科学研究和基本要素范文

前言：我们精心挑选了数篇优质科学研究和基本要素文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

[关键词]目标管理 学科建设

目标管理是美国管理学家彼得.得鲁克1954年提出的。在我国，1980年代初开始引进目标管理法，最初用于企业管理，并取得较好的效果。他提出，任何企业都必须建立起真正的团队，并且把每个人的努力融合为共同的力量。企业的每一分子都有不同的贡献，但是所有的贡献都必须为了共同的目标。

大学学科建设是大学各项建设的核心，是提高学校教学、科研及社会服务能力和水平的重要基础。没有一流的学科，就无法培养高质量的人才，更不可能有高水平的科研成果。大学学科建设主要包括学科结构和布局、学科方向、学术梯队、研究基地、科学研究、学术环境、人才培养等基本要素。其中，学科结构和布局、学科方向是学科建设选择的依据，学术带头人、学术梯队建设是学科建设的关键，研究基地是学科建设的依托，科学研究是学科建设的主要载体，学术环境是学科建设的保障，人才培养和社会服务是学科建设的最终目的。

我们发现目标管理理论中的基本原理，基本观点与大学学科建设的最终希望达成的目标是一致的，因此，目标管理实施方法亦可以尝试在大学院校学科建设的过程中进行充分利用。

一、目标管理方法在大学学科建设过程中实践应用的基本思想

学科建设的任务必须转化为全体参与人共同实现的目标 院校必须通过对学科建设隶属的系部进行有效管理与指导以保证学科建设目标的实现。目标是必须的，学科建设的成果必须是从目标中引申出来，并据此衡量。

学科建设基本要素建立要靠目标管理程序 学院召集有关系部、处室、学科建设骨干教师共同制订学科建设目标，确定彼此的成果责任，并以此项责任作为开展工作和衡量各自贡献的准则。目标要明确一致。学科建设的全体参与机构及人员的分目标的最终实现意味着学科建设的总目标的完成。成果的最终考核也依据各自的分目标实现情况。

二、大学学科建设目标的性质

目标表示最后结果，而学科建设的总体目标需要由各子目标来支持。这样，组织及其各层次的目标就行成了一个目标网络。作为任务分配、自我管理、业绩考核和奖惩实施的目标具有如下特征：层次性，网络性，多样性，可考核性；可实现性，富有挑战性，伴随信息反馈性。

学科建设目标形成有层次的体系 学科结构和布局、学科方向、学术梯队、研究基地、科学研究、学术环境、人才培养等基本要素是学科建设主要内容包括层次方面。

学科建设各项基本要素相互关联 各要素相互关联，不能独自构成学科建设的具体内容，各要素只是学科建设中的一部分，也称为分目标。目标和计划很少是线性的，即并非一个目标实现后接着去实现另一个目标，如此等等。目标和规划形成一个互相联系着的网络。学科建设过程中，必须确保目标网络中的每个组成部分要相互协调，共同配合建设。

学科建设目标要具有可考核性 目标考核的途径是将目标量化。目标定量化往往也会损失组织运行的一些效率，但通过对学科建设各基本要素成果进行量化，可以为最终结果的评定与各部门及相关人员工作过程的实效进行评价带来很多方便。

学科建设目标要可以实现 根据美国管理心理学家维克多.弗鲁姆的期望理论，人们在工作中的积极性或努力程度是效价各期望值的乘积，其中效价指一个人对某项工作及其结果能够给自己带来满足程度的评价，即对工作目标有用性的评价；期望值指人们对自己能够顺利完成这项工作可能性的估计，即对工作目标能够实现概率的估计。因此，一个目标对其接受者如果要产生激发的话，那么对于接受者来说，这个目标必须是可接受的，可以完成的。对一个目标完成者来说，如果目标是超过其能力所及的范围，则该目标对其是没有激励作用的。因此，在学科建设过程中的对各参与成员工作的安排必须是合理的。

学科建设目标要具有挑战性 如果一项工作完成所达的目的对接受者没有多大意义的话，接受者也是没有动力去完成该项工作的；如果一项工作很容易完成，对接受者来说，是件轻而易举的事，那么接受者也没有动力支完成该项工作。目标的可接受性与挑战性是对立统一的关系，但在实际工作中，我们必须把二者统一起来。学校必须采取有效激励措施，让参与其中的每一位教职员工都对学科建设产生足够的兴趣。

学科建设目标的伴随信息反馈性 信息反馈是把目标管理过程中，目标的设置，目标实施情况不断反馈给目标设置和实施的参与者，让参与人员时时知道组织对自己的要求，自己的情况。如果建立了目标再加上反馈，就能更进一步加强参与人员的工作表现。在学科建设实践中要将各要素的建立过程及时反馈、沟通、通报。

三、大学学科建设目标的管理实现过程

目标管理是一个全面的管理系统，采用系统的方法可以使许多关键管理活动结合起来，有效地和高效地实现各项分目标，最终完成总目标。

制定学科建设目标 确定学科方向，作为学科的主体部分，每个学科至少要设立2-3个研究方向，要树立有特色的学科方向并不断寻找新的生长点；学科基地主要指实验室、资料中心、研究所和实验场站，它们是学科建设的依托，要集中有限资金，加强基地建设，实现资源共享；学科建设的重要载体是科学研究。在任何一个学科发展中，如果缺少科研项目，缺少必要的科研经费，就难有高水平的学术成果的累积，其学科也缺少了显著的标志。现代科学研究的重要特点是在高度分化的基础上的高度综合，学科带头人，就应该精心组织协调学科成员，紧紧围绕学科方向开展科研立项，积极寻求学术的新的生长点，紧密结合社会、经济、文化等各项实践活动，开展学术研究；建立合理的学科梯队结构，着力培养学科带头人和学科骨干；建构高水平的人才培养体系是大学学科建设的主要任务之一。学科建设要根据我国高层次人才教育发展规划和学校人才培养计划，结合本学科的培养能力，在培养不同层次、规格、类型的人才方面发挥自己的作用，并积极促进教育教学改革。重点学科主要是高端人才培养的基地。人才培养体系建设应包含人才所需要的课程建设、教材建设和实践基地建设等；学科建设的高层次要求应该是良好的学术环境和学术氛围的建设。其具体表现在两个方面：首先是需要本学科积极开展与相关学科、国内外科研、企事业单位的联合攻关，强固学科的生命力。其次是积极开展和促进国际国内的学术交流，创办学术刊物，形成浓郁的学术氛围，提升学科的科研水平。上述作为学科建设的各分项目标都需要建立具体的规划方案，最终全面达成总体目标。

总体目标和各部门的分目标建立 总体目标是学校在学科建设方向要达到的状况和水平，其实现有赖于全体成员的共同努力，而且目标设置要有期限。各系部及学科带头人根据总体目标及分解的各部门目标互相协作按层次逐渐完成，最终实现总的大学院校学科建设目标。

明确组织作用 理想的情况是，每个目标和分目标都应对应有某一个人或部门的明确责任。尽可能建立一个完美的组织结构以致每一特定的目标都成为某个个人或部门的责任。

执行学科建设总体目标 组织中各层次，各部门的成员为达成分目标，必须从事一定的活动，活动中必须利用一定的资源。为了保证他们有条件组织目标活动的展开，必须授予相应的权力，使之有能力调动和利用必要的资源。有了目标，组织成员便会明确努力的方向和责任心。大学学科建设的各基本构成要素要更加细化，将每一项目标都进行确定以利于执行。

学科建设成果评价 成果评价既是实行奖惩的依据，也是上下左右沟通的机会，同时还是自我控制和自我激励的手段。成果评价即包括上级对下级的评价，也包括下级对上级的评价，同级关系部门相互之间及各层次自我评价。通过评价，可以对学科建设过程中的优点和缺点进行研判，利于过程建设。

实行奖惩 组织对不同成员的奖惩，是以上述各种评价的综合结果为依据的。公平合理的奖惩有利于维持和调动组织成员饱满的工作热情和积极性。

制定新目标并开始新的目标管理循环制 既是对前一阶段学科建设工作的组织活动效果以及组织成员贡献的总结，也为下一阶段的工作提供参考和借鉴。在此基础上为学科建设参与的部门及学术带头人等个人的活动制定新的目标并组织实施，便展开了目标管理的新一轮循环。

总而言之，学科建设的载体是科学研究，重要内容是培养体系的建设，而学科建设的关键是梯队建设，特别是学科带头人的培养，要尊重他们，依靠他们，发挥他们的作用。同时，要使其享有充分的学术自由，要形成尊重知识、尊重人才的良好氛围，让学者们在自由探索和碰撞中产生新的思想，形成新的理论，从而推动学科的发展。基于以上思想，再充分合理利用目标管理有效方法必将能更好的建立起全新的适用性较强的学科领域。

[参考文献]

[1]周三多，陈传明，鲁明泓.管理学-原理与方法（第四版）[M] 复旦大学出版社.2004.

[2]周三多.管理学[M].高等教育出版社.2005.

第2篇

2、建立假设。

3、实验并观察。

4、得出结论。

5、交流讨论。

第3篇

    一 科研设计的基本要素

    任何一项研究总要包括受试对象,处理因素,观察指标或效应指标三个基本要素。下面对受试对象,处理因素,效应指标的要领及要求作一简要介绍。

    1 受试对象

    受试对象是指接受实验的动物或人,亦称实验对象,研究对象或观察对象。受试对象的选择非常重要,它对实验结果有着极为重要的影响,受试对象的选择合适与否,对实验成败是很关键的。如果进行动物实验,对实验动物的基本要求是对拟施加的处理因素反应敏感,反应稳定,尽可能近似与人,并且经济可行,容易获得。特殊要求是健康合格,种属一致,品系相同,年龄,窝别,体重差别不大,性别要求雌雄各半。

    2 处理因素

    就是为了不同的研究目的,加给研究对象以物理的,化学的或生物的各种条件被称为处理因素。在科学研究中,任何实验效应都是多因素作用的结果,我们要抓住主要的,带有关键性的几个因素。

    3 实验效应指标

    处理因素作用于受试对象所显示出的结果被称为效应。为了具体的,准确的反映出实验效应,就必然需要使用效应指标,指标不仅可以用来揭示实验观察对象的某些特征,也可以用来判断某些特定现象或事实的依据与标准。在医学研究中,不论那种类型的研究,要探索的因素必须通过具体的指标反映出来。

    二 研究设计的基本原则

    1 对照的原则

    就是确定实验中相互比较的实验组和对照组,对各组给予不同的处理,然后观察其效应。

    对照的意义在于通过它消除和减少实验误差。在医学研究中,除了正常解剖生理数据的调查以外,都要有对照。对照基本要求是除了实验因素作有计划的变化外,实验组与对照组的其他条件应尽量保持一致。

    2 重复的原则

    重复是保证科研成果可靠性的重要措施之一。重复有两层含义,一是指实验过程是多次重复进行的,要做到这一点与实验的样本大小有关,样本大重复的机会多,样本小重复的机会少。二是设计中提出的方法,别人也能重复进行。

    3 随机化的原则

    就是被研究的对象样本是从总体中任意抽取的,抽取时每个观察单位都有相等机会被抽取。常用的随机化法有抽签法,抓阄法,扔硬币法,随机数字表等。具体使用那种方法,应根据实际情况来定。

第4篇

摘要:高校教师的教学能力与高校教学质量有着直接的关系。随着教育改革及教育环境的变化，高校教师除应具备教学能力的基本要素要求外，还应具备教学研究和创新、信息素养及培养学生终身学习等能力。针对教师教学能力的缺陷，高校采取适宜的改善措施是提高其在新环境下教学能力的有效途径。

人才培养是高校的基本职能。高校要实现为社会培养高素质人才的目标，教师的教学能力具有举足轻重的得了长足的发展，特别表现在规模扩张方面，与此相适应.

二、教育变革对高校教师教学能力的新要求

    首先，二十世纪九十年代末期，新的《教育法》颁布实施以来，我国高等教育明确把全面推进素质教育、培养全面发展的人才作为教育改革的中心任务，各高校也围绕这个中心任务积极推进高校的教育改革实践。其次，在我国高等教育改革不断推进的同时，教育环境也发生了巨大的变化。这些方面所引起的教育变革对高校教师的教学能力提出了新的要求。

    (一)教学研究与创新能力。

    高校教师的教学研究能力，主要是指教学实践过程中研究和寻找最有效教学方法的能力。当前教育改革在不断深人，并且对什么是最有效教学模式还没有达成统一的认识，这表明了教学实践探索的不确定性，表明了教学研究能力是高校教师必须不断加强的核心能力，也显示了高校教师在这方面有较大的创造空间。教学研究能力在很大程度上取决于高校教师的创新精神和创新能力，只有通过持续的教学创新，教师才能在不断变革的环境中有效地把握高校的教学活 (二)信息素养与教学实施能力。

    信息膨胀是当今社会的主要特征之一。在信息化的社会背景下高校教师应该具有较高的信息素养。现代教学实施能力不仅包括教师的讲解能力和答疑能力，而且重视其在信息化教学环境下基于问题学习和合作学习等现代教学实施能力。课堂多媒体技术是提高课堂信息容量，延伸高校教师教学实施能力的有力工具。熟练地掌握多媒体教学技术是提高高校教师信息素养和改善教学实施能力的有效途径。

    (三)培养学生终身学习的能力。

    知识灌输是传统高校教学模式的主要特征。在知识更新越来越快的今天，学生在学校学习时所获得的知识可是最新的，但当他们步入社会时，这些知识需要适度地更新才能发挥作用，而他们在传统教学模式下所受的培养使他们知识更新的能力不足。因此，改变旧有模式，培养学生终身学习的能力是新的教学环境下教师教学能力的重要反映。培养学生终身学习的能力要求高校教师将学生思维能力的培养放在第一位，而把简单的知识传授放在第二位，从而能够通过教学活动培养出学生终身学习的能力。

三、教育变革下高校教师教学能力的改善途径

    教育改革及教育环境的变化不仅要求高校教师教学能力具有传统教学模式及环境下的基本要素，而且提出了更新的要求。高校教师教学能力的改善与提高包含两个方面的内涵，即教学能力的基本要素仍然需要继续改善，特别是我国高校大规模扩张以来，大量新任及年轻教师的加人使这方面的任务也更为紧迫。此外，各层次教师都存在发展和提高教育变革条件下教学能力新要素的问题。

    (一)教学与科研的紧密结合。

    教学及人才培养是高校的基本职能，智力的高度集中又使科学研究成为高校的核心职能。两种职能并不冲突。最新的前沿知识可以大大改善课堂教学的知识结构，使学生能够了解学科领域的最新知识进展，发展创新思维的能力。科学研究本身具有探索性，在教学的交流过程中，高校教师可以及时发现问题并获得新的灵感。但在我国高校，这两个方面往往相互脱节。改变这种状况，一是将教学与科研的结合作为高校教师绩效考核的重要标准;二是鼓励拥有更丰富成果的教授从事更多的教学活动。

(二)提高教学研究及创新的动力。

    高校的学术研究方面还存在一种趋向，即重科学研究、轻教学研究。一些人认为科学研究是对未知领域新知识的探索，需要积极的科学精神，科学活动所获得的新的知识是一种真实的财富，能够有效提高学校的声誉，而教学研究不过是现有工具和方法的组合而已。这种认识是片面的，教学作为高校教育的基本活动，需要创新的教学方法和技能来提高教学的质量。因此，必须强化对教学研究和创新活动的鼓励，把它们提高到与科学研究同等地位对待。

    (三)充分利用多媒体教学媒介。

    多媒体教学自新世纪在各高校推广以来，硬件设施建设日趋完善，多媒体教室在整个教室所占比例大幅度提高，甚至有些学校实现了完全的教室多媒体化。但与此相对应，高校教师的多媒体教学能力仍然存在较不足，设施利用程度也不高，突出的现象是仅仅将屏幕作为黑板的代用品。改进的途径是加强高校教师多媒体授课的培训，使高校教师能够熟练地制作影像等课件。

    (四)加强教学过程中的师生互动。

    培养学生终身学习能力的重要途径是强化教学过程中的师生互动。旧的“传授一接受”教学模式中学生是被动的知识“容器”，缺乏主动思考的意识，更谈不上创新思维和自主思维的锻炼，从而影响了他们终身学习的能力。在教学过程中，教师通过适宜的教学互动形式，可以引导学生更积极地参与到教学活动过程，促进他们教学过程中的主动思考，通过知识“传递一思维一判断性接受一反馈”的良性过程，使他们在接受知识的过程中，也获得自主学习能力的提高。动。

 

二、教育变革对高校教师教学能力的新要求

    首先，二十世纪九十年代末期，新的《教育法》颁布实施以来，我国高等教育明确把全面推进素质教育、培养全面发展的人才作为教育改革的中心任务，各高校也围绕这个中心任务积极推进高校的教育改革实践。其次，在我国高等教育改革不断推进的同时，教育环境也发生了巨大的变化。这些方面所引起的教育变革对高校教师的教学能力提出了新的要求。

    (一)教学研究与创新能力。

    高校教师的教学研究能力，主要是指教学实践过程中研究和寻找最有效教学方法的能力。当前教育改革在不断深人，并且对什么是最有效教学模式还没有达成统一的认识，这表明了教学实践探索的不确定性，表明了教学研究能力是高校教师必须不断加强的核心能力，也显示了高校教师在这方面有较大的创造空间。教学研究能力在很大程度上取决于高校教师的创新精神和创新能力，只有通过持续的教学创新，教师才能在不断变革的环境中有效地把握高校的教学活动。

 

 (一)教学研究与创新能力。

    高校教师的教学研究能力，主要是指教学实践过程中研究和寻找最有效教学方法的能力。当前教育改革在不断深人，并且对什么是最有效教学模式还没有达成统一的认识，这表明了教学实践探索的不确定性，表明了教学研究能力是高校教师必须不断加强的核心能力，也显示了高校教师在这方面有较大的创造空间。教学研究能力在很大程度上取决于高校教师的创新精神和创新能力，只有通过持续的教学创新，教师才能在不断变革的环境中有效地把握高校的教学活动。

(二)信息素养与教学实施能力。

    信息膨胀是当今社会的主要特征之一。在信息化的社会背景下高校教师应该具有较高的信息素养。现代教学实施能力不仅包括教师的讲解能力和答疑能力，而且重视其在信息化教学环境下基于问题学习和合作学习等现代教学实施能力。课堂多媒体技术是提高课堂信息容量，延伸高校教师教学实施能力的有力工具。熟练地掌握多媒体教学技术是提高高校教师信息素养和改善教学实施能力的有效途径。

    (三)培养学生终身学习的能力。

    知识灌输是传统高校教学模式的主要特征。在知识更新越来越快的今天，学生在学校学习时所获得的知识可是最新的，但当他们步入社会时，这些知识需要适度地更新才能发挥作用，而他们在传统教学模式下所受的培养使他们知识更新的能力不足。因此，改变旧有模式，培养学生终身学习的能力是新的教学环境下教师教学能力的重要反映。培养学生终身学习的能力要求高校教师将学生思维能力的培养放在第一位，而把简单的知识传授放在第二位，从而能够通过教学活动培养出学生终身学习的能力。

三、教育变革下高校教师教学能力的改善途径

    教育改革及教育环境的变化不仅要求高校教师教学能力具有传统教学模式及环境下的基本要素，而且提出了更新的要求。高校教师教学能力的改善与提高包含两个方面的内涵，即教学能力的基本要素仍然需要继续改善，特别是我国高校大规模扩张以来，大量新任及年轻教师的加人使这方面的任务也更为紧迫。此外，各层次教师都存在发展和提高教育变革条件下教学能力新要素的问题。

    (一)教学与科研的紧密结合。

    教学及人才培养是高校的基本职能，智力的高度集中又使科学研究成为高校的核心职能。两种职能并不冲突。最新的前沿知识可以大大改善课堂教学的知识结构，使学生能够了解学科领域的最新知识进展，发展创新思维的能力。科学研究本身具有探索性，在教学的交流过程中，高校教师可以及时发现问题并获得新的灵感。但在我国高校，这两个方面往往相互脱节。改变这种状况，一是将教学与科研的结合作为高校教师绩效考核的重要标准;二是鼓励拥有更丰富成果的教授从事更多的教学活动。

(二)提高教学研究及创新的动力。

    高校的学术研究方面还存在一种趋向，即重科学研究、轻教学研究。一些人认为科学研究是对未知领域新知识的探索，需要积极的科学精神，科学活动所获得的新的知识是一种真实的财富，能够有效提高学校的声誉，而教学研究不过是现有工具和方法的组合而已。这种认识是片面的，教学作为高校教育的基本活动，需要创新的教学方法和技能来提高教学的质量。因此，必须强化对教学研究和创新活动的鼓励，把它们提高到与科学研究同等地位对待。

    (三)充分利用多媒体教学媒介。

    多媒体教学自新世纪在各高校推广以来，硬件设施建设日趋完善，多媒体教室在整个教室所占比例大幅度提高，甚至有些学校实现了完全的教室多媒体化。但与此相对应，高校教师的多媒体教学能力仍然存在较不足，设施利用程度也不高，突出的现象是仅仅将屏幕作为黑板的代用品。改进的途径是加强高校教师多媒体授课的培训，使高校教师能够熟练地制作影像等课件。

第5篇

【关键词】发展过程；概念；基本要素

一、合作学习的发展过程及概念

合作学习于 20 世纪七十年代初兴起于美国。在提出之初，美国教育界对合作学习的重要性也是认识不足的，常常把合作学习排除在竞争学习和个别学习程序之外。但随着研究的深入，发现它能有效提高学生的学业成绩，学生在合作学习条件下 ，较之在竞争学习及个别学习条件下 ，更多地感觉到同学的助力。同学间学习上及人格上相互支持与发展。因此受到人们的追捧。

关于合作学习的概念，学术界至今没有统一的定论，其中比较有代表性的有以下几种定义。美国约翰斯・霍普金斯大学教授斯莱文认为：合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。美国肯塔基大学嘎斯基教授认为：合作学习是为完成教师分配的学习任务，由学生组成小组进行合作与互助的学习活动。我国以山东省教育科学研究所所长王坦在《合作学习――原理与策略》中提出的定义较为权威。他指出合作学习就是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。”

在以上几种定义中，一致认为合作学习是以小组活动为主要形式，已完成一定目标为主要目的，以团队成绩为评价标准。

二、合作学习的理论基础和基本要素

美国斯莱文教授认为合作学习是以动机理论、认知理论为基础。美国明尼苏达大学约翰逊兄弟认为合作学习的理论根源来源于社会互赖观、认知发展观、行为学习理论观三种观念。以色列特拉维夫大学的沙伦教授及其夫人认为合作学习的理论基础涉及约翰・杜威的教育哲学、库特・勒温和赫伯特・谢伦的人类生态学、认知的建构主义者心理学、学习的内在动机论等理论。美国教育学者认为合作学习是基于社会学习理论、皮亚杰的理论、维果斯基的理论、认知科学理论。由此可见，合作学习有其坚实的理论基础。

北京师范大学教育科学研究所的曾琦认为，合作学习基本要素应该包括正相互依赖、个人责任、社交技能、小组自评以及混合编组五个方面。另外对每个方面的组织方法已经应该注意的问题进行了探讨。约翰逊兄弟认为，任何形式的合作学习，都应该包括五个要素：积极互赖、面对面的促进性相互作用、个人责任、社交技能、小组自评。

三、合作学习在体育教学中的应用

体育教学中，对合作学习的研究起步较晚，进入21世纪后快速发展。先后有学者分别在篮球、排球、体操、健美操及网球等体育项目的教学中引入合作学习，并探讨在教学中的合理策略，通过实验对比，证明合作学习的优越性。其中，吴平《排球教学中实施合作学习教学模式的实验研究》中，随机抽取上海体育学院体育教育专业2007级参加排球限选课 2 个班级的学生。其中合作学习的班级，每四个人成一组组学生选一位技术较好且组织能力较强的学生担任组长，全面负责小组成员的课前讨论、实践练习和总结等教学过程。王海明等在《合作学习教学模式在网球教学中的实验研究》中，实验班采用合作学习教学模式进行教学，对照班采用传统教学模式进行教学。通过对比发现，采用合作学习的班级，学生在基本技术的掌握，学生的动机水平，学生的自信心等方面与传统方式相比有显著性差异。

虽然，以上研究证明合作学习在提高学生基本技术和兴趣上起到了重要的作用。但是，对合作学习的引用不免有些死板。在运用过程中没有考虑到体育课程的实践特点。和理论课程相比，体育课程是以实践为主，在课上仍然采用课前讨论和总结的方式不容易使学生投入到技术的学习中，如果采用小组为主的多种实践练习方法更为妥当。

四、有待深入研究的方面

（1）合作学习在体育课程教学中的操作性。合作学习的研究虽然证明运用合作学习优于传统学习，但现在体育教学中运用合作学习仍然未大面积推广。其原因本人认为，合作学习仍然过于神秘，并未很好的和体育教学相结合。如何让体育教师简单有效的运用合作学习进行教学是接下来学者应该研究的内容，揭开合作学习的神秘面纱，使好的方法真正得到应用。

（2）基于合作学习的学生体育成绩的评价方式改革。体育课程的成绩评价一般分为平时表现、理论考试、技能考试以及身体素质四个方面构成。有些学校没有理论考试。但是平时表现往往出现只考察学生的出勤的单一量化标准。合作学习的运用，能够更好地量化考察学生的平时表现。如何根据具体体育课程的特点，建立以小组团队成绩为考察方式的学生成绩评价方式成为丞需解决的问题。使合作学习和学生最终成绩真正结合起来。

参考文献：

[1]王 坦.合作学习――原理与策略[M].学苑出版社.2001

[2]曾琦.合作学习的基本要素.[J]学科教育.2000

第6篇

[关键词]FeatureStation 地理国情普查 影像解译

[中图分类号] G623.45 [文献码] B [文章编号] 1000-405X（2015）-2-123-1

1研究背景

2013年2月28日，国务院《国务院关于开展第一次全国地理国情普查》（国发【2013】9号文）的文件。地理国情主要是指地表自然和人文地理要素的空间分布、特征及其相互关系，是基本国情的重要组成部分。地理国情普查是一项重大的国情国力调查，是全面获取地理国情信息的重要手段，是掌握地表自然、生态以及人类活动基本情况的基础性工作。

2研究思路

本次研究实验采取自动解译与人工编辑相结合的作业方法，利用计算机自动分割出来的图斑边界进行人工编辑，替代部分人工采集图斑边界的工作，以此来提高生产效率。

生产流程主要为首先利用FS基本要素模块进行辅助数据的提取，包括道路和房屋建筑区（非自然地表）难以分割准确的地类。再利用FS自动解译模块中的自动分割功能进行自动分割，得到未定义的图斑矢量。最后将自动分割得来的图斑导入FS基本要素模块中进行合理化整理。

3试验内容

3.1试验基本情况

本次试验数据为贵州省某县Pleiades卫星影像，获取时间为2012年12月份，分辨率为0.7米，测试面积约7.2平方公里，约为5000比例尺图幅范围，影像大小为32771* 23856像素，包含4个多光谱波段，属于多山、地表植被种类丰富茂密地区。

测试区域内包括了道路、建筑工地、房屋建筑区、水田、旱地、河流等多种要素，地物要素复杂，属作业系数难度高的地区，影像的质量在贵州省属于中等质量，阴影比较多，对于自动解译和人工判读都有一定影响。

3.2实验过程

3.2.1辅助数据生产

利用FS基本要素模块中的采集工具，人工采集道路和房屋。影像存在部分的扭曲变形，部分被树木遮挡，使用相应的提取工具，进行交互式采集，提高采集效率。

3.2.2自动分割

在实验中分别通过降采样和不进行降采样方式进行自动分割，通过前期实验，得到比较合适的分割参数进行自动分割。

由于自动分割的数据中，存在部分不准确和不需要的数据，需要人工进行补充、编辑和删除的操作，此工序也是比较耗时，根据影像质量和分割效果不同，所需时间长短也不一样。

3.2.4成果数据检查

在完成成果制作后，进行数据检查工作，对于LCA层，进行了三项图形检查和一项属性检查，包括：面噪音检查、面重叠检查、面缝隙检查和tag属性检查。

3.3试验成果

3.3.1作业效率分析

测试的实验结果来看，分割参数为200，降采样到1米分辨率的试验作业效率较高。与未加入自动分割工序的作业流程的用时相比较，前期未加入自动分割工序的作业用时为10余天完成1万图幅的作业，本次测试范围为1/4一万标准分幅，按照这个比例，综合考虑两个试验的用时情况，新生产工艺完成1万图幅预计需要的时间为8天左右，可以提高20%左右的作业效率。

3.3.2成果情况统计

本次选取的测试区域为难度系数较高的作业区域，植被种类多，地表覆盖物破碎，前期生产作业人员用时10余天完成1万图幅的作业，现将测试成果的情况进行总结，以便与前期生产成果进行对比。经统计测试成果共有604个图斑，36个地类，与前期的生产成果图斑的数量基本相符。

4研究结论

在此次作业工艺中，使用到了FS自动解译模块和基本要素模块模块操作简单、上手快，功能齐全。总结出以下几条优点：

（1）分割速度快，通过MPI并行加速的技术，分割所好用的时间大大减少，本次650MB的影像，100尺度分割时间为2分钟；

（2）可以依据已有数据进行分割，保持了已有地物要素的正确性，也减少了其他图斑的错误率；

（3）可以进行降采样分割，针对此次测试中0.7米分辨率的影像，可以虚拟降采样到1米进行分割，以取得更好的分割效果；

（4）平滑和抽稀的功能，保证了自动分割数据的圆滑度，减少了数据占用空间，也去除了自动分割的特有的“锯齿”；

通过本次生产测试证明，此生产流程是可行的：利用计算机进行图斑的提取，再经过人工的编辑和地类判断，减轻人工勾勒图斑的工作量，对于生产效率的提高有较大的帮助。测试结果表明，加入自动分割工序后，可以提高生产效率大概在20%-30%。

参考文献

[1]FeatureStation GeoEX地理国情要素智能解译与提取系统-作业指导书，中国测绘科学研究院，2013年4月.

[2]王建芳、包世泰，面向对象解译方法在遥感影像地物分类中的应用，热带地理，2006（8）.

第7篇

关键词：环境管理；资源管理；能力管理；机制管理；效能管理

一、 引言

企业组织管理是不是有普遍的管理模式和方法？由于企业组织管理理论至今一直是按照西方科学研究局部，寻求局部真理的模式探讨，从研究者选取一个问题，从一个或两三个角度探讨，发现局部知识的模式已经成为管理科学研究攀附科学研究的基本伎俩。并且，由西方研究模式导致管理理论丛林的事实而否定整体性，统一性，否定建立普遍的组织管理理论的学者大有人在。本文基于中国古代多元系统模型（比如太极阴阳五行，太极阴阳八卦等）具有高度普遍的适用于宏观和微观的各类复杂的多元系统的方法论，我们发现，任何一个行为系统或任何行为系统都包括环境、资源、能力、机制和功能（或绩效，对于基于人的复杂组织系统用绩效表达更合适。）等五个要素①。这是任何组织行为的共性，同时任何组织之间的差异也可以通过组织环境、组织资源、组织能力、组织机制和组织效能绩效等方面深入探讨和发现。任何组织管理都是围绕环境、资源、能力、机制和效能绩效的管理。

二、 组织行为系统的五要素

元素和基本元素，元素是系统的基础性成分单元，基本要素则是系统构成的基本单元成分。

要素就是系统的基本单元成分。平常说的人、财、物、信息都是组织的基本构成成分，但是这些成分基本上可以概括成组织资源②。一般的说，资源本身不会自觉的相互作用，这些成分如何相互作用才能达到组织目标，这需要能量（组织能力）施加。也许有人会说，这里的人有能力，使财、物、信息相互作用。这不完全对，因为施加这些作用的不是单个的人决定的。是众多的人根据信息交流达成共识做出决定，然后由承担责任的个人或成组人相互配合完成。这里动用的是集体的力量。因此，个体人如何集成有组织的群体的力量。形成的是组织能力。组织能力不是个体能力的简单相加。因此，组织能力也是组织的基本要素。组织能力有多种，比如，提出决策方案的能力，决策控制的能力、决策执行的能力；组织策略的能力、组织战略的能力等等。它们构成组织系统的组织能力子系统。组织能力和资源的调配是有规则的，规律的，激发组织潜力，就是组织机制，合适的适当的组织机制保证组织资源和能力的适当搭配，激发能力的充分应用。组织制度（比如反映激励制度的报酬系统）、组织结构、组织文化，等等就是体现组织运行机制（规律）的主观认识机制。它们决定组织资源和能力如何应用。因此，组织机制也成为组织系统的子系统。组织是有一定功能的，也就要有组织目标和衡量组织目标达成的绩效。基于组织目标的组织绩效系统就成为组织的基本子系统（元素）。上述这些子系统成为组织系统的基本要素。

一个组织（企业）的行为也有环境、资源、能力、机制和绩效（功能）构成。而且，作为企业组织的整体有自己的环境、资源、能力、机制和绩效；作为部门或团队有自己的环境、资源、能力、机制和绩效；作为岗位和任职者个人有自己的环境、资源、能力、机制和绩效。不仅如此，而且，组织整体的每个行动有自己的环境、资源、能力、机制和绩效；每个部门或团队的每个行动有自己的环境、资源、能力、机制和绩效；每一个岗位的任职者的每一个行动也有自己的环境、资源、能力、机制和绩效。这样，行为系统的环境、资源、能力、机制和绩效可以渗透到企业组织的每一个层次，每个部门或团队，每个岗位和任职者，以及渗透到相应的层次、部门、岗位任职者个人的每一个层次。因此，组织管理理论可以整合和建立基于环境、资源、能力、机制和绩效的多元系统整体模型理论。本文只是简要的组织管理的五个要素的管理。特别说明，各要素的划分需要辩证理解。着眼于整个组织，从静态看（某个时间点看，资源、能力、机制同绩效的区分是明确的，从动态看，资源、能力和机制与绩效可以转化：比如前一阶段的某些绩效可能就是现阶段的资源、能力或机制的某部分的构成物（成分）；应用现阶段的资源、能力和机制形成现阶段的绩效，而现阶段的绩效的某些成分可能是下一阶段的资源、能力和机制的某些构成成分，或者说下一阶段的资源、能力和机制的某些构成成分源于现阶段的绩效。另外，着眼于不同部门或团队对资源、能力、机制与绩效的划分也会不一样，落实到工作成果的基本单元（个人或团队），不同的个人或团队的资源、能力、机制与绩效的划分也不一样。而且，所有这些都需要分别从静态和动态看，而且要考虑环境是静态还是动态的影响。

组织系统的基本要素要求能够体现企业是同质与异质的辩证统一。即能够反映企业组织的共同性，又要能够区分具体的企业的不同的差别或表示不同企业的差异。同质是因为作为企业，都具有企业的共同本质，区别于社会的其他组织，比如企业组织的功能目的和目标是通过生产或服务等经营活动以营利为目的和目标，增进社会福利。从构成要素看，具有一切社会组织所必须的基本要素，比如包括资源、能力、机制、功能目的和目标、绩效、价值观，并且其中最主要的元素是人主导。而不同质（异质）意味着反映具体企业组织之间的差别，具有复杂多样性。比如生产型企业就不同于商业服务型企业；又如业主企业、合伙制企业和有限责任股份公司制企业虽然都是企业，但是各不相同，有较大的差异。即使是同类型企业，它们在反映共同本质的属性或特征的量从无到全的连续体系列或间断水平上具有差异。比如同类企业或不同类企业在包括资源、能力、机制、功能目的和目标、绩效、价值观，最主要的主导元素是人等等方面的质的特征和量的特征会具有差异。组织间的差异可以通过组织环境、组织资源、组织能力、组织机制和组织效能绩效等方面描述和识别。

基于上述认识，我们认为任何组织管理都是组织环境、组织资源、组织能力、组织机制和组织效能绩效的管理。

三、 五要素管理

1. 环境管理③。所谓组织环境，环境是系统外部与系统相关的部分或与系统相关但不在系统之内的部分。

任何组织都不是生活在真空中，组织最初的资源、能力都来自环境，组织资源、能力的消耗补充也离不开环境，甚至组织机制也是来源于环境。组织系统本质的涌现离不开环境，组织环境就是组织生存和发展的空间的状况和条件。组织能量消耗产生的代谢废物排放在环境中消化处理，组织生产的产品或提供的服务需要环境消费，组织能量的补充、扩展依赖环境。环境影响组织的生存和发展。组织的生存和发展也一定程度上影响环境，即组织活动具有外部性，包括积极的方面，也包括消极方面。组织的生存和发展依存于环境，任何对环境不负责任的行为都将为此付出相应的代价。组织机制要求平衡、协调组织与环境的关系，既防范风险，又充分利用环境，使组织系统能够在环境中长期生存和发展。组织环境包括宏观环境和微观环境。组织环境管理就是要识别环境，认清发展变化的趋势，发现利润区间，发现组织的需要的资源、能力、机制，从而是组织整合环境，与环境协同管理，促进组织需要的系统质涌现，比如组织效能涌现。

2. 资源管理。所谓组织资源，就是组织赖以生存和发展的构成组织系统的，如财、物、信息、社会关系、无形资产（比如组织的品牌、形象）、时间、空间等等基本要素。这些元素是组织中最基本的“成分”，是组织开发和管理、应用的对象。它们的作用需要在信息基础上通过组织机制运用组织能力才能发挥，对组织目的和目标的实现起最基本的作用。组织资源是被开发、使用的对象，它们不会自动自发地起作用，但对组织能力起支撑作用，也是组织机制运作的物质基础。如果不被开发使用，就不会对组织目的目标的实现做出任何贡献。通常还会随时间变化而贬值或升值。对资源的管理要求识别组织需要的资源，包括组织环境中的资源，也包括组织自身拥有所有权或使用权的资源；对资源的管理还需要通过组织化构思、规划和设计如何配置资源，使组织的资源、能力和机制出发发挥效力，高效率和高效益的达成组织目标，实现组织效能。

3. 能力管理。所谓组织能力，就是使组织资源类各要素获取、保存、相互作用、利用（使用）的组织能量。组织能力是基于智能体人、机器、设备等的能力和能量，比如流程能力、激励能力、协调沟通能力、学习创新能力、规避风险的能力等等。通过运用组织能力，使组织能力作用于开发、使用的对象组织（比如资源），组织就能够获得组织赖以生存的基本元素，人、财、物、信息、社会关系、无形资产、时间、空间等等，并使这些元素相互作用，生产出各种产品或提供各种服务，通常组织能力的使用受组织机制制约，即能力基于组织机制形成，并且组织机制规定了组织拥有的能力的类型、大小和使用程序、途径和方法等等。组织能力受命于组织机制，但也影响组织机制的形成、发展、完善和组织机制作用的发挥。组织能力管理一方面是获取组织需要的能力（人、机器设备等），培养组织能力（比如在某时期实现组织价值理念的组织化能力），并通过组织化，把个别的构成要素的能力转化为组织能力，通过优化运用组织能力，使人财物信息等资源优化配置，形成的能够形成组织绩效，保证组织的生存与发展。组织能力管理也包括发现组织环境中的能力，并设法加以利用，通过组织内外的组织能力管理，配以组织环境、组织资源、组织机制、组织效能绩效管理达成组织目的和目标。

4. 机制管理。所谓组织机制，简单说就是组织运作的规律和规则。作为组织系统的运作规律具有客观性，根本地说就是实现分工效率和协作效率的机制。在组织管理实践运作中就是反映组织运作的客观规律的认识的制度、文化、组织精神、价值理念、组织机构、组织的思维方式等等具有主观认识的“东西”或成分。从组织运作规律看，组织机制主要包括信息机制、利益关系机制、契约机制、价值理念协同、道德（公平公正、信用等等）机制、利益激励机制、权威机制、社会关系（人本）机制、差异互补机制、配置优化机制、风险商机机制、组织逻辑思维机制、监督考核机制、催化循环机制、超循环机制等等。组织机制主要通过在信息协同的基础上通过组织结构的信息能协同按照组织的各种机制原则，协调和调动组织资源和能力获取、使用组织资源和能力的组织行为发挥其作用。组织机制如果没有相当的组织资源和组织能力的配合，组织机制也一无所用。比如，不少组织照搬标杆组织的组织制度收效甚微就是明证。组织系统质涌现性（管理）的大逻辑或组织管理模式实际上也是组织机制，是包括其他组织机制的大机制。组织机制管理就是发现环境中的机制，通过学习和研究，构思、设计组织运用的组织结构、文化、学习、知识产权的信息管理系统、运营流程、组织制度（如人力资源开发与管理制度）绩效评估机制程序、奖励和报酬机制、权利系统授权机制、计划目标机制、晋升培训职业规划机制、激励机制等等机制、模式、方法、策略。一般的说主要有产权与融资机制、采购模式、生产模式或、营销模式、绩效考核模式、激励模式等经营运营模式。组织资源、组织能力如果没有科学、合理、适用的恰当机制，不能充分合理有效的配置资源和能力，就不可能有效的进行组织环境管理、资源管理、能力管理和机制管理，也就无法充分有效的达成组织效能绩效的目的和目标。合理的机制能力够充分有效的优化组织中的核心的能动因素——人的权责利，实现组织内外利益相关者的合作和协同，从而能够充分有效的利用自然科学和人文社会科学的规律、规则等机制，达成组织效能目的和目标。关于企业机制，理查德·R.纳尔逊（Richard Nelson）和悉尼·G·温特（Sidney Winter）在认为企业有固定的方式做事方式，叫做“惯例”，生产、管理、销售、投资和研究与开发等方面各有一定的惯例，整个企业的运转离不开这些惯例。企业的惯例是较为持久不变的，但有时需要适应业已改变的市场情况而作修改。企业的惯例是可以遗传的。企业在市场竞争中处于不利地位，不能保证自身继续存在，就需要寻求新的生产技术和惯例。创新则是通过研究与开发去寻找原来没有的技术和惯例。熊彼特式竞争是通过创新竞争。按照熊彼特的意思，创新是生产要素的重新组合，既包括技术创新，也包括组织和管理创新。创新意味着改变原有惯例，创新意味着创新者对非创新者有较大的竞争优势，从而获得较多利润。但这种情况只能是暂时的。非创新者也可以进行创新或模仿，后来者可以逐渐赶上先进者，先进者会逐渐失去自己的优势。

5. 效能绩效管理。从系统质涌现理论的角度看，组织效能是组织系统各构成要素之间相互联系和作用的关系形成的功能绩效。即效能包括由环境、资源、能力和机制及其相互作用决定的资源、能力、机制和绩效。因此在时间上，属于效能的资源、能力、机制等已经属于绩效，它或它们是后续组织行为的基础。任何组织都有目的和功能，在一定时期都设有目标，组织绩效则是对组织目标实现程度的测量。组织效能绩效代表了组织目标和功能的实现程度，反映组织系统本质的涌现程度，代表了组织系统运作一个周期的最高层次整体功能的组织系统质。组织绩效主要包括组织成员的满意度、组织服务对象（客户）的满意度、组织财务绩效、组织社会满意度（社会责任履行的满意度）等等。有时为了监控组织系统质涌现的过程，则把组织流程机制改进、组织能力提高、组织资源增加等等也包括进来。而组织资源、组织能力、组织机制都是为实现组织系统质本质涌现的服务的基础层组织系统质的现象质，组织绩效则代表组织系统功能的组织系统本质涌现程度。

组织绩效管理就是在组织环境管理、组织资源、组织能力管理、组织机制管理基础上，对组织效能绩效目标构思设计、组织绩效实现过程的环境、资源、能力、机制等管理和绩效考核和反馈。组织效能（绩效）是组织目标达成程度的度量。通过绩效评估，给企业把效能（绩效）与报酬制度科学、合理地关联起来，实现充分有效的激励，还可以进一步评价组织资源和组织能力的开发和使用效率，进一步评估组织机制的科学性、合理性和可行性等。绩效评估对照目标机制，同组织资源、能力和组织机制结合，能够更加科学合理的评价组织的整体和局部情况，能够从整体和局部发现企业组织的优势和不足或缺陷，从而为企业组织管理进一步发扬和发挥，弥补、克服缺陷和不足，改进和完善组织管理机制，更充分有效的发现和利用组织资源，更充分有效的发现和利用组织能力，优化配置资源和能力，使组织资源和能力科学合理的组织化和配置使用，提高和充分发挥组织效率，达成组织目标，维护和推动企业组织的发展，为企业组织生存、做强、做大和做长久的发展进化奠定控制与调适的基础。

四、 小结

无论是企业整体、企业的部门、企业的岗位，乃至任何一个问题的解决，任务的完成无不涉及五个要素：环境、资源、能力、机制和绩效评估等。这五个要素是解决一切问题必须的要素，是基本要素，也是最重要的要素。企业管理的五要素。全员管理，组织由组织管理，部门有部门的管理、个人有个人的自我管理。五要素具有高度的渗透性，能渗透到企业组织管理的各层次，因而具有高度的普遍性，任何层次的问题或目标任务，只要围绕这五要素，就可以找到适当的合理的解决方式，它们构成科学合理的解决问题的万能钥匙和万用钥匙。任何组织管理要有效一方面要注意组织行为系统五要素的配套和平衡管理，另一方面要有针对有重点管理的进行。任何偏废都将导致头痛医头脚痛医脚，遮襟见肘的做法，不能充分有效的做好组织系统管理。

注释：

①即使是机器也不例外。比如一台电脑，有运行环境，有支持运行的资源（电、各种硬件、信息等等）、能力（传递、交换、加工、分析、综合、记录等处理信息的能力）、机制（信息发生、传递、交换、加工、分析、综合、记录等逻辑机制）、功能（辅助使用者达成信息搜索、加工、分析、综合等处理任务目标）。

②人既有资源的特点，也包含能力，但不是组织能力的全部。

③外部环境和内部环境，以管理对象单位做相对划分，但可以由变量来描述。一般地内部环境总必然得到变量的刻画。因此，环境一般指外部环境。

参考文献：

1. 理查德·R· 纳尔逊，悉尼·G· 温特著.胡世凯译.经济变迁的演化理论.北京：商务印书馆，1997，译者前言，Ⅱ-Ⅲ.

基金项目：国家自然科学基金项目（项目号：71171096）。

第8篇

大学教育的首要任务是培养具有创新能力和创新精神的高素质人才。积极倡导和开展研究型教学。是创新人才培养的重要途径，也是高等教育改革发展的重要方向。

一、研究型教学模式的内涵

所谓研究型教学，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，在教学过程中通过优化课程结构，建立一种基于研究探索的学习模式。将学习、研究、实践有机结合起来，充分发挥学生的主体作用，使学生能创造性地运用知识和能力，在主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中，自主地发现问题、研究问题和解决问题，体现始于问题、基于发现、凸显创造性特色的一种教学模式。

二、当前高校本科教学存在的问题分析

在当今以创新为主要特征的信息时代，教师“灌输式教学”和学生“接受式学习”的诸多弊端日益明显，也限制、制约了研究型教学的顺利开展和实施。

1．教学理念陈旧，忽视学生主体作用的发挥

受传统观念影响，注重整体、均衡和权威，拒绝差异、怀疑和创新的价值取向根深蒂固。在教学上表现为教学等同于传授知识，教师的话就是绝对真理，不容置疑，教师对学生具有教育权、控制权，束缚了学生主观能动性的发挥。

2．教学方式呆板，缺少师生交流

部分教师习惯于把自己定位为知识的传输者，把教学看做我讲你听的单向灌输过程，教学成了教师的一言堂。这种扼杀个性、强调标准式培养的教育机制，导致教师的教停留在知识填充，学生在学习方式上死记硬背，学而不思。

3．教学内容以教材为中心，缺乏创新性

一些教师的教学思想受教材和教学大纲的束缚，习惯于把自己的思想局限在教学大纲、教学计划和教材的框架里。一切教学活动均围绕教材和教学大纲来组织。使课堂停留在只让学生掌握前人已懂的东西，学生乏于思考而无力创新。

4．教学评价体系存在偏差

特别是对教师教学工作的评价体系方面存在诸多不合理之处，一定程度上挫伤了教师对实施教改的积极性。学生评价方面，忽略了对大学生的实际素质水平和动手能力的考核，缺乏对学生学习能力和实践创新能力的有效评估体系。

5．教学科研关系处理失衡

教学与科研是高校的两大基本职能，应是相辅相成的。但是，当前部分高校出现了重科研轻教学的现象。学校重科研轻教学现象盛行，教学与科研相脱节，影响与制约研究型教学模式的有效实施。

三、高校实施研究型教学的思考

近年来，随着我国的高等教育进入大众化教育阶段，高等教育质量也受到高度重视，研究型教学模式被广泛引入教学领域，成为当前高校教育教学改革的一个热点。

1．转变教育教学观念是开展研究型教学的前提

研究型教学是一种新型教育理念，它引入科学研究的基本要素，从传统的单向知识传授模式向知识传授与探索和研究相结合转变，要求教师和学生共同转变教育思想、更新教学理念。树立研究型的教学观念。要充分认识研究性教学对于培养创新型人才的重要意义，树立以学生发展为本的教育理念，积极营造良好的教学情景，激发学生的问题意识、探究意识和创新意识，掌握和熟练运用研究与探讨问题的思想方法、学习方法。

第9篇

关键词：物理教学 趣味性 应用性

我们知道教师、学生和教材是教学的基本要素，而构成一个开放的“实验教学系统”，则需要教师、教材、学生、媒体和实验环境五个有机联系的基本要素，对于这样五个基本要素我们必须把它们的关系处理好。一般来讲，教材、学生、媒体和实验环境都是预先设置好的，只要我们合理地利用就能发挥其应有的作用，就我国农村中学的教学情况来看，实验教学仍然是十分薄弱的环节，这除了与实验室的物质建设有关外，与教师实验教学的素质和提高实验在整个物理教学过程中的地位也有密切的关系。

一、激发学生的学习兴趣和求知欲

八年级物理第一章，设计的内容就是走进实验室，引入的实验有：（1）光的色散实验；（2）声音的共鸣；（3）“魔镜”实验。（4）人工降雨实验。这些实验直观贴近生活，实验现象引起学生持久而稳定的注意，使学生的感知清晰，启发了学生的思维与想象，这时学生会提出问题，激起他们强烈的求知欲，教师趁机告诉学生：观察和实验是研究物理问题的主要方法，许多物理知识是通过实验进行研究的，如果只凭感觉想象，会出现与事实不符的结果。

由于物理实验具有真实、直观、形象、生动的特点，所以在进行物理教学的过程中，借助实验更容易培养学生学习的兴趣，提高学习的积极性、主动性和创造性。例如，“惯性，惯性现象”一节中“用尺子打棋子”和“拉小车，木板倾倒”的实验；又如，“大气压强”一节中“覆杯实验”和“马德堡半球实验”中空气为什么有这么大的力？另外，还有“奥斯特实验”“电磁感应实验”等都是非常富有新鲜感和趣味性的实验，这类实验容易激发学生的好奇心和学习兴趣。

二、实验是物理教学过程中进行科学研究方法训练的有效途径

中学生思维敏捷，求知欲强，易于接受新生事物，富有上进心和探索精神，随着科学技术的进步，世界各国经济发展的竞争趋于激烈，要使我们的学生在将来的竞争中立于不败之地，就必须培养学生的创新意识。例如，在学习“大气压强随高度的升高而减小”知识时，布置学生自制“水气压计”，用来观察大气压随高度变化的情况，同时改作爬山用的“高度计”。在讲《电路》时，布置学生仿照小实验利用一个电池组、一个小灯泡、两个单刀双掷开关和一些导线设计一个楼梯开关电路，使行人上下楼都能控制电灯的开和关。通过这样的实验能提供学生在实践中学会基本仪器的操作和使用，从而提高学生的动手能力。实验教学的开展，可引导学生了解、体会、掌握一些基本的科学方法，培养学生的思维能力和创造能力，充分发挥学生的主体作用，让学生直接参与、充分感知实验操作的过程，利用多种感官感受实验中的各种刺激，激起他们进行科学研究、探究自然奥秘的意识，为他们的成材和攀登科学高峰打下坚实的基础。

三、深化理解课本知识，增强学生动手能力

单靠死记硬背是学不好物理的，只有对所学的知识深入理解和掌握才能灵活运用。很多物理规律需要在物理现象的基础上理解，所以一些教师通过语言讲解及演算推理得出的结论不如让学生亲自动手操作实验并观察实验想象令人信服，“千言万语说不清，一看实验就分明”，而一些课后小实验可以起到“引导”、“解惑”的推动作用，帮助学生认识和理解物理知识。例如，“组成串、并联电路”实验中，两灯泡串联时发现一只灯泡亮，另一只灯泡暗，学生提出疑问：“串联电路中各处的电流相等，两灯泡应同样亮，怎么会一只亮一只暗呢？”为此，引导学生进行讨论，决定灯泡亮暗的是灯泡的实际功率。根据P=I2R，串联电路中电流相等，功率的大小取决于灯泡电阻的大小。一亮一暗是因为两只灯泡的电阻不同，亮的灯泡电阻大，暗的灯泡电阻小。如果其中一个灯泡电阻很小，实际功率就很小，达不到亮的程度，则会出现一亮一灭的现象，使学生理解了决定灯泡亮暗的是实际功率，而不单是电流或电阻的大小。然后再引导学生探讨家庭照明电路中电灯亮暗为何不同？通过对知识的延伸，加深了对实际功率的理解。另外，串联和并联电路是一个难点，教师在课堂上讲得再好，学生练习机会少也不易掌握，因此可让学生课后自制电路元件模型（电路元件用硬纸板剪成，在棉线两端系上回形针做导线）互相检查，加强练习，效果不错。这样的实验能充分调动学生的耳眼脑，不知不觉中就会提高学生的语言表述和动手操作能力。

四、理论联系实际，提高学生创新能力

第10篇

[关键词] 学校教育创新；校长；创新力；领导力

学校是实施教育创新战略的基地，一个学校的创新力如何，是这个学校的整体综合实力的重要标志。从学校教育改革的实践角度分析，学校教育创新力指标的确立是学校现展战略的重要前提，也是国家对基础教育学校办学质量水平进行宏观调控与管理的重要依据。

以北京师范大学裴娣娜教授牵头、十所高师院校和百余所中小学参加的《我国学校教育创新研究》，是教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目。该项研究旨在对中国学校教育创新发展进程中的若干重要问题做出理性的思考和科学的回答，探索适应社会发展和人的自身发展需要的、优质高效的学校教育发展模式与育人模式。作为一个具有前瞻性、挑战性的系统工程，一项富有活力和体现着时代精神的教育探索，通过教育学、心理学工作者的跨学科研究，跨校际的教育工作者协同研究，以及理论与实践工作者的合作研究，为有中国特色的基础教育改革和发展提供思路，为构建优质高效的学校教育提供一种理论准备和分析框架，为促进青少年儿童全面发展提供一种新的教育方式，为教育行政部门和教育机构相关决策和措施的制定提供科学依据。

学校教育创新力问题的研究，涉及如何界定学校教育创新力这一核心概念的内涵及实质，如何分解学校教育创新力的内在核心要素，以及如何寻求提升学校教育创新力的基本思路，包括学校教育发展的创新点的产生，创新者的结构特征、创新方式，学校教育创新的政策及制度障碍等诸多问题。

一、学校教育创新力概念的界定及研究的指导思想

关于创新力研究，中国起步较晚，但起点较高，发展较快，目前主要集中在城市创新能力评价问题，比较典型且影响较大的有以下几项研究：一是关于国家创新模型及评价指标体系的研究。该研究认为，国家创新系统由技术创新、体制创新、管理创新组成。二是中国人民大学应用统计科学研究中心关于中国31个省市区创新指数的研究。创新指数由创新资源、攻关能力、技术实现、价值实现、人才实现、辐射能力、持续创新，以及网络能力八个要素组成，共39个具体指标。三是由中国中小城市科学发展评价体系研究课题组的中国中小城市科学发展评价体系研究成果。四是中国城市创新能力评价研究，评价指标体系包括科技创新能力、新技术产业化能力和品牌创新能力三方面。至于学校教育创新的研究，目前主要是从学校教育管理的角度，集中在校长办学绩效及校长基本素质的评估上。因此，学校教育创新力，还是一个有待进一步探讨的问题。

什么是学校教育创新力？这一核心概念的界定，关键在于揭示学校教育创新的内涵。学校教育创新指的是学校教育主体，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和行为方式、新的教育技术和手段，对原有的不合理的理论观点、思想方法、技术手段的突破和超越，是在学校变革与发展中更有效地实现教育目的一种创新性活动。也就是说，通过创新性活动，构建有变革创新能力的学校教育，从而突破种种阻碍学校改革与发展的限制，使学校实现根本性的变化。

我们以几个基本命题来概括学校教育创新的本质：学校教育创新是一种以“发展”为核心的现代教育理念，是一种勇于变革的实践活动，是一种先进的学校文化，是一种回应时代挑战的持续发展的生命力。

创新区别于“提高”，提高指单纯的增长性变化。创新区别于创造和发明，创新更关注执行过程中的努力以及创造性行动，关注目的性和社会价值。创新是一个过程，创新的实质在于变革、超越和发展。

作为一种教育思想或理念，学校教育创新在深层次上应回答以下问题：学校教育创新的存在状态（结构与形态）；学校教育创新各内在要素的互补、竞争、共生关系；学校教育创新的生长与演变。

在分析学校教育创新内涵的基础上，我们对学校教育创新力（或称变革力）的界定是：学校教育创新力是以培养创新人才为价值追求，学校办学体制中基本要素和行为主体有机结合、“适应”与“变革”结合的总体综合力。

学校教育创新力的研究，旨在通过对不同学校教育创新力形成与发展过程的审视，确立科学的质量意识、特色意识，促进学校教育的变革与发展，使学校办出水平和特色，从而提升学校教育的创新能力。也就是说，通过构建学校教育现展的保障体系及其运行机制，打造具有竞争力的知名品牌，使其成为我国基础教育改革的主导力量和战略转移实施的基地。

基于这一目的，项目研究的主要任务是：（一）全面提升我国中小学教育创新力，促进高素质人才的培育成长和学校的现展

这是该项研究追求的发展性基本目标，这一目标具体包含以下五方面内容：一是培养学生的自主性、主动性和创造性，使他们具有正确的人生观、价值观，基础扎实，有创新精神、独立思考和实践能力，从而最大限度地实现每个人的个性与才能的发展。二是形成有特色的学校教育创新文化。三是创建具有生成性的学校生态制度与管理系统。四是营造内外部良好育人环境。五是塑造具有“生成”意识、“理论”气质、“变革”能力的校长，提升领导力。

（二）构建学校教育创新力评价指标体系

学校教育创新力指数的构建，旨在用统计体系构建学校教育创新的内涵与本质，也就是说，将诸种外显行为要素归结为一系列相互关联的有效行为指标，建立相应的有效行为模型，用以描述学校教育创新的内涵和本质，以及学校办学的效益和水平。

（三）测度不同地域不同办学条件学校教育创新力的发展水平

学校教育的创新发展不仅有其普遍的内在规律，同时也具有基于学校自身条件发展的特殊性，展现了我国中小学现代化发展的丰富性和多样化发展形态以及多层次的内容。在实践层面的探讨，既有区域性的发展模式，又有单个学校的发展模式；既有小学、初中，也有高中及特殊教育学校。这一研究要特别关注贫困地区的普通学校和困难学校，根据学校办学条件的差异，探讨不同类型学校创新规律及其制度建设。

此外，还要搭建我国中小学教育创新力研究的基础数据信息平台。

二、学校教育创新力构建的研究方法

保证学校教育创新力评价体系的有效性，核心问题是学校教育创新力要素结构的合理性，否则无效的指标将导致虚假的结果解释。因此，选择合理的研究方法就成为项目研究的关键一环。两年来，学校教育创新力评价体系设计的研究，经历了三个阶段。

（一）第一个阶段：基础性研究（2006.3-2007.3）

基础性研究阶段的任务是通过查阅文献、访谈，对学校教育创新现状进行扫描性调查，基本把握目前我国学校教育创新的经验与问题，从而提出构建学校教育创新力指数研究的问题域。我们采用的研究方法是：

1．问卷调查

从学校现展的目标与价值系统、教育教学业务系统、学校人际关系系统、学校办学资源系统四个主要方面设计问卷，对北京市海淀区十五所中小学教育创新现状进行问卷调查，共完成45万字的调查报告。

2．个人访谈

围绕校长个人成长背景与管理风格，任职以来遇到的重大问题及解决举措，以及当前办学中遇到的困难与困惑等问题，对北京、天津、沈阳地区24所项目成员校的校长或校领导进行访谈。

3．论坛研讨

针对目前有关学校创新变革问题的争论及不同看法，项目组分别在北京和深圳召开了两届校长论坛。通过研讨，在学校教育创新的内涵、学校教育制度创新的研究域，学校变革作为学校教育创新核心应思考的问题，学校教育创新能力评价与指数指标，校长在学校教育创新中的地位及对校长素质要求等问题上取得初步共识。

另外，已有的研究经验，为我们开阔了思路，提供了研究方法的启示。

（二）第二个阶段：专题性研究（2007.4-2007.9）

专题性研究阶段的任务是初步形成学校教育创新力指数指标体系。

1．开展专题性调查

在北京地区开展了关于学校教育创新的三个专题性调查。专题性调查的目的是通过学校精品课程与骨干教师典型个案调查，班级建设的典型个案调查，以及学校管理与制度创新的个案调查，为学校教育创新数据库建设和学校教育创新力评估指标体系的构建提供经验材料。通过调查，共总结19所中小学语、数、外、科学四门学科61位创新型优秀教师教学经验，3所中小学班级建设的创新指标构建典型个案，8所中小学关于学校管理与制度创新指标的构建，完成调查报告共50余万字。① 通过典型个案研究，归纳和总结当前学校教育创新发展具有特色的和有代表性的实践形态、经验和问题，探讨了学校教育创新力的基本要素，初步形成学校教育创新力评估指标体系。

2．召开校长论坛

在杭州、苏州分别召开第三、四届校长论坛，集中讨论和修改学校教育创新力评估指标体系，并对构建学校教育创新力评估指数的重要意义（必要性与价值），构建学校教育创新力评估指数的理论基础，学校教育创新力评估指数合理性的标准，以及学校教育创新力评价体系构建的原则等问题进行了初步探讨。

第11篇

1学科的实质

1.1发展而非静止的学科观一种基于经验和事实分析的学科观点认为，学科对同类问题展开专门研究进而将新旧知识进行更替，所有学科都是历史发展的产物,学科总是处于过渡状态，其发展除了受内在因素的影响外,同时还受许多变化的外在因素影响，如：政治思想、经济状况、社会传统等。

1.2学科标准这种基于经验和事实分析的学科观认为，某一学科形成并区别干其他学科的标准主要有:（1）学科材料域。即学科的研究客体，包括根据常识可以理解的一组研究对象，如人、动物、空气等。（2）学科题材。即是从一个材料域所提供的可以观察现象的一切可能集合中将其中的某一部分划分出来，以此来构成学科的研究对象。（3）学科的理论一体化水平。这是衡量一个学科最为重要的标准。所有的实证性学科都试图在理论上揭示某题材的真实面目,解释或预测与题材相关的现象或事件。（4）学科方法。学科一旦有了自己的方法，也就意味着建立了一个理论体系的独立性。方法的进步能够促进理论的发展，同样反过来说，一个新的理论又同时促进了学科方法的进一步发展。不同学科采用的分析工具或方法会有所不同。（5）学科的应用。学科知识在实践中一般都可以有所应用，但具体到某一学科在实践中可以应用的程度和已经付诸于实际应用的程度往往会有所不同。

1.3学科的实质从学科的内涵及外延可见，学科既是某种知识体系的指称,又是其实体组织的指称，有其自身的形式、结构和功能，其实质是具有一定逻辑关系的专门化、系统化的知识体系。有学者根据学科中的科学研究、知识的传授与习得等活动，认为学科是由知识形态、活动形态、组织形态组成的统一体，其中，知识形态是学科的核心,活动形态是学科的基础,组织形态是学科的表现形式。无论从形式、结构、功能任一角度，知识要素始终是学科的核心构件。此外，值得一提的是，学科与科学有所区别，科学研究是学科活动的一个部分。因为学科活动除了开展科学研究，它还包含有其他方面活动。

2学科及其体系的特征

2.1学科的基本特征基于有关学科的定义、实质、标准的分析，结合当前高校学科建设实践，可将学科的特征概括为：（1）专门性。不同学科具有各自的研究领域、研究对象和专门的研究方法、分析工具、知识体系、学科传统等学科特质。（2）系统性。即学科知识理论的体系化。理论体系表达着学科主体对特定研究领域的系统性的主体性认识，学科本质上反映的是关于客观世界诸如自然、社会和人类思维的运动规律。（3）高深性。基于高校职能的定位，学科是高校传授知识、发展知识的基本单元，其内核是高深的、系统化的科学知识，高等学校的学科既要开展科学研究，也开展专业人才培养。因而有学者认为教育阶梯的高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同，高等教育所关注的是深奥的知识，研究前沿性高深的学问。（4）组织性。学科总是把相同领域的专家汇集在一起，研究同一学科领域的各种问题，形成某种形式的共同体。学科专家的汇集往往是跨区域性的，有无形组织形式的共同体，也有实体组织形式的共同体。（5）发展性。学科发展是人们对客观世界认识的深入，学科知识的增加意味着学科知识的分化、整合和重组。学科发展主要呈现出三种发展模式：单一学科多极延伸的纵向发展模式、多学科相互交叉渗透的横向发展模式、多学科的学科基本要素向同一目标延伸而汇聚的综合集群发展模式。

2.2学科体系的特征（1）层次性。通常高校在学科建设实践中根据实际需求按照国家的学科目录设置学科门类，在某一学科门类中一级学科下面设置二级学科或专业，开展学科建设和专业课程建设，实施人才培养活动。而且，高校的学科组织在申报科研项目，开展科学研究时同样需要在一定的学科目录框架内实施。（2）结构性。学科结构是指学科组成及其相互关联方式。尽管各门学科特质各异，但它们的知识结构体系通常存在着一定的互补性，它们的研究方法也具有一定的互通性，这使得学科组织与学科组织之间的协作成为可能。因此，基于学校外部的实际需求和学校自身学科发展要求，高校依据学科的各种关联方式建立起了自身独特的学科结构。（3）集群性。由于学科之间的相互联系，高校的学科大都以集群的形式存在。“学科群”通常用来指称围绕一个具体的目标和任务，由若干个相同门类或不同门类的学科集合而成的学科集群。学科群是高校在社会需求、学科发展和学科管理三维取向下形成的一种常态化的知识体系组合样态，其中的各学科之间相互渗透、融合和相互促进，而不是随意组合或拼凑。（4）约束性。开展人才培养、科学研究和社会服务，高校需要多个学科之间的互相协作，在彼此协作的过程中每个学科或者学科群都会受到其他学科或学科群的影响。学科或学科群之间的相互制约现象类似于资源投入的“外部性”表现，围绕着特定目标从而表现出了一定程度的跨学科的约束性。

3小结

第12篇

关键词:机械制造技术基础;科学研究;学术探讨;教学模式

机械制造技术基础是机械类专业的一门重要的专业课，课程的主要内容包含了切削加工的基本要素、切削过程的基本规律、机械加工工艺规程的制定、典型零件的机械加工、机械加工精度、机械加工表面质量、装配工艺规程的制定、机械制造技术的发展［1］。该课程内容丰富、逻辑性差、理论性强、实践性强、综合性强［2－3］。目前的机械制造技术基础课程的教学模式仍然以传统的课堂讲授的灌输式教学方式为主，虽然能够快速地传授给学生大量的理论知识，巩固学生的基本知识，但是学生不能意识到所学知识的实用性，降低了学生的学习积极性，更不能够培养学生的创新能力和独立解决问题的能力［4］。以科学研究为基础的学术探讨教学模式的实施不仅能够激发学生的学习积极性，更能够培养学生的创新能力和独立思考能力，为社会培养创新性人才。本文对机械制造技术基础课程的学术探讨教学模式进行了探索。

1机械制造技术基础的教学现状

1．1教学特征与效果

随着时代的发展，对于学生的培养不但要提高其利用理论知识解决实际问题的能力，更加应该注重培养学生的创新能力、独立思考的能力和一定的科研精神，为学生进一步的学习打下基础。目前机械制造技术基础的教学目标是要求学生掌握机械制造方面的基本理论、基本知识和基本技能，为从事机械制造的现场技术工作及科学研究工作打下坚实基础。机械制造技术基础内容丰富、逻辑性差、理论性强、实践性强、综合性强，教材中的很多知识需要在实践中不断学习和贯通。长期以来，“填鸭式”课堂讲授的方法虽然使学生具有较为扎实的基础知识，但是学生产生了较强的依赖心理，缺乏独立思考能力和创新能力，阻碍了学生的进一步学习深造［5］。机械制造技术基础课程内容理论性较强、实践性强、综合性强。比如刀具角度的功用，这部分需要学生掌握刀具角度的概念和对切削加工的影响规律，能够真正运用到实际生产实践中，并能够利用辩证法去分析实际加工过程中的切削性能随着刀具角度的变化规律。然而，由于学生缺乏实际的切削加工经验，并不能够真切地感受和理解刀具角度的功用，学生从心理上不能接受和理解这部分内容，导致学生只是机械化地记忆所学内容，缺乏对所学知识必要的思考和综合分析。虽然很多高校教师提出产学研协同模式、授课+实践模式、先实践后理论模式等来提高学生的实践经验，但是对于大多数的地方高校来说，受到课时、经费和硬件设施等方面的限制，实施起来有一定的困难，而且培养出来的学生不能够接触到现在的前沿科技和科学研究工作，缺乏一定的独立思考能力和创新精神，不利于学生的进一步深造［6］。

1．2学生的学习现状

机械制造技术基础课程以闭卷考试的考核形式为主，平时成绩和实验成绩占30%，卷面成绩占70%。随着时代的发展，学生的自主能力得到发展，其学习兴趣来源于以实践为基础的应用型知识的获得，机械制造技术基础课程较强的实践性和课堂灌输式教学模式的局限性使得学生不能够真正认识到该课程相关知识的实用性，学生的学习动力主要来源于学分的获得，大部分学生以考试前的突击学习、机械记忆等方式来应付考试，使得机械制造技术基础的整体教学效果欠佳，学生的学习效果差，不能够达到教学大纲的要求。金工实习作为机械制造技术基础课程的前置课程，能够提高学生的实际生产实践知识，但是地方高校出于学生的安全、课时量和硬件设施等角度的考虑，学生动手操作的机会较少。机械制造技术的发展历史源远流长，机械制造技术基础课程所讲述知识点较为传统，但是机械制造业作为制造业的最主要的组成部分，机械制造基础技术、超精密及细微加工技术、自动化制造技术、绿色制造技术等前言科技和科学研究工作的发展均属于机械制造技术的内容。然而机械制造技术基础课程相关的前沿技术较为隐蔽，对于缺乏专业数据库查阅和文献检索能力的本科生来说，利用网络技术和学校购买的专业数据库学习机械制造技术基础的前言知识具有一定的困难，特别是对于自主学习能力差的学生来说，面对诱惑较大的大学环境，学生的自控能力和管理时间的能力欠缺。综合机械制造技术基础课程特点和学生的学习现状，探讨适合于地方高校的机械制造技术基础课程的教学模式具有一定的必要性。

2学术探讨教学模式的理论背景

大学是进行学问研究的机构，科学研究作为大学教师必须要进行的主要任务之一，导致大学中教师与学生的关系和中小学教师与学生的关系有较大差异，大学的教师并不仅是因学生的存在而存在的，教师和学生还是因对学问的研究工作而存在的［7］。大学中的科学研究工作又导致大学区别于一般职业培训学校，大学中的科学研究以基础理论性研究为基础，以创新性知识的生产、传播和应用为中心，以产出高水平的科研成果和培养高层次的精英人才为目标，在社会发展、经济发展、科学进步等方面发挥着重要的作用［8］。人才培养、科学研究和服务社会成为当代高等学校的三大职能，高校教师的主要工作除了教书育人之外，科学研究成为高校教师重要的工作。以传统课堂讲授的灌输式教学方式主要发挥了教师的主导作用和对课堂教学的组织、管理，但是忽视了对学生的主动性和创造性的开发。机械制造技术基础教材的内容较多、逻辑性差，只是编写了机械领域最基本的内容，很少涉及机械领域前沿的研究进展，内容更为古板。例如切削过程中切削力随着切削参数的变化规律，教材上仅指出其变化规律的单调递增或递减性，但是在新型材料加工过程中切削力随着切削参数的变化规律较为复杂，需要教师根据新型材料的切削加工的实际情况给学生分析其变化规律及机理。因此科学研究不仅能够推动学科理论研究的深入进行，取得原创性的研究成果，服务于社会，也能够使教学更有广度，提高教学质量，激发学生的学习兴趣，增强学生的创新能力和独立解决问题的能力［9］。为了适应现代社会对机械专业技术人才创新能力的新要求，培养学生既有解决生产实际问题的能力，又有创新能力和一定的理论深度素养，科研型大学成为各个高等学校发展的主要方向，也是一流高水平高校的重要标志［10］。

3学术探讨教学模式探索

3．1学术探讨教学内容准备

基于学术探讨教学模式的课堂教学除了讲授知识，最重要的是根据最新科研成果讲述所学知识的重要性和实用性，激发学生的学习积极性，培养和提高学生的独立思考能力和创新能力，为实际生产实践和科学研究作准备。在新的教学模式下，教材中很难理解、重点的内容，在基本知识讲解的基础上，可以通过学术探讨的方式，增加学生的学习兴趣，引导学生课后阅读相关学术论文，让学生理解所学知识的实用性和科学性;对于教材中较简单的阐述较全面的知识点，可以安排学生自学。教学手段改革的关键要求教师必须对刀具、零件加工和装备等内容十分熟悉，机械制造技术基础是从事材料精密加工研究的教师必须精通的一门课程［11］。切削加工的基本要素、切削过程的基本规律和机械加工表面质量是从事材料切削加工机理研究的教师必须进行的研究内容，机械加工工艺规程的制定和典型零件的机械加工是从事绿色制造领域的研究者必须熟知的知识点，这几部分与高效精密加工研究密切相关的知识点恰好正是机械制造技术基础课程的难点与重点内容。对于缺乏实践经验的本科生来说，理解和掌握这些内容十分困难，为了应付考试学生只能死记硬背所学知识点，降低了学生的学习积极性，更不用说提高其独立思考能力和创新精神。对于从事机械加工研究的高校教师来说，在教学准备阶段，应大量阅读与课程内容相关的科学论文，特别是较为前沿的文献资料，结合自己的科研成果，以相关科研结论来讲述相关知识点的重要性及实用性，以问题的形式启发学生独立思考相关科学实验及数值模拟结论的合理性及可行性，从而激发学生的学习兴趣，培养学生的独立思考能力和创新能力，并使其具有一定的科研素养。

3．2学术探讨课程教学方法和手段

现代教育提倡多样式的教学方法，如讨论式、启发式、问题引导式、案例式等来激发学生的学习积极性［12］。机械制造技术基础课堂教学在每次讲授知识点时，先引用相关的科研论文或者自己的科研成果来诠释知识点的实用性和重要性，提高学生的学习积极性，然后进行教材基本知识点的讲述，最后为了能够提高学生的独立思考能力、创新能力和综合分析问题的能力，可以相关的科研论文或科研成果为基础提出问题，引导学生以教材的基本知识点为基础探讨相关的科研成果，从而提高学生的科研素养。合理布置课后作业对巩固课堂理论知识和激发学生的学习兴趣具有一定的帮助作用。学术探讨教学模式的课后作业要追求一定的丰富性、多样性，改变传统的练习题模式，避免学生的抄袭现象，提高学生的科学素养。教师可以寻找与课堂内容相关的科研论文或者让学生自己检索相关的科研论文，对科研论文进行阅读，结合教材基本知识写出大概100～200字的思考体会。

3．3学术探讨课程设计和毕业设计

课程设计是机械制造技术基础教学中重要的实践环节，可以加深学生对所学知识的理解能力。目前机械制造技术基础课程设计的选题常为机械典型零件的加工工艺规程设计。在明确设计任务的前提下，可以要求学生选用多种工艺方案和工艺路线，引导学生利用绿色制造等前言科技来分析多种工艺方案和工艺路线的利弊，让学生更为直观地体会合理选择零件工艺方案和工艺路线的重要性以及了解绿色制造技术前沿科技的概念及实用性［13］。毕业设计是普通高等院校各专业教学计划中的重要组成部分，是对学生本科阶段所学专业知识的综合、深化和升华，着重锻炼学生利用各种资源来检索所需知识并解决实际问题的综合能力［14－15］。目前大多数地方高校的毕业设计选题多为机械典型零件的加工工艺及夹具设计、数控机床部件的设计、机械加工模具的设计等，其中机械典型零件的加工工艺及夹具设计与机械制造技术基础课程设计、机械设计制造及自动化综合课程设计的内容有较多重复的地方。为了能够进一步提高本科生的创新精神、独立思考能力和科研能力，地方高校应该打破机械设计制造及自动化专业毕业设计题目的限制，高校教师依据自己的研究方向给学生拟定毕业设计题目，让学生进行新材料或传统金属材料的切削加工试验研究、基于绿色制造合理工艺路线的选择和有限元仿真切削加工性能研究，使得学生能够对机械制造技术基础中相关理论知识有更深层次的认识，也提高了他们的科学研究能力、从事工程试验和对试验数据分析处理解释的能力。

4结语

第13篇

关键词：复杂性思维；教学理论；创新

Abstract:In recent 20 years，complexity thinking which is regarded as a new-style methodology to study natural phenomenon and humanity social phenomenon has received broad attention from different theory researchers.Complexity thinking has the characteristics of self-organization，self-adaptation，non-linearity， non-restorability.In the light of complexity thinking， there exist lots of predicaments and problems in current main teaching theories. The complicated discipline characterics of teaching theories intrinsically ask for creating teaching theories in our country with complexity thinking in order to transcend the theory of restorability， fundamentality， scholarship authority， grand narrative，“the studing paradigm of consciousness”in the traditional research of teaching theories.

Key words:complexity thinking; teaching theory ;innovation

复杂性思维是近20年逐渐兴起的一种科学研究与探索的新的思维方式，①是对近现代以来人们认识世界的现代主义哲学所表现的简单性思维的超越。当下，复杂性思维在全球范围内已经不同程度地介入了哲学、社会学、政治学、经济学、管理学等人文社会科学的研究视野。笔者认为，我们理应用复杂性思维去认识与把握具有复杂性特征的教学现象，并重新审视我国教学理论的传统框架。

一、复杂性思维的渊源、内涵与特征

人们对现代主义所表现出来的工具理性主义、技术操作主义、还原论等直观映照式的简单性思维的反思与批判由来已久。从哲学上看，可以追溯到19世纪的马克思的“唯物辩证法”、尼采的“上帝之死”；从科学上看，可以追溯到19世纪末20世纪初的量子力学的兴起和爱因斯坦的相对论等。但是，作为一种思维方式的复杂性的产生则要从怀特海（A.Whitehead）1925年发表的《科学与近代世界》算起，此书中有这么一个观点：“科学只有接受机体哲学或过程哲学的思想，才能解释新发展中的新事实与新事物”。[1]怀特海有关机体哲学与过程哲学的观点使复杂性作为一种科学研究的思维方式逐渐被科学界所认同。事实上，20世纪后半叶在科学领域兴起的海森堡的测不准定律、玻尔互补原理、哥德尔的不完全性法则，在横断学科领域兴起的协同论、混沌学、耗散结构论，在哲学领域兴起的后现代文化思潮等都不同程度地与复杂性思维有着一定的关系。20世纪80年代以来，世界的科学研究人员几乎不约而同地开始从复杂性（complexity）的视角来研究自然界和人类社会中的复杂现象，并由此产生了新的面向21世纪的交叉学科，即复杂性科学。其中，当代复杂性科学研究的前沿阵地美国新墨西哥的桑塔费研究所（SFI）的沃尔德罗普（M.Waldrop）1993年出版的《复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学》被称为复杂性科学诞生的标志性事件，它使复杂性科学为大众所知。我国开始对复杂性科学的研究始于钱学森等学者在20世纪90年代初提出的开放的“复杂巨系统”理论，其基本观点认为：对于自然界和人类社会中的一些极其复杂的事物，从系统论的观点来看，可以用开放的“复杂巨系统”来描述，解决这类问题应考虑从定量到定性的集成体系。桑塔费研究所关于复杂性的研究以及我国学者对综合集成的方法论研究对我国的哲学、社会学、经济学、管理学等学科的变革产生了深远影响，并对宏观的社会决策提供了更为科学化、民主化的理论方法与现实手段。

对复杂性内涵的文字表述是比较困难的，作为一种理论研究的思维方式，它更适合存在于人们的头脑中。我们只能对它进行一种类似性状的阐述。复杂性，是指人们在认识自然界与人类社会现象时的一种存在多个意义不确定、非线性、非周期的思维方式。归纳起来，它具有以下几个基本特征。第一，自组织性（self-organization）。无论是自然界还是人类社会现象，都是由许许多多的因素进行着相互作用的产物。现象发生的过程没有人为性的策划、组织与控制，而是大量的个体的相互作用与影响下自然演化的结果。比如，人的生命的诞生，人的大脑的神经细胞的活动，人与人的相互依存的结构，等等。第二，自我调整性（self-adaptation）。它是指复杂的系统可以在外界环境的变化中自我调整，这种调整不是被动地对所发生的事件的反应，而是积极地试图将所发生的一切都转化为对自己有利的方向发展。比如，人的情绪变化，政府政策的调整，企业的竞争行为等，都属于自我调整行为。第三，非线性（non-linearity）。自然世界的物质活动与人类社会的精神活动都存在不胜枚举的变量所构成的错综复杂的动力结构，因此，事物的运动是非线性的、多向建构的过程。比如，光在太空中的运行轨迹，人在社会中的发展程度与水平等。第四，不可还原性（non-restorability）。事物的运动是绝对的，不可还原于其历时的状态，一般地说，“客观事物某种运动或性态跨越层次后整合成不可还原的新性态和相互关系。”[2]比如，从人文社会现象看因素a、b、c相互作用的关系，我们就不能说a·b=b·a或a（b·c）=（a·b）c。

不可否认，简单性思维曾在近现代的自然科学中获取了巨大成就，比如牛顿的“三大定律”、莱布尼茨的“单子论”，康德的“人为自然界立法”，直至爱因斯坦的“逻辑简单性”等等，[3]以致简单性思维成为一种基本的科学信念贯穿于科学活动的各个方面、层次与领域。受自然科学研究的影响，人文社会科学在简单性思维上也取得众多的成就，比如西方古典经济学的威廉·配第与大卫·李嘉图的经济理论、圣西门的实证化的人类科学理论、孔德的实证哲学和社会学、泰罗从“经济人”概念出发的管理学原理等。简单性思维表现在教学理论上，有卢梭的自然主义教育观、赫尔巴特的目的──手段的道德教育范式、斯宾塞的科学主义的课程观以及泰勒的课程开发的经典逻辑程式等等。总之，简单性思维在把握自然、社会与人的关系上超越了宗教的、封建式的单一霸权、专制化的认识。但是，随着后工业文明的兴起，它在解释自然与社会现象时又陷入了重重困境。复杂性思维则是对近现代科学与哲学中的简单性的反叛，它反对用形而上学的还原论、局部性、静止的观点看待世界，不仅影响了自然科学领域，而且对包括教育科学研究在内的人文社会科学的方法论的创新有所裨益。

二、复杂性思维对我国教学理论的经典命题的审视

用复杂性思维去审视我国当代主流的教学理论，不难发现其中的许多经典命题的局限与困境。

问题一：教学从本质上是一个特殊的认识过程吗？

教学从本质上是一个特殊的认识过程的观点，主要是受苏联凯洛夫教育理论体系的影响。凯洛夫从认识论角度建构其教学论思想，把教学看作是学生认识世界的一种特殊方式。在20世纪80年代以来，这一命题在我国确立了其在教学本质认识问题上的经典地位。

从认识论的视角上看教学的本质，究其思想源头，是笛卡儿、康德倡立的二元论哲学与主体哲学，是简单性思维在教学研究上的表现。之所以是“特殊”，主要是因为学生是特殊的认识群体，其认识手段介入了学校教育有目的、有组织、有计划的干预。因而，有论者把“教学是特殊的认识过程”上升到本质的高度，从而陷入还原论、客观主义的研究思路，忽视了教学活动的过程性、理解性与主观性的一面。事实上，教学活动系统远比认识活动的单一层面要复杂得多。当然，也有论者从其他学科基础和哲学指导思想对“教学是什么”的问题从本质上提出自己的观点。我们认为，从复杂性思维来看，此类问题是难以用清晰化、准确性、客观性等原则可以回答清楚的问题。

问题二：教学活动系统是由教师、学生、教材三大基本要素构成的吗？

当代主流教学论认为，教学活动系统的要素是由教师、学生、教材三大基本要素构成的，它们组成了一个相对稳定的教学活动的结构，并成为判断教学活动区别于其他社会活动的基本依据。但事实上，教学活动系统是由这三大基本要素构成的吗？

对教学基本要素的维度及其关系的探讨是我国教学论研究的主要课题之一。从经典的三要素说，到四要素说、五要素说、六要素说、七要素说等，论者们提出自己的观点都称这些要素是基本的、缺一不可的。那么，有什么是可以缺少的呢？这是一个值得深入反思的问题。我们认为，用线性、逻辑化的简单性思维去探讨教学系统的要素，必将使教学要素变得无始无终、无穷无尽，从而消解“要素”问题本身，使教学要素失去了应有的理论意义。教学活动的复杂性主要表现在人（教师与学生）的复杂性与知识的生成机制、知识状态与层次的复杂性。教师、学生、教材（知识）三者并不存在一种稳定的结构，教学系统的要素应该是开放性的、生成性的、关联性的、偶发性的。或者说，教学活动只有在三者甚至更多复杂的关系中才能开展。线性、逻辑化的要素主义的观点必将导致教学本真意义的丧失，使人在教学现象中失去人的主体价值。

问题三：教学活动中有多少规律与原则？

有论者从不同的角度、学术背景或个人偏好提出了不同的教学规律或教学原则体系，但教学过程到底会有多少规律与原则呢？显然这是一个不可量化的、不具精确性的问题，或许对这一研究领域的追问本身就是徒劳的。

现代主义哲学认为，规律是事物之间存在的一种内在的、本质的、必然的联系。这一论断是建立在简单性思维方式基础上的。用规律化的、原则性的思维去建构教学理论是我国当代教学理论研究者的偏好之一。那么，到底教学活动存在多少规律与原则呢？复杂的教学系统中的各相关要素的运动有固定的模式吗？能否有普遍性的、最优化的模式呢？它的运动规律应该怎样表述？当然，这个很难说得清，或许是研究者清晰化的、终极性的理论企图在作怪。在简单性思维看来，从教学实践中总结出来的教学规律与原则可以用来指导更多的教学实践。这就自然而然地产生了一个简单性思维的悖论──到底用什么样的规律与原则去指导教学实践。用复杂性思维审视这一传统的教学论问题，类似研究无异于在一个封闭的理论框架中寻求看不见的出路。复杂性反对一切理论研究的形式主义，因为它使理论脱离了鲜活的教学生活。

问题四：教师是社会的代表和知识的权威吗？

在教师与学生及其关系的问题上，长期以来，教师被看作是社会的代表与知识的权威，学生则是教学的对象。这种观点忽视了教师与学生独立的人格地位，忽视了教师（专业化）与学生（社会化）作为发展中的人的应有之义。

我国教学理论界在探讨师生关系上主要局限于价值论、本体论、认识论等层面。从价值论上看，普遍认为教师是以社会代表的身份介入教学过程的。那么，学生又代表什么呢？简单地把学生看成是教学的对象，显然轻视了学生自身的主体价值；从本体论上看，教师与学生都具有“教”与“学”的相互独立的本体角色。那么，师生关系就容易导致一种紧张的、强权式的对立关系，缺乏角色关系的动态转换；从认识论上看，学生是教师认识与控制的对象。那么，师生之间的关系则被异化为认识世界的工具，从而丧失教学本身的生命情趣。事实上，在复杂性的教学活动中，教师与学生的角色与教学生活体验远比价值论、本体论与认识论界定的关系要复杂得多。在自组织性的开放课程框架内，为了在积极互动的过程中发挥师生的作用，教师需要学生的怀疑。[4]因此，“学生是具有超越性的受教育者，在师生互动的具体教育场景中，学生常常会在实际上变为‘非受教育者’，并有可能在实际上充当‘教育者’。师生之间由静态的‘师教生学’关系转变为动态的‘共生互学’关系。”[5]

问题五：课程是教学的内容吗？

长期以来，“课程是教学的内容”被认为是一种狭义的观点。在教学实践中，学校的课程体系被认为是不同学科的教学内容的集合。那么，教学内容如何选定，课程的体系与不同学科内容如何排列，对这类问题的回答，往往在政策性的诠释与指导下变得比较单一与呆板。

从主流教学论的观点看来，“课程是教学内容”的命题并未受到实质性的挑战，纵然有关“课程是什么？”的研讨的深入程度远远超越这一命题本身。在当代教学论的著作中，对课程的理解仍过于简单化。用复杂性思维来看，课程并非是静态的、目的性的教学内容，而是一种对学生的成长具有自组织性、非线性、过程性的生命历程。因此，“课程即教学内容”的观点背后隐匿着“学生是教学的对象”或“教学塑造的目标”等逻辑前提，是简单性思维在课程观上的反映。事实上，课程由于牵涉到学生的生命历程、前途命运、生活体验而变得极其复杂。对学生来说，选择一次课程便选择了一种人生。从“课程即教学内容”这一传统观点分析，教学内容由谁来筛选，课程体系如何编制，这不仅仅是个关涉意识形态领域的问题，也是个生命哲学和过程哲学的问题。对课程与教学论研究者来说，关于此问题的研究，应秉持一种对社会发展与学生成长负责任的、开放的态度。

三、教学论学科中的复杂性问题

用复杂性思维审视我国主流的教学理论，将会发现其中的许多概念、命题、原理及其逻辑关系存在不同程度的局限与困境，有些观点不得不要重新确立。之所以会产生这样那样的问题，我们认为，这与研究者对教学论学科的复杂性认识不够有关。

第一，学科性质的复杂性。

教学论作为教育科学体系的重要分支学科，必然具有教育学体系的一般性质和基本规定，同时也具有人文社会科学的基本特点、性质与功能，比如在价值品性上具有非中立性和多元性，这是教学论区别于自然科学的最重要的特点。从中外教学论思想发展的历史来看，有关教学论的学科性质之争由来已久，一直未达成相对统一的认识。在今天看来，教学论既是科学，又是艺术；既是理论学科，又是应用学科；同时由于学科基础的多元性，又具有交叉性学科和边缘性学科的特点。在教学论具体的研究工作中，由于介入许多自然科学的研究方法，带有客观性、描述性、说明性和价值中立性，因此也有可能出现某些自然科学的特点。有论者称教学论应该借鉴医学的学科特性，向处方性与规定性方向上发展，以便使教学论更好地面向教学生活，为教学实践服务；也有论者称，教学论的语言应吸纳诸如数学、物理学、化学、生物学等自然科学的符号化、象征化的特点，从而建构一个稳定的学科概念体系与理论演绎体系，并视之为学科成熟的标志；还有论者称，教学论要直面生活，或要实现由理论向实践应用的根本性转变，淡化教学论的理论品格。我们认为，这些理论诉求是对教学论学科性质的简单化认识的表现。在把握教学论学科性质的问题上，我们一方面要持客观的态度，坚持科学性的研究；另一方面，又不能完全排斥主观性，应对教学系统内的各种复杂的利益关系和各类价值取向作出理解性的理论阐释。这是教学理论创新的一个前提性的问题。创新不是由此及彼的简单化转换，而是在更高层次上的综合。

第二，研究对象的复杂性。

我国有关教学论的研究对象的看法，尽管存在文字表述上的不同，但归纳起来大致有以下几种代表性观点：其一，教学论的研究对象是教学过程中所表现出的教学基本规律（规律说）；其二，教学论的研究对象是教学现象（现象说）；其三，教学论的研究对象是教学问题（问题说）。不难看出，这些表述是过于宽泛与含糊的。在一定程度上说，教学现象与一般的社会现象具有类似的性质与特点，有时也与自然现象一样，具有某些客观性、确定性、普遍性和可量化性，可以通过观察、实验等手段对其加以实证与说明。然而，教学活动尤其是教师与学生的思维、情感、意志和人格心理及行为不仅具有自然物质世界的特性，更多的是具有自然物质世界所不具有的复杂的特点，比如主观性、偶然性、自我调适性、非量化性等。教学行为更多地是个意义与价值的世界，不可能完全客观地加以描述，无论是“规律”，还是“现象”与“问题”，都必须通过体验与理解等复杂的方法才能把握。马克斯·韦伯曾说，“在社会科学中，我们关心的是心理与精神的现象，而关于这些现象的移情理解无疑是与一般精确的自然科学的方案能够或力图解决的问题明显不同。”[6]教学活动不是一种纯粹客观的物质化过程，而是一个人心理与精神自组织过程。教学的规律、现象与问题也不是一个纯粹的事实世界，而是一个文化与价值的世界，具有强烈的个体性、多元性、习得性色彩。

第三，研究方法的复杂性。

教学理论的研究作为一种科学研究，必然有许多与自然科学研究相通的地方，有必要借鉴自然科学的某些方法，比如实证的、量化的、归纳的方法。同时，由于教学活动作为一种特殊的社会活动，要追求自身更为复杂的学科旨趣与使命，也必然要求研究方法的特殊性和多元性。克劳斯·迈因策尔说：“复杂系统探究方法可以是一种沟通自然科学和人文科学、消除其隔阂的方法”。[7]从总体上说，教学世界作为意义与价值的世界，涉及人的主观方面，与人的信念、世界观、兴趣、思维、情感、意志等密切相关，具有较浓的偶然性、模糊性、非线性与不可还原性。因此，教学理论研究不存在像自然科学那样强烈的、普遍有效的、线性的、逻辑化的因果关系，必须借助于人与人的交往与语言来加以理解、解释与体现。在教学活动中，只有理解者的主观认识与作为“文本”的客观事物之间达成一致与融合，才能获得教学文化世界的理解与解释。教学意义的社会性生成，“存在着一个从个体经验到经验交流的共同媒介之间的‘语义上升’过程”，[8]这也是一个教学意义建构的过程。因此，教学理论研究方法在很大程度上具有理解性、批判性、主观性、多元性和非积累性的特征。

四、用复杂性思维推进教学理论的创新

教学论学科的复杂性不仅表现在学科性质、研究对象与方法上，同时还可能表现在研究范畴与价值取向的选择以及与其他学科的关系上。教学论这些复杂的学科特点，内在地要求用复杂性思维去推进我国教学理论的创新。

（一）超越还原论的思维，实现多元化的研究

教学理论创新从根本上说是一种新的价值体系的选择，是针对现实中反映出来的各种利弊做出的符合时代价值取向的选择，并包含这一时代要求的价值理想。我国当代主流教学论并未从根本上摆脱还原论的研究定势，企图从复杂的教学现象中抽象出一个本质的东西，比如教学的本质、课程的本质、德育的本质等类似研究，从而陷入还原论思维，难以得出创新性的见解。多因素、多变量、非线性的教学现象，动态的、不可逆的教学过程要求教学理论研究对一切问题要保持开放的、多元的价值态度。因此，在研究中超越还原论思维，走向多元化的理论价值取向是教学理论研究创新的内在要求。在这种情况下，是否能做出最佳的价值选择，取决于是否具有突出“人”的地位的教学价值观念和能否建构起与之相匹配的科学的价值评价体系。

（二）超越基础主义和狭隘的学科边界意识，加强多学科的协作

在教学论与其他学科关系的认识上，存在着两种不良的倾向：一种是过于强调教学论的基础，比如哲学的基础、心理学的基础等等，带有基础主义的研究倾向；另一种是过于强调教学论学科的独立性与学科的边界性，把自身置于狭隘的学科框架之中。我们认为，教学理论的创新极有必要对这两种倾向予以超越，加强不同层次的多学科的共同协作，包括教育学内部的各分支学科，也包括哲学、心理学、文化学、社会学、人类学等学科，抑或在自然科学上，也应加强方法论的借鉴与引进。教学理论的研究具有很强的学科独特性，创新需要理论工作者的不懈努力，但面对极为复杂的教学现象或问题，仅靠教学理论工作者内部力量是非常不够的，甚至是完全行不通的。教学理论创新要求多方面、多层次的研究主体的共同参与，把多学科的协同研究有机地结合起来，形成一种高效运行的学科研究共同体。这是21世纪我国教学理论创新必不可少的条件。

（三）超越宏大叙事，关注小型叙事的理论话语方式

利奥塔曾断言：“当代社会与文化在后工业社会中和后现代文化中，知识的合法化问题是以不同的方式来形成的。宏大叙事已经失去了它的可靠性，无论采用什么样的统一方式，也无论它是何种形式的元话语形式。”[9]目前，我国教学理论研究成果的合法化主要是通过一整套的宏大叙事得以实现的，其中最主要的形式便是思辨式叙事。在复杂性思维看来，思辨式叙事得出来的结论往往造成权威意识倾向，这种通过语言传达的“共识”常常带有压迫性色彩。在宏大叙事下的研究结果要达到理论与实践的相互理解和共识只能是一种乌托邦式的语言情境，同时这种“共识”也损害了语言游戏的差异性，使语言游戏同质化。为了反对宏大叙事的以一体化、统一性为特征的合法化模式，利奥塔提出用小型叙事取代宏大叙事，强调语言的不确定性、异质性、多义性等。这样，就弱化了“作者”的权威地位，凸显了“读者”理解的权利，从而使研究结果真正实现合法化。

（四）超越权威结构，加强批判意识

复杂性思维视“批判”为批判简单性思维的前提。超越简单性，批判现行研究的思维方式是必要的。1991年，吉罗克斯（H.Giroux）与阿罗诺维兹（S.Aronowitz）合著了《后现代教育：政治、文化与社会批判主义》一书，标志着当代教育研究方法的重大转变。吉罗克斯等人的批判研究启发我们：关于教学理论的简单性研究是把主流文化或权威意识强加于边缘文化或民主意识在教学领域中的表现。我们应该用“批判”来构建“边缘教学论”或“批判教学论”，从而实现尊重教学研究各理论观点差异的目的，运用文化和价值批判的观点在教学理论研究中创造一种超越简单性的新形式。“文化不应被看作是单一的、不变的，而应是多元的、异质的边缘场所，不同的历史、语言、经验和声音混杂在不同的权力和特权的关系中。”[10]因此，教学不应看作为统一的、不变的，而应是多义的和具有解释张力的概念。大众化、边缘性的观点应在公正、民主、平等、和谐的关系中受到充分的理解与重视。教学理论也应在肯定不同对象、不同民族、不同地域范围、不同性别与年龄等差异的基础上确立不同的研究的体系与范畴。

（五）超越“意识范式”，重视“语言范式”的转向

毋庸置疑，教学理论研究的不同的共同体之间存在不同的信念与研究价值取向。但是，无论是归纳实证主义范式，还是逻辑演绎主义范式，企图逼近人为预设的真理，只能说是一种研究的自闭现象，是不值得依赖的。关键在于：在研究范式上突破现代主义，依据不同的共同体重新开辟新的研究范式，塑造研究范式的多元景观。为此，我们应借鉴语言分析学派的观点以及当代解释学的研究方法，以“语言范式”超越传统的“意识范式”。这种范式的转向标志着：研究的焦点不再集中于认识主体与意识内容之间的关系，而是转向语言学的讨论以及讨论共同体之间的活动与关系。“意识范式”转向“语言范式”是极权走向民主在教学理论研究上的重要表现。

综上所述，复杂性思维不仅为我们提供了理论创新的一个新视角，更重要的是一种方法论。它启示我们：教学理论的使命，不仅仅是为了指导教学实践，更应去解释与批判教学实践，最终让人们忘记理论文本的“符号”意义而从容地走向教学生活。

① 对复杂性的提法，理论界存在复杂性科学、复杂性哲学、复杂性思维等几种表述形式。笔者认为，在复杂性科学与哲学理论体系尚不完善的情况下，用复杂性思维更能体现其理论研究的方法论特点。

参考文献：

［1］刘刚.复杂性科学与组织管理［J］.社会科学管理与评价，1999，（3）：8—13.

［2］吴彤.复杂性研究的若干哲学问题［J］.自然辩证法研究，2000，（1）：11—15.

［3］欧阳康.复杂性与人文社会科学的创新［J］.哲学研究，2002，（7）：23—30.

［4］Sarah Smitherman.Chaos and complexity Theories:Creating Holes and Wholes in Chaos and Complexity，The collection of Papers to the First World Curriculum Studies Conference（Ⅰ）.2003.293.

［5］吴康宁.学生仅仅是受教育者吗?［J］.教育研究，2003，（4）：43—47.

［6］〔德〕马克斯·韦伯.社会科学方法论［M］.杨富彬，译.北京：华夏出版社，1999.44.

［7］〔德〕克劳斯·迈因策尔.复杂性中的思维──物质、精神和人类的复杂动力学［M］.曾国屏，译.北京：中央编译出版社，1999.12.

［8］郭贵春.后现代科学实在论［M］.北京：知识出版社，1995.66.

［9］〔法〕利奥塔.后现代状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：社会科学文献出版社，1993.57.

第14篇

一、生物教材能力培养结构的构成

教材的能力培养结构反映的是教材知识内容的有机组合与排列，它包含了对学生理解、应用、分析、综合、评价生物知识能力的培养和训练。在教材中，知识结构是外显的，而能力培养结构是内隐的，那么这种内隐的能力培养结构是怎样构成的呢？

新的高中生物教学大纲规定生物教学应当培养学生的观察能力、思维能力、实验能力、自学能力与初步的研究能力和创造能力。这个规定符合学生的学习心理，也符合生物学科的特点和社会发展的需要。这六种能力反映在教材中并不是同一层次。有的是基本能力，有的是具体能力，有的是综合能力。我们根据高中学生的心理发展特点，运用层次结构论与认知结构论对这六种能力进行分析，把教材的能力培养分成三个层次。

第一层次 学生的学习首先是对教材中科学概念的认识、理解、运用和评价，所以认识、理解、运用和评价概念的能力就是教材中能力培养结构的基本要素。具体由观察力、记忆力、想象力、思维力四种能力构成。其中思维力的培养是核心。

第二层次 由教材能力培养结构基本要素组合形成第二层次的具体能力。也就是对由一个基本概念为中心的部分概念组合的生物知识子系统的认识、理解、运用与评价的能力。具体包括：1．观察、分析生物现象与生物结构特征的能力；2．阅读、理解生物课课文与资料的能力；3．应用生物理论于实践的能力；4．进行实验设计与操作的能力（包括实验与实习）；5．获得生物科学研究方法的能力。

这一层次能力结构越齐全，越有利于培养学生的生物学素质。

第三层次 在第二层次基础上，形成了对生物知识整体的分析、概括、评价与研究的能力。包括：1．建立生物知识体系的能力；2．总结和运用生物科学规律的能力；3．评价人与生物科学关系的能力；4．参加生物科学研究的能力；5．解决问题的创造能力。

这一层次是教材能力培养结构的最高层次，也是多种具体能力的综合体现。

教材能力培养结构模式如17页图，从图中看出上述三个层次结构是一个整体，是一个连续过程，不可截然分开。没有第一层结构就不可能有第二层，第三层；而第二、第三层结构的发展也促进第一层基本能力的提高。从图中还可看出思维能力是构建各层能力的核心。所以教材的编写无论是对生物概念的表述，还是对生物知识体系的组合，都要反映思维能力的培养。

二、新教材的编写应以能力培养结构为依据

生物教材是课文、作业、图象三大系统的有机结合，三大系统的组成及相互之间关系应反映出能力培养的结构。

（一）课文系统

根据前面叙述的能力培养结构的三个层次，课文系统也应从三个层次来反映这种结构。

1．概念的表述 高中教育仍然是基础教育，［①］教材中体现的能力培养仍然应以基本能力培养为基础。基本能力的培养应该反映在课文的概念表述上。根据高中学生思维发展水平特点，新教材的概念表述应做到：

（1）文字应生动、形象，应改变现行教材说明式文字过多，而缺乏生动的描述性文字的现象。

（2）记忆性东西要减少，避免概念与定义的大量堆积。如《新陈代谢概述》一节内容，需记忆的概念和定义近20个。

（3）表述过程应符合学习心理规律，从现象到本质。如《昆虫的激素调节》内容，内、外激素概念的描述应先从内、外激素在昆虫身上引起的现象入手。

（4）对知识的成因、规律进行表述时，少用直叙式，而多采用启发式。如疑问、设问、反问等形式，让学生自己“发现”。

2．课文的子系统 部分概念的系统组合，在课文中的表现形式是一章或一节的内容。这部分内容的组织、排列应依据教材能力培养结构的第二层次来编写。新教材课文子系统编排应体现“手脑结合”，“手眼结合”，“实验与理论结合”，“传授知识与指导学生自学结合”的原则。要做到这些，笔者认为教材编写应从两方面进行：

（1）采用多种编写模式。改变现教材的概念——说明；或事实——概念——说明的单一编写模式。如《生态平衡》内容可采用现象——问题——说明——概念的编写模式；《生态系统》内容可采用观察——问题——分析——结论的编写模式；《绪论》内容可采用事实或问题——自学——概念；或现象——问题——讨论——结论等编写模式。

（2）增设教材辅助材料，课文章、节中可插入“小常识”，“课外读物”，“研究现状与发展趋势”，“发现史”等小栏目。增设这些教材辅助材料，可使课文变得生动活泼，有利于学生能力的培养。

3．课文系统 由课文子系统构成。课文系统要反映教材的能力培养结构的最高层次，应从两方面来体现。

（1）系统的组成要具有整体性与连续性。

教材能力结构的最高层次是多种能力的综合体现，是贯穿在整个教材中的。所以课文各章、节的衔接应考虑能力培养的整体性与连续性。如培养评价人与生物科学关系的能力，教材应在各章、节里对人与植物、动物、环境、遗传等科学关系有所反映。在此基础上，学生才能形成对人与生物科学关系的总体评价。

（2）课文内容应体现sts教育思想

按照小平同志对教育提出的“三个面向”要求，教材的编写应充分体现科学、技术、社会三结合原则。具体应体现以下三个特性：

①实验性 生物学科是一门实验性很强的学科，这一点在整个课文中应有体现。每一个概念或定义的出现，都应尽可能在课文中包含着它的实验或现象发生过程的简单介绍。如《矿质代谢》中“植物需要的元素”内容，可对验证植物所必需的元素实验做简单介绍。这样编排可使学生懂得“重视观察与实验是现代生物学的重要特征”。［②］同时也利于培养学生的研究能力与进行实验设计的能力。

②方法性 新教材的编写应当重视生物科学研究方法的介绍，应体现“知识体系与方法体系结合”的原则，反映出生物科学研究的规律与层次。如对达尔文的进化理论的产生过程介绍，对“dna是遗传物质”证明实验介绍。学生通过多个生物科学研究方法的学习，可自己总结出生物科学研究的基本规律是问题——假说——实验——分析——结论。这有利于培养学生的研究能力，也有利于培养学生的创造能力。

③开放性 系统论认为任何系统都是开放的。课文系统也不例外。生物教材的课文系统与外界交流主要有两方面：一是与其它学科之间的横向联系。例如，在新陈代谢的内容中可渗透物理学中“物质不灭定律”的内容。二是与活动课程的联系，包括社会、生活、电视、杂志等。教材应充分反映与生物科学有关的社会问题，如在“能量代谢”中可插入利用动物能源解决能源危机问题的内容；在“矿质代谢”与“光合作用”中可反映无土栽培解决粮食危机问题；在《环境保护》中可介绍环境污染的现状与解决办法等。这种开放性在课文中表现的越丰富，越有利于教材能力培养结构的构成。

（二）图象系统

图象系统也从三方面来体现能力培养结构。

1．图象的数量与类型 参照国外高中生物教材的图象系统，建议我国新教材应增加图象量。图象与课文之比应是1∶1．5，形式应多种多样：彩图、黑白图、简图、照片等。这有利于培养学生观察力与想象力。

2．图象的内容 高中生物教材图象的作用不仅仅是印证课文中的说明，或仅限于使学生识别图的各部分名称和理解某些生物发生发展过程，而应是把识图与培养比较和分析等思维能力，培养研究与实验等动手能力结合起来，如在《新陈代谢概述》中，同化作用与异化作用概念可用模式图来表示，让学生根据图解来归纳出两者的特点与区别。再如新教材应有介绍科学研究过程与方法或研究装置的图象内容。这些都有利于学生自学能力、实验能力、研究能力的培养。

3．图象系统的组合 横向表现在与课文系统、作业系统的有机结合。图象与课文结合模式有多种，如文字说明——图象验证；图象展示问题——文字指导学生回答；还有图——文字——图——文字的边观察、边提示的连续结合模式。图象应与课文内容紧密结合。如现行教材彩图十四、十五因缺乏必要的文字说明，使该图的使用价值不大。图象系统应渗透到作业系统中，可根据图来提问题。这些都促使教材能力培养结构的形成。竖向表现在教材中的图象配合与配套上。如“细胞结构”应有模式图，也应有电子显微镜下的细胞放大照片图。还有彩图与黑白图的配套，单个图与连续图的配套，局部图与整体图的配合等。图的合理配合与配套利于培养学生的观察、想象等基本能力。

（三）作业系统

高中生物教材的作业系统应由实验、演示实验、课内思考、课后练习、课外活动几部分构成。它是能力培养结构的直接反映。对于实验与演示实验的编排，其它文章已多有研究，这里不再论述。本文仅就课内、课后练习的作业如何反映教材能力培养结构谈点个人看法：

1．作业的形式应多种多样 现行教材的课后练习仅有填空题、判断题、选择题、问答题。这些形式仅能反映出能力培养结构的第一层次。而第二、第三层次的能力培养则需要叙述型的练习，包括论述题、分析题、讨论题。如在《生态平衡》内容中可提问：“人口过多会造成什么后果？”在“生物的变异”内容中提出“你对生物科学发展前景有何预测？”这些问题可以锻炼学生分析与解决问题的能力，综合运用知识的能力，同时也培养了学生的创造能力。

2．作业的内容要具有思维性与层次性 作业内容应有概念问答题，设计实验过程或方法，解释生物现象与机理，运用理论于实验的问题，归纳知识体系与总结知识特征，阐述个人对有关生物问题的看法与态度。这些内容是从单一概念掌握到某一类知识的理解与应用，再到对整个知识的总结与评价，即从微观到宏观。

相对于教材中的能力培养结构，作业系统也应反映出三个层次来。

第15篇

中等职业教育当前急需解决的首要问题是教什么？怎么教？学校如何可持续发展的问题。精品课程作为中等职业教育学校内涵建设的重点,不仅可以解决教什么和怎么教的问题，更是推动中等职业学校可持续发展的有效手段和动力。精品课程建设，是促进当前中等职业教育教学改革的重要课题之一，更是中等职业学校提高教学质量，办特色专业，树品牌教育，保障学校可持续发展的关键。课程是学校教学的最基本要素,实施精品课程建设是中等职业教育学校人才培养模式、人才培养方案进行综合改革与实践，深化课程体系与教学内容改革，切实提高学生的综合素质和创新能力的一项重要举措，也是各个中等职业学校全面贯彻落实科学发展观，切实把中等职业教育重点放在提高教学质量上的教育教学改革的重要体现。一所中等职业学校精品课程建设的数量和质量等已成为衡量其教学质量高低的重要指标，在很大程度上代表该校的教学质量和水平。同时，精品课程建设也对中等职业学校的教学具有十分重要的引领和示范作用。因此，作为职业教育的载体，中等职业学校实施精品课程建设是非常必要的。

二、中等职业学校建设精品课程的建议

（一）正确把握精品课程内涵，明确精品课程建设目标

精品课程是体现“五个一流”特点的示范性课程。虽然精品课程是多层次、多样化且各具特色的。但精品的核心内涵是永恒不变的，即是以现代教育思想为先导，以适应相应层次的优秀教材为核心，以高素质教师队伍为前提，以优化的教学内容为基础，以现代教育技术为平台和以科学规范管理体制为保障的课程体系。这是集教育理念、教师队伍、教学内容、教学方法和教学制度于一身的整体建设，是精品课程先进性、科学性、教育性、整体性、实用性、有效性和示范性高水平定位的具体体现，是实现素质教育与专业教育并重、知识传授与能力培养并举、教学活动与科研创新同步教育目标的基本保障。

（二）科学确立精品课程建设的目标要素，全面提升精品课程建设水平

确立合理的精品课程建设目标标准是搞好精品课程建设的重要保证。精品课程建设过程中，可将精品课程建设的目标分解为五类要素，即基本建设要素、主体建设要素、过程建设要素、教学评价要素和成果特色要素，并对精品课程建设提出具体要求。

1.基本建设要素

课程的基本建设要素是指课程最基础的构成要素，如：教学大纲、教材、教学档案、管理制度和教学参考资料等。作为精品课程，应当建立科学完善的教学大纲，精品化、立体化的教材体系，完整规范的教学档案，科学系统的管理制度和充分满足教学需要的教学资源等。

2.主体建设要素

课程主体建设要素是保证和实现课程建设目标的主体因素，如：课程负责人、教师、学生、教师的科学研究和教学研究等。通过精品课程建设，培养造就一支职称、学历、年龄结构合理、学缘范围广泛，且相对稳定的教师队伍，进而通过教师的引导和示范作用，使学生明确学习目标，养成积极和创新学习的态度等。

3.过程建设要素

过程建设要素是指课程教学组织过程的基本要素，如：教学组织运行、教学内容的选择、教学方法与手段的运用、教师的配备等。作为精品课程，其教学过程应体现以下几个方面：教学组织科学严谨，各教学环节制度化，教学安排合理；教学内容适应培养目标，与时俱进；教学方法与手段服务于教学效果，教学方法多样化和个性化，教学手段先进且恰当应用。

4.教学评价要素

教学评价要素是保证课程水平和教学质量的重要环节，包括教学效果的总体评价、学生评价、同行评价等。作为精品课程，应当建立教学效果评价制度，对教学内容的科学性、准确性严格评价；对教师的教学方法进行评价，讲求教学方法的灵活性，根据不同内容采取灵活的教学手段和方法；对教师教学技巧的艺术性进行评价，具有强烈的艺术性和感染力。应当注重学生对本课程的评价，达到较高的学生总体满意率。要接受专家和同行教师评价，得到同行和校内外的广泛认可。摘要：本文围绕精品课程一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理的建设标准，探讨了中等职业学校实施精品课程建设的必要性和对中等职业学校在建设过程中几个建设环节的建议。通过精品课程建设的积极引领，以促进中等职业学校的教育教学改革和教学水平的提高，为今后中等职业学校深入开展教育教学改革，进行精品课程建设提供参考信息。关键词：中等职业学校；精品课程建设；教育教学改革；促进；示范作用

5.特色与标志性成果

精品课程建设重在过程，但衡量课程的精品性也必须通过一定的特色和标志性成果体现出来。其主要体现的内容包括教师群体的影响和声望、重大的教学和科研成果、人才的素质和质量，并且在教学改革方面应具有鲜明特色，在课程建设中具有长久的发展和积淀。作为精品课程，首先应具有一、二名国际或国内知名的优秀教师，发挥该学科课程的学术带头人作用；建立有利于优秀教师脱颖而出的良性机制，培养一批高素质并具发展潜力的中青年教学和学术骨干；有多人次获国家和省级的集体和个人荣誉。其次，取得重大的教学改革和建设成果，在国内产生广泛影响。第三，人才素质高，学生在与该课程有关的单项竞赛中获省级以上奖励：毕业生对该课程给予较高评价。第四，特色鲜明，成为某学科专业人才培养的支撑性课程，得到广泛认可和认同。

（三）研究和探索精品课程目标的实现途径

精品课程建设是一项系统工程，为保证精品课程建设的预期成果和目标，必须研究和探索科学可行的实现途径。主要包括明确的指导思想、科学的建设规划、明确的目标要求和建设过程的动态监管。

1.明确精品课程建设的指导思想

课程建设目标应与学校定位相适应，与特定的人才培养目标相匹配，与社会需求相吻合。由于不同学校在人才培养目标、办学条件、师资水平、学科发展水平以及对精品课程的认识角度的差异，课程建设的指导思想也不尽相同。但应明确：精品课程建设要遵循“加强基础、注重应用、增强素质、培养能力”的原则，有计划、有目标、分阶段、分层次地开展精品课程建设工作；以建设科学规范的管理机制为先导，以抓好教师队伍建设为前提，以课程内容和教材建设为核心，以现代教育技术为手段，以网络教育资源建设为依托，以提高教学效果和人才培养质量为目的，切实实现“优质教学资源共享，提高教学质量和人才培养质量”的目标。

2.科学制定精品课程建设规划

精品课程建设是一项系统工程，是一个统一的整体，涉及教师、学生、教材、教育技术手段、教育思想和教学管理制度等。课程建设规划反映了各个学校提高教育教学质量的战略、学科和专业特点。在新形势下，首先要在现代教育思想的指引下，建立科学规范的管理机制和培养一支素质过硬、技术精湛的教师队伍；并在深入开展科学研究的基础上，建立知识结构合理、整体优化、符合社会行业企业岗位需求并反映学校教学特色的课程内容体系：运用现代教育技术，积极开发网络教育资源等立体化教材，实现优质教育资源共享；加强实验、实践教学工作，增强能力的培养；广泛开展学术交流和教学交流活动，开阔视野，为建立青年教师培训机制创造条件。

(1)教育思想规划：教育思想是指导教师在课程理论建设和教学实践中的纲领，教学规律的掌握是教师提高教学效果的前提。在精品课程建设中，学校应要求精品课程负责人要根据学科专业的特点，认真深入学习现代教育思想，牢牢把握科教兴国、素质教育这一总体指导思想，树立主体教育思想，科学、人文教育思想、创新，实践教育思想和终身教育思想，力求教育思想的创新，把课程建设与教书育人有机地结合起来，把课程建设目标与人才培养目标统一起来。

(2)建设目标规划：按照学校精品课程建设的总体目标，确定精品课程建设层次，最终将集中建设好反映学校整体教学水平，在师资、教学内容、教学条件、教学手段等方面具有较高的水平，体现“五个一流”，能起到示范和牵动作用的精品课程，并使这些课程在国内同类课程中居领先或先进水平。

3.围绕“五个一流”，把握精品课程建设的目标要求

“一流的教师队伍”，就是要建设一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队。要培养学术造诣高、教学经验丰富、成果显著、年龄和知识结构合理的主讲教师梯队，并使这支队伍成为学科建设和人才培养的主力。“一流教学内容”是指在教学内容上，体现现代教育理念和时代要求，深入开展教育理论研究，结合课程的历史沿革和特征，以知识整合为课程体系建设的核心，重在课程的精品内涵建设，始终保持科学性、先进性和系统性，及时反映和吸收本学科领域的最新研究成果，积极整合优秀教学成果和科学研究成果，体现新时期社会、政治、经济、科技发展对人才培养提出的新要求。在课程体系建设方面，要充分体现“加强基础、注重应用、增强素质、培养能力”的教育原则，对理论课程实施以知识点为模块，联系基础、拓展应用的构建模式；实验课程应科学合理地设置自主设计性实验和综合设计性实验；注重实践课程环节的设计，应该包括科学研究活动、科技发明活动和社会实践活动等创新型实践教学体系。“一流的教材”，就要以科技创新为源泉，以新的教材体系为基础，结合教学实际，修订教学大纲，开发建设以纸质教材为基础，以网络课程建设和学科专业网站建设为依托的集纸质教材、电子教材、网络课件、网络课程、实验教程、习题集、试题库、电子教案、系列参考书和辅助教材等构成的一流立体化教材。“一流的教学方法和手段”，不仅仅是运用现代教育技术，其核心在于运用学生乐于接受的逻辑形式把教材内容多角度地灌输到学生的脑海中。要用生动、丰富的教材，有价值有说服力的理论，接触实际的实验课，先进的教学手段，来激发学生的兴趣。要用“启发式”或“以问题为基础”的教学思想，多样化的教学方法，取得良好的教学效果。同时要根据课程特点，充分利用现代教育技术手段开展教学，积极使用网络技术，实现教学与管理的网络化，在精品课程建设过程中将课程全部开发建设为网络课程，依托精品课程网站，创建现代的教学和学习环境，实现资源共享。建立科学规范的教学管理机制，实现“一流的教学管理”。完善健全的教学管理制度是精品课程建设的基本保障，规章制度的执行是保证精品课程建设的重要手段，而规范完整的教学档案，是科学管理的重要体现。通过建立良好的制度环境，保证精品课程建设在科学制度的框架下，得以有序进行。

4.加强对精品课程建设的动态监控和管理动态监管

对保证精品课程建设质量十分重要。学校应在精品课程建设中相继出台一系列相关的规章制度，重点把握如下几个环节：严格申请、评审程序，确保评审的公平、公正、公开；定期开展精品课程建设年度和中期检查，提出建设性意见和建议；严把验收关；建立科学的评价指标体系，并依据办学主体自身发展需求和社会需求、课程发展特征和世界教育趋势、课程改革方向和教育政策等，对课程建设指标体系进行调整，实现监管过程和验收指标的双重动态管理，明确精品课程质量的时代特征，确保课程的创新性、先进性、科学性、系统性、整体性、适用性及示范性。

三、结束语