中大胆改革创新，努力破解培养目标针对性不强、课程内容和教学方法陈旧、实践教学环节薄弱和协同育人机制不顺等问题，在理论与实践的结合上形成和落实卓越教师培养的有效措施，为卓越教师培养计划改革项目的全面实施开辟新的思路和方法。

一、明确以多维度培养的目标要求，实现品德、专业和潜力的全面提升

1.品德维度：师德和人格高尚

卓越教师应热爱祖国，热爱教育事业，热爱学生；具有强烈的人文主义精神和全球意识，有理想信念、有道德情操、有仁爱之心，身心健康，情趣高雅；大学毕业之后要能够在工作岗位上教书育人、为人师表、无私奉献，并成为先进教育理念和社会主义核心价值观的践行者与发展者。

2.专业维度：理论与实践素养俱佳

卓越教师必须具备扎实深厚的学科专业知识和完善的知识结构，能够熟练运用多种教育教学方法，因材施教；正确理解个体生命的意义和多元文化的存在价值，具备从事教育教学研究的理论素养和开展教学实践的国际视野；具有前瞻性的教育改革与教学创新思维，教育教学实践能力突出，能够产出有影响力的教育理论和实践研究成果；卓越教师还应具备优秀的教育信息化素养与运用国际话语体系从事教育教学交流与合作的能力。

3.发展维度：职业规划与反思能力超前

卓越教师要能够对自己的职业规划与专业发展合理定位，树立远大而崇高的教育职业目标，拥有持续不断的专业发展动力，善于借助各种专业发展手段提升自己的职业品位；具有较强的职业自我反思意识和专业自我发展意识，能够在整个职业生涯中不断提高自身的专业水准和教育教学艺术。

二、发挥学科高端引领优势，探索分层推进的培养路径

1.借力学科发展的优势

学科优势是卓越教师培养的立足点。要实现高层次的卓越教师培养目标，就必须充分发挥师范大学长期以来在文理基础学科、教育学科和心理学科建设方面的比较优势，把学科建设形成的师资队伍、研究平台和科研成果，与培养卓越教师的实践改革融为一体，构建公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程比重适当、结构合理、理论与实践深度融合的课程体系。以高水平的学科建设成果为卓越教师培养提供专业保障和支持，以卓越教师培养计划改革项目的实施需求，带动学科建设不断迈上新的台阶，促进教师教育学科建设与卓越教师培养水平的同步提升。推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。在这样的思路指导下，以实施卓越教师培养计划改革项目为契机，积极探索高层次、高素质、高水平基础教育师资培养的有效途径。

2.强化本科教育的基础性

针对中学教育改革发展对高素质教师的需求，重点探索本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段实施，培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领中学教育教学改革的卓越教师。

从我国学位制度体系来看，本科学士学位与研究生硕士学位属于教育的两个阶段，中间有明显的“物理界面”隔开。从我国基础教育师资队伍建设的长远需求来看，本科教育应该是教师教育的主要起点。因此，现阶段我们一方面要以本科师范生为对象，培养学生具备扎实的学科专业知识和基本的教学专业能力，形成师范生开展学科教学的实践能力和从事中小学教育教学工作的职业情感；另一方面，还要以文、理基础学科的本科非师范生为对象，通过多种方式，全面夯实本科教育的学科专业基础，为实施研究生教师教育提供良好的生源保障。

3.突出研究生教育的应用性

研究生教育是卓越教师培养的重要提升途径。实施研究生层次的教师教育，是满足我国中小学教师队伍建设高端需求的必然选择。近十年以来，教育硕士、教育博士专业学位研究生教育已经成为我国研究生阶段教师教育的主体。但是，在某种程度上说，包括教育硕士和教育博士专业学位教育在内，我国专业学位教育从学术学位教育演变而来的痕迹还很明显，教育硕士和教育博士专业学位教育的实践应用性亟待加强。因此，卓越教师培养计划改革项目的实施在研究生教育阶段，要以攻读教育硕士和教育博士的研究生为主要对象，着力培养学生具备系统的教育教学理论知识和学科教学实践应用能力，强化教育理论运用和实践创新能力的养成，帮助学生树立和践行成为卓越教师的价值追求，成长为能够适应和引领中学教育教学改革的卓越教师。

4.坚持师资队伍建设的开放性

把高素质教师队伍作为卓越教师培养的主要依托。从我国教师教育的发展情况来讲，现阶段高等师范院校仍然是我国教师教育人才培养的主体，师范院校师资队伍水平关乎教师教育人才培养的质量。为促进教师教育人才培养的理论与实践有机结合，促进学科教育和学科教师教育的共同提升，高等师范院校很有必要面向中小学选聘高水平一线教师，承担教师教育实践性课程的教学任务；制定鼓励高校与中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展的政策，建立相应的保障和激励新机制，形成教师教育师资队伍开放的共同体：在大力加强自身教师教育师资队伍建设的同时，面向国内外高水平大学聘请专家学者，参与教师教育理论课程教学工作；鼓励在学术研究上有突出成绩的学科专业课任课教师，开设学科教师教育类课程，为卓越教师培B提供良好的师资保障。

三、采取体系构建与模式创新并举的措施，推动教育教学综合改革

培养体系和培养模式是实现培养目标的重要载体。卓越教师的培养需要在一个开放、协作和高效能的体系中进行，培养模式应该具有高度的先进性。因此，在我国近年来教师教育改革实践的基础上，卓越教师的培养还要从以下四个方面进行实质性突破。

1.建设三位一体协同育人体系

培养主体的多元化和培养过程的实践性是教师教育的重要特征。按照“平等参与、深度融通、共同受益”的原则，构建师范大学、地方政府和中小学三位一体的卓越教师培养共同体，通过高校与地方政府、中小学共同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建立教育实践基地、开展教学研究、评价培养质量，形成高校主导、政府协调、中小学主动参与的培养体系，对于打破教师教育人才培养的实践瓶颈和体系封闭性，实现多元培养主体的有效协同，实现人才培养的理论与实践相互促进、相互提升具有十分重要的意义。

大学作为卓越教师培养的实施主体，主要负责培养对象的专业规划教育，以提升其职业境界，培育其教育家志向；更新教师教育课程内容，优化教师教育课程模块，丰富教师教育课程资源，形成教育理论课程与教学实践技能相沟通、相衔接的课程体系；在职前培养阶段全程引入选拔分流机制，借助专业表现、课程考核与心理测试等手段，促进具有卓越教师发展潜质的学生全面发展；为优秀本科毕业生提供教育硕士、教育博士阶段的教育服务，构建高品质的卓越教师在职教育体系。

中小学作为培养卓越教师的教育实践能力参与主体，要成为卓越教师培养的直接受益者，主要负责实践教学的组织落实工作。具体任务包括选派中小学一线优秀教师担任实践教学导师，为实习生提供高水平的教育教学指导；与师范大学共建教师教育实践模块的课程资源，通过优质课例共享、教学交流研讨等形式协助改进实践教学质量；与师范大学合作开展针对实习生的教学研究训练，观摩实践，同课异构活动与微型课题研究，协助培养师范生的教学创新能力与教学元认知能力；参与对师范生实习、研训效果与专业发展水平的考核，确保卓越教师培养对象在半年到一年的实习期内，能够胜任本学科的各种教学实践任务，形成乐于探究、勇于变革、追求卓越的基本素养。

地方教育行政部门作为中小学教师队伍建设的责任主体和组织机构，在卓越教师培养中主要承担“赋权、搭台、督导、问责”四个职能。具体包括：在政策上支持师范大学选拔更加优秀的生源；协助师范大学搭建教育实习实践平台，督导卓越教师培养参与中小学的协作任务；委托第三方组织针对卓越教师培养的评价活动，向师范大学反馈卓越教师培养改革实施意见。

2.优化教师教育课程资源配置

这里所说的教师教育课程是指在文理基础学科的专业教育之外，为培养、培训教师所设置课程的总称。教师教育课程资源配置是实现卓越教师培养目标的重要保障，优化教师教育课程资源配置是改进人才培养质量的关键环节。近年来，我国教师教育课程从所谓的“老三门”即教育学、心理学、学科教学法逐步发展成为模块化、系列化的课程设置，课程内容进一步充实，课程结构趋于合理。但是，教师教育课程建设的视野仍然不够开阔，国际化进程缓慢，课程设置的针对性和应用性不强，教学效果还有较大的提升空间。围绕卓越教师的基础素养、核心素养与发展素养的形成，在全面落实国家教师教育课程标准要求的基础上，要以建设具有鲜明区域特色和学校文化特征的教师教育课程群为着力点，不断提升课程资源品质，努力为学生个性化成长创造良好的条件。

从目前我国教师教育课程建设的实际情况来看，我们把服务于卓越教师培养的课程资源划分成教育基本理论课程群、学科教学论课程群、教育实践课程群与教师专业发展课程群，每个课程群都应该是开放的，由必修课程和选修课程构成。在教师教育的不同阶段，按照课程内容的逻辑性和教师专业养成的基本要求，进行课程和课程模块的动态组合，形成螺旋式上升的课程体系，以增强课程教学的适用性和发展性。其中，教育基本理论课程群旨在提升学生从事教育教学工作的理论素质和思想境界；学科教学论课程群目的在于培养学生掌握从事中小学学科教学的基本知识和基本能力；教育实践课程群则以增强学生的教育实践体验，培养教育实践应用和创新能力为目标；教师专业发展课程群重在培育作为一名教师应该具备的自我持续发展能力，强化从教责任感和使命感，促进其形成自身的教育教学风格，升华教育实践经验和理论研究成果。

3.实施个性化培养模式

个性化成长是形成卓越品质的重要措施。在高等教育大众化的背景下，实施卓越教师培养就必须创建基于个体差异的培养模式和教学组织方式，大力促进学生个性化成长。在近两年的卓越教师职前培养改革实践中，陕西师大采取的措施有：一是按照“自愿申请、考核选拔、择优录取、动态管理”的办法，选拔好具有鲜明个性和发展潜质、有可能成为卓越教师的培养对象；二是实行以大学教师为主导、优秀中小学教师、学校所在地教研员共同参与的卓越教师培养导师工作制度，为学生的个性化成长提供全方位导航；三是通过课程互选、学分互认、短期游学、交换学习、本硕连读等多种方式，与国内外高水平大学开展联合培养，开拓学生视野，激发成长动力，提升其发展空间；四是大力推进信息化教学改革，引导学生利用“慕课”进行学习，修读自己感兴趣的第二专业或者辅修专业，增强学习的主动性，完善知识结构；五是鼓励学生积极参与国家大学生创新性实验计划项目，并结合学生的兴趣点和关注点，设立专项课题，组织学生开展教育教学研究，培养其科研素养与解决问题的能力。从目前来看，这些措施，对于培养学生的自主学习意识和能力，促进其个性化成长，发挥了积极的作用。

4.提升教师教育师资队伍教学能力

第11篇

论文关键词：跨学科；教学模式；城市经济学

随着科学技术的发展和社会经济的变革，单靠某一门学科已经不足以解决综合而复杂的现实问题，多学科协同攻关，相互交叉、渗透，共同解决科学与社会问题的现象也不断出现，科学研究出现了原有的高度分化走向现有的交叉综合的发展趋势，相应地，交叉学科和跨学科的形成与发展逐步受到各界的重视。但与此同时，许多关于跨学科研究的问题也随之而来，尤其是在现有的高等本科教育中专业划分不断细化的情况下，更凸显出跨学科——目标发展的现实悖论。如何解决存在问题进而完善跨学科的专业课课程教学，就成了需要亟需探讨的问题。

一、跨学科的释义与跨学科专业课的重要性

目前学术界对跨学科和交叉学科没有一个统一的定义，英文为（interdiscipline），即学科之间的互动。原意是“包含两门或更多的研究领域、科学或艺术的学科”，又被译为interdisplinarity，被用于指超过一个学科范围的研究活动，在西方，交叉学科被称为跨学科。Beggs认为跨学科是混合多个学科解决问题的过程，在此过程中各学科仍然保持学科本身的差异性，同时被整合在一起的各学科致力于创造持续性、实质性的局部一致性的成果。Ruegg认为跨学科不是不同学科在一起工作，而是多个有不同学科背景、拥有足够开放思维的个体，用他们的专业知识来解决和完成共有的问题和任务。

在高等教育中的本科教学中，存在大量的跨学科专业课，这些专业课涉及经济学、社会学、行为学、心理学、数学、自然科学、历史以及计算机等各个方面，在高等教育中具有重要的位置。比如《博弈论》，融合了经济学、行为学、心理学和数学几个学科的思想。再比如《电子商务》，融合了管理学、经济学和计算机系统等几个学科的思想和方法。著名的投资大师查理·芒格也主张通过跨学科的学习，融会贯通，掌握知识的共性，从而形成自己的思维模型，将之运用于自己的主业中去。

二、跨学科专业课教学现有模式中存在的问题

直接体现这一跨学科的重要性的，就是在高等教育中的跨学科专业课的教学，而在跨学科专业课教学中，却存在诸多的问题。

1.院系林立、专业细分导致跨学科专业课教学边缘化

国内高校发展的一个重要的趋势是学院林立、专业细分。近几年，不仅文科院校的哲学系升格为哲学学院，甚至连理工类院系的哲学系也升格成了学院。经过调查发现，基本上纳入“211”的大学，其专业学院数都超过20个，而地方院校的学院数也都超过15个。国家教育规划纲要提出，高校在培养人才时要注意文理交融，培养跨学科的高素质杰出人才，但是在学院越设越多的情况下，只会出现学科越来越细、分割越来越严重的情况，严重影响了跨学科、跨专业的合作。在这样的情景下，直接导致的结果就是跨学科专业课的教学边缘化。

2.跨学科课程虽不乏主干核心课，却缺乏相应的专业任课教师

有的跨学科课程在本专业中属于主干核心课，在专业教育中具有举足轻重的位置，但由于专业细分和跨学科专业课的教学边缘化，在引进人才的机制上，也缺乏相应的专业教师引进计划和机制。

3.教学内容更新速度慢，难以体现跨学科研究对象和内容的前瞻性

跨学科专业课从教材选编到教学内容，存在着内容更新速度慢的特点，使其难以体现跨学科研究的前瞻性。这一点和目前的跨学科研究相关。浙江大学社会科学研究部部长罗卫东表示，目前的跨学科研究有些只停留在借用其他学科的方法和概念这一层面，并没有形成自己的特色，少数甚至只是从概念到概念的炒作。若这种做法“大兴其道”，跨学科研究最终只能成为一朵不结果实的花。缺乏跨学科研究的连续性和前瞻性，跨学科专业课的教学内容必定是更新速度较慢。

4.教育模式陈旧，难以培养跨学科思维的创新意识

多种教学模式、思想和思维方法的并用，是跨学科课程教学若干构成的一个核心要素，也是最欠缺的因素。作为跨学科专业课程教学，教学一个最主要的目的是培养学生跨学科思维的创新意识。然而，在具体实施过程中，由于多媒体设备限制和教师意识以及学校重视、缺乏专业的专门针对跨学科专业课程教师等原因，许多教师都过于偏重书本知识的传授，不太注重学生动手动脑能力的培养；同时，教师在课堂讲解中，一般也是照本宣科，按照教材的章节顺序平铺，讲解中不注意跨学科知识的连贯性，忽略了跨学科内容的内在联系和前后照应和学生跨学科创新思维意识的培养。

三、跨学科专业课的课程改革与实践探索思路

综合发展是高校学科发展的内在要求，也是建设高水平综合性的必然要求。

跨学科专业课的教学在拓展学生知识面、培养学生的创新思维意识、建设综合性大学，为高校发展交叉学科提供综合性课程和综合性教学支持等，都起着至关重要的作用。针对高校跨学科专业课的课程教学中存在的诸多问题，笔者以所授课程《城市经济学》为例，特提出如下思路以供参考。 转贴于

1.导入阶段突出基本原理的基础性和学科的综合性

跨学科专业课，主要特点是跨学科。如《城市经济学》是一门跨城市规划和经济学学科的交叉学科，以城市为系统研究其经济运行、经济活动的特征及其发展、演变规律的科学。主要任务是以经济学的理论为指导，运用多种分析方法，分析城市发展与城市化过程中的各种经济现象，揭示城市经济活动和发展规律，为国家制定城市发展规划和城市管理政策，为发展城市经济提供科学依据和理论指导。在导入阶段，就要从经济学基本概念、基本原理入手。对于城市规划专业的学生，接触经济学方面的知识机会较少，所以在第一次上课的导入阶段就应强化经济学基本概念、基本原理，比如经济学建立的前提条件、研究对象、研究内容、层次划分，主要作用等知识，使学生对基础经济有大致的了解，形成整体的印象，从而为后续的城市经济知识的学习打下良好的基础。并且强调《城市经济学》课程的综合性，突显经济学特色并不意味着忽视城市问题，相反，《城市经济学》是对各种城市问题的经济学思考。

2.实施阶段注意以问题为导向的专题式教学和案例式教学

按照陈柳钦（2011）[4]的说法，城市经济学的诞生，给传统的工业、商业、建筑业、金融业等部门经济注入了新的内涵和外延，使得对其研究从条条式的局部研究转入在城市这一综合有机整体下的全面、系统的研究，城市经济学将许多部门经济学难以解决的问题纳入其研究的范畴，以探求其良策。因此，城市经济学是一门具有典型兼容性的、应用性的、跨学科的、跨部门的、多层次融合的、综合性的、边缘性的、交叉性的新兴的独立学科。城市经济学所研究的经济问题（如城市的土地管理、住宅经济、交通经济、环境经济和人口经济等）与城市发展密切相关，教学内容直接来源于城市固有的经济问题，给城市带来直接的经济效益，因此，城市经济学与实际结合非常紧密。考虑授课专业（如城市规划专业）对象，将城市经济问题与城市规划相联系，实行专题化教学，从经济学角度分析并解决城市发展中出现的一些重大问题，用城市规划手段解决城市经济问题，不仅是城市规划专业的人才诉求，也是城市规划教育的发展趋势。如城镇体系中城市空间的相互作用中包含城市个体间的经济引力和城市群体间的经济作用，这对于具体实践中确定城市群或者城市圈的城市范围具有重要的指导作用和参考价值。

而由于城市经济学的城市问题的地域色彩特性，就注定在用专题式教学的过程中，要注重案例式教学。研究城市经济的发展问题离不开对一个个具体城市的剖析，在教学中，应重视分析来自典型城市的经济发展经验，探讨典型城市区域的经济发展思路，在借鉴典型城市的发展经验时，要具有针对性。如城市经营的多种模式中，有以治理环境改变城市的经营模式，如大连；有以实施名牌产品战略占领国际市场的经营模式，如青岛；有以突出城市特色经营文化名城的模式，如曲阜等。在案例分析中找到城市发展的独特性，在城市发展的独特性中找到共通性——充分利用要素禀赋，发挥比较优势（这种比较优势不管是制度、土地、传统文化还是创新意识），才能有效实施城市经营。

3.教学内容上突出跨学科课程的专业性和前瞻性

跨学科课程的特点就是超过一个以上的传统学科分支领域之间的联合超过一个学科内部两个分支之间的联合。跨学科课程作为一门独立的专业课程，有其独立的存在价值，因此，在教学内容上，要避免将一门学科的东西强加给其他学科。如城市经济学，归根到底是分析城市经济的发展问题。在城市经济学所分析的问题中，按照加里.贝克尔的观点，经济学的作用，只是一种分析方法，即三位一体的效用最大化、市场均衡和偏好稳定的分析方法。宣扬经济学帝国的本位主义，不利于对城市经济问题的客观分析。城市是一个复杂的巨系统，城市经济现象又与自然现象不同，随机因素多，以经济学分析一以概之，无异于以偏概全，一叶障目而不见泰山。因此，跨学科课程要注重课程自身的独特性、专业性和前瞻性。

4.教学方法上注重培养学生跨学科的创新思维意识

跨学科研究的产生，本身就是创新的过程。跨学科课程的设置，对于学生跨学科创新思维意识的培养，具有非常重要的地位。在教学方法上，问题教学是启发思维的有效手段。英国科学家波普尔认为：“科学的第一个特征就是‘它始于问题，实践及理论的问题’、‘科学知识的增长永远始于问题，终于问题’”。启发式的问题教学是跨学科课程的一个重要的有效教学方法。跨学科课程的产生，本身就是不断探索的过程，因此，在教学过程中，要以学法带教法，突出思维训练，培养学生的创新思维能力。不仅给学生知识形成的结果，更重要的是让学生理解跨学科知识的形成过程，掌握学习知识的规律，能举一反三，触类旁通，指导学生学会“迁移”思考。

5.教师队伍中要加强青年教师深化跨学科的交叉学习

第12篇

关键词：小学教育专业；课程设置；通识教育课程；教师教育专业课程；教育实践课程

中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小学教育专业课程设置的主要困境

上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：

1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛

通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。

仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。

我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。

一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。

2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡

绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。

小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。

从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。

3.教育实践课程的教育绩效难以体现

随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。

首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。

其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。

第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（Max Van Manen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。

二、小学教育专业课程设置的破解方略

1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间

当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。

从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。

2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容

作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。

3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效

在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。

20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。

参考文献：

[1]乔勇.小学教育专业（本科）课程设置研究[D].济南：山东师范大学，2008：14.

[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17.

[3][4]庞海芍.通识教育课程：问题与对策[J].大学（学术版），2011（5）.

[5]曲海舟.通识教育课程建设面临的困境及实践探索[J].教书育人·高教论坛，2012（1）.

[6]李其龙，陈永明，等.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：16.

[7]骆琤.中美教师教育实践课程比较研究[D].上海：华东师范大学，2009：89.

[8]王艳玲.教师教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2011：51.

[9]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教，2010（2）.

[10]易逢荣，曾萍.高职高专通识教育存在的问题与对策[J].萍乡高等师范专科学校学报，2006（4）.

[11]惠中.日本大学儿童学专业的课程设置及其启示——以日本东大阪大学为例[J].外国中小学教育，2008（10）.

Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）

第13篇

论文关键词：综合；师范教育；师范性

一、问题的提出

随着国家经济社会的发展，我国原有的封闭师范教育体系逐步走向开放，一些师范院校与其他院校联合办学，向综合院校发展；而一些综合院校介入教师教育，开始成立并发展教育学院。这不仅顺应了时代要求，更能推动地方教育的发展。地方综合院校承办教师教育有自身不可替代的优势，如学术氛围强、能综合利用学校的学科交叉优势，师范生在学习的过程中不拘泥于“师范”二字，通过跨学科的系统学习，能掌握扎实的专业知识、系统的教育教学理论等。但是实际上这与当初设计的目标有所偏差，从目前地方综合院校承办的教师教育情况来看，目前对地方综合院校最大的诟病就在于：综合院校的师范生技能素养和水平还不能满足地方实际需求。在实际操作过程中，由于综合院校在一方面沿袭了传统师范学院的理论课程教学模式，缺乏真正意义上的“学术提升”，另一方面又忽略了实践环节的安排与训练，使得学生在“师范性”上明显劣于师范院校毕业的学生，因此，在保留“学术性”的前提下如何加强地方综合院校学生“师范性”，从专业化的角度培养基础教育教师的从业能力和水平是值得研究人员深思的。

二、对地方综合院校师范教育专业学生课程体系的分析

本研究所引证的一所地方综合院校H校，其下设的教师教育学院为该地区13个县市的各级学校培养教师，毕业生服务面向是该地区的中小学及幼儿园。可以这样说，H高校教育专业的学生质量直接关系到该地区教师队伍的长远发展。以H校教师教育学院的师范专业的课程体系及培养过程作为提升地方综合院校师范教育专业“师范性”能力的研究对象具有一定的代表意义。

1.地方综合院校师范教育课程体系范例

H校注重教育专业的课程体系完善，因而对于课程方案的修订比较审慎，本文基于H校2011年专业人才培养方案所提供的课程体系，同时参考结合H校2008～2010年的课程方案进行说明。

在培养目标上，要培养具备较高的科学与人文素养，系统掌握教育基本理论，具备从事该专业扎实的专业知识及较强的教育教学能力，能够创造性地开展教学研究，胜任教学工作，能够为地方基础教育发展服务的德、智、体全面发展的合格师资。

H校教师教育课程被分为通识课程、教育学科平台课程、专业课程三类。通识课程是指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；教育学科平台课程是指教育理论所构成的课程，它是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业素养和技能的课程，是解决未来教师如何施教、怎样育人的课程；专业课程主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识构成的课程，它是教师教育的学生在未来的教学中要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。在课程体系中，通识课程占56个学分，学科平台课程占40个学分，专业课占64个学分。师范专业的实践性教学环节主要有：课程实践教学和课外实践教学。课程实践教学伴随理论课程的开设同步进行。课外实践教学主要包括以下几个方面：军训十天，集中安排在第一学期新生入学时进行；社会实践安排在暑假期间完成；教育见习安排在第六学期进行，要求学生到实践基地学校听课；教育实习5周，在第七个学期集中进行；毕业论文在七、八学期进行。

2.地方综合院校师范教育对“师范性”的误解

在本研究中，研究者在教学过程中发现，目前对于“师范性”师生群体中存在着两种误解：

一是认为“师范性”就等于师范技能。基于此，认为要提升师范性就必须对学生进行师范技能训练，在实际操作的过程中减少理论课程的比重，加大实践课程的比重，并专门制订师范技能训练方案，对学生进行技能考核。但是问题在于，一味强调技能使得教师的创新力、探究力失去了发展的根基和土壤，长此以往，教师在专业发展将出现难以克服的发展瓶颈。

二是认为“师范性”与“学术性”是鱼与熊掌的关系，二者不可兼得，体现在课程上要么偏重于纯理论课程，要么偏重于纯实践课程。对于理论与实践相结合的课程，多数教师感觉力不从心。

实际上，“师范性”不仅仅是要关注教师的技能素养，比如教学技能的提升，还要关注教师师范精神的培养和发展，比如师德、师风的建设以及教师学科专业发展的相关教育教学理念的系统学习。

3.地方综合院校师范教育在提升“师范性”技能中存在的问题

基于H校的师范专业的课程体系，从中可以看出地方综合院校是非常重视师范性的培养和训练的，但是在实际教学过程中也不同程度地存在一些问题。

（1）课程实践性不足。“教师教育类课程是指培养一个教师所需要的品德教育、知识教学内容以及教育实践内容的总和。”[1]每一门教师教育类的课程对教师职业素养的培养都有不同的功能，要养成教师全面的职业素养就要有齐全的教师教育类课程设置。

从上面课程设置来看，H校的课程设置是合理的，而且还设置了理论加实践的模式，但是相比之下会发现真正教育实践类课程教少。在教育必修课程中实践课程总的只占10个学分，相比于教育理论课程实践课程比较少。例如三笔字、教师口语、教师教学技能训练都是实践性较强的课程，然而学生只有较少的实践机会，又如心理健康辅导课程也是实践性较强的课程，H校却没有安排实践课。

（2）“理论+实践”的课程模式可操作性不强。H校比较注重学科专业课，学科专业课在四年的学习中比重较大，这样一种课程形式就增加了理论知识学习的难度，又不利于理论与实践的结合。“理论+实践”模式初衷是充分给予学生锻炼的机会，但是在实际操作过程中，很多地方综合性院校的教师本身很少去中小学或幼儿园体验，缺乏经验。此外，高校教师更重视理论教学，对于“理论+实践”的模式，一部分教师感觉不知如何开展，学生没有得到实际的训练，不能从实践中吸取经验，学科教学技能课程也没有起到相应的作用。

（3）教育见习实习时间短且过于集中。教育见习与实习是联结理论与实践的最好桥梁。教育见习与实习开展的成功与否直接关系到学生岗位适应的快慢，也直接影响学生的职业认同感。在H校的课程体系中，教育实习的时间只有六周，时间较短，实习学生难以有更多的体验、感悟，也无法和之前大一、大二的理论课程挂钩，更谈不上反馈、矫正、升华、内化。教育实习是集中在第七学期进行，为期一个月。学生到实习学校先要见习一周，对学校环境进行了解，第二周尝试上讲台讲课，第三、四周从事班主任工作，并策划一次班队活动。这样的实习安排本身有一定的合理性，学生集中于某段时间体会教师工作的各个方面，但是从最后实习情况来看还是存在一些问题，学生每项内容训练的时间较短，而且也会出现实习学校不相信实习生的原因，使得学生很少有走上讲台亲身实践的机会，并未达到预期的实习效果。

三、提升地方综合院校师范教育专业学生“师范性”技能的对策

1.建立切实可行的全程实践制度

目前对于全程实践模式的明确定义以及如何开展并没有明确，每个学校情况不同，应根据各个学校的实际情况进行。目前很多高校都实行学分制，学生自由选课（时间段、任课老师都是可以选择的），这给学生的学术发展提供了很好的平台，但是缺陷在于学生的时间被分割得比较零散，很难将大部分学生集中于某段时间见习或者实习，每次见习和实习都面临着调停课，涉及的老师和课程比较多。据于此，应建立切实可行的全程实践制度，在课程方案中明确规定每个学期的见习、实习时间，形成制度，这样教师可以根据全程实践方案做好相关准备，而实践基地也可根据方案制订出相应的措施。

2.明确课程中实践部分的操作性

目前很多地方综合性院校师范专业课程都是“理论+实践”型课程，并且制订了明确的教学大纲，要求理论和实践各自应达到的目标，但是在实际教学过程中发现对于课程的实践部分不好把握。原因主要有：一是受班级授课制影响，个体学生实践部分对应的课时较少；二是授课本身缺乏在中小学校工作的实际经验；三是对于实践部分没有特定的考核制度。因此课程的实践部分可以从以下几个方面努力：首先要明确实践部分的教学内容；其次要明确实践教学部分考核方法与制度；再次要提高实践部分对应的课时；最后要提高学生在实践部分的学习参与度。

3.师范专业教师应经常到中小学进行体验式学习

地方综合性院校要举办教师教育，提升学生的师范能力，与中小学合作已经不是一个新话题了。但是在教学过程中，很多高校教师仍觉得缺乏基础教育的实践经验。要改变这一现状，地方综合性高校应作出明确规定，教授师范类课程的教师每个学期至少应到中小学体验式学习几周，只有这样才能及时了解课改动态以及基础教育对教师实践能力提出的新要求。

第14篇

一、设置英语教育专业是国际社会发展及英语教育事业改革的需要

1．国际化英语教育人才培养的内在需要

英语(语言)教育专业在国外又称ELT、TESOL、TESL、TEFL、EE(EnglishEducation)等，仅美国就有260多所院校开设以上专业，如波士顿大学和加州大学的TESOL专业很受欢迎。全球英语学习的热潮正使英语语言教育广受关注，我国每年赴英美就读英语教育专业的学生数量逐年增加，英语教育专业正成为许多文科学生眼中的“香饽饽”，越来越多的英语专业学生把英语教育作为出国留学首选专业之一(张晶晶2007)。英语教育专业归国留学生有着丰富的海外文化背景和专业学术背景，通晓最前沿的英语教育理论，具备更为深厚的英语教学功底，因此成为众多高端英语教育机构争相选聘的人才。事实上，英语教育专业的设置有利于我国的英语教师教育与国际英语教育接轨，共享市场和资源，并逐步开发具有影响力的教师教育国际合作项目。就教育资源而言，我们的英语教育需要借鉴国外先进的教育理念与实践;就市场情境而言，我们培养的是具有国际竞争能力的英语教育专业人才，我们的毕业生应具备国际教育视野和理念，具有在国外竞争就业的能力;就国际合作项目而言，我们需要对接国际公认的师资培训机构或顶尖大学的英语师资培养，在课程对接、学分互认、教学模式、教师资格等方面达成共识和双赢。

2．“复合型”英语教师教育人才培养模式改革的现实需要

为了适应社会发展与人才市场的现实需要，从20世纪80年代中期开始，国内数所外国语学院陆续开始在英语系开设经贸、新闻等方面的专业课程，在英语教学的框架下从事培养复合型人才的试验。随着这一实验范围的扩大，特殊用途英语(ESP)教育在国内许多开设英语专业的高校如火如荼地展开，在培养复合型外语人才方面取得了阶段性的成果。2000年，高校外语专业教学指导委员会英语组在广泛调研论证的基础上制订了《高等学校英语专业英语教学大纲》，并获教育部批准在全国实行。大纲规定:“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”这是国家首次以正式文档的形式确定高校英语专业的任务是培养复合型英语人才。

1993年英语教育曾被列入本科专业目录，但在1998年教育部组织的本科专业目录修订时，又将其取消，使得英语教育作为本科专业发展和建设尚未完全成熟便中途夭折。

目前，国内师范院校保留了师范类英语专业，继续从事英语教育师资的培养，只在专科层次设有英语教育专业，为基础教育培养英语师资。国家《全日制义务教育英语课程标准》出台后，上海师大、北京师大等先后开始了本科层次小学英语教师培养的实验(邓秀华2010)。教师教育的双专业性质决定了“英语+教育”的学科发展方向，决定了英语教育专业的学科属性与学科定位。然而，已有的师范类英语专业(本科层次)并未真正满足中小学英语教育改革与发展的需要，并未真正实现“英语+教育”的融合与共生。其他类型院校的英语专业则缺乏教育的学科属性与定位，培养的人才在专业素养层面不能适应中小学英语教育事业改革与发展的需要。因此，立足于“英语+教育”，设置英语教育专业，多类型高校共同开展复合型英语师资培养工作，已经成为当前中小学英语教师教育改革与发展的现实需要。

3．进一步提高中小学英语师资队伍规格和质量的迫切需要

当前我国中小学英语教师的整体状况不能满足教育改革的需要，中小学英语教师数量总体不足，小学英语教师尤其是农村地区严重缺编，专任教师尤为缺乏。就中小学英语教师队伍建设而言，据不完全统计(胡俊杰2009)，现有英语教师中非英语专业教师及转岗教师的比率达到50%，部分地区甚至高达80%。就陕西省而言(陈晓福、魏天伟2009)，截至2008年中小学英语教师共35787名，其中硕士层次的教师432名，占到约1．2%，本科层次的教师18900名，占到约52．8%，专科层次的教师15321名，占到约42．8%，高中学历以下的教师1134名，约占3．2%。中小学英语教师学历水平总体不达标，小学英语教师的主体为学历不达标、专业水平不过关的新聘或转岗教师。尤其在新一轮课程改革背景下，中小学英语教师学历低、教学能力和科研能力不强的问题愈发凸显。提升中小学英语教师队伍的规格质量与层次水平的重要性与急迫性不言而喻。

学历层次并不等同于教师的专业素养，只有把教师素养培育完全落实到学历教育的整个过程，高学历才能真正代表高专业素养。联合国教科文组织对外语教学提出的“教学质量=(学生1分+教材2分+环境4分+教法3分)×教师素质”。评价公式表明:提高教学质量的关键在于教师。英语教学质量提升的关键同样在于英语教师的素质，在于英语教师教育人才培养的规格与层次，在于英语教育专业人才培养模式的改革与创新。英语教育作为独立设置的本科专业无疑有利于中小学英语教师队伍规格与质量的提升(尤其有利于偏远地区的师资队伍建设)，有利于较为系统地提高未来英语教师的专业素养，从而最终适应未来社会国际化的发展趋势与中小学英语教育事业的可持续健康发展。

二、国际化视野下英语教育专业的学科定位与培养目标

英语教育专业是一个跨学科专业，覆盖英语、教育学、心理学三个学科，其专业的学科定位决定专业建设的学科属性和专业培养目标。英语教育专业定位在英语学科，确立了英语学科本体性地位，使英语技能和英语专业知识教学成为英语教育专业建设的必要条件;教育学和心理学作为支撑学科，则成为英语教育专业建设的充分条件。1993年国家教委设置英语教育专业时，把该专业确定在英语学科下，也就是说，该专业毕业生所获学位为文学学士(英语教育专业)。把英语学科确定为“本体学科”，也基本符合美英等国对英语教育专业学科定位的普遍做法。国外大学的普遍做法是本科层次英语教育专业定位在英语学科，而硕士层次英语教育专业定位在教育学。以IllinoisStateUni-versity、DelawareStateUniversity、NationalUniversityinNe-vada和HamlineUniversity为例(如表1)，英语教育专业本科毕业的学生获得的学位分别为B．AinELT、B．A．inEE、B．AinSecondaryEnglishEducation和B．A．inESL，其院系设置基本归属在教育院系。美国高校本科层次的英语教育相关专业较为独立，但却十分注重学科的交叉与融合。在英语教育专业硕士层次的人才培养方面，我们以英国、新加坡、澳大利亚、美国等6所大学为例(如表2)，六所大学的学位分别为M．AinTESOL、M．EdinELT、M．EdinTESOL、M．EdinELEM．AinELE、M．EdinTESOL和M．EdinTESL，专业设置的院系基本归属在教育院系。西方英语教育专业已经成为一个独立的学位体系，BA和MA均设置了专有的学位名称，这表明英语教育专业在西方教育体系中是独立设置，且具有较大的教育需求。

英美国家本科阶段的英语教育专业培养目标非常明确，就是为中小学培养合格的英语教师。以美国为例，美国的英语教师教育完全以就业为导向，实现了学历教育与职业资格考试的结合和统一。英语教育专业开设资格一般需要NationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation统一认定，以确保人才培养的质量和规格。大学培养计划中核心课程设置由两大块构成，即教育学和语言知识。威斯敏斯特大学的英语语言教育专业课程就包括英语教学法、英语教育心理学、第二外语学习理论、课堂英语教学与研究、语言教学测试评估、计算机辅助教学等，能使学生学习到最新的英语教学方法和相关的教学管理知识。如表3，汉姆林大学的英语教育专业课程设置分为EducationCourses和ESLCourses课程两大类。学生在第二学期末和第六学期末分别参加PPST1和PPST2考试，即职前技能考试I(Pre-ProfessionalSkillsTests，PPST1)和职前技能考试II(Pre-ProfessionalSkillsTests，PPST2)。PPSTI主要测试阅读、写作等技能，考生通过后方可继续从事教师教育课程的学习。许多州把PPST1成绩看作学生获取教师资格证的必要条件之一。PPSTII测试学生具体学科(包括K－12的主要科目)知识及学科教学技能的掌握程度。

基于国内外英语教育专业发展的实际情况，我们需要进一步调整与明确专业培养目标，修订人才培养方案，建立系统的英语教师教育课程体系，在培养学生综合人文素养和专业素质的基础上，凸显实践性和师范性，探索教师教育新模式。同时，重视英语教育的教育专业特性，注重学生教育意识、教师素养和职业能力的培养塑造，保证所培养的学生能够较好地适应基础教育英语教学工作，引领英语教学的改革发展，热爱和忠诚于英语教育事业。

三、英语教育专业建设亟待解决的几个问题及其改革策略

1．英语教育专业的内涵及其人才培养方向

英语教育面临着自身发展的困境与难题，普通英语教育(EnglishforGeneralPurpose，EGP)和专门用途英语教育(EnglishforSpecialPurposes，ESP)的分化成为改革的内在趋势。一般而言，普通英语教育(EnglishforGeneralPur-pose，EGP)，即是让学生通过学习英语来学习文化、认识世界及培养心智，它是对人的全面教育，是全球化背景下的一种素质教育，不应仅仅视外语学习为一种工具的掌握与使用;专门用途英语教育(EnglishforSpecialPurposes，ESP)，则是在普通英语教育的基础上，突出英语教育的应用性、职业性和学术性等特征。如图1，EOP是具有职业倾向性的英语教育，而EAP则是具有学术倾向性的英语教育，这两个趋向反映了英语专业发展的总体趋势。EAP又细化为EGAP和ESAP，前者侧重于某一学科方向的学术性研究领域，后者则侧重于某一学科的职业特质研究。英语教育专业教育(EnglishforEnglishEducators)可以归结到ESP的专业背景下，它是教育学科方向的ESP的一种综合体。英语教育专业，首先要达成EGP的专业发展目标，在此基础之上形成教育类ESP的特色专业发展方向，既重视职业倾向性的专业用途英语学习，也重视学术性研究对于学生的专业发展需求。总体而言，英语教育专业是一个跨学科专业，需要英语语言学、教育学和心理学等多种学科的支撑。英语教育专业关注的不仅是学习者如何学习英语并掌握英语习得理论，而且是学习者如何学会教，如何掌握教学理论和熟练应用教学法。

2．“两张皮”现象与英语教育专业的学科交叉融合

目前国内师范类院校虽有英语教育方向，但英语教学归属外语院系，相关教育学科专业课程由教育学院承担，培养计划分别实施，课程设置互不协调。开设英语(教育)专业的其他类型高校(尤其是外语类高校)在制定培养方案时，只是将英语专业课程和教育学专业进行了简单取舍，形成了一个专业方向下的两个泾渭分明、互无内在联系的课程模块，英语学科与教育学科“两张皮”现象未能予以有效解决。一方面，教育专业素养欠缺是英语专业毕业生从事英语教学工作普遍存在的问题。英语专业学生从事英语教学、教学研究及管理工作，往往缺乏教育学、心理学专业知识，以及教学法理论及实践方面的智力支撑。随着基础教育课程改革的深入，中小学英语教师教育专业素养的问题更加凸显;另一方面，“在复合型人才培养的试验过程中，个别英语院系开设过多的相关专业课程，对于学生的英语实践能力的训练有所忽视，学生的英语基本功，特别是阅读和写作能力有所削弱”(胡文仲2008)。英语教育专业建设必须寻找出应对这种顾此失彼现象的有效途径，化“相克”为“相生”。事实上，英语学科与教育学科是英语教育专业的两大学科基础，两者的交叉融合是英语教育专业建设的根本所在。英语教育专业建设需要引进吸收国际英语教育新理念、新理论和实践经验，实施分阶段兼顾，重新优化课程体系及课程模块，将语言学习与专业知识的学习有机地结合在一起。

3．英语教育专业的特色化办学方向

1)立足英语学科优势，实现专业建设的特色化方向

夯实英语学科基础，在英语专业建设的过程中提高英语类课程的实效性，强调逐步由本体性专业知识体系向条件性知识体系的转轨。在系统提升英语专业建设的基础上，加强教育学科建设，并逐步实现本、硕一体的英语教育专业建设。本科阶段的重心是英语专业素养的系统提升。

课程结构的优化要分阶段有侧重完成三个课程模块，即英语课程模块、教育课程模块和教育类ESP课程模块，三个课程模块相互交叉和融合，构成英语教育的专业内涵;硕士阶段的重心是教育专业素养的系统提升，同时强调课程的延续性和实践性，实现教育类ESP专业建设的学术倾向性和职业倾向性，前者以外语教师教育和外语课程与教学论的学术性硕士专业建设为主，后者则侧重于教育硕士(学科教学·英语)的专业建设，从而实现英语教育专业的高层次化、一体化建设。

2)英语教育专业特色课程的系统开发

以系统开发英语教师职前教育特色课程为突破口，促进英语教育专业优势与特色的有机整合，实现“英语+教育”的双专业协同发展。我们需要从理念、目标、内容、设计、实施及评价等环节入手，对国内外英语教师教育的教学计划、课程设置及授课方式等进行调研，制定特色课程的课程标准与教学大纲，组建特色课程开发队伍，开发特色课程资源开发，谋求有针对性的教学策略。英语教育专业特色课程的系统开发，首先应立足于英语学科的专业优势，将相关的教育学科内容融入到英语的课程与教学之中(诸如阅读、翻译、写作和听说等课程)，使学生在增强英语专业技能的同时更多地关注到教育学科的相关内容;其次对教育学科内容进行“精加工”，使学生掌握基本的教育理论，领悟经典的教育思想，关注教育研究的前沿动态，这体现了教育学科专业的基础性、应用性与前沿性。

3)实践教学与科研基地建设的合作与双赢

优质的实践教学与科研基地建设是保障中小学英语教师教育质量的重要因素，也是应用型中小学英语师资培养的关键所在。实践教学与科研基地建设不仅能够实现大学与中小学教学科研工作的合作与双赢，而且能够使学生在教育实践中提升自身的专业素养，将科研引入到教学之中。在实践教学与科研基地，我们可以选聘一批业务能力强、科研素养高的专家教师和骨干教师，作为中小学英语教师教育的实践指导教师，在实践教学和科研合作中建立一种长效机制，将实践教学与科研基地建设做实做强。此外，高校也可以在科研指导、师资培训以及业务进修等方面为实践教学与科研基地提供有力的支持与帮助，共同策划教改科研项目，携手推进中小学英语教师教育的改革与发展，从而切实提高中小学英语教师教育的规格质量与层次水平。

四、结语

第15篇

[论文摘要]教师教育课程设置职前职后一体化是教师教育职前职后一体化的重要内容，对于教师专业发展具有重要的意义。目前，我国的教师教育在课程设置上普遍存在的问题是职前职后课程体系相互独立，互不关照，教师专业发展的各个阶段的课程设置缺乏系统性与连贯性。这种现象的产生，与人们的教育观念、教师教育各阶段的培养培训目标的确定、教育教学管理机制与实施机构等多种因素有关。我们要以教师专业发展为导向，用终身教育的理念来规划教师教育的职前职后培训，合理确定各个阶段的培养培训目标，进行课程体系设计，使得教师教育各阶段的课程设置，既相互独立，又相互关照，形成科学合理、体系连贯的教师教育课程体系。

教师专业化和教师教育改革已越来越成为人们所关注的焦点和研究的热点。教师不仅需要职前培养，还需要职后培训，在整个职业生涯中不断接受教育。这既是教师自身发展的需要，也是教育事业发展对教师的_种要求。近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列的改革，取得了显著的成效，但在教师教育方面还存在着诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立，互不关照。职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响到教师教育的整体性、系统性与连贯性。教师教育职前培养与职后培训一体化，可从多个方面论述，本文仅就教师教育课程设置职前培养职后培训的一体化进行论述。

一、教师职前培养、职后培训课程设置现状

(一)教师教育职前培养阶段的课程设置

教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。我国目前教师职前培养的任务主要有师范院校承担。师范院校课程体系的构成，主要采用的方式是专业课程加教育课程。专业课程体系大体与非师范专业相同。例如，以中学语文教师为培养目标的师范类汉语言文学专业，其专业课程与非师范专业的汉语言文学专业相似。教育类课程一般包括心理学、教育学、学科教材教法、教育见习、教育实习等。专业课程体系的构建，往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性。强调在学术上要达到非师范专业的水准。教育类课程则企望通过教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达到“合格教师”这一培养目标。为实现培养目标，专业课教师强调师范生的学术水准，要求确保专业课程的门类与学时，而教育类课程教师则强调师范性，要求增加教育类课程门类并确保足够的学时，最终导致专业课程与教育课程两大模块无法平衡，总学时突破计划。

职前教育阶段课程设置上的困境与其培养目标有关。师范专业与非师范专业培养目标不同，学术性怎么能用同一要求去衡量?!教师教育的学术性要求，要根据教师工作岗位的需要，根据教育改革发展的要求来确定，而不是简单地将非师范同专业的学术水准作为教师教育学术性高低的参照体。我们要根据教师工作岗位要求，考虑专业课程设置，构建专业课程体系。职前教育阶段将师范生培养成“合格教师”这一培养目标也是不切实际的。教育类课程的目标应是帮助学生掌握一定的教育理论知识和教师职业技能，了解基础教育现状，具有一定的教育教学实际工作能力和初步的教育教学研究能力。总而言之，我们的目标应是培养出来的学生具备合格教师的基本素质。

教师教育职前培养阶段的课程设置存在的主要问题是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来，从总体上考虑课程设置；未用终身教育的理念来指导，将职前教育看成是教师专业发展过程中的一个阶段，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性、逻辑性与合理性，而不考虑与教师在职培训课程的系统性与逻辑性。课程设置职前培养与职后培训相分离，既与职前培养课程计划制定者的思想观念有关，也与教师教育的管理体制与实施机构有关。目前，我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，师范院校承担职前培养任务，在职培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教师进修院校、教研中心具体实施。在这样的教育教师管理体制下，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，也是教师教育课程设置互不关照的重要原因。

(二)教师教育职后培训阶段的课程设置

教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从层次上讲有人职教育、在职提高、高级研修等；从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。

目前，教师职后培训课程设置与实施存在的普遍问题是：主观随意性大，较多的考虑当前的形式与任务，缺乏长期系统的课程设置规划；通识培训课程较多，针对不同类别、不同个体教师开设的课程偏少；课程设置缺乏系统性与连贯性，职前培养与职后培训阶段的课程脱节，职后各阶段的培训课程也缺乏系统性与连贯性。教师职后培训课程设置这些方面的问题，有着复杂多样的原因：教师专业发展职前职后各阶段的培养培训目标不明确或目标定位不当；缺乏从总体上对职前培养、职后培训课程体系设计的意识；没有根据教师专业发展职后各阶段的具体培训目标，合理设置培训课程；培训课程开设针对学科专业特点、教师个人特点不够；教师教育管理体制与实施机构存在的问题，导致沟通不够，各自为政。

二、教师职前培养、职后培训课程设置的一体化

(一)职前培养阶段的课程设置

教师职前培养职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑到职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。

课程设置的依据是培养目标。职前教育只是为教师专业发展打下必要的基础，将职前教育目标定位于高成熟度的教师是不切实际的。我们应将“具备合格教师的基本素质”作为职前培养目标，以人才市场合格教师的素质要求及教师终身发展要求为依据，提出职前教育阶段在职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育科研能力等方面的具体要求，再根据这些方面的要求考虑职前阶段的课程设置。

在专业课程体系构建时，要根据未来工作岗位和基础教育改革对学科专业知识、技能的要求，确定专业课程设置和课程标准。课程体系设置时应体现拓宽、夯实专业基础课程，突出主干课程，削减“枝叶”课程。通过相关专业必修课程开设，帮助学生打下宽厚扎实的学科专业知识，通过选修课程开设，帮助学生了解学科发展前沿动态，提高其科技素养与人文素养。岗位要求是师范生学科专业方面学术性的参照标准。

教育类课程设置也要以“具备合格教师的基本素质”为依据，构建结构合理、切合职前培养目标、与职后培训连贯的课程体系。形成正确的教学理念，具有良好的职业道德，初步掌握教育理论知识，具备一定教育教学技能和从教能力，了解中小学教育实际与基础教育改革动态，具备较强的教育科研素质和初步的教育科研能力，这些是“合格教师的基本素质”的具体内容”。要依据这些方面的要求，考虑教育类课程的设置。教育类课程体系设计时，应将教育学、心理学、教育科研方法这些课程作为教育类课程中的主干课程，以提高学生的教育理论素养，强化学生自主发展意识，增强学生“可持续发展”的能力。要强化教师职业技能训练课程与教育实践课程，适当增加相关课程的门类与学时数，以提高师范生的教师职业技能与从教能力。教育类课程中也应开设一些选修课程。

长期以来，用人单位对师范类毕业生的教师职业技能与从教能力有诸多不满。笔者认为，师范生的教师职业技能与从教能力在职前教育阶段不可能达到理想的水平，职业技能与从教能力进一步提高更依赖于职后培训和教育工作实践。再说，受职前教育阶段总课时的制约，教师职业技能与教育实践课程在教育类课程及全部课程占的比例不可能大幅度增加。

(二)职后培训阶段的课程设置

教师在职培训课程设置，一是要瞻前，与职前培养的课程设置相衔接，保持课程设置的连贯性；二是要顾后，根据职后教师专业发展不同阶段之特点与培训目标，保证职后各阶段课程设置的连贯性。

新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异，确定课程设置，选择教学内容。职前教育阶段，师范院校在职业道德方面，往往只作一般的宣传教育，教育教学技能课程的教学要求及学生实际达到的水平与合格教师的要求尚有较大差异，中小学的教育教学常规，新教师知之甚少，由于缺乏实践经验，班主任工作技能也是新教师的薄弱环节。因此，新教师的人职教育应将这些方面的内容作为通识培训重点，开设相关课程，帮助新教师在专业知识、专业技能、专业情意等方面达到合格教师的基本要求。在开设通识培训课程的同时，我们还要根据不同学科之特点、不同教师之差异，开设一些选修课程，以满足不同学科、不同教师的需要。

在职提高阶段的培训，其对象是那些已在教师工作岗位从教数年，已能胜任教育教学工作的教师，其培训目标应定位于“高素质教师”，使他们在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。这一阶段的教师培训的课程设置、内容选择，既要遵循缺什么补什么，需要什么讲什么的原则，又要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，增强其可持续发展能力，这一阶段的培训课程，不仅要开设诸如教育改革的理论与实践、教育研究方法这类通识培训课程，还要考虑课程类别和设置的多样化，以满足不同学科、不同层次教师之需要。如为不同学科教师开设学科前沿与动态、学科教学研究动态这些方面的课程。课程类型上，要适当减少必修课程，增加模块化的选修课程，满足不同类别教师的需要，提供大量的微型课程，满足不同个体教师的需要。