化学观念的内涵范文

前言：我们精心挑选了数篇优质化学观念的内涵文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

一、义务教育化学课程标准的立意解读

《修订稿》结合十年来课堂教学中存在的主要问题，将《实验稿》中的7条建议整合为4条，突出了重点，增强了建议的针对性。其一，在课程性质的描述上作了修改，着眼整体提高学生科学素养，彰显学科性质，便于教师理解把握。其二，《修订稿》“目标要求”的水平划分、操作性、层次性等问题得到进一步明确，关注到知识的系统性和阶段间衔接，具体界定化学实验技能和实验内容的要求，确定了学生必做的化学实验，重写了“教学情景”素材、增加了11个教学案例；“活动与探究建议”中某些活动任务的设计考虑各地的实验资源，在操作性上得到加强，较好地回应了化学教学实践中的突出问题，提出的实施建议更有针对性。其三，增删了某些知识点，适当调整某些核心知识的学习水平层次等，落实减负精神。

对于我们一线教学实践工作者而言，推进《修订稿》的实施，需要在关注具体变化内容、强化评价改革的同时，更多地发掘《修订稿》变化内容背后的立意。统观变化，《修订稿》在“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”三个方面的立意十分明显。

二、义务教育化学课程标准的教学期待

“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”这三个方面内涵的理解与把握，需要我们作深入的理论与实践研究，才有望把顶层设计思想转变为实践层面的改进。

（一）立足科学素养：需要基于课标的教学

研读《修订稿》，不论是从前言部分的课程性质到课程设计思路的修订，从主体部分的课程目标到课程内容的微调，还是实施建议部分大刀阔斧的重写与不惜笔墨的铺陈，都立足于对科学素养内涵的把握，追求科学素养目标的全面达成。立足科学素养的课堂教学，需要我们一线教师加深对科学素养内涵的理解。在英文中，科学素养（scientific literacy）通常和另一说法“公众理解科学”（public understanding of science）同义。它强调的是一种长期积淀下来的习惯、素养，是一种内在品质，其重点在于对科学的态度，观察和思考问题的科学性以及批判精神，应当是指非专业人员对科学的理解程度，强调方法、观念和态度（Maienschein et al.， 1999），而不仅仅指一种短期的实用技能、解决实际问题的具体知识和办法这样的“科学专业素养”。

《修订稿》强调的是立足科学素养，把它落实到义务段化学教学实践中去，笔者以为应强化以下三个教学观念：一是淡化学科界限，提倡学科内及学科间的综合化。二是增强化学教学与社会的联系，贴近学生的生活实际，即化学课程的生活化，在操作策略上提倡创设丰富多样的基于学科观念的教学情景等。三是加强科学与人文的融合，注重科学的人文化，具体通过改变学生的学习方式，如加强化学史、化学哲学与化学社会学对化学学科教学的指导作用，加强基于化学实验的、有助于理解科学本质的科学探究内容和学习方式。因为，立足科学素养意味着要让学生不仅知道知识的应用，而且了解知识“可能产生的影响”；不仅“知道科学技术在生活、生产中的应用”，还理解科学“在社会发展中的应用”，更加关注科学技术与社会的关系。在能力要求方面，更加强调“科学探究过程的一般方法”，分析“科学探究”的内涵，强调收集、整理、分析和运用信息的能力等。强调开展实验研究，在实验过程中提出发展交流、合作，使学科能力要求进一步具体化和结构化。在情意方面，更加强调质疑与创新、谦虚与合作精神等等。

以上分析可见，以“立足科学素养”统摄修改内容的《修订稿》的实施，其实是新一轮初中化学课程改革征程的开始，它再一次要求我们在学习研究《修订稿》的同时，一定要推进基于课程标准的初中化学教学实践。要求我们以“用课标教”来取代“用教材教”和“为考而教”的教学习惯，初中化学教学与评价皆要遵从于标准，确保学生提高科学素养，促进在拓展质量内涵基础上的达标，促进学生自由全面发展。与西方国家的具体实践相比，基于标准的评价、问责方面的研究与实践还未全面展开，有待拓展和深化。要使《修订稿》由文本转为教学实践，教师在教学设计中应该始终基于标准，坚持以提高学生的科学素养为主旨设计教学方案，从制订学期总体的教学方案到每一课时的教学设计，教师必须一以贯之地思考如何落实科学素养的目标，特别要注意挖掘化学知识所蕴含的科学方法以及价值观目标要素，在实践中能结合具体的学习内容将三维目标融为一体。

（二）彰显学科性质：提倡基于观念的教学

第2篇

关键词：化学学科观念；教学策略；优秀课

文章编号：1005—6629（2013）5—0004—03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

于2012年12月举行的江苏省高中化学优秀课评比活动，以“基于培养学生学科观念的高中化学课堂教学”为主题，以“碳酸钠的性质与应用”、“镁的提取及应用”、“铝的氧化物和氢氧化物”、“铁、铜及其化合物的应用”4个金属及其化合物的教学课题为载体。本次教研活动对于高中化学教学中进一步落实学生学科观念的培养目标具有积极意义。

1 中学化学学科观念的主要内涵及其教学价值

自“形成有关化学科学的基本观念”列为中学化学课程目标以来，如何实施基于观念建构的课堂教学成了化学教育的热点问题。一般认为，化学学科观念不是具体的化学知识，也不是化学知识的简单组合，而是学生通过化学学习后在头脑中建立起来的概括性认识，也就是在深入理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总括性认识。具体表现为个体主动运用化学思维方法认识身边事物或处理问题的自觉意识和思维习惯。

关于化学学科观念的内涵，国内外学者从多种不同角度展开研究。其中最为简明的表述是将化学基本观念分为知识类观念、方法类观念和情意类观念3个维度，继而又分为元素观、微粒观、变化观、实验观、分类观和化学价值观6个方面。由此建构的化学学科基本观念体系如图1所示。

中学化学学科观念的教学价值主要表现在以下3个方面：（1）有利于激发学生对化学学习的持久兴趣。注重化学学科基本观念的教学，促使学生不断形成和巩固必备的学科基本观念。学生就会尝试运用这些基本观念进行新的学习活动与实践活动，当他们运用自身观念在实践中获得成功体验的时候，就能深化他们对化学知识价值的认识，从而更加乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，并感受化学世界的奇妙与和谐。（2）有利于增进学生对化学知识的深入理解。化学学科观念是以化学知识为载体而存在的，它的形成以对具体化学知识的深入理解为前提，同时化学学科观念又“具有超越事实的持久价值和迁移价值”，能促进学生在后续的学习中进一步深入理解化学知识。例如，学生在初步形成元素观和微粒观之后，就容易发现有关元素化合物知识中的内在规律，能从微观的层面理解物质的性质、反应的现象以及物质之间的转化关系。（3）有利于促进学生化学学科素养的全面发展。化学基本观念的形成既是认知性的，也是体验性的。教师全面把握化学课程中的学科观念体系，并进行基于观念建构的学科教学，能够使学生亲身体验化学知识的发现过程和应用价值，感悟化学知识中蕴含的思想、观点和方法，从而实现化学学科素养的全面提升。

2 金属及其化合物教学中学科观念的培养策略

纵观27位选手的教学设计可以发现，金属及其化合物的教学为实现化学学科基本观念的教育功能，主要的教学策略包括以下4个方面。

2.1通过分析物质的构成，让学生从微观层面理解物质的性质

“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学”，微粒观是化学学科基本观念的重要组成部分。在中学化学课程范畴内，微粒观主要包括物质是由分子、原子、离子等不同种类的微粒构成的，物质的微观结构决定了物质的宏观性质，化学反应是微粒间按照一定方式相互作用的结果等几个方面的内涵。

对于碳酸钠和碳酸氢钠的教学，一位教师从以下两个方面关注学生微粒观的培养：一是在引入新课之后，先让学生分析碳酸钠和碳酸氢钠的组成，让学生从中发现“碳酸钠和碳酸氢钠的阳离子相同，阴离子的组成上相差一个氢原子”，再引导学生依据“物质的组成决定物质的性质”的已有认识，探究碳酸钠和碳酸氢钠性质的相似性和差异性。二是在比较碳酸钠和碳酸氢钠与酸反应的教学环节中，先让学生“在2个小药瓶中分别放入等质量的Na2CO3和NaHCO3固体，再通过针筒注入等体积等浓度的盐酸，观察针筒的变化”，以获得“NaHCO3与盐酸反应更剧烈，生成气体的体积更大”的实验现象。在学生思考其中的原因时，再进行演示实验，“向加有酚酞试剂的Na2CO3溶液中逐滴加入盐酸’’，并设问“在向Na2CO3溶液中滴加盐酸时会产生少量气泡，经过振荡气泡会消失，这又是为什么？”然后继续演示“在充满二氧化碳的饮料瓶中加入碳酸钠溶液，饮料瓶变瘪”的实验，同时播放模拟溶液中粒子结合方式的动画，以说明碳酸根与酸反应是分步的，先结合一个氢离子生成碳酸氢根，再结合氢离子生成二氧化碳，从而解释“NaHCO3与盐酸反应更剧烈，生成气体的体积更大”的实验现象。

上述案例中，教师主要从对物质微粒构成的分析入手，用“结构决定性质”的观念指明探究物质性质的方向，并在促进学生认识物质性质的同时，形成从微观层面理解物质性质和变化的思维方式。

2.2通过探究多样的转化反应，让学生在实验中发现物质的性质

物质是不断变化的，变化是有层次的，物质变化的层次性随外界条件的不同而不同，其中化学变化是化学研究的重要内容，而且化学变化也是有—定规律可循的。按照化学变化的规律可以实现物质之间的转化并合成所需要的新物质，同时根据物质在化学变化中的表现也可能发现物质的某些性质，完善物质的有关知识体系。

在铝的氧化物和氢氧化物的教学中，一位教师通过两个不同思维方向的实验室制备氢氧化铝方法的探究，使学生充分认识氢氧化铝的两性。教学过程中，首先引导学生由胃药选择氢氧化铝作为中和胃酸过多的试剂，而不选择氢氧化钠或氢氧化钙的事实，形成氢氧化铝是一种弱碱的猜想。然后引导学生通过碱与可溶性铝盐反应制备氢氧化铝实验的探究，发现氢氧化铝能溶于过量氢氧化钠溶液而不溶于过量氨水的现象，认识氢氧化铝的弱酸性以及氢氧化钠、氨水、氢氧化铝碱性由强到弱的变化规律，得出制备氢氧化铝的较好方案之_是“可溶性铝盐和弱碱反应”。进而引导学生通过酸与可溶性偏铝酸盐反应制备氢氧化铝实验的探究，发现氢氧化铝能溶于过量盐酸而不溶于过量碳酸的现象，认识氢氧化铝的弱碱性以及盐酸、碳酸、氢氧化铝酸性由强到弱的变化规律，得出制备氢氧化铝的又_较好方案是“可溶性偏铝酸盐和弱酸反应”。这一对实验室制备氢氧化铝方法的探究过程，不仅帮助学生认识了氢氧化铝的两性，同时还有利于学生完善认知结构中物质分类的知识体系。

在上述案例中，教师注意从引导学生实现有关物质之间的转化人手，让学生根据物质在变化中的表现认识新物质的性质，形成从转化的角度认识物质性质的思维方式。

2.3通过分析物质的归类，让学生在比较中认识物质的性质

“分”、“别”、“类”等观念，是随着社会分工的出现而自然产生的重要观念。分类是“根据对象的共同点和差异点，将对象区分为不同的种类，而且形成一定从属关系的不同等级的系统的逻辑方法”。运用分类观念不仅能使有关化学物质及其变化的知识系统化，还可以通过分门别类的研究，发现物质及其变化的规律。

关于氧化铝的教学，一位教师从物质的类别人手，引导学生经历了对氧化铝的分类提出猜想、设计验证和得出结论的探究过程。首先，通过“毛刷实验”的视频引入新课，并指导学生进行“毛刷实验”制得少量氧化铝，在引导学生回忆氧化物分类的基础上，让学生对氧化铝是属于碱性氧化物还是酸性氧化物提出猜想。然后，设问“能否尝试设计出一个实验，去探究这种由你们亲手制出的白色固体究竟属于酸性氧化物还是碱性氧化物？”在对学生设计的实验方案进行评价和调整之后，让学生进行氧化铝分别与盐酸和氢氧化钠溶液反应的实验，发现氧化铝既溶于盐酸又溶于氢氧化钠溶液的性质。最后结合有关反应的化学方程式，使学生认识到氧化铝既可以和强酸反应生成铝盐，又可以和强碱反应生成偏铝酸盐，从而认识到氧化铝属于两性氧化物。

在上述案例中，教师注意从引导学生对物质进行归类分析入手，让学生通过与同类已知物质的比较认识新物质的性质，同时形成从分类的角度认识物质性质和变化的思维方式。

2.4通过将学科知识联系社会生活，让学生真实感受化学学科的价值

本次优秀课评比活动所安排的4个关于金属及其化合物的教学课题，都与生产、生活具有紧密的联系。授课教师在教学设计中都注意了利用这些知识对学生进行化学价值观的培养，像膨松剂、镁合金汽车、神舟飞行器、红宝石、蓝宝石、阿尔茨海默症、斯达舒、速菲力、青砖红砖等是本次优秀课评比活动中的高频词语。正如多位教师在反思自己的教学设计时所说的，化学教学要让学生”从生活走进化学、用实验探究化学、从化学走向社会”，或要让学生感受到“生活中充满化学，用化学看懂生活”。

随着化学科学的发展，人们已经逐渐体会到“迅猛发展的化学已成为生命科学、材料科学、环境科学、能源科学、信息科学等领域的重要基础，它在解决人类社会发展过程中面临的有关问题、提高人类的生活质量、促使人与自然和谐相处等方面发挥着重要的作用。”中学化学教学为了让学生深切地体会到学科的这一特点，就应该使化学教学贴近生产和生活实际，让学生感受到化学知识的实用价值。

3 基于学科观念建构的化学教学应注意的几个问题

相对于学科知识而言，中学化学课程中的学科基本观念，除了与有关概念和原理相对应的内容以外，大多具有一定的隐蔽性，而且学科观念的培养不是一蹴而就的。结合本次优秀课评比活动可以看出，基于观念建构的化学教学应该注意以下几个问题：

首先，教师要善于发现课程或教材中的学科观念体系。早在1995年就有学者指出，“对于教师来说，更重要的是发现教材中的科学观念体系”。因为只有这样，教师才能全面把握学科观念的基本内容，明确学科观念与学科知识的主要结合点，并有的放矢地进行系统的教学设计在引导学生理解化学核心概念和基本原理的基础上，逐步习得化学学科的有关基本观念。

第3篇

关键词：PCK；类观念；构建

教师的专业发展十分重要，会影响到教师的教学水平和学生的发展程度，教师需要不断成长才能逐渐提升素养，尤其是新手教师更是有极大的发展空间，究其根本，专业发展的核心问题就是发展教师的PCK。对于化学教师而言，专业发展的核心问题就是发展化学教师的PCK。

新课改的大背景下，课程标准明确对学生的知识与技能提出了要求，要求学生形成有关化学学科的基本观念，这是创新之处，也是课改重点。在高中化学课程中，以进一步提高学生的科学素养为宗旨，着眼于学生未来的发展，改变了传统的以物质结构为基础、以元素周期律为主线的课程体系，在内容选择上充分反映了现代化学发展和应用的趋势，突出“物质”“结构”和“反应”三大核心主题，引领学生形成基本的化学观念。其中，“类观念”的引入有利于学生对物质世界形成有序认识、形成化学思维方法，还有利于把知识理论化、类化、有序化，便于学生掌握事物的精髓。

为了探寻化学教师PCK发展的有效策略，贯彻新课标对观念的要求，促进学生的发展，本文对PCK和类观念两个基本理论进行梳理，以期为类观念促进PCK发展提供理论依据。

一、PCK的提出及内涵发展

舒尔曼于1986年提出学科教学知识（PCK），使教师知识的问题引起学者们的广泛关注，他将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。

人们对舒尔曼的说法一直都有争执，对于PCK的内涵有了更多的提法，如K.F.Cochran等学者对PCK进行了修正，提出学科教学认知（PCKg），Mishra等学者提出了整合技术的学科教学知识（TPCK）的概念，将技术补充到PCK中，C. Ang eli等人则在TPCK基础上提出了ICT―TPCK，指出它由TPCK中的3种知识再加两种新的知识构成，即学科知识、教学知识、技术知识，关于学生的知识和关于学习环境的知识。

此外，还有很多种研究，针对国内笔者比较认同的是梁永平教授的观点，他基于化学学科把PCK分为四个维度，即基于化学科学理解的化学学科知识、关于学生理解化学的知识、关于化学课程的知识、化学特定课题的教学策略及表征的知识。

二、类观念

类观念作为中学化学的核心观念，其形成过程需要深层研究，以便指导教学，培养学生的思维能力。

1.类思维。类思维是指人们在人类实践活动的基础上，借助于类概念不断反思、设计、实现和评价自身类本质的程式和方法。其中，类思维的关键就是类观念。

2.化学中类思维的演化。物质分类思想是化学学科的核心思想，门捷列夫的周期律和周期表就是运用了分类思想。化学中无处不存在分类思想，例如，按元素种类可以把物质分为单质和化合物，对物质的转化进行分类，会有氧化还原反应、离子反应等。

艾里克森提出了以“观念为本的课程与教学”，强调观念形成的重要性，有利于加深对知识的深层理解，培养和发展学生的思维能力。

结合类思维和观念教学，毕华林教授对分类观做了深入研究，认为分类观是方法类的基本观念，指出应包含四点：分类是一种科学的思维方式，是认识事物的手段；分类依据标准不同，分类结果不同，通过分类可以更好地认识和把握同类事物的本质；对化学物质可从多角度分类；对化学反应可从得失电子、元素组成等角度分类。

梁永平教授首先提出化学“类观念”这一概念，指出类观念内涵有两条思维主线，一条是类别思维方式，主要以元素观为基本，物质按元素组成进行分类，组成相似的物质性质相似；还有一条是氧化还原思维方式，运用核心元素法进行分类。他对各“类”物质的性质研究都模型化，指出类观念形成的基础是理解，标志是表现出迁移性学习指导。

三、类观念的建构及其对PCK发展的影响

教师需在教学实践中建构类观念，比如，在教学设计和教学行为中渗透，将其显性化，或让学生探究、归纳总结规律，并让学生迁移性进行推导，使学生从中体会、建构类观念，加深印象，提升应用能力等。

类观念的建构可以促进PCK的发展，大致可分为以下几点：

1.将各种知识归类组合，建构知识类体系，指导教学实践。

2.反思课堂，不断改进类化，有利于教师迅速提升能力。

3.教师之间加强交流与合作，吸取他人经验，指导自身的类观念建构完善。

4.教师进行有针对性的培训，使教师建构类观念，习得类化知识的思维与能力，从而提升教学能力，促进专业成长。

参考文献：

[1]杨薇，郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示.当代教师教育，2008，1（3）：6-10.

[2]谢赛，胡惠闵.PCK及其对教师教育课程的影响.教育科学，2010，26（5）：55-58.

[3]梁永平.论化学教师的PCK结构及其建构.课程・教材・教法，2012（6）.

[4]毕华林，卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值.中学化学教学参考，2011（6）：3-6.

[5]梁永平.论中学生化学元素观的建构.化学教育，2007（11）：10-15.

第4篇

【摘 要】本文在分析造成学生化学素养较低的原因的基础上，以苏教版必修一《二氧化硫的性质及其应用》的课堂教学设计为例，提出新课程背景下提高高中生化学素养的三点教学体会。

关键词 新课程；化学素养；课堂教学设计

长期以来我们一直在思考，作为基础教育学科之一的化学，当学生结束了中学的学习，不再继续学习化学之后，当具体的化学知识被大量遗忘之后，中学阶段的化学学习到底给他们留下了些什么？又应该留下些什么？笔者认为是chemical literacy(化学素养)。

化学学科的科学素养即为化学素养，它属于科学素养的一部分，简单地说就是公众对化学的理解程度，它有别于化学的专业素养。化学专业素养指得是培养化学从业人员的训练，着重于化学本身的内涵与操作；化学素养是指非化学或相关专业人员对化学的理解程度，着重于观念和态度。化学素养包括什么？在笔者看来，化学素养首先是要有一种化学意识，就是在平时的生活、生产、学习中遇到与化学有关的问题时，会带着化学的眼光、从化学的角度看待问题的实质。其次是要有基本的化学学科的观念，主要包括物质观、分类观、变化观、守恒观、结构观、实验观、可持续发展观等。并能运用化学观念解决实际问题的能力，即具有化学一定得化学能力。再次要能辩证的看待化学，明白化学价值。应该说，化学意识、化学观念、化学能力、化学价值是化学素养的最基本也是最重要的几个方面。

许多学者和一线的老师对高中学生的化学素养的现状进行了调查与分析，笔者借用南京师范大学的刘前树老师设计的问卷，对我校三个年级段的部分学生，进行随机调查，得出的结论：1.随着学生学习化学年数的增加，学生“记住”的化学知识总量不断增加，但其观察世界的方式并未改变。2.知识与经验的分离现象很严重，学生缺乏主动运用化学知识的习惯和能力。3.学生对化学的态度有所偏颇，不够客观，关注的往往是化学的危害。

学生经过高中三年的学习后，化学素养提高不明显，这与我们以往的教学过程中过多关注“事实性知识的教育”有着直接的关系。以往教师教学的目标就是尽最大努力帮助学生把教材知识内容“理解”了，而学生也是尽最大努力把教材内容“记住”了，并能够用于“解题”。这样的教育所教授的内容都是一些事实性知识，而对于与过程有关的程序性知识、与方法有关的策略性知识被忽视了，与情感、态度、价值观有关的化学观念、化学思想、化学价值等内容被遗忘了，而这些知识与化学素养的形成来说才是至关重要的。

新课程把我国基础教育阶段（包括初中和高中）化学课程的宗旨确定为提高学生的化学素养，即非常及时也非常必要和确切。此后，有关化学素养，化学观念等方面调查研究、理论探讨明显增多，但就教学实践中如何有效的提高学生化学素养方面的研究较少。本文以苏教版必修一专题四《二氧化硫的性质及其应用》课堂教学设计为例，陈述笔者在提高高中学生化学素养的教学实践中的几点心得体会。

一、课堂教学设计紧密联系生活实际，关注学生的化学意识的提升。

要让学生切身体会“生活中处处存在化学，处处用得着化学，处处离不开化学”，课堂教学设计时则要求教师改变以往过多关注“事实性知识”的状况，在分析课标和教材时，尽量挖掘出教材、课标中与实际生产、生活相关的内容，然后从学生已有的经验出发，选择合适情境组织教学。比如：组织学生课前进行调查研究、指导学生课后开展课题研究或通过课堂教学不断渗透等方式，让学生真实感受身边的化学，了解化学与日常生活、生产、科技及其社会间的密切关系，从而增强学生看待问题的化学意识

二、在真实有意义的实践情景中，构建正确的化学观念，用观念指导实践。

化学观念的培养不是把化学观念当成是一种知识传授给学生，这样给予学生的是关于观念的知识而不是观念本身。中学化学主要观念需要2个方面的有机结合：一方面，从形成基本观念所需要的素材来看，必须有合适事实性知识。事实性知识是观念建构的工具和载体。另一方面，从主要观念的形成过程来看，观念的建构要置于真实有意义的学习情境中，必须充分调动学生思维的积极性，使学生在积极主动的探究活动中，深刻理解和掌握有关的化学知识，不断提高头脑中知识的系统性和概括性水平，只有当探究活动与探究的思维过程联系起来时，并重视关注学生的认识发展,才能真正理解化学知识，才能领悟并形成化学的主要观念。

三、课堂教学设计要注重化学价值观的教育，要辩证客观地看待化学。

化学的“公众形象”似乎不够好，环境问题、滥用、危险药品等等常常让人“谈化学色变”。化学理论及技术对社会发展的作用是什么?通过中学化学教育,学生应能建立对化学价值与局限性的正确态度。化学教师要通过教学让学生辩证地看待化学问题，形成正确的价值观。现在许多教师在上课时，过度的渲染了化学物质的负面影响。我听过许多老师讲氯气性质时，往往以某地因氯气泄露造成了严重的伤害的事件来引课。使学生立刻对氯气产生畏惧的心态，进而也产生了惧怕化学物质的情绪，使学生很难辩证客观地看待化学，感受化学的价值。

学生化学素养的提高是一项长期、综合性的任务，它贯穿于化学教育的全过程，是潜移默化逐步深入的，不可能一蹴而就。东北师范大学的郑长龙教授说：“只要中学的化学教师能有意识的在课堂教学中关注学生化学素养的提高，哪怕一节课就那么几分钟，几年的累积，都将会对学生的化学素养提高产生巨大的影响”。

参考文献

[1]魏樟庆,包朝龙.实施以观念建构为本的化学教学——以新课程苏教版高中《化学1》《化学2》为例[J].化学教育,2007(7):20-23

[2]刘前树.高中生化学素养的现状调查与分析[D].南京师范大学,2004.

[3]马宏佳,梁卉.从化学学科观念的公众调查中得到的启示[J].中学化学教学参考,2008(3):3-5

[4]伊筱莉.论中学化学学科观念及其培养途径[J].中学化学教学参考,2006(6):7-9

[5]王军翔.论科学素养与新课程[J].中学化学教学参考,2007(12):1

第5篇

关键词：化学学科；化学教育；化学反应原理；学科观念；培养

观念是行为的先导，若没有形成正确的学科观念，该学科就难以指导人们的行为及生活。中学化学教学能够使学生终身受益的就是影响他们世界观、人生观和价值观的化学思想观念。大多数高中生毕业后不太可能从事与化学相关的事业，他们只需要对待这个物质世界的正确态度、观念和方法。化学教学的重心应从过分注重事实性知识转变为事实性知识和观念两者并重，这已是时代的需求。本文以苏教版选修教材《化学反应原理》为载体，突出“观念建构为本”的教学理念，结合笔者的化学新课程实践，就培养学生的学科基本观念作一探讨，力求把新课程理念转化为具体的运作。

一、学科观念在《化学反应原理》中的组织和呈现

1.学科知识类观念的集中体现。

化学反应原理是人类在研究大量化学反应本质的基础上，总结得到的关于化学反应的一般规律，《化学反应原理》中设置了“化学反应与能量”“化学反应速率和化学平衡”“溶液中的离子平衡”三大主题，这种大章大节式的编排体系，清晰地形成了一个利于学生接受的知识网络，突显学科内涵、学科知识体系的逻辑性和系统性，学科知识类观念在各主题中得到集中体现，且呈螺旋上升的趋势。教材通过介绍能量变化的基本原理、化学平衡基本理论、离子反应基本规律，使学生能适应从宏观与微观、定性与定量、快慢与限度、本质与现象、积极应用与负面影响、能量转化等方面认识化学反应。这样的编排体系无疑对教师的教学设计方式和意识的转变产生巨大的推动作用，教师应该理解这样一种编排意图，不断概括提炼出“具有持久价值和迁移价值的化学观念”，并落实到课堂教学中。

2.学科价值类观念的分散渗透。

作为理论性较强的选修课程，《化学反应原理》没有像必修模块那样，开设相对独立的主题学习学科价值，但是挖掘教材，处处都有渗透科学精神的好素材。苏教版教材非常重视理论与生产生活相结合，是目前被审查通过的教材版本中最贴近实际的一个，STS 教育渗透较深。教材关注核心观念的建构过程，改变原来过分强调事实性知识的内在逻辑结构，课程内容的选择在化学分析方法的定量化和实验手段的现代化方面，同以往的化学课程相比，大大地向前迈进了一步。如专题2“化学反应速率和化学平衡”就通过一系列定量实验活动来强化“实验观”，使学生深刻认识到实验是研究化学的方法之一，条件的控制是实验研究的灵魂。教材用大量的图片和语言的描述展示了化学在工农业生产、科学前沿、日常生活中的广泛运用，使学生通过化学的学习更加了解周围的世界和自己的生活，增进对化学学习的兴趣和对化学学科的创造性与实用性的赞赏，不断提升“化学价值观”。

《化学反应原理》是为学习理科的学生所设计的，学习该模块，不仅能完善中学化学基本概念和原理的知识体系，而且能使这些对化学感兴趣的学生了解化学反应原理在生产、生活和科学研究中的应用，认识化学在不断丰富社会物质财富，提高人类生活质量，推动社会发展过程所起到的作用，树立研究化学的志向。《化学反应原理》所蕴含的学科观念是丰富的、多元的，教师只要选择出最适宜渗透的观念进行教学设计，一定能在有效地帮助学生掌握相关化学基本概念和原理的同时，强烈感受并建立相应的观念。

二、促进观念建构的教学策略

1.单元整体教学设计。

观念建构为本的教学不能立足在一小节、一课时上，而应就相关内容进行整体的单元设计，通过一个相对连续的阶段来建构观念。教师对教材本身要有整体的把握，在此基础上选择一个统领课程单元的观念，以此为核心进行单元整体教学设计，并根据学生的知识经验和心理发展水平，将贯穿于教学单元的化学观念随教学进度分解为不同的层次，然后结合每节课的教学内容逐一建构。这样既保证了每一教学单元有一个整体的、宏观的化学观念作为起导向作用的单元目标，每一节课又有不同层次的、具体的、易操作的基本理解作为起执行作用的课时目标，使化学观念的培养贯穿于教学的每一个环节。

苏教版《化学反应原理》采用“专题―单元”式结构，共设 3 个专题 10个单元，内容基本按照课程标准的3个主题顺序安排。课程主题是课程内容的“脉络”，学科观念是课程内容的“浓缩和提炼”。审视各课程单元，观念的连续性可以清晰地识别出来。由于观念的整合作用，能很好地把原来孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体。教师对整个单元知识体系做深入的思考与统筹的安排，并以对学生观念层面的理解为目标来统整相关的问题及活动程序。以专题3“溶液中的离子平衡”为例，围绕化学平衡常数，建立了水的离子积常数、电离平衡常数、沉淀溶解平衡常数等概念；利用化学平衡移动规律分析了外界条件对水及弱电解质的电离平衡、盐的水解平衡、沉淀溶解平衡的影响。这种从单一到复杂的内容体系，联系紧密、层层深入，除了能使学生获得一些具体的知识外，更重要的是引导学生综合运用微粒观、平衡观、定量观系统地分析问题，一步步揭示溶液中离子平衡的实质。

2.创设以观念建构为核心的多样化活动。

学科观念的形成是在活动中发生、在交流合作中激荡、在反思实践中生成的。以观念建构为核心的多样化活动，不仅是促进知识向深层次观念发展的主要途径，也使学生有机会实践复杂的行为表现。活动的方式是多样化的，可以是观察思考、交流讨论、或是实验探究结合数据处理分析，也可以是课后的调查类活动。教师要及时把握实际教学中的活动方式，观察学生对化学课堂教学的适应性和认同度，观察学生在活动中的表现来推测其观念的建构情况，根据学生的反馈及时调整。

例如实验活动是过程方法教学的重点，教师可设置“认识盐溶液的酸碱性”“探究影响盐类水解的因素”“中和滴定法测定未知溶液的浓度”等实验活动，通过设计并实施这些实验活动，学生不仅获取了知识，还学会了很多具体的实验方法，如实验数据的测定、实验条件的控制、实验观察、实验记录、实验数据的表格化和线图化处理等，提升了学生对于实验作为一种科学研究方法的认识。教材为化学反应原理的研究提供了大量数据信息，如反应方向的判断、化学平衡常数都是结合数据分析呈现；设置了定量研究实验，如化学反应速率的测定，浓度、温度对化学平衡的影响等。这些探究活动不仅仅是培养学生的实验能力，更是学生个体理解、感受事实及其概念形成过程的质的转变。

3.结合学生已有经验进行情境设计。

情境教学所选择的材料信息应以一定的化学知识点为依托，可以是日常生活常识，或是与社会事件相关内容，或是一段化学小史。主要目的是引起学生观念上的冲突并能促使学生主动进入分析问题和解决问题的活动中，让学生在应用观念的情境中认识观念的功能和价值。教师要根据学生的原有知识水平和观念水平设计情境，分析学生原有观念与将要建构的新观念间的关系，让学生主动地、富有个性地学习，使学习效果最大化。

《化学反应原理》通过对纷繁复杂的化学现象背后的共同规律、普遍原理的认识让学生认识到不同化学现象后面的统一性，教学的结果是学生无论作为未来社会的普通公民还是化学专业人员，在思考化学与技术、自然、社会关系的问题时都能够自觉地根据化学基本原理乃至由此抽象出的哲学原则做出理智的决策，而不是简单重复别人的东西。

【参考文献】

［1］ 王磊,胡久华.高中新课程选修课教与学・化学［M］.北京:北京大学出版社,2006:6-15.

［2］ 张毅强.观念建构为本的化学教学设计的理论与实验研究［D］.北京:北京师范大学,2007:10.

第6篇

【关键词】观念建构;实验复习;变质探究;教学设计

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）06-0081-03

化学是一门以实验为基础的科学，化学实验是化学学科形成与发展的重要基础，是验证化学知识的主要标准，是学生获取经验知识的重要手段，是提高学生科学素养和自主建构化学观念的重要途径。随着新课程的实施，中学化学教学正由“重知识传授”逐渐向“重观念建构”转变，即课堂教学不但要传授事实性基础知识，更要注重引导学生学会解决问题和发展观念的能力。实验探究最大的优势：促进学生创造性思维品质的形成和发展，自主构建完整知识体系。在实验复习中，要善于根据学生的现有知识储备，巧设实验情境，以实验为载体引出驱动性问题，激发学生的探究欲望，进而引导学生自主合作、自主分析、自主归纳、自主解决问题，通过实验探究让学生体验和感受到知识的发生和发展变化过程，自主建构化学基本观念。本文以“NaOH变质再探究”为例，具体阐述在初中化学实验复习中如何设计观念建构教学。

一、教学设计思路

宋心琦教授认为：教育最终让学生受益的不是专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的学科思想观念。学生能否牢固、准确、定性地建立起基本的化学观念，应当是中学化学教学的第一目标。化学观念引领下的实验复习教学，不仅可以促进学生化学基础知识和实验基本技能的掌握，还可以提高学生的科学素养，有效促进学生的全面发展，使复习课焕发新的活力。在初中化学实验总复习时，为更好地整合实验探究和酸、碱、盐的知识网络，笔者设计了“NaOH变质再探究”教学内容，通过实验探究和观念建构两条主线进行设计和教学，以探究NaOH变质的相关问题为明线，以建构变化观、分类观、实验观、微粒观、价值观、定量观等化学观念为暗线，双管齐下统领整节课堂。

在实验探究设计中，紧紧围绕NaOH溶液变质引导学生提出相关问题：①如何检验NaOH溶液是否变质？②如何检验NaOH溶液的变质程度？③部分变质NaOH溶液中的杂质如何除去？④如何测定NaOH的变质程度？通过解决实际问题，引导学生进行大量思考、讨论，自行设计实验方案，自主进行合作探究、自我评价、自我完善。学生在一系列问题的驱动下主动探究，在经历一次次科学探究体验的同时，应用所学知识解决实际问题的能力也得到进一步提高。

观念的有效建构需要学生在真实、有深度、有挑战性的情境中，以积极主动的心态，通过参与具有驱动性的问题和活动，主动与同学合作去探究和发现知识之间的联系和隐藏在知识背后的重要思想和观念。基于观念建构的教学设计就要注意情境设计、问题设计和小组活动设计的融合。要根据学生的现有学力，不断打磨、搭建问题支架，提出的问题要层层深入、层次鲜明，充分调动学生的探究欲望，促进学生主动深入思考，帮助学生理解和建构观念。

二、教学设计方案

1.复习引入。

【情境创设】在化学实验会考做“酸与碱的性质”实验时，有少数学生发现往预先滴了无色酚酞的NaOH溶液中逐滴加入盐酸时，除了看到红色溶液逐渐褪去外，还看到试管中出现少量气泡，为什么会出现这种“异常现象”呢？

【实物展示】一瓶久置的NaOH试剂瓶，让学生观察瓶口的白色固体。

【趣味实验】CO2与NaOH溶液反应使气球胀大。

【引导小结】NaOH溶液会吸收空气中的CO2而变质生成Na2CO3。

设计意图：通过实事实物、趣味实验引入，激发学生的求知欲，更好地唤起其对学过知识的回忆，促进对“物质变化观”的建构。

2.探究活动1：如何检验NaOH溶液是否变质？

【教师提问】我们知道，NaOH溶液容易吸收CO2而变质，那如何检验NaOH溶液是否变质？问题的关键是要检验什么物质（或什么离子）的存在？

【学生活动】交流讨论，设计实验方案：①加盐酸，观察是否产生气泡;②加Ca（OH）2溶液，观察是否出现沉淀;③加CaCl2溶液，观察是否出现沉淀。

设计意图：引导学生抓住探究实验的关键：检验是否有Na2CO3的存在，这样学生就会很快利用碳酸盐的性质来解决问题。通过交流讨论和设计方案可帮助学生建构变化观、分类观、微粒观和实验观。

3.探究活动2：如何检验NaOH溶液的变质程度？

【教师追问】如果有变质，那是完全变质，还是部分变质？完全变质与部分变质的物质成分有什么不同？这个实验的关键地方是检验什么物质（或什么离子）的存在？

【学生活动】交流讨论，提出方案，修改、完善方案，最后确定：先加入足量中性的CaCl2溶液，以除去影响检验NaOH存在的Na2CO3，过滤后，取滤液再滴入无色酚酞试液，观察是否有变红色（或CuSO4、FeCl3溶液，观察是否有沉淀生成）。

设计意图：环环相扣，层层深入，引发学生的认知冲突，使其思维处于兴奋状态。引导学生分析：不同的问题，关键处不同。在利用物质性质证明物质存在时，要全面考虑，不可片面下结论。让学生体会到很多探究实验不是一步到位的，而是要多步进行的，学生的微粒观、实验观就在体验中形成。

4.探究活动3：部分变质的NaOH溶液中杂质如何除去？

【教师设疑】生活中很多东西变质后就失去了使用价值，溶液部分变质后就都没有用了吗？怎样才能把变质生成的Na2CO3除去？

【教师启示】除杂时应遵循“不增、不减、可行、易分”原则。

【布置任务】从盐酸、CaCl2、Ca（OH）2中选取可行物质进行除杂，说出实验操作方法。

【学生活动】在教师的引导下说出盐酸、CaCl2不可用的原因，完整、规范说出除杂操作过程。

设计意图：“部分变质的溶液是否像生活中许多变质的东西一样失去使用价值呢？”这种引起学生认知冲突的追问，可激起学生的求知欲望，接下来学杂的一般原则和方法就会兴趣高涨，效果好，同时学会充分利用资源，节约资源，培养学生正确的化学价值观。

5.探究活动4：如何测定NaOH的变质程度？

【布置任务】工业烧碱（NaOH）具有较好的杀菌消毒作用且廉价易得，但工业烧碱若保存不当容易变质而混有碳酸钠。某化学学习小组同学围绕工业烧碱样品纯度测定问题，展开了讨论与探究。

（1）利用Na2CO3与稀H2SO4反应产生CO2，通过CO2 质量的测定，确定样品中碳酸钠的质量，从而计算出样品纯度。实验设计如下图所示（固定装置省略）。

第一，反应前，应先关闭弹簧夹c，打开弹簧夹a、b，通入过量的空气，以排尽装置A、B、C中含有的______;反应结束后，为让产生的二氧化碳完全被装置D吸收，应关闭弹簧夹______，打开弹簧夹______（选填“a”、“ b”或“ c”），继续通入足量的空气。

第二，装置C中浓硫酸的作用是______，若没有安装装置C，则测得工业烧碱的纯度将______（选填“偏高”、“偏低”或“无影响”）。

第三，写出装置B中发生反应的化学方程式__________________ （任写一个）。

（2）利用Na2CO3与CaCl2反应生成CaCO3沉淀，通过测定沉淀质量，确定样品中碳酸钠的质量，从而计算出样品纯度。该实验中CaCl2溶液要过量的原因是 。充分反应后，要经过_______（填操作名称）、洗涤、烘干、称量，得到CaCO3沉淀的质量。利用沉淀法来测量样品纯度还可选择以下 _______试剂（填序号）。

A.NaCl B.Ca（OH）2 C.Ba（OH）2 D.CuSO4

【学生活动】读题、审题，交流讨论探究目的、探究方法、探究流程。

【教师点评】要测定变质NaOH中各成分的含量，通常选用能与Na2CO3反应生成气体或沉淀的物质来实验，通过测定气体或沉淀的质量来计算Na2CO3的含量，从而得出NaOH的含量。

设计意图：别出心裁的引导过程，螺旋上升、定性到定量的驱动问题设计，让学生的思维始终处于兴奋状态，积极、主动参与教学过程，成为学习的主人。引入定量观，为初高中衔接打下一定的基础。

三、教学设计反思

1.有关酸、碱、盐知识网络的建构是教学难点，也是重点，多数学生在理解、应用、建构知识体系时出现困难。本节课巧设实验探究情境，充分整合了实验探究和酸、碱、盐知识，在探究有关NaOH变质问题时，酸、碱、盐的化学性质有效整合、应用进去了，学生在实验探究过程中自然、高效地对知识进行理解和应用，自主建构化学基本观念。

2.充分尊重学生的主体地位，无论是知识的建构，还是学生小组合作探究，交流讨论，都是以学生为主体，教师在课堂中只是及时点拨、引导与鼓励，这样，学生的自信心和主动性大大增强，气氛活跃，效果良好，充分体现了教师的主导作用与学生的主体地位相统一。

3.不足之处：本节实验复习课牵涉的知识点多，实验探究能力要求高，少数学生基础知识掌握不牢，合作探究无法开展;受课堂时间影响，定量测定NaOH变质程度的探究、分析无法深入，让学生很好地建构定量观的意图不能较好实现。

4.观念是在大量的事实、概念、知识的基础上进行加工、提炼出来的一种总观性的认识。观念建构不是一个简单被告知、强加的过程，而是学生在解决问题过程中以及在反思、评价活动中感悟自省而逐步达成，即观念需要在教师的价值引导与学生的自主建构中形成。随意创设没内涵、没层次、没价值的问题、情境和活动是很难让学生深入理解、概括提炼知识，很难让学生建构出有价值、有深远影响的化学观念。帮助学生建构化学基本观念需要教师精心创设驱动性或开放性问题、生动有趣的教学情境、富有吸引力的探究活动来充分调动学生主动思索、深入理解，在化学知识不断丰富和反复提炼概括中逐步建构化学基本观念。要从事实性知识提炼成化学观念，绝非是在大脑中堆积大量事实性知识就可以形成的，也绝非是一朝一夕就可以完成的，它是一个长期、复杂的过程，需要在实际教学中把教学活动设计与观念的建构紧密联系起来，需要学生思维和情感的积极参与。教师在基于观念建构的教学中采取的教学策略及据此所展开的教学活动应直接影响到学生的认知水平和思维能力的提高。

5.李嘉诚曾说过，“鸡蛋从外打破是食物，从内打破是生命。”在化学复习教学中，我们应该积极创设良好的教学情境，激发学生的学习内动力，引导学生思考、探索，以学科观念来丰富认知结构，让化学课堂教学“返璞归真”。

参考文献：

[1]宋心琦，胡美玲.对中学化学的主要任务和教材改革的看法[J].化学教育，2001，（9）.

[2]李小静.将学科观念的培养贯穿于教学设计之中[J].中学化学教学参考，2014，（12）.

第7篇

关键词：观念建构；化学观念；教学策略；问题驱动

德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯・劳厄（M・vonlaue，1879-1960）曾经说过，教育所给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。中学化学课程要教给学生的不仅是知识的积累，更重要的是观念的建构。化学学科观念不是具体的化学知识，也不是化学知识的简单组合，而是学生通过化学学习后在头脑中建立起来的概括性认识，也就是在深入理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总括性认识。基于学科观念的教学有利于促进学生化学学科素养的全面发展。化学基本观念的形成既是认知性的，也是体验性的。教师全面把握化学课程中的学科观念体系，并进行基于观念建构的学科教学，能够使学生亲身体验化学知识的发现过程和应用价值，感悟化学知识中蕴含的思想、观点和方法，从而实现化学学科素养的全面提升。

笔者近期参加省、市两次化学评优课，设计了“物质的分离与提纯”以及“溶液的配制与分析”两节课例。笔者在设计过程中力争从学生已有的知识储备，设计出不同的有价值的且有梯度的问题，使学生主动参与、互相合作、积极探究，用讨论、评价、实验等方式促进学生在课堂中构建自己的知识体系，发展探究思维能力。课堂教学中，教师如何进行观念建构为本的教学呢？笔者提出了观念建构为本的教学策略设计模型。本文以观念建构为本的教学策略设计包括四个方面：以观念建构为目的的情境设计、以观念建构为目的的问题设计、以观念建构为目的的小组活动设计和以观念建构为目的的反思策略。

一、以观念建构为目的的情境设计

以观念建构为目的的情境设计要激发学生的好奇心与求知欲，引发学生的认知冲突。在课的开始设置整体性的教学情境，促使学生主动参与到分析问题与解决问题的过程中。如在设计物质的分离与提纯这节课时，以海水的开发与利用为活动情境，给出海水中主要物质的含量分布图，并提供相关物质的性质，思考从海水中可获得哪些物质，并尝试解决从海水中获得NaCl，从海水中获得淡水以及从海水中得到碘的具体方案。物质的分离与提纯内容相对松散，授课中难以形成明朗的主线，笔者拟从三个问题依次复习蒸发、结晶、过滤等初中知识，同时引入新的方法：蒸馏、萃取以及分液。这些情境设计也可在具体知识点中呈现，诱发学生质疑猜想，将学生的思维引向深处，达到活化思维的目的。如展示地震现场用浑浊的水煮方便面的图片，给学生心理的震撼，促使学生思考如何利用常见的生活用品得到干净的水以解决生存问题，使学生用化学的视角与方法去解决现实问题，更体现学科的价值观。

二、以观念建构为目的的问题设计

以观念建构为本的教学中要关注问题的设计，通过问题的解决促进观念的建构。通过问题的设计将观念生成的过程情境化、活动化、外显化、可操作化。以问题为主线将整节课串联，将观念外显为理解，最终将理解、事实等提炼为观念。在具体课堂操作中可以设置具有驱动型的问题，将学生在问题思考的过程中引入课堂情境，通过一系列有深度不断的追问使学生持续不断地探究、分析、概括、总结、反思、建构，加深对知识的理解，从而能够深刻认识化学学科的本真，不断强化和提升头脑中的化学基本观念。

1.基于学生原有的认知水平

设置问题应综合考虑学生已有的知识、观念水平并加强与即将要学习的知识及观念之间的联系，设置认知冲突，激发学生的思维。如问题1：思考如何粗略配制100 mL含NaCl 0.02 mol的溶液？通过这样一个简单的发散性问题，激起学生对溶液配制的原有认识，并引导学生对烧杯以及量筒配制溶液利弊的分析，加深对粗略配制的认识，为后面准确配制埋下伏笔。问题2：结合烧杯与量筒各自的优点，为解决精度和容量的矛盾，应对仪器如何改造即可准确配制一定体积的溶液？分析了烧杯和量筒各自的优缺点后，在学生的头脑中对新仪器的形状已有了模糊轮廓，在教师的启发下，学生很快画出了容量瓶的雏形，教师此时再呈现容量瓶自然水到渠成。不仅激发了学生学习的兴趣，而且能驱使学生主动认识容量瓶的构造及特点。

2.基于学生的生活经验

化学基本观念是学生在深入理解化学学科特征的基础上所形成的对物质世界的基本看法和态度，“与社会生产生活联系密切”作为化学学科的重要特征之一，基于观念建构的课堂教学中教师的提问必须立足于学生的生活经验。学生对化学学科的兴趣一方面是来自生活生产中的现实问题，另一方面联系社会生活实际提出的驱动性问题亦有助于学生对化学概念的理解。如在“分液萃取”这部分内容的教学中可设置这样的驱动性问题组：问题1：白酒中掺水你能发现吗？问题2：色拉油中掺水你能发现吗？问题3：在家里你如何将水和油分离？问题4：你仔细观察过番茄汤吗？上层漂浮的油呈现的红色为什么比水中的红色深呢？通过现场演示向番茄汤中加油振荡的实验，激起学生探究的兴趣，激活学生的思维，驱使学生持续不断地分析。具有层次梯度和深度的问题组则将学生的思维一步步引向深入，学生在学以致用解释实际生活问题的过程中，不仅巩固了所学知识，训练了宏观现象与微观本质相联系的化学学科独特思维方式，更深刻地认识了化学与社会生活息息相关的重要学科特征，对于提升学生对化学基本观念的理解层次具有重要意义。

3.基于对学生思维的恰当引导

基于学科观念的教学目标，就是引导学生从学科视角看待世界和认识物质，用化学学科思维和方法去分析处理问题，直至形成自觉意识和思维习惯，这就需要我们在教学设计中通过设置驱动性问题恰当引导学生的思维。问题1：观察容量瓶、烧杯以及量筒这三种仪器的标记，总结有何异同。结合烧杯与量筒的使用，思考容量瓶的使用注意事项有哪些？问题2：如何确保溶质全部转移至容量瓶？问题3：如何确保溶液的体积恰好是100 mL，不超过刻度线？如果单纯提出问题2和3，学生利用书本以及参考书都可以总结出容量瓶的使用注意事项，但学生不清楚这样使用的原因。问题1巧妙地引导学生去关注容量瓶瓶壁的标记：温度、容量以及刻度线，结合量筒与烧杯的标记，自然意识到容量瓶不能配制热溶液，不能进行溶解等，并自然过渡到容量瓶只能配制一定体积的溶液。引导学生关注事物本身的特征，从特征审视用途走了一条“捷径”，收到了意想不到的效果。

三、以观念建构为目的的小组活动设计

基于观念建构的小组活动设计可以从具体知识入手，使学生在大量事实的基础上建构起核心的化学观念，也可以是从上位的基本观念开始，使学生在不同的情境中接触具体事例，从而建构起相对稳固的基本观念。如，设计“溶液的分析”小组活动时，首先让学生自己动手测定所配溶液的电导率，并给出准确浓度的电导率范围，并以资料卡的方式告知学生电导率大小与浓度的关系。最后提出问题分析你所配的溶液浓度有误差吗？是偏大还是偏小？与你配制过程中的什么步骤有关？教师在本节课的开始就描述了溶液的浓稀对溶液性质的影响，再设计这个小组活动与情境有一定的联系。在课堂中以小组为学习单位，进行讨论分析并选择代表发言。通过这种活动驱使学生主动运用化学的视角和方法看待、解决问题，从计量的方面思考，逐步形成化学计量观。

四、以观念建构为目的的反思策略

观念建构为本的教学更关注的是以具体性知识为载体和工具来帮助学生建构化学基本观念。所以，在课的结尾时要为学生搭建交流反思的平台，引导学生进行反思交流，为反思与提高提供方向和线索。如引导学生反思对核心概念的深层次理解，总结问题解决的思路、方法，分析各知识点之间的联系，绘制知识网络图等。通过这样的反思，学生就可以将所学的具体知识与自身的生活经验、学习背景相联系，与教师提供的各种事实资料相联系，与知识背后的观念建立联系，在学习过程中逐渐将观念内化至自身的认知结构中，思想得以碰撞、观念得到提升。如“物质的分离与提纯”课例设计的结尾处，教师可以提出这样的问题：从碘水中提取碘的过程是先加四氯化碳萃取后分液，然后对碘的四氯化碳溶液在一定条件下蒸馏得到碘，为什么不可以直接控制条件蒸馏碘水得到碘呢？通过这个问题的反思，最终可以帮助学生在头脑中建立萃取的真正意义是富集，也与学生具有的生活常识萃取植物精油等遥相呼应。同时，还要注重对学生学习活动中的表现做出及时恰当的评价，不断调整和优化学习策略及思维方向，促进知识的意义建构。另外，还可以通过课后习题和访谈等途径获取学生观念建构的有关信息，以此为依据帮助学生进一步修正、完善、丰富观念体系。

总之，促进“观念建构”的化学教学策略设计是以问题解决为过程目标，以基本观念的建构为最终目标的思维教学设计。情境设计、问题设计和活动设计以及反思评价应该是连在一起的。创设的情境必须以问题为导向，能引起学生的思考；设计的问题必须产生于一定的情境中，与真实的生活、生产素材相联系。问题应该能引起学生的活动，应该让学生能在活动中得到解决，活动需要教师提前去设计；学生在小组活动中又会产生新的问题。这些问题会推动学生进行更深入的活动，这些问题和活动教师应提前进行预设，以确保实施有效教学。

参考文献：

[1]皮连生.教学设计：心理学的理论与技术.北京：高等教育出版社，2000.

[2]皮连生.教学设计[M].北京：高等教育出版社，2009.

第8篇

关键词：语言文化学 观念 дорога

中图分类号：G613文献标识码： A

作为语言文化学的主要研究对象，观念是精神本质的具化体现。著名语言学家В. А. Маслова认为，观念反映了人对世界的民族文化的认知，是研究民族语言世界图景的有效手段。本文将从语言文化学的观念理论角度对俄语“дopoгa”进行简要分析。

一、“дopoгa”基本意义

在Oжeнгoв词典中对“дopoгa”的基本意义主要为：

1.道；道路；交通运输要道，通道；

2.旅途，路途；

3.路径，路线，方向(指如何达到目的地)；

4.途径，道路；获得……的手段；

5.行为取向，行为规范。

词典中第一个组词“铁路"，可见，铁路对俄罗斯人意识中有十分重要的意义；由于疆域辽阔、交通的不便，往往一提到"дopoгa”人们就会想到遥远的“旅途”；这些观念意义的提取与俄罗斯的历史、文化社会背景、生存环境等有着密切的联系。

二、“дopoгa”观念的层级结构

观念的层级分析是努力揭示语词被遮蔽的部分，其目的是为了追求民族精神在生成过程中的本来面貌。

观念词“дopoгa”是一个多层级的系统。В.И. Карасик认为，观念结构的三大重要特征是形象量度、概念量度和价值量度。由此可以将“дopoгa”观念划分为三个认知层级，即基础层、层和边缘层级。 其中基础层 包括“用于移动的表面地区”、“为了用于通过某处的地方”，“沿着道路移动的过程”，和“沿道路遵循的方向、路线”； 层不但受到主体的主观影响，而且受俄罗斯的历史文化的影响程度也比基础层面要深，可以归纳为:“道路上的实际的主体”，“道的障碍”“与道路相关的设施”；"边缘结构受到非词汇概念的道路主体“人”的影响较大，认知特征主要包括：“行为取向、发展途径、方法手段”。

三、“дopoгa”观念的文化语义

В.И. Карасик指出观念的表达应着眼于与该观念相关的历史文化信息、包括该观念的熟语及篇章分析。

“俄罗斯最早关于“дopoгa "的文字记载出现在《往年纪事》中。罗斯成立后，”дорога из варяг в греги”成为连接北欧和拜占庭帝国的重要商路。之后俄建成了横跨亚欧的西伯利亚大铁路极大地促进了俄罗斯经济发展和政治的稳定。而在列宁格勒被困时期，拉多加湖上建起的“дорога жизни”成为了列宁格勒走出围困，通向胜利的道路。

由此可见，自古以来“дopoгa”就与俄罗斯民族的生活息息相关。另外，在俄语中也有不少与 “дopoгa” 有关的谚语、俗语。它们不但反映出该民族的生活习俗和社会历史，还反映出了该民族的个性和价值观。一般而言，在俄罗斯人的生活中当离家远行时他们总是带着沉重和忧伤，道路往往是无边无际的、漫长的、遥远的、寂寞的、疲劳的。值得注意的是，在一些俄语谚语、俗语中“дopoгa”一般是取其边缘层级即“人的发展途径，行为取向，方法手段”。如，пробивать себе дорогу为自己开辟生活道路；стоять на хорошей дороге前程美好；обходить десятой дорогой千方百计避免；все дороги вели в Рим条条大路通罗马；избидая дорога常规老路；идти прямой дорогой行为端正等。

此外，在俄罗斯艺术、文学作品中“дopoгa”也是经常出现的主题，已成为一种不可或缺的文化现象。

在文学作品中，“дopoгa”在俄罗斯人的意识中承载着民族的发展方向。如在Н. А. Некрасов.《Железная дорога》中遭受剥削和压迫的筑路工人用自己的血泪建成的铁路是俄各族人民铺设通向未来光明大道的雄厚力量的象征。此处铁路就是希望。而在Н. В. Гоголь的《Мёртвые души》中更加充分地阐释了“дорога”这一主题。作品中“дорога”把各章节联合成统一的整体，道路的形象也体现了乞乞科夫频繁拜访的地主们的形象功能。作者认为，罗斯是沿着生活道路飞驰的三套车，而生活―是那条没有尽头的，神秘莫测的道路，这条路跌宕起伏，充满绝望，时好时坏，时而泥泞遍布，没有开始也没有结束。由此在这部作品中“道路就是生活”。在М.А. Булгаков的《Мастер и маргарита》中"дорога”是与宗教有着紧密关联的象征意义。在该小说结尾彼拉多失魂落魄，希望有一条光明之路，引导他去追寻耶稣。在这部作品结尾“лунная дорога“就是希望与救赎。

在绘画艺术中，如Исаак Ильич Левитан名画《«Владимирка» 》中，该道路是沙皇统治最黑暗时期建成的路，是被流放到西伯利亚的“囚犯”的必经之路。在这条道路上他们成为了囚徒，同时也正是在这条道路上使他们探索到了追求精神解放的自由之路。

在音乐艺术中，高尔基说：“俄罗斯民歌---俄罗斯的历史”。不同时期的歌曲中“дорога”观念也不尽相同。如歌曲《дороженька》唱到：“Ты веди ， веди меня ， дороженька ， опустилась бы я рядом с ним”。歌中用“道路”表达了离别的忧伤和对重逢的盼望。而俄罗斯现代民族流行歌曲中的“дорога”观念则主要体现当代青年的价值取向和俄罗斯的一些社会问题。如俄罗斯流行歌曲《дорога》中唱到：“дорога, дорога, ты знаешь так много о жизни моей непростой. дорога, дорога, осталось немного―я скоро приеду домой”。

四．"дорога”观念的形成原因

首先，受自然地理影响，俄罗斯横跨亚欧两大洲，是世界上领土面积最大的国家，地形齐全、气候多变，俄罗斯陆海空条件齐全，自然条件的复杂多样性决定了"дорога”在民族观念中形象的多样化。

其次，受社会历史因素影响。俄罗斯在其发展历史中曾长期受外族奴役和本族压迫，残酷的统治促使该民族不断的进行反抗和斗争，在俄罗斯文化中对自由的追求是不变的主题，而"дорога”承载了该民族对自由的向往。

最后，受宗教因素影响。俄罗斯由于受东正教、多神教等宗教因素影响，他们认为“дорога”是人间与阴间连在一起的纽带，同时也是祛除病魔的地方。

五．结束语

“дорога”是俄罗斯语言文化中比较重要的观念词，它反映了俄罗斯社会不同时期的价值取向。本文从语言文化学观念理论对“дорога”进行分析和研究，展现出了独特的俄语语言世界图景，加深了对俄罗斯民族价值观的理解。

参考文献

[1] 杨秀杰，语言文化观念及其研究方法[J],外语学刊，2007（5）

[2] 杨秀杰，语言文化学的观念范畴研究[M],哈尔滨：黑龙江人民出版社，2007

[3] 姜雅明，对“концепт”的解读与分析[J],中国俄语教学，2007（2）

第9篇

关键词：化学观念；微粒观；分类观；化学价值观

文章编号：1008-0546（2016）11-0002-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.001

《普通高中化学课程标准（实验）》把培养和提升学生的“科学素养”作为化学课程改革的重要目标。科学素养的核心是让学生头脑中形成科学观念，而化学学科素养的核心是化学观念，是学生在学习化学学科后对所学知识形成的深刻性、整体性认知。目前还有很多教师认为化学课堂教学的目的就是传授化学知识，尤其是高考中的热点、难点知识，化学知识的学习固然重要，它是化学观念和其他观念建构的载体，但它不是教育的最终目的。爱因斯坦曾经说过：“教育就是忘记了在学校所学的一切之后剩下的东西。”学生或许会很快忘记化学学科知识，但是学生不会忘记学科的基本观念、学科的思维方式、学科的解决问题的方法。化学观念不是具体的学科知识，而是在学习化学学科知识的基础上通过反复概括、提炼而形成的，是学生充分理解学科特点的基础上所形成的基本看法和思维品质，它对学生科学素养的养成发挥着极其重要的作用。由此可见，注重培养学生正确的化学观念，增进对化学科学本质的理解是培养科学素养的重要途径。

化学观念按照知识类可分为元素观、微粒观、平衡观、守恒观等；按照方法类可分为分类观、实验观等；按照情感类可分为化学价值观等[1]。这些观念基本上囊括了化学学科发现并认知物质世界常用的思想方法和思维方式。对这些观念深层次的认识必须要贯穿到具体的化学课堂教学中去，这样建构起来的学科观念就能更好地提升学生对物质世界的认知水平，为其将来实现更好更快的发展奠定坚实的基础。本文选择微粒观、分类观和化学价值观等三种化学观念，探讨这三种化学观念的建构及其教学功能和价值。

一、建构和利用微粒观，促进学生对化学概念及原理的深层理解

微粒观是化学基本观念的重要组成部分，是化学基本观念的最基础的构成元素[2]。微粒观是利用微观的视角，从微粒的存在形式、微粒间的反应、微粒的种类和数量的变化等角度，形成对物质性质、 变化、规律、用途的深刻认识。建构微粒观，有利于学生去认识和考察物质间反应的基本原理。在平时教学过程中，我们发现很多学生学不好化学的一个重要原因，就是由于在头脑中未能很好地建构微粒观，因为微粒观能够很好地揭示物质的本质、物质深层次的特征以及相互间的联系。学生一旦建立微粒观之后，就很容易把宏观的物质性质与微观知识紧密联系起来，学生就能清晰地认识化学现象的本质、深刻理解化学基础知识的精髓，有利于帮助学生形成化学观念。教师在微粒观的建构中一定要将微粒观的内在含义体现在对知识分析、学情分析、目标制订、过程设计、结论提炼等方面上，同时结合“四重表征”（宏观表征、微观表征、符号表征、曲线表征）教学模式[3]以达到在教学过程中的每一个环节都能帮助学生对事物的认知由宏观到微观、由现象到本质、由一般到特殊，通过对概念原理的不断学习，逐步形成自身的化学观念。

如在盐类水解的概念教学中，学生在分组测定CH3COONa溶液、NH4Cl溶液、NaCl溶液的pH后，如果直接引出盐类水解的概念、实质、规律的话，这样的教学环节不符合学生的认知规律，学生只是在知识层面上短暂性地记住了相关内容，而并未在头脑中形成观念。

教师可以从微粒观的角度设计几个递进式的问题来探究NH4Cl溶液呈酸性的缘由：

①NH4Cl溶液中存在哪些电离，电离后会产生哪些离子？

②溶液中存在哪些微粒，微粒数量之间有何关系？哪些微粒之间会反应？

③这些微粒反应后，会导致水的电离如何变化，造成溶液中H+与OH-如何变化，溶液酸碱性如何变化？

④若将镁粉投入到浓NH4Cl溶液中，可能观察到什么现象？写出相应的离子方程式。

⑤工业上为什么常用NH4Cl溶液处理铁锈？

请结合以上问题，尝试着从微粒的角度归纳出盐类水解的概念原理。

在以上课堂教学设计中，教师从微粒观的角度不断地对课堂教学进行层层设计与尝试，促进教师对概念原理教学进行新的反思，教师的教学理念逐渐从学科知识的教学转变为学科观念的教学。学生不仅能够从微粒的种类、微粒数量关系、微粒间的相互作用及微粒数量的改变等多角度认识并得出盐类水解的概念原理，更重要的是在学习过程中养成了自主解决问题的习惯，培养了学生学会学习的科学素养。

二、建构和利用分类观，促进学生对事物性质、规律的深刻把握

分类观是重要的化学观念之一，是人们用来学习和研究物质的一种重要工具。分类观的建立有助于学生在学习中深刻认识物质，掌握物质的性质、变化规律及其用途。分类观作为一种重要的思维方法，在培养学生发现问题、分析问题、解决问题等多种能力上起着至关重要的作用。

很多学生学不好化学的另一个重要因素是由于化学学科本身的特点，化学学科涉及物质种类、性质、规律、用途非常多且零散，学生在学习过程中如果只是采取机械的记忆和模仿，未能做到灵活应用知识、真正理解知识的内在联系与本质，那么这种学习是表层的、肤浅的。教师在课堂教学中，要注重引导学生运用分类观对零散的化学知识进行整理与重组，发现物质的性质及物质间的内在关联，不断提升学生对知识的概括、整合及分类的水平。这样的学习有助于学生深刻理解、掌握和审视化学知识，学生在反思中不断实现自我突破与创新，逐步提高对本学科知识的系统性、深刻性水平，对化学知识形成结构性的认识。

如在鲁科版高中《化学1》中“氧化剂与还原剂”的教学过程中，教师就可以设计具有思考价值的问题来引起学生进行深入思考，学生在已有的认知基础上分析并解决问题，教师将知识中蕴含的分类观转化成问题呈现给学生，引导学生深刻认识和领会物质分类观的本质，以达到理解氧化还原反应相关概念的目的。

①四种基本反应类型有哪些？它们的分类依据是什么？CO+CuO[=][]Cu+CO2属于四种基本反应吗？

②Na在反应中怎样变成Na+呢？Na与Na+在结构、价态等方面有何区别？

③从物质中元素化合价是否变化的角度，还可以把化学反应分成哪几类？

④氧化还原反应外在特征是元素化合价变化，那么其内在的本质是什么？从电子转移的角度可把化学反应分成哪几类？

⑤如何从价态高低来判断物质具有的氧化性或还原性？根据分类列出常见的氧化剂和还原剂。

⑥常见的氧化剂与还原剂之间一定会反应吗？

学会学习是每位学生必须具备的素质之一，是学生能够进行终身学习的重要前提。通过设计一系列的问题，让学生学会应用分类的方法进行学习，根据物质的类别及反应规律预测物质性质与反应特点。在化学教学中，培养学生的分类观有助于学生借助分类的手段更好地理解与掌握同类事物、同类反应的本质，增强学生自我获取知识的能力，并对化学知识进行不断深化。

三、建构和利用化学价值观，促进学生对化学实用价值的深度认同

化学是一门研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的自然科学，同时也是一门富有实用性、价值性、创造性的科学。课程标准指出：赞赏化学科学对个人生活和社会发展的贡献，关注与化学有关的社会热点问题，逐步形成可持续发展的思想[4]。任何事物都具有两面性，人类必须合理利用化学物质，尽量避免化学过程对人类带来的不利因素。化学价值观的建立有利于学生认清及解决当前化学面临的种种信任危机，培养辩证唯物主义世界观，倡导绿色化学，实现自然与社会的和谐统一。或许在很多人的心中，化学就是意味着“有毒、有害、没价值”，教师通过课堂教学让学生深刻体会到化学与人们生活息息相关，对经济发展和社会进步发挥着至关重要的作用，以此来加深学生对物质世界的认识，树立科学的世界观。

在“NaCN的性质”教学中，教师首先设计教学情景：2015年8月12日，天津滨海新区的一处集装箱码头发生爆炸，发生爆炸的是集装箱内的易燃易爆物品氰化钠，并造成附近水域严重污染。然后将NaCN相关资料呈现给学生：氰化钠的化学式为NaCN，白色结晶颗粒或粉末，易潮解，有微弱的苦杏仁气味。剧毒，皮肤伤口接触、吸入、吞食微量可致人中毒死亡。熔点563.7℃，沸点1496℃。易溶于水，易水解生成氰化氢，水溶液呈强碱性，是一种重要的化工原料，用于电镀、冶金和有机合成医药、农药及金属处理方面。那么，我们应该如何处理NaCN废水呢？教师分别从不同角度设置几个问题并组织学生进行分组讨论。

方法一：根据氰化钠溶液的CN-中的氮元素的化合价，可以选择哪种最佳物质与它反应呢？选H2O2还是选NaClO？如果我们选择用H2O2作为氧化剂，那么在碱性条件下，氰化钠溶液的CN-被双氧水氧化为HCO3-，同时产生能使湿润的红色石蕊试纸变蓝的气体，写出该反应的离子方程式。

方法二：利用电解池的工作原理，我们能否处理除去含CN-、Cl-废水中的CN-？

如果我们控制溶液pH在9左右，阳极产生的ClO-将CN-氧化为两种无污染的气体，那么阳极和阴极材料有何要求？电极反应式该如何书写？该反应怎样除去CN-？

方法三：引导学生查阅资料，发现用双氧水、NaClO等氧化剂氧化，存在耗药量大、成本高，且难以达到排放要求，若先热分解后氧化效果更佳。

这样的教学设计，一方面有利于引发学生的学习兴趣，另一方面让学生体会到学习化学的意义。教师在教学过程中要引导学生学会用电化学、氧化还原反应、离子反应等已有的化学知识解决生活中存在的实际问题，让学生感受到学化学是一个“从生活走进化学、用实验探究化学、从化学走向社会”的过程，学生就能真正领略到化学知识的实用价值，进而培养学生的科学素养。

参考文献

[1] 毕华林，卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值[J].中学化学教学参考，2011（6）：3-6

[2] 梁永平.中学化学教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010

第10篇

关键词：神话书写 语言文化学 乌利茨卡娅 先例现象 文化观念

中图分类号：H35文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）10-0075-03

20世纪西方文学和文化领域经历的“再神话化”，使神话成为亟待研究的课题。神话是人类原始思维的载体，是文学重要的组成部分和源头。在文学创作和文学研究中，神话的重要性毋庸置疑。形成于20世纪80 年代的当代俄罗斯女性文学，是俄罗斯文学重要的组成部分，其“在创作主题、写作方法、叙事手段、语言表达上独具特色”（刘娟，2012：135）越来越受到国内俄语学界的关注，而神话书写和神话思维的运用是当代俄罗斯女性文学创作中的一个重要现象。神话书写是一种文学创作方式，女性作家笔下的神话因其所持有的不同于男性作家的独特视角和文化立场，体现着女性作家的审美倾向。在“人类中心论”背景下产生的语言文化学，研究语言与文化的相互关系，是一门综合性的交叉学科。其“跨学科性”和“综合性”为单一学科难以阐释的现象提供了崭新的研究空间。目前，以当代俄罗斯女性文学作品为蓝本的神话研究，多集中在以研究作品思想内容等为靶向的传统的文学批评研究以及以研究作品形式、结构、修辞等方面的篇章层面研究，将神话视为女性文学中的文化现象并对其语言文化功能进行阐释的研究并不多见。本文试以语言文化学视角对俄罗斯当代女性文学代表人物之一的柳德米拉・乌利茨卡娅小说创作中的神话书写及其在语篇建构中所起到的作用进行分析和阐释，以期透过文本表层考察作为一种创作手法的神话书写所体现的文化观念和审美倾向。

一、神话、语言文化学

神话具有混融性特点，与宗教、哲学、文学、历史学、社会学等都有密切关系，因而，神话学研究界对于什么是神话也众说纷纭。马克思对神话的理解在目前各种有关神话的概念中影响较大，他认为“任何神话都是用想象和借助想象以征服自然力，支配自然力，把自然力加以形象化；因而，随着这些自然力实际上被支配，神话也就消失了”。（马克思：1995：29）在俄罗斯也存在各种纷繁复杂的神话理论和神话研究学派，而梅列金斯基是在俄罗斯乃至世界神话学领域都可谓享有盛誉的神话学家，他毕生从事民间创作，神话、叙事诗的探考和比较研究，对20世纪具有影响力的各种神话理论都进行过详尽的评述。梅列金斯基有多部学术论著问世，其中《神的诗学》堪称神话学领域研究成果的集大成之作。他认为，“神话因其固有的象征性，成为一种适宜的语言，可用以表述个人行为和社会行为的永恒模式以及社会宇宙和自然宇宙的某些本质性规律”。（梅列金斯基，1990：4）而文学领域的神话主义在梅列金斯基看来，不仅是一种艺术手法，更是为这一手法所系的世界感知，“居于首位的观念是确信：原初的神话原型以种种‘面貌’周而复始、循环不已，文学和神话中的英雄人物以独特的方式更迭递嬗；作家试图将世俗生活的平庸神话化，文艺批评家则热衷于揭示现实主义之潜在的神话基原”。（梅列金斯基，1990：8）神话是民族文化和民族精神的原始表象，蕴含丰富的文化内涵，而民族文化在语言中的表现与表达正是语言文化学研究关注的核心。将神话作为女性文学重要的文化现象来研究并对其在女性文学语篇建构中的作用进行分析和阐释要求研究者们不落传统文学研究的窠臼，要运用跨学科的理论和方法来研究女性小说中的神话书写，因此，我们尝试将神话这一传统的文学研究对象纳入语言文化学的研究视野，以语言文化学的视角去分析神话书写对女性小说在刻画人物和深化主题等方面所起到的作用。

20世纪90年代，人类中心主义已成为语言学研究的新范式。语言文化学正是在“人类中心论”背景下产生的研究语言与文化相互关系的综合叉学科。目前，语言文化学的研究正处在繁荣发展的阶段，无论在俄罗斯还是在国内的俄语学界都呈现出一片方兴未艾的景象。语言文化学（лингвокультурология）这一术语最早见于捷利娅（В.Н.Телия）、斯捷潘诺夫（Ю.С.Степанов）、阿鲁久诺娃（Н.Д.Арутюнова）、 沃罗比约夫（В.В.Воробьев）等语言学家的著作中。沃罗比约夫认为“语言文化学是一门综合性学科，研究语言与文化在语言运用中的相互关系、相互作用并以现代文化观念（规范和全人类价值系统）为导向、借助系统的方法将这一过程表现为基本单位语言内及语言外（文化）内容相统一的完整结构”。（Воробьев， 1997：36-37）而马斯洛娃认为“语言文化学是一门语言学和文化学的交叉学科，研究语言中表现及承载的民族文化”。（Маслова， 2001： 28）语言文化学的“跨学科性”和“综合性”决定了其研究对象和研究范围划定的复杂性，但却为单一学科难于阐释的现象提供了崭新的研究空间。语言文化学的研究对象是语言中的民族文化语义，对象物是具有象征、评价、隐喻意义的语言单位，它们凝结在神话、仪式、仪礼、传说、口头文学、宗教文本、文学文本、熟语、隐喻、象征、谚俗语中，在文化传承上有其原始观念、原型的渊源。（彭文钊，赵亮，2006：24）语言文化学的研究内容并不是语言学和文化学研究内容的单纯叠加，而是语言文化学者把语言看作一个民族的精神所在，研究的是语言与文化之间相互作用、制约的关系，语言文化学把语言放在文化的层面上进行研究，关注的体现、存储、存在于语言中的民族文化和民族心智特征，语言的形式、意义和功能在语言文化学视阈下得以科学的分析和解释。

二、语言文化学视角下乌利茨卡娅的神话书写

俄罗斯女性文学是当代俄罗斯文学中不容忽视的一股潮流，围绕女性文学展开的分析、评价和解读等批评活动也呈多元化发展。后工业化时代，现代文明赖以生存的社会基础变成岌岌可危时，在人文科学的很多领域中人们都表现出了重新创造神话和重新解释神话的渴望与追求。神话的固有属性是具有一切理性概念所缺乏的象征性，人们将目光再次投向神话，文学艺术领域出现了“再神话化”“神话复现”，这正是现代人关注自身、寄寓自我心声的体现。这一时期俄罗斯文坛的很多女性作家，如彼得鲁舍夫斯卡娅、乌利茨卡娅、瓦西连科等开始诉诸神话传说中的女性形象，但在其创作中古老的神话意象与原型并不是“移花接木”式的重现，而是作家将其主观思想附体在了神话化的表达中，从女性独特的视角和文化立场出发对其进行阐释，体现的是作家对现实的思考，代表的是作家自主的文化选择和价值取向。当代俄罗斯女性文学形成于20世纪80年代，针对这一文学现象的研究在80年代的中后期仍相对滞后，但“在这一时期已经出现了后来在90年代引起研究者极大兴趣的关于女性文学的主题和基本特点的研究”（刘娟，2012：135），而很多研究者（Т.Ровенская， Н.Егорова， Ю.Сергеева， Т.Прохорова）也开始关注女性文学作品中融入的神话元素和作家创作的神话化倾向。柳德米拉・乌利茨卡娅是当代俄罗斯最受读者欢迎的女作家之一，多次获得俄罗斯布克奖和意大利彭纳奖提名。自20世纪90年代中期，乌利茨卡娅开始涉足中、长篇的小说创作，《索涅奇卡》《美狄亚和她的孩子们》《您忠实的舒里克》和《库科茨基医生的病案》等作品为她带来了很大声誉，其代表作《索尼奇卡》获得了1996年法国美第契外国文学作品奖，使她真正跻身于俄罗斯乃至世界文学创作名家之列，而《美狄亚和她的孩子们》更是被译为多种文字，在多国广为流传。乌利茨卡娅善于刻画人物形象，尤以人物心理描写见长，作品中多讨论爱恨、生死、两性关系等女性作家普遍关注的人类永恒主题，其小说创作中大量使用神话母题和具有象征意象的神话形象，而这正是从语言文化学先例理论、观念理论角度对作家创作中的神话书写进行分析和阐释的切入口。

在当今语言文化学研究当中，先例现象受到了众多语言学家的关注。“先例文本”（прецедентный текст）这一术语是俄罗斯语言学家卡拉乌罗夫（Ю.Н.Караулов）在1986年召开的第六次国际俄罗斯语言和文学教师协会（МАПРЯЛ）大会上在题为“论先例文本在语言个性结构和运行中的作用”中首次提出的。他认为，先例文本是指对某一语言个性的认知与情感具有特定意义的、为该语言个性的大众（包括其前人及同代人）所熟知的、在该语言个性的话语中被多次复现的文本，存在于语言个性的最高层次结构中，是语言个性结构中恒定要素部分。（Караулов，2007：216）继卡拉乌罗夫之后，俄罗斯学者们对先例文本展开了进一步的研究和探讨，如克拉斯内赫（В.В.Красных）和古德科夫（Д.Б.Гудков）将先例文本的概念扩展为先例现象，并以语言形式和非语言形式的两种存在方式将先例现象划分为先例文本、先例话语、先例名、先例情景。而当先例文本言语化时会参与到文化观念的建构，先例文本的“多次复现”对文化观念的形成起到了促进作用。观念（концепт）作为思维和文化的基本单位，近年来已经成为语言文化学广泛关注的热点问题之一，是语言文化学的核心内容。观念作为术语最早是由阿斯科尔多夫（С.А.Аскольдов）在其题为“Слово и концепт”一文中提出的。波兰语义学派代表人物安娜・威尔兹彼卡（Anna Wierzbicka）是继阿斯科尔多夫之后最早将观念作为主要研究对象的学者，她提出文化脚本理论，文化脚本的研究对象是体现某个特定社会中被广泛认可的文化规约和价值观念的语义学事实，包括谚语、俗语、常规搭配、称呼语、日常会话等，文化关键词是最能集中表征一个民族的思想内核与文化特质的文化脚本的首要研究对象。斯捷潘诺夫在其专著《俄罗斯文化常量词典》（《Константы. Словарь русской культуры》）中提出，观念是人意识中的文化凝结，是人精神世界的文化基核。

文化观念是一个跨学科概念，是联系人、意识、思维、认知和语言的重要概念（刘宏，2012：44），有别于语言文化学的其他概念，文化观念构成了一个民族认知库和文化价值的核心，带有明显的价值成分，因此，观念分析有助于挖掘民族文化记忆的内涵、揭示民族的心智特点。俄罗斯学界从认知语言学、文化学、语言文化学角度对观念提出了不同的分析方法。在语言文化学视角下的观念分析法是一种以文化观念作为研究对象，目的在阐释民族文化语义的研究方法。

在《美狄亚和她的孩子们》中，作家通过对古希腊神话原型的当代言说凸显了作品强烈的文化思绪， 表现出强烈的俄罗斯民族历史的“文化寻母”意识。（张建华，2006：54）小说女主人公“美狄亚”是来源于古希腊神话故事的先例名，而因爱生恨、弑子惩夫的古希腊美狄亚的悲剧故事这一先例文本对后世多国文学创作都产生了深远影响。《美狄亚和她的孩子们》出版于1996年。世纪之交的俄罗斯经历着昔日大国解体后的风雨飘摇，特定的历史和真实的现实在文学中被以独特的方式记录并反映。西蒙娜・波伏娃曾说：“理想的女人总是最确切地体现了‘别人’的人”。在乌利茨卡娅之前公开打出了女性写作的旗帜，以颠覆父权/男性文化伪饰与虚构的女性神话、还原女性真实为写作中心的俄罗斯女性作家塑造了一系列“复仇魔女”形象，这些被男权社会边缘化、被推进阴暗角落的“去天使化”女性形象并没有成为小说创作的主流话语导向。在乌利茨卡娅笔下，我们看到的是面对丈夫的背叛仍恪守“婚为一人之妻，寡为一人之孀”的传统价值观、表现出无私母爱的“美狄亚”，正如作家在小说前言中所说的：“Это вывернутый наизнанку миф о неистовой колхидской царевне Медее， это роман не о страсти， а о тихой любви， не об огненной мести， а о великодушии и милосердии， которые совершаются в тех же самых декорациях на крымском берегу...”，我看到了乌利茨卡娅在作品中对古希腊神话故事彻底颠覆式的戏谑，看到了传统神话模式在作家笔下的独特诠释，作品不仅是对父权/男性话语的颠覆和消解，更是实现了女性形象由“他者”叙说向自主自为的女性当代创作意识和创作实践的转换（张建华，2006：54），引领读者与作家共同开启对俄罗斯民族生存伦理中有关女性道德理念的思考，踏上重构俄罗斯文化审美内涵的探寻之路。

在《美狄亚和她的孩子们》中，美狄亚这个名字具有强烈的象征意义，它不仅是女主人公的名字，还是她生长的黑海岸克里米亚古老的费奥多西亚镇的名字，它如同生活着奥林匹斯诸神的奥林波斯山一样，“а место， на котором она стояла， показалось ей вдруг тем неподвижным центром，вокруг которого и происходят движения миров， звезд， облаков и овечьих отар”，具有重要的神话象征意义。乌利茨卡娅的“美狄亚”有着希腊血统，“осталась последней чистопородной гречанкой в семье， поселившейся в незапамятные времена на родственных Элладе Таврических берегах. Была она также в семье последней，сохранившей приблизительно греческий язык”，在家族中占据着中心位置，她擅长采草药治病救人“Вся округа， ближняя и дальняя， была известна ей， как содержимое собственного буфета. Она помнила не только где и когда можно взять нужное растение， но отмечала про себя，как с десятилетиями медленно меняется зеленая одежда”，在整理丈夫信笺的时候发现了丈夫与妹妹亚历山德拉的私情，“Девочка исключительно моя， только моя， и не думай， пожалуйста， что у тебя ребенок，Cэто просто одна из многих Медеиных племянниц”，但面对爱情的背叛，她却把痛苦深埋心底，用宽容善待他们的私生女，她婚后虽然无子，但却经常把众多侄子、外甥、侄女等召集到她在克里米亚的家里，“Спустя много лет бездетная Медея собирала в своем доме в Крыму многочисленных племянников и внучатых племянников， вела за ними свое тихое ненаучное наблюдение. Считалось， что она всех их очень любит. Какова бывает любовь к детям у бездетных женщин， трудно сказать， но она испытывала к ним живой интерес， который к старости даже усилился”，这些与古希腊神话美狄亚的同与异是作者通过文本联想对神话美狄亚的先例文本的激活和复现，在两个文本的对比、对话中体现的是作者对文化观念上的选择和评价态度。

乌利茨卡娅的神话书写并不是简单的复古和立新，而是将神话作为一种古老的文化传统和创作质料，以服务于其作品主题需要为宗旨而进行的富有创造性的改写，通过使用那些蕴含丰富背景知识和文化信息的先例名、先例文本，小说的表现空间得以拓展，小说被赋予了“无限的深意”，神话书写不仅表达出作家对自主的文化价值观的寻求和在现代语境中对文化的思考，更是为文本的多元解读提供了可能，在作者、文本和读者之间实现对话的互动关系。

参考文献：

[1] Воробьев В.В. 1997. Лингвокультурология： теория и методы[M]. М.： Изд-во Рос. ун-та дружбы народов.

[2] Караулов Ю.Н. 2007. Русский язык и языковая личность[M]. М. ： Изд-во ЛКИ.

[3] Маслова В.А.2001.Лингвокультурология： Учеб. пособие для студ. высш. учеб， заведений[M].М.： Издательский центрАкадемия.

[4] 何旭红.当代俄罗斯女性文学中塔季亚娜托尔斯泰娅小说研究综述[J].金田， 2015（3）：18+15.

[5] 刘娟.当代俄罗斯女性文学研究之我见[J].外语学刊， 2012（2）：135-139.

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[7] 马克思.《政治经济学批判》导言[M].北京： 人民出版社，1995.

[8] ~・莫・梅列金斯基. 神话的诗学[M].魏庆征译，北京：商务印书馆，1990.

第11篇

【关键词】化学观念 ； 电化学 ； 复习教学

化学观念是化学学科的精髓，对化学观念的培养也是化学教学的宗旨。化学教学应引领学生用“物质观”和“分类观”认识化学世界、以“元素观”明确化学反应、用“微粒观”理解反应本质、用“运动观”和“守恒观”分析微观粒子的变化规律、从“科学价值观”的角度明确化学学习的意义，给学生全新的化学认知和学习体验。高三复习教学对化学观念的培养较高一高二要薄弱得多，其实总复习是对已有知识梳理、归纳、整合和再生的过程，这才是化学观念内化和终身化的关键时期。提升复习品质须与培养化学观念相辅相成，教师应以化学观念培养为核心、以实例分析为辅助、在反复思考和演绎中运用“观念引领解题”的模式，才能提升学生的思维品质和化学素养。

下面以电化学复习为例阐述培养化学观念的教学策略。

1价值观引领复习方向

1.1以电学研究的意义统建大方向。

学以致用是学习的现实目的，也是高考的考查方向，复习教学务必紧扣价值观这一中心，围绕电化学的实际应用展开原理复习教学。学生已有一定的电学知识基础，教师可尝试逐步摆脱短期效应、题海战术等浅层次的教学。复习之初设置合理的生活场景，明确电学研究对现代生活的意义，进而整合电的产生、制备、存储、再生及应用的实际问题，再把电化学涉及的具体问题综合起来，织成一张思维的网，给学生一条复习线索，并内化为他们自己的知识脉络。

教师可用图1所示的模式搭建复习框架，组建电化学概念群，培养更有针对性和前瞻性的观念意识。

1.2以电学的价值为据合理选编题目。

近几年高考试题的背景多为前沿科学或新鲜资讯，如2014年多地高考以锂电、镍电等新型二次电池为背景，旨在给学生化学源自生活的感觉，但学生对这些资讯却非常头痛。不难想象陌生背景带来的紧张感，及学生短时间内难以理清题目意图的情景。这就需要教师在平时的教学中，从装置的用途出发，以科技新闻、科教节目、前沿发明等内容为背景，选编符合高考“口味”的题目对学生进行信息解读能力的培养。

例如节选2014年北京卷第26题中的部分内容：

电解NO制备NH4NO3，其工作原理如图2所示。为使电解产物全部转化为NH4NO3，需补充A。A是，说明理由：。

【解析】阅读题目明确该装置的意图是得到NH4NO3，根据两极转移电子数相同可知1mol NO转化为1mol NH4+需5mol e-，而5mol e-可将5/3mol NO转化为NO3-，为了得到匹配的NH4NO3，必须向溶液中加入适量的氨气。以电子守恒为基础，以实际产物为准，可避免书写方程式的麻烦和失误。

1.3以实际应用为例引领原理分析。

高三复习得越深入，就越需要用价值观来引领原理分析。学生解题时常直奔图像忽视对题目背景的描述，导致原理分析一知半解。如必修Ⅱ教材中有模拟电解饱和食盐水工业装置的图片，其中四个溶液的进出口学生难以记住，可尝试用实用角度去说明问题：左侧生成氯气，则左侧液体进出口必与氯元素有关，氯化钠是反应物，投料必是浓溶液且其密度较稀溶液略大受重力作用应向下运动，为使反应更充分应投到电极附近，故左上口为饱和食盐水，而左下口为稀食盐水；同理可知为何右上为氢氧化钠稀溶液而右下为浓溶液。经过实际的分析，学生自然会沿着应用的思路去思考化工生产类题目。

2元素观搭建电学分析的平台

化学的基础是元素，任何化学问题的分析都离不开元素观的支撑。高三复习教学需要高屋建瓴，同时也要回归基础，元素观的培养恰好可以将这两种需要有机地融合在一起。教学中可以考虑以下几个方面：

2.1化合价是解读电学问题的基础。

高中的电化学以氧化还原反应为基础，当然离不开化合价的分析。学生对铁、铜、锰、镍、铬等过渡金属元素及氯、氮、硫等非金属元素的多变价态不清楚，如2012年浙江理综第10题：以铬酸钾为原料，电化学法制备重铬酸钾的实验装置如图3所示。

学生认为K2CrO4 与K2CrO4 间有化合价变化，教学需引导学生阅读操作目的（以铬酸钾制备重铬酸钾），再结合反应来分析铬的化合价。复习中可通过陌生物质，引导学生分析元素的化合价，也可用有机燃料电池为切入点，进行化合价的训练。

较经典的是2014浙江卷11题：镍氢电池（NiMH）目前已经成为混合动力汽车的一种主要电池类型，NiMH中的M表示储氢金属或合金，该电池在充电过程中的总反应方程式是Ni（OH）2+MNiOOH+MH。学生对C项（充电过程中阴极的电极反应式：H2O+M+e-MH+OH-，H2O中的H被M还原）较难理解，教师可指导学生阅读《必修Ⅱ》教材中关于储氢合金的概念，强调储氢的方法有多种，可能因化学变化形成金属氢化物，也可能只是空间填充形式，金属和氢元素均为零价。根据金属无负价可推知MH中氢可以是0价或-1价，水中的+1价氢若变成零价只转移1个e-，若变成-1价需转移2个e-，继而可解此题。分析后可辅之以2014年全国卷第9题进行练习。

2.2运用元素周期律辨析电极反应。

学习化学的基本工具是元素周期表，可利用它了解陌生元素的性质，如锂电的设计之初正是从锂与钠的相似性开始的。近年来很多高考题都对锂进行了不同程度的探索，其中与水反应、LiOH的溶解性都曾是学生失误过的。因而，教学中应注重元素周期律对电化学分析的指导作用。

此类问题在2014年浙江理综11题的D项（NiMH电池中可以用KOH溶液、氨水等作为电解质溶液）中也有体现，可以元素周期律为方向选择经典的高考题目进行练习，如表1的以下题目。

3微粒观完善原理分析

微粒观是电化学联系微观变化与宏观能量的桥梁，其基本内容包括：物质是由分子、原子、离子等微观粒子构成的；微观粒子不断运动，彼此之间有间隔；微观粒子之间存在相互作用。其中粒子的不断运动可形成电流，相互作用包括了电子转移和静电作用下的离子移动，这些是电化学的根本。回看近年来的浙江理综卷，电化学选择题的落点贴近教材，同时也恰好点中容易被师生忽视的“死穴”。因而，教师在教学设计时应以微粒观为主线，串连知识点成网，逐步完成电化学的观念培养。

3.1明确阴阳离子移动原理.

分析电学问题时应明确离子移动的两个动力：阴阳离子（或电子与离子）间的静电引力，及渗透压作用。学生更注重对静电作用的运用，高三复习时务必要弥补这一漏洞。如2013年浙江理综11题：电解装置如图4所示，电解槽内装有KI及淀粉溶液，中间用阴离子交换膜隔开。在一定的电压下通电，发现左侧溶液变蓝色，一段时间后，蓝色逐渐变浅。已知：3I2+6OH―IO3―+5I―+3H2O

【解析】B项（电解结束时，右侧溶液中含有IO3―）失分率较高，说明学生对离子移动的把握还较浅，对阴离子向阳极移动形成了定势，未考虑离子的浓度平衡要求。教学中务必要注意知识点和语言的准确性，要把问题的本质说清楚，对高于学生程度的问题也给予适度拓展。

3.2强化氧化性、还原性的比较。

氧化还原反应的掌握决定电学本质分析的能力，离子放电顺序（S2->I->Br->Cl->OH->含氧酸根）中，含氧酸根问题是热点也是难点，教学中应强调此处含氧酸根一般指低浓度且中心元素最高价态的酸根。学生对MnO4-、CrO42-等强氧化性粒子印象很深，总认为应是这些粒子放电，教师需要向学生说明强氧化剂发挥强化性的环境要求（如酸碱性条件、浓度要求），最重要的是必须要审清题意，由题目信息剖析出反应本质。可选如表2形式的真题，以增强学生对相关问题的理解。

3.3辨析离子交换膜的作用。

离子交换膜完善了电学装置，其价值显而易见，为加深学生对膜的理解，应对不同类型膜的作用加以整理，如阳离子交换膜只允许阳离子通过，也可用膜把装置分成几个半池，以保证离子放电的独立性。可采用以下练习来巩固膜的作用：

工业上常用高浓度的K2CO3溶液吸收CO2，得溶液X，其装置示意图如图

5所示，在阳极区发生的反应包括和H ++ HCO3-=H2O+CO2。该交换膜应该用（填“阴或阳”）离子交换膜。

【解析】利用K2CO3溶液吸收CO2，可知X是KHCO3。解读目的――利用电解法

使K2CO3溶液再生，结合图中阴极区生成氢气和K2CO3溶液可知阴极区需要H +，而阳极区在弱碱性水环境中生成了氧气，说明是水分子放氧生酸，生成的H +通过离子交换膜进入阴极区，故该交换膜必须是阳离子交换膜。

3.4细化电解质的环境分析。

书写电极反应式是电化学解题的难点，审不清电解质环境是常见错误，如酸性条件下生成OH_，熔融碳酸盐中生成H +等。对不同类型电解质环境的细致分析及强化训练，方可培养学生的敏锐度。可采用表3所示方法进行分析。

3.5学会运用守恒思想计算。

守恒思想是化学观念的基本思想，它对电子得失、原子守恒及产物计算有着极大的指导作用，学生对电学计算问题掌握程度一般，其根源在于守恒观念还未形成。一轮复习中，教师要采用激发式的方法，即先让学生用传统方法逐个反应写出来解下去，然后分析方程式找出关联，再用守恒法解决问题，让学生感受到守恒法的奇妙和简单，激发他们学习这种方法的斗志。

可用下题为例：用图6装置模拟人工肾脏的工作原理，电解生成的Cl2将尿素[CO（NH2）2]氧化成N2排出，则电解结束后，若两极共收集到气体13.44L（标准状况）时，则被氧化的尿素为7.2g（忽略气体的溶解），是否正确？

【解析】利用电子得失守恒可有如下关系：

[CO（NH2）2]-6e-―（CO2、N2）―3H2，

即可推知有6mol e―转移两极共生成5mol气体，需消耗1mol[CO（NH2）2]，最终得出以上分析正确的结论。

总之，化学观念的培养非一朝一夕可以完成，而高三一轮复习恰恰是整合化学思想的重要契机，只有以观念培养为引领，复习教学才能提高品质。经过近两周的电化学复习教学，学生对电学知识有了比较清醒的认识，不再害怕电学的各种装置图，电极反应式书写较复习前有了长足进步，在电学测试中，失分率明显下降。希望他们能把这种化学观念带到日常生活中去，真正提高自己的化学素养。

参考文献

[1]毕华林，卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值 [J].中学化学教学参考，2011，（6）：3～6.

第12篇

【关键词】小学数学 核心素养

空间观念 培养策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）04A-0026-01

“核心素养”在某种程度上反映了当下教育的发展趋势。在小学数学教学中，什么是“核心素养”呢？它指学生应具备的适合终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。那么，核心素养应该指向何处呢？笔者认为，在当前教育形势下，“空间观念”作为数学新课标的十大核心词语之一，是构成学生核心素养的重要元素。如何才能在核心素养下有效培养学生的空间观念呢？笔者从三个方面进行了探讨。

一、凭借想象，建立可逆“几何形体”

根据物体特征抽象出几何形体，根据几何D形想象所要描述的实际物体，这种形体之间的转换是小学生空间观念形成的重要内容。在教学时，单凭教师枯燥的语言描述，学生很难理解空间观念的概念及本质特点。此时，教师应引领学生通过想象来建立可逆几何形体关系，形成空间观念。

如有这样一道题：有一个表面积为352平方厘米的长方体木料，其中它相对的两端是正方形，如果把这个长方体锯成两段，得到一个最大的正方体，余下部分表面积是288平方厘米，求最大正方体的表面积是多少？要想解决这道题，单凭一遍又一遍的读题是不行的，只有借助想象，学生才能在头脑中形成一个对所求形体的大概意向。因此，教师要鼓励学生通过想象来解决。学生经过想象、分割后，在头脑中形成了一幅画面：

此时，学生就很容易得出正方体的表面积。这样教学，不仅有效降低了难度，也使学生的空间观念得到了有效培养。

二、凭借直观，再现物体“空间方位”

在图形与几何领域的教学中，学生能够想象出物体的方位以及相互之间的关系，这是培养学生空间观念的核心内涵之一。这种内涵主要体现在学生能用方位描述物体的相对位置以及所在方位、路线、位置距离等。教学时，教师可以借助想象来帮助学生再现空间方位的关系，培养学生的空间观念。

如在教学人教版数学三年级下册《认识方向》一课时，有这样一道题：在茫茫的大海上，有一艘轮船急需救援，但救援人员只有知道轮船所处的具置才能实施救援，如何确定轮船的位置呢？救援人员通过监测，发现轮船就在灯塔附近（如图）。

在引导学生解决这道题时，教师首先要鼓励学生用数学的眼光、用学过的知识进行分析，进而得出轮船的具置，救援人员采取什么方法才能最快到达轮船所在地实施救援行动，最快的行动路线是什么。在教师的点拨、提示和直观图形的帮助下，学生不仅很快找准了轮船的位置，而且在查找的过程中将培养学生空间观念的教学目标真正落到了实处，取得了良好的教学效果。

三、凭借语言，描述图形“运动变化”

学生空间观念的培养离不开语言的描述，这种语言既包括文字语言、符号语言，也包括图形语言等。小学数学中有许多知识是与物体的运动变化有关系的，教师可以鼓励学生边想象、边描述，进而使物体之间的运动变化关系能够在学生的描述中显得更加形象清晰，进一步培养学生的空间观念。

如在教学二年级下册《平移与旋转》后，学生对平移与旋转的概念大都有了一定的了解，但是，在具体区分什么是平移、什么是旋转时，学生还比较容易混淆，为了降低学习的难度，深化学生的学习，笔者展示了如下所示的图形：

学生观察这个图形后，教师让学生发挥想象，三角形A绕O按 时针方向旋转 度能够得到三角形B？以此类推，教师不断地变换图形的位置，并让学生运用自己的语言去判断、描述和表达图形A与图形B的关系。这样教学，在具体的语言实践中，学生对旋转的认识也真正得到了深化。

第13篇

关键词：化学基本观念；学科整合；电解原理；教学设计

文章编号：1008-0546（2016）11-0005-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.002

一、问题的提出

《普通高中化学课程标准（实验）》[1]明确提出“了解化学科学发展的主要线索，认识化学现象的本质，理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念”，从而把我国化学教学的取向从“知识本位”转向了“观念本位”。化学基本观念是指学生通过化学学习，在深入理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总观性认识，具体表现为个体主动运用化学思想方法认识身边事物和处理问题的自觉意识或思维习惯[2]。其以具体事实性知识为载体，又具有超越具体知识以外的持久价值。被化学教育研究共同体所承认的化学基本观念主要有元素观、微粒观、能量观、变化观、科学本质观和化学价值观等。这些基本观念之间相互联系，同时也与物理基本观念、生物基本观念同根同源。

基于教学实践便利性的诉求，我国高中阶段将科学课程人为地划分成了化学、物理、生物和地理等学科。将科学课程划分开来后，人们似乎也努力将其融合起来旨以整合学生的科学素养，最典型的尝试便是高考理科综合试题的编制。但教学经验告诉我们，这样的整合常常是形式多过本质，从而导致学生在生物中学了还原糖的检验后，在化学中却不知道怎么检验葡萄糖；在物理中学过电势差与电流产生的关系后，在化学中却对原电池的工作原理依旧死记硬背。这种由形式割裂造成的思维模式割裂阻碍了学生科学基本观念的形成，从而导致科学素养碎片化，具体表现为在解决实际生活中的劣构问题时存在着不同程度的障碍。化学基本观念的形成需要物理、生物知识的整合支持。基于此，我们以“电解原理”为例来阐明如何整合物理学科进行化学基本观念的培养。

二、教学背景分析

1. 三版教科书“电解池”内容构成分析

对三个版本教材中“电解池”内容体系的分析与比较，将有助于我们明确“电解原理”的学科价值，进而确定教学重难点以及确定教学内容的呈现顺序。本内容属于典型的化学概念教学，我们从概念认识、概念发展、概念建构（概念运用）三个维度所选的实验体系或内容体系来比较分析，结果如表1所示。

从统计结果中可以看出，概念建构的三个阶段和三个版本的教材均选择了不同的实验或内容体系。从概念教学的角度来说，在概念认识阶段，学生需要从简单的实例中归纳出概念的基本特征。因此，若一开始就做电解氯化铜溶液的实验，由于氯化铜溶液中离子种类的复杂性，将会增加学生思维难度，因而似乎选择电解熔融氯化钠作为起始是比较好的选择。但氯化钠熔点为800℃左右，致使电解熔融氯化钠的实验可操作性不强。

基于以上分析，我们决定采用电解水实验作为概念认识的起点。一方面电解水实验是学生仅有的电解模型基础；另一方面，电解水和氢氧燃料电池合在一起可以很好地向学生展示电能与化学能之间的转化关系，降低思维难度的同时也贯穿教学始终，一举多得。在初步认识概念后，再让学生分析电解氯化铜溶液，以强化概念建构。

2. “电解原理”内容与物理学整合的可行性分析

“电解原理”内容位于“化学反应原理”模块，从知识类别属性上来说，其属于物理化学内容。物理化学是从物质的物理现象和化学现象的联系入手，来探求化学变化基本规律的一门科学，在实验方法上也主要是采用物理学中的方法[3]。体现在“电解原理”上，则是运用电场相关知识来推导与解释电解时离子导体中离子的迁移行为，这为化学与物理学电场知识的整合教学提供了条件。化学与物理学整合教学的可行性分析如图1所示。

电场知识位于高中物理选修3-1模块的第一章，课时通常安排在高二上学期，这恰好与“电解原理”教学相契合。结合电场模型，学生会很容易分析出通电条件下离子导体中离子的迁移情况，从而建构起电解原理和原电池概念，在深化化学基本观念的同时，加深对电场知识的理解。

3. 化学基本观念的抽提

“电解原理”是中学化学典型的概念原理教学，目前也有很多研究者对本内容进行了教学研究[4-6]，但或是未强调化学基本观念的深化，或是没有综合运用物理学知识来支撑学生分析和理解电解原理。本内容位于选修4模块，是高中电化学和氧化还原反应等知识发展的最高阶段，也是最后阶段。因此，通过本次课的学习，学生对原电池概念组和电解池概念组、氧化还原反应、电能与化学能之间的转化等的认知要发展到掌握和运用水平层次，相应的化学基本观念也应由此前的低阶层次上升到高阶层次。因此，该内容所承载的化学基本观念及相应的具体内容如图2所示。

三、教学实录

1. 情境导入，提出研究问题

【情境1】2015年5月，咱们重庆的第一条纯太阳能路灯道路――高新区创新大道开始投入使用。路灯的顶端都有一块太阳能电池板，作用是将太阳能转化成电能，但太阳能路灯晚上才工作。

【问题1】太阳能路灯如何储存太阳能转化成的电能？

【学生】运用手机等上网设备进行“电能”资料的查询，讨论电能可能的储存方式，得出电能可以转化成其他形式的能量进行储存的猜测。

设计意图：从学生熟悉的生活情境中提出问题，引导他们查阅资料，培养发现问题和查询资料的意识与方法，为化学问题的提出奠定基础。

2. 拆分问题，形成假说

【问题2】对于太阳能路灯，将电能转化成哪种形式的能量进行储存较为实际呢？

【学生】分析各种能量形式的储存方式后认为，将电能转化成化学能储存于化学物质中，待运用时再通过原电池转化出来。

【归纳】所以，我们是不是就可以形成这样的一种假说，太阳能转化成的电能可以转化为化学能储存起来，等到需要的时候再通过原电池装置将其转化为电能。

【问题3】目前有什么样的实验事实可以支撑我们的假说呢？

设计意图：将生活问题拆分转化成化学问题，在查阅资料的基础上形成假说，培养学生根据已有资料形成假说的能力。

3. 收集实验事实证实假说，深化能量观、转化观

【过渡】我们先来看一个大家很熟悉的实验，看从中能否得出一些启示。

【演示实验1】运用魏博士“一分钟电解水”实验装置进行电解水的演示实验，一插电即可观察到有明显的气泡产生。

【问题组4】

（1）电解水的过程产生了氢气和氧气，主要的能量转化情况如何？

（2）如何再次将氢气与氧气中的化学能转化成电能？

【学生】电能转化成化学能了，储存在氢气和氧气中了。可以让氢气与氧气构成氢氧燃料电池，从而将化学能再次转化成电能。

【演示实验2】在电解水的基础上撤走电源后，立即构成氢氧燃料电池，将小风扇与该装置相连，装置转动起来。

【问题5】这两个实验说明了什么？

【学生】说明了电能可以转化成化学能储存起来，化学能也可以转化成电能。进而说明了将电能转化成化学能储存于化学物质中是可能的。因而电解水和氢氧燃料电池可以作为支撑假说的证据。

【总结】通过实验我们会发现，电解水将电能转化成了化学能，储存在了生成的氢气和氧气中，氢氧燃料电池又将储存在其中的化学能转化成了电能，同时生成的水可以循环利用，实现了能量的转化和物质的循环利用。所以这个实验可以作为支撑我们假说的一个有力证据。

【问题6】在科学研究当中，假说的证实是一个实验、一个证据所不能完成的，还有什么样的事实作为证据呢？

【引导】引导学生收集分析钠与氯化钠、镁与氯化镁、铝与氯化铝之间的相互转化以及其中的能量转化关系，充实证据。

【总结】因此，我们就可以说，电能确实可以转化成化学能储存，待运用时再通过原电池装置释放出来，即假说成立的可能性很高。

设计意图：在提出假说的基础上，引导学生通过实验进行取证，培养学生的证据意识。通过让他们分析已有实验基础（文献综述的初级表现形式），感受科学研究中假说证实的证据严谨性。通过直接感受化学能与电能的相互转化，深化能量观；梳理电解法制备活泼金属的实验事实，深化转化观。

4. 整合电场模型解释假说，深化微粒观、能量观

【问题7】在科学研究当中，运用证据证实假说只解决了“是什么”的问题，而要解决“为什么”的问题还需要运用证据对假说进行解释。所以，该如何运用以上证据来解释我们的假说呢？即电能是如何转化成化学能的呢？

【提示】

（1）水是弱电解质，会发生微弱电离；

（2）与电源相连后，可认为两电极分别富集了大量正电荷和负电荷；

（3）带电粒子在电场中运动会受到电场力的作用。

【学生】以小组为单位整合电场模型和电解质的电离，讨论后认为氢离子和氢氧根在电场中由于受到电场力的作用而定向移向两极，在两极反应生成氢气和氧气。

【总结】水是一种弱电解质，在通电之前，会有微弱的电离，从而产生氢离子和氢氧根离子，这些离子在通电之前都是自由移动的。通电之后，我们可以认为与电源负极相连的导体富集了大量的负电荷，而与电源正极相连的导体则富集了大量的正电荷，这样一来，两个电极之间就形成电场。氢离子和氢氧根离子都是带电粒子，因而在电场中会受到电场力的作用，氢离子将移向左边，氢氧根离子将移向右边。

【陈述】氢离子和氢氧根到达两个电极上以后，氢离子会结合电极上的负电荷形成氢气，得电子发生还原反应。同理，氢氧根在另一电极上结合正电荷，表现为失电子，发生氧化反应，生成氧气。而与电源负极相连的一极由于聚集了大量的负电荷而具有阴离子的特质，被人们称为“阴极”，具有氧化性的离子在上面发生还原反应；与电源正极相连的一极由于聚集了大量的正电荷而具有了阳离子的特质，被人们称为“阳极”，具有还原性的离子在上面失去电子，发生氧化反应。

【板书】

（1）放电：离子在电极上得到或失去电子，从而发生氧化还原反应的过程。

（2）阴极：具有阴离子特质，发生还原反应；阳极：具有阳离子特质，发生氧化反应。

（3）电解：电流通过电解质溶液在阴阳两极引起氧化还原反应的过程。

（4）电解池：借助电流引起氧化还原反应，从而将电能转化成化学能的装置。

【陈述】我们可以用电极反应式来表示电解池电极上的反应，这与原电池电极是一样的。

【问题8】如何书写电解水实验中的电极反应式？

【学生】书写出电极反应式。

【拓展】梳理电解池与原电池在能量转化中的作用。

【问题9】以此看来，太阳能路灯是如何储能的呢？

【学生】白天太阳能电池板通过光伏发电将太阳能转化成电能，电能通过电解池装置储存在化学物质中，夜晚工作时，再通过原电池装置将化学能转化为电能供照明使用。

设计意图：整合电场模型，从水电离的微观角度来分析解释电能转化成化学能，深化微粒观和能量观。让学生体验用证据证实假说和解释假说是科学研究中非常重要的环节，进一步培养学生的科学本质观。在透彻分析实验证据的基础上，归纳抽象出电解原理和电解池概念，初步建构电解池模型。

5. 分析电解氯化铜溶液，深化微粒观

【情境2】在做电解水实验时，为了加快反应速率，我们会加入一些电解质，可以加入哪些呢？

【学生】硝酸钠、氯化铜、氯化钠、硫酸、盐酸、碳酸钠、氢氧化钠……

【问题9】这些电解质的加入，是否会对电解水有影响？如何证明？

【提示】以小组为单位，结合电场模型以及电解质溶液中的离子种类，尝试分析氯化铜、氯化钠电解质的加入对电解水实验的影响。

【学生】小组分析讨论电解质加入后，产生疑问，不知道是哪些离子放电，提出需要实验提供证据。

【问题10】如何设计实验证明电解氯化铜、氯化钠溶液中到底哪些离子放电？

【学生】电解氯化铜、氯化钠溶液，如果阳极产生的气体为氯气，则是氯离子放电，阴极产生铜单质和钠单质（后来又意识到钠与水会反应，因而有些小组将其改为产生氢气），则是铜离子和钠离子放电。

【小组实验】小组自选氯化铜或氯化钠来做实验，在U形管中用石墨电极进行电解，观察记录现象。

【实验结果】汇报结果后学生一致同意阳极为氯离子放电，而做氯化铜的一致认为阴极为铜离子放电。做氯化钠的组检验到有氢气产生，但产生了分歧，有的认为是钠离子放电产生的钠与水反应生成的氢气，有的认为是氢离子放电，因而争论不休。

【引导分析】从比较氢离子与钠离子氧化性的角度分析得出应该为氢离子放电。引导写出相应电极反应式。

【问题11】通过实验大家有什么发现？

【学生】加入的电解质会影响电解水实验，不是哪一种都可以产生氢气和氧气，多种离子同时移向同电极时，放电存在竞争。

【分析】引导学生从氧化还原性上分析总结出阴阳离子的放电顺序。

【板书】

阳离子放电顺序：Ag+>Hg2+>Fe3+>Cu2+>H+>Pb2+>Sn2+>Fe2+>Zn2+> H+（H2O）>Al3+>Mg2+>Na+>Ca+>K+

阴离子放电顺序：S2->I->Br->Cl- >OH->含氧酸根离子

设计意图：在初步建构电解池模型的基础上，整合电场模型分析讨论电解质离子对电解水的影响，感受不同离子由于氧化还原性不同，导致放电顺序不同，从而促进学生对电解原理的深入理解，深化微粒观。

6. 总结归纳

【问题12】梳理研究过程，整理出研究方法，是科学研究中非常重要的工作，所以我们回顾一下本节课我们是如何一步步解决问题的呢？

【归纳】首先是我们观察身边的事物――太阳能路灯，发现感兴趣的问题，接着我们运用网络工具进行资料查找，在资料的基础上，我们形成了电能可以转化成化学能进行储存的假说，为了证实假说，我们又进行了实验和已有资料的梳理，从而证实假说。接着我们从微观角度分析氢氧燃料电池和电解水实验来解释我们的假说，得出电解原理和电解池概念，也就是形成规律。

设计意图：引导学生回顾问题解决过程，梳理出解决问题的一般思路，基于课堂而超越课堂。

四、结语

科学素养的培养，需要以学科基本观念的建构为基础，而科学基本观念的建构又需要立足于课堂教学。化学、物理、生物之间并没有绝对的界限，且本就同属科学范畴。因而无论哪方面学科观念的建构都需要考虑与其他学科的整合。值得注意的是，这里所说的学科整合教学并非指综合课程或综合活动课程，也并非指将三门学科的新知识以主题的形式融合在一堂课上，而是指在学科教学中引导学生思考与解决问题时，应当整合学生已有的各学科知识、方法甚至是思维方式，以培养学生完整的科学观念，从而建筑完整的科学素养。这不仅要求教师要有意识地挖掘学科之间的联系，更要求在教材编写乃至课标制定时，需要明确建立起学科关联的桥梁。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社，2003

[2] 毕华林，卢巍. 化学基本观念的内涵及其教学价值[J]. 中学化学教学参考，2011（6）：3-6

[3] 傅献彩，沈文霞，姚天扬等编.物理化学上册（第五版）[M]. 北京：高等教育出版社，2005：3

[4] 陈咏梅. 创设层层递进的实验情境，自主建构电解原理[J]. 中学化学教学参考，2013（3）：24-25

第14篇

关键词 水的组成 化学元素观 观念建构教学

“化学元素观”是中学化学的核心观念之一，通过初中化学的学习，学生首先应当建立起“化学元素观”。然而，学生对“化学元素观”的认识是伴随相关具体知识的学习而逐渐发展的。要在相关具体知识的教学中发展学生对“化学元素观”的认识，需要立足学科整体的高度，以“化学元素观”为统领来组织教学，思考具体知识的教学对物质及其化学变化等学科基本问题的渗透、落实和具体化。为此，笔者以初中化学“水的组成”教学为例展开讨论。

1 对初中阶段“化学元素观”的理解

化学是研究物质及其变化的科学，“化学元素观”是从元素视角对物质及其化学变化本质的深层次理解。作为化学核心观念之一的“化学元素观”具有统摄性和持久的迁移价值，不仅能促进学生把握最有价值的化学知识，而且能为学生形成相应的认识思路提供思考框架，为学生形成化学认识指明思维方向。具体来说，物质的元素组成是化学观念的基础，依据物质的元素组成对纯净物进行分类，以元素为核心认识物质及其变化，能够为研究物质的性质和化学反应建立认识框架。因此，化学元素观包括3方面的含义：一是对元素本身的认识，包括什么是元素、元素的种类、元素的性质等；二是从元素角度看物质，即元素与物质有什么关系，具体包括元素组成与物质的分类、性质有什么关系等；三是从元素角度看化学反应，即元素与化学反应有什么关系，在化学反应中元素种类是否发生变化等。借鉴梁永平先生关于“化学元素观的基本内涵”的阐述，笔者认为，初中阶段“化学元素观”的基本理解如下，见表1。

学生“化学元素观”的形成和发展是一个循序渐进过程，在不同阶段，基于不同学习内容，学生需要发展的化学元素观不同，其认识层次也不同。如以电解水实验及生成物的检验等事实为支撑，“水的组成”的教学可以发展学生从元素的角度认识物质及其化学变化。从物质的元素组成来认识纯净物并将其分类、归纳，是“化学元素观”的主要内容之一，为此在“水的组成”教学中，可结合水电解前后各物质的元素组成特点，学习纯净物的分类，认识单质和化合物的概念、从水的元素组成特点认识氧化物概念，由此从物质分类的角度依次实现对水是纯净物、化合物、氧化物的认识。不仅如此，从物质的元素组成来认识物质的性质，也是初中阶段“化学元素观”的主要内容，在“水的组成”教学中还可以结合水电解前后各物质的元素组成与性质的差异，引导学生认识纯净物的性质要受到组成元素的影响，对于简单的化合物或单质，元素组成甚至起着决定性的作用。当然，物质的元素组成相同，其性质未必相同，这与物质的结构有关。因此，化学上还要依据物质的性质、结构对纯净物进行进一步的研究，这将是学生后续要学习的内容。

2 从化学元素观看“水的组成”及其教学价值

“水的组成”属于人教版教科书（2012版）第四单元课题3的内容。从“化学元素观”的角度看“水的组成”，就是把该部分内容放在物质及其化学变化等学科基本问题中去考量，思考“水的组成”与“化学元素观”的关系、“水的组成”处于什么位置，能起到什么作用，这样可以从对具体知识的理解上升到对学科基本问题的理解。

“水的组成”涉及较为丰富的事实性知识和概念性知识，这些知识与“化学元素观”之间存在的实质性联系可以用“水的组成”知识层级图来体现（见图1）。

“水的组成”这部分内容，借助电解水的实验及生成物的检验等知识，重在认识电解水实验的实质和水的组成，感悟通过化学实验研究物质元素组成的科学过程与方法，并从物质元素组成角度认识纯净物的分类。显然，这部分内容不仅能发展学生从化学的视角来认识水及其变化，而且能为学生“化学元素观”的认识发展提供有力的支撑：第一，根据电解水实验以及对生成的2种气体进行检验，证明水在通电后生成了氢气和氧气，可以揭示水在通电条件下发生了化学变化；第二，根据水在通电条件下生成氢气和氧气、氢气燃烧生成水的实验事实，依据化学反应中元素不变，认识水是由氢、氧2种元素组成的；第三，根据电解水实验，比较反应物（水）和生成物（氢气、氧气）的元素组成特点，认识纯净物可依据元素组成分为单质和化合物，依据水的元素组成特点认识氧化物，发展学生对物质分类的认识；第四，比较反应物（水）和生成物（氢气、氧气）的性质差异，认识物质的性质与其元素组成有关，组成元素不同，物质性质不同。第五，结合之前学生学习的分子和原子的知识，启发学生初步从微观角度认识化学反应的实质，即水在通电情况下发生化学反应，组成水的氢、氧元素的原子重新组合生成了新物质，加深对化学反应中原子种类不变、元素不变的认识；第六，利用电解水实验来研究水的组成，可以启发学生认识不断分解物质直至不能分解为更简单的成分为止，于是就得到了元素的游离态，即“单质”，这是人类研究和认识物质组成的经验方法，通过此实验人们进一步认识了水：水还可再分，即水不是元素；第七，通过对电解水实验中生成氢气和氧气的体积比为2：1的分析，为水的化学式——H2O提供了事实依据，这为学生后续学习本单元课题4化学式与化合价打下了铺垫。可见，“水的组成”是发展学生“化学元素观”认识的重要载体。

3 如何围绕“化学元素观”展开深入学习

“化学元素观”是学生需要形成的体现学科本质的深层次理解，围绕“化学元素观”来展开“水的组成”的学习，需要对学生知识学习与化学观念认识发展等有整体考虑，让具体知识的学习为学生化学观念的认识发展提供支撑，使学生化学观念的认识伴随具体知识的学习而逐渐发展。

3.1以“化学元素观”为统领构建教学内容主线

化学观念是指居于化学学科的核心，体现化学学科本质，对学科的性质、研究对象、研究方法和学科的价值等学科基本问题的深层次理解。要从知识教学转向化学观念教学，就需要站在学科整体的高度，思考具体知识的教学对学科基本问题的渗透与落实，将化学观念的教学具体化，与此同时，需要兼顾课程的要求和学生的实际发展需要。为此，在“水的组成”课堂教学内容主线的设计方面，根据学生的实际和发展需要，以“化学元素观”为统领来搭建学生知识学习和观念认识发展的整体框架，把指向主要教学目标和教学重点的、能体现“化学元素观”的关键性内容具体化为教学任务，以此构建课堂教学内容的主线索，明确教学的核心所在。

基于上述考虑，“水的组成”一课的教学整体思路设计见表2。

3.2围绕“化学元素观”的关键性内容设计引导性问题

教学的目的在于促进学生对知识的深层理解，发展对化学观念的认识。把教学任务转化为问题，用问题驱动学生思维，是通向理解、发展化学观念认识的重要途径之一。为此，有必要思考应该提出怎样的引导性问题。笔者认为，在化学观念教学中，引导性问题是能激发学生思维，对达成教学目标起决定作用的、能体现化学观念的关键性问题，是统领课堂、推进教学的主线索。为此，在“水的组成”教学中，针对学生学习的实际，把指向主要教学目标和教学重点、能体现“化学元素观”关键内容的教学任务转化为统领课堂教学的引导性问题（见表2），为学生的思维过程指引方向。在“水的组成”教学中，要利用引导性问题调动学生参与学习过程，激发学生通过问题的思考去理解所学知识，在问题分析和解决的过程中去反复认识、体验和感悟“元素与物质的分类”、“元素与物质的性质”、“元素与化学反应”等学科基本问题，从而为从元素视角认识物质及其化学变化奠定知识和方法基础。

3.3将学习任务和引导性问题转化为“手脑并重”的学习活动

学生的学习需要通过活动体验来完成。活动设计需要注意活动的内容、方式要与教学目标、教学任务、以及引导性问题相一致，要针对教学任务和引导性问题，设计相应的手、脑并重的多样化活动。围绕“化学元素观”展开深入学习的活动设计，有以下几点考虑：

一是关注新旧知识的联系，注意调用学生的已有知识经验来学习新知识。如任务1中的问题1的设计，学生已经学过利用过氧化氢分解制取氧气，利用学生已知的这个反应可以搭建学习新知识的桥梁，启发学生思考水是由什么元素组成的，以及如何推测水的元素组成等问题。还可以借助这个反应，引导学生思考可以由水分解的产物来推测水是由什么元素组成，这样把学生的思维引向深入。

二是充分发挥实验的作用，为学生的学习和理解提供事实证据。电解水实验是学生学习“水的组成”、理解“化学元素观”的重要手段和方式。在活动设计方面，一方面通过电解水实验、电解水生成的2种气体的检验等，为学生提供丰富的感性认识，另一方面以实验事实为证据，根据实验的观察，引导学生思考：你认为水电解发生了什么变化？根据水在通电条件下生成氢气和氧气、氢气在空气中燃烧生成水的实验事实，由反应前后各物质的元素组成，说明水是由什么元素组成的？为什么？由此引导学生基于实验事实进行分析、推理并获得相应的结论，使学生的认识从感性走向理性。

三是注重在知识学习的同时，运用分析、比较、总结与概括等方法，提升学生的观念性认识。如问题4和活动4的设计，你知道为什么要对物质进行分类吗？根据电解水实验及生成物的检验，水分解前后各物质的性质有什么不同？从中你能获得哪些认识？这样的设计，改变了以往关注具体事实的识记，重在引导学生思考物质的元素组成与物质性质关系的问题，能够促进学生把握具体知识的本质所在，为学生今后进一步从元素角度认识物质的分类与物质性质的关系打下一定的基础。

第15篇

关键词：探究；情境；建构；学科观念；乙酸

文章编号：1008-0546（2016）12-0054-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.019

美国教育家H.Lynn Erickon倡导围绕学科基本观念进行教学设计，他认为学科基本观念“具有超越事实的持久价值和迁移价值”[1]。化学学科观念不是具体的化学知识，而是指导揭示某些知识规律的重要工具，是人们在解决化学问题时自觉运用的基本思想和方法，如能量观、微粒观、元素观、变化观、守恒观、平衡观、价值观、比较、分类、假说、模型化等。学生化学学科观念的建构主要表现为学生从化学的视角，运用化学思想和方法认识身边事物和处理问题的自觉意识或思维习惯。它的形成需要学生在积极主动的探究活动中掌握有关化学知识，并在对知识的理解和应用中不断概括提炼。所以在教学设计时，教师要有意识地挖掘“探究元素”，设计尽可能多的活动让学生进行探究，这样不仅能激发学生的学习兴趣，让学生更好地积累体验，建构学科观念，还能培养学生分析问题、解决问题的能力和创新思维能力。下面以人教版《化学2》第四章第三节“生活中两种常见有机物（课题2 乙酸）”为例加以说明，不当之处敬请批评指正。

一、情境1：探究“神奇药水”

课堂一开始播放电影《天下无贼》中剥鸡蛋片断，“他们的技法令人折服，不过，单说去蛋壳一事，老师也有妙招，请看……”然后教师演示：向置于烧杯的鸡蛋中加入“神奇药水”。观察到鸡蛋壳表面产生大量气泡，再让学生结合鸡蛋壳的主要成分进行猜想：产生的气体是什么？“神奇药水”可能是什么？通过闻气味学生猜想到是醋酸溶液，进而得出醋酸的酸性强于碳酸的结论。再联系初中化学知识，回忆乙酸的俗名和化学式，结合乙酸的球棍模型写出结构式，并找出其中的官能团。

这样设计可以一下子将学生吸引过来，并对老师妙招中使用的“神奇药水”产生极大兴趣。通过对神奇药水进一步的研究，学生有一种回家后就要亲自一试的冲动，再结合形象的球棍模型，让学生了解乙酸的结构及官能团，建构微粒观、变化观和模型化的学科观念，并体验到结构决定性质的科学素养。

二、情境2：鉴别乙醇和乙酸

乙醇中的官能团是什么？不同的官能团决定了它们有不同的性质。在实验桌的标签上有标有1和2的两瓶试剂，分别是乙醇和乙酸中的一种，你能用尽可能多的方法将其鉴别出来吗？请设计实验方案并进行探究，探究结束时请在标签上写上对应的名称。（提供的实验试剂有：石蕊试液、镁条、NaHCO3溶液、Na2SO3溶液）

学生通过闻气味感知到乙醇有特殊的香味而乙酸有强烈的刺激性气味；通过滴入石蕊试液，知道乙醇呈中性而乙酸显酸性；通过NaHCO3溶液知道乙醇不反应而乙酸反应产生大量气泡；通过加镁条知道在常温下镁条在乙醇中无明显现象而镁条在乙酸中产生明显的气泡；通过加入NaHCO3溶液知道加乙醇无明显现象而加乙酸则产生大量气泡；通过加入Na2SO3溶液知道两者均无明显现象，进一步知道乙酸的酸性弱于H2SO3。然后教师再引导学生分析，还可通过比较密度大小或熔沸点高低等方法进行鉴别，并演示：将加有乙醇和乙酸的两支试管置于冰水中静置（试管内放置温度计），并轻轻地摇晃（防止乙酸形成过冰溶液），可以观察到一段时间后，乙酸凝结成像冰一样的晶体，而乙醇中无明显现象。再将乙酸晶体取出，当有乙酸晶体开始熔化时观察温度计的温度约为16.6℃。这样设计的目的是让学生在实验探究中对比掌握乙醇和乙酸的性质，体验到学习化学的乐趣，并建构实验观、探究观、比较等学科观念。

三、情境3：探究酯化反应

1. 实验探究

步骤1：向具支试管中依次加入2药匙NaHSO4固体[2]、4mL无水乙醇、2mL乙酸，塞好橡皮塞。或向具支试管中加入4mL无水乙醇，然后边振荡边慢慢加入2mL浓硫酸（用手触摸试管外壁，感知温度的变化），再加入2mL冰醋酸，塞好橡皮塞。步骤2：小试管内加入3mL试剂X的饱和水溶液后，滴入3滴酚酞试液，将其置于试管架上。按图中装置小火加热（导管不插入液面以下，让产生的蒸气经导管在空气的冷凝下通到液面上），观察小试管中的现象，闻一闻小试管内液体的气味。

步骤1中是两种实验方案，在实验时，学习小组内4人分工，同时做两组实验，这样设计的意图是让学生尽可能多地参与实验，体验到实验成功的喜悦。向无水乙醇中加入浓硫酸时放出大量热量，学生就能理解在液体混合时类似于浓硫酸的稀释，不能反过来操作。通过亲身对比体验浓硫酸和NaHSO4固体两种不同催化剂的实验操作、实验效果、环境污染、后续回收等问题，学生觉得用NaHSO4固体作酯化反应的催化剂更好，操作方便、无污染、实验效果更显著，进而让学生建构实验观、变化观、环境观、发展观等学科观念。

2. 理论探究

写出乙酸与乙醇的酯化反应方程式后，引导学生分析：[CH3C―O―C2H5] [O]中[CH3C―] [O]源自乙酸，―C2H5源自乙醇，那么中间的O原子源自谁？你能想到什么科学方法来研究这个O原子的来源吗？可以使用高科技手段。

这时学生可以想到同位素标记法，甚至想到用18O，教师再因势利导在乙醇中引入18O，结果只有在乙酸乙酯中测得18O，即[CH3C―18O―C2H5] [O]，进而得出酯化反应的原理。这样设计的意图是培养学生的发散思维能力和猜想能力，让学生建构假说观、元素观和微粒观。

四、情境4：探究试剂X

试剂X的饱和水溶液既可以减小乙酸乙酯在水中的溶解度，又能溶解蒸馏出来的乙酸和乙醇，并与乙酸反应生成乙酸钠，这样可以更好地闻到乙酸乙酯的香味。试猜想试剂X可能是什么物质？请设计实验进行探究。

由于在酯化反应实验中，向试剂X中加入酚酞，溶液呈红色，所以学生能想到是碱性物质，而所给信息中“与乙酸反应生成乙酸钠”，可知其中含钠元素，于是多数学生猜想到是NaOH。教师启发学生思考，呈碱性的一定是NaOH吗？这样学生立即想到还有Na2CO3和NaHCO3。如何判断是NaOH，还是Na2CO3或NaHCO3？可以加酸，发现加入乙酸后产生大量气泡，说明不是NaOH，产生了无色无味的气体说明可能是Na2CO3或NaHCO3，再引导学生分析，从“与乙酸反应”的角度来看用哪个更合理？学生自然而然想到是Na2CO3。这样设计的意图是让学生结合已有经验进行猜想，并通过实验方法进行探究，更好地培养了学生分析问题、解决问题的能力、实验探究能力和信息处理等能力，进一步建构变化观、实验观、元素观和分类观等学科观念。

本节课通过视频让学生快速进入情境，充分调动学生参与问题研究的热情和求知欲，在四次探究活动中让学生较好地建构了元素观、微粒观、分类观、实验观、变化观、价值观和比较、分类、假说、模型化等化学学科观念。乙酸是一种弱酸，具有酸的通性，而这一点又是由于其结构中存在羧基所导致的，进一步让学生体验结构决定性质、性质决定用途等学科素养。教学中让学生自主学习与小组合作学习相结合，在酯化反应中让学生体会到团队协作的重要性，并通过多个实验探究，培养学生的实验操作能力和探究能力，在问题讨论的过程中培养学生科学思维的方式和发现、解决问题的能力。最后通过醋在日常生活中的妙用让学生体会到化学在日常生活生产中的重要性，认识到化学的实用性和重要地位。

当然，学科观念的形成需要一个长期持续的过程，不是通过几节课就能形成的，所以教师首先要深刻理解化学学科观念的内涵，并时刻有培养学生学科观念的意识，这样在教学设计时就会自觉认真钻研教材，尽可能多地巧妙挖掘“探究元素”、精心设计，这样才能让学生学科观念的形成不断螺旋式上升，最终达到迁移应用的目的。

参考文献