语文教研论文范文
前言：我们精心挑选了数篇优质语文教研论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。
第1篇
1、语文教育理论研究的无中心状态
长期以来，我国中学语文教育理论研究领域缺乏权威性统一研究机构。作为民间学术团体、中语界唯一的全国性研究机构——全国中语会及地方各级中语会，近些年来由于受诸多社会因素的制约，它在中学语文教育理论研究方面的力度及影响呈弱化趋势。不少基层中语会实际上早已形同虚设。地方各级教育行政部门所属教研室的专业教研人员也往往成年累月地忙于繁杂事务，忙于各类考务而难以专心致力于研究工作。一线教师中的不少人或因学术造诣、理论修养的力不从心，或因条件所限而难以使研究趋向深入。在众多的语文教学专业期刊中，真正能在语文教育理论研究上独树一帜的也屈指可数。于是，中学语文教育理论研究在宏观上呈“散兵游勇”状，在微观上呈“人自为战”状，既没有形成强有力的研究导向中心，也没有形成颇具实力的研究阵容，当然也就难以使语文教育理论研究系统化，使之走向整体性与高层次。
2、语文教育理论研究内容（课题）的无序与模糊
就整体看，新时期以来的语文教育研究可谓百家争鸣，百花齐放。从专家到教师，都想在攻克语文教育这一难题上有所突破，有所建树。但是，如果对近十几年来语文教育理论研究现状作冷静的观察与思考，即可发现，在这理论研究空前活跃的另一面，却又给人以浓重的扑朔迷离之感，面对令人头晕目眩的语文教育思想，一方面是理论研究者各执一辞，认定自己的观念是“五岳独尊”；另一方面是在第一线工作的语文教师多数对此难以接受且深感无所适从。今天强调布鲁姆目标分类教学的着手成春，明天宣扬系统论、控制论、信息论的神奇妙用；今天说语文教育要以德育为主，明天称语文教育要以工具性为重；今天说语文教育要限制科学主义，弘扬人文主义，明天讲语文教育要使塑造健康人格与发展语文能力同步。对写作教学有研究的，认定写作是语文教育的第一要素；对阅读教学有探索的，强调阅读能力是语文能力的核心内容。甚至在教材的选文比例问题上，直到今天仍然争执不休。有人坚持当代语文教材要削减文言文分量，有人则认为教材选文要以文言文为主。时至今日，只要认真阅读各类语文报刊的若干文章（其中包括一些专家学者的大作），我们仍然会强烈地感受到各种语文教育观念的无序与模糊。面对这样一种局面，如果有迷惘者站出来，求教于莘莘研究者——语文到底该怎么教？语文教师到底该如何当？那将是怎样一种场面呢？笔者在此绝无非难学术上的百家争鸣之意（笔者也曾涉猎其中）。学术昌明，从来都是有益无害的。只是认为，在这旷日持久、莫衷一是的争鸣之中与争鸣之后，语文教育理论研究界没有一个中心机构来对这些学术性见解进行哪怕是初步的去粗存精，去伪存真的筛选和再研究工作，以致使相当一部分语文教师（包括相当一部分研究人员）难以发现这异彩纷呈的各种学术观念之间的内在联系，更难以使这些零散的教育理论观念臻于整饬。结果，它们也就很难对语文教育实践起具体而有效的指导作用，有时甚至会对实践产生误导。我们完全可以静心想一想，长期以来，各类专业报刊上发表的语文教育理论文章怎一个“多”字了得，其中不少文章确有一定的甚至很高的学术水平和实践价值。然而，遗憾的是，这些文章发表之后，充其量或则由权威报刊转而载之，或则引起部分读者当时情感上的共鸣和认识上的趋同，然而时过境迁之后，就如同天女散花般地烟消云散了。这不能不说是语文教育理论研究的重大损失，这种零散、无序的格局如果得不到改变，损失仍然会继续下去。
3、对语文教育专家教育思想研究的单向性
若干年来，中学语文教育理论研究界对叶圣陶、吕叔湘以及于漪、魏书生等许多专家学者的语文教育思想和语文教学艺术进行了热烈的研究。但时至今日，还仅仅限于对这些专家学者的单（纵）向研究——研究一个个具体对象的语文教育思想或语文教学艺术，却没有对其进行横向的比较、分析、综合与提炼。这就出现了一个令人十分遗憾甚至尴尬的现象：尽管中国近现代语文教育史上群星璀璨，但我们却至今没有能够使之融会贯通，使之珠联璧合，进而使之成为建构当代中国语文教育理论体系的基石，成为指导当代中国语文教学实践的指南。这样下去，中学语文教学就永远不会形成合力，也就永远不会有突破性的进展。
4、语文教育理论研究过程中的功利主义倾向
若干年来，语文教育理论如同其他社会科学领域的理论研究一样，存在着一种理论功利主义倾向。一方面，某些所谓高层次理论文章并非来自直接或间接的语文教育实践，而是源于某些理论研究者的“纯智力”，往好处说，它们只是一种语文教育理论研究领域的“贵族文化”，是一种堆砌新辞、大而不当的“思辨哲学”；另一方面，有些文章又走向另一极端，它们只是一种夸大的、带有不少主观想象和虚构成份的直接经验或实践过程的描述，缺少（恐怕也无力进行）切中肯綮的理论阐发。这两类文章给人的总体感受是华而不实。许多时候，它既不像作者与整个中语界教师群体的娓娓而谈，也不像作者与语文教师个体的思想（学术）交流，而仿佛是作者旁若无人般的自言自语。这样的文章，或则昙花一现，或则自赏孤芳，实在没有什么研究和实践价值。
此外，还有些文章善于重弹老调。一些在语文教育界已经取得共识或不被多数人所认可的问题，至今有人还在喋喋不休。如“学习语文最重要的就是学习写作方法”，“学习语文最重要的就是学习语文知识”，对于这些浅薄的、不被多数人所认可的说法，实在没有必要再去争鸣、去商榷。
第2篇
(一)备课:分项过关。
备课即在进行正式的课堂教学前对课堂教学进行整体设计，内容包括课标研读、文本解读、学情了解、目标设定、重点确立、难点挖掘、过程设计、方法选择、课时安排、课件准备、板书设计等，最终落实到教案编写。课堂如同战场，教案如同作战计划，其重要性毋庸置疑，对课堂教学质量起着重要作用，其中既体现出师范生对教育教学理论的掌握情况，也体现出他们的专业综合能力，难度较大，可以采取分项过关的方式。可以先过文本解读关，然后练习目标设计，初步掌握目标确定的方法，能够运用比较规范的语言表述教学目标。如:“学生(行为主体)在课堂讨论中(行为情境)，至少能够比较(行为动词)两种(行为标准)课文所用修辞手法(行为对象)的异同。”之后进行教学过程设计的训练，在对程翔的“起领—教读—自读—总结”四步单元教学过程模式、钟德赣的“中学语文反刍式单元教学法”以及潘凤湘的“八步教读法”、魏书生的“六步法”、钱梦龙的“导读法”、余映潮的“板块式”等单篇课文教学过程设计及依据了解的基础上模仿总体教学过程设计，再根据课堂教学过程所需技能分项训练，如导入、提问、讲解、结课、板书等。这样一步一步逐项训练，最后对整个教学设计进行修正，相对会减轻备课的难度，而且比较扎实。
(二)说课:开口论辩。
说课是既要说出课上什么、如何上，又要说出为何要这样上，既考察教师的实践能力，又考察其理论素养，是进行教学研究、培训师资的重要活动形式，可放在课前，也可放在课后。课前说课，主要说为何这样设计，可起到对课堂教学矫正的作用，增强上课的理性;课后说课，主要说为何这样设计及课堂教学实效，可起到检验教学设计的作用，反思意味浓厚。说课能力提升的关键在三个方面:一是提升理论素养，撰写好说课稿。说课稿一般要涉及五个方面:说教材、说学情、说教学目标及重难点、说教法学法、说教学过程，其核心应是说出教师本人对教材的独特理解及教学设计的思想、思路，力求达到既具备科学性，又具备理论性、可操作性。二是多开口练习。稿子过关后读熟，直至脱稿，把握好说课的时间，提高说课的逻辑性与艺术性，力求语言表达条理清楚，层次分明，字正腔圆，悦耳动听。三是在论辩中提升说课水平。一般训练把说课仅仅作为了一种形式，师范生说课完毕后辅导教师点评一下说课就结束，忽视了说课的根本目的是为了与同行及专家交流。所以说课训练除了让师范生准备好说课稿，自己多开口练习外，应有重要的一环，即提问与答辩。教师与其他师范生在说课结束后可模仿专家与同行，针对教材内容、目标设置、教学思路、方法选择、重难点突破等提问，使说课者在与专家及同行的对话交流中进一步明晰自己的教学设计，提升说课水平。
(三)讲课:自讲合作。
自讲即按照教案设计，自己在空教室或其他地方反复演练，进一步熟悉教学内容、教学流程、教学方法等，发现疏漏，及时修改。这一步是非常重要的，它有利于培养师范生的自主学习意识，也为下一步保障小组合作学习的质量打下基础。试讲中的合作学习主要体现为小组活动及班内交流，在个人讲熟之后把全班师范生编为小组，在小组内试讲，进一步发现问题，使教案更加科学，教学更加有效。还可结合年轻人精力旺盛、争胜好强的特点，在组内展开比赛，以赛促讲。小组试讲之后，组内选拔代表进行班内交流。讲课要求抓住重点，突出重点，让学生掌握重点，透彻理解重点，能够结合运用，转化为能力最好。因为师范生的试讲没有真实的教学对象，缺乏真实的体验，讲课易出现两个问题:其一是忽视学生的学，以个人讲解为主。讲课中要培养师范生一种教学生学，引导学生喜爱、理解、欣赏、运用祖国语言文字的意识，而不是当知识的“掮客”。其二是贪多，一节课要解决的问题很多，结果每个问题都是走马观花，要引导师范生学会一节课着重解决一两个问题。这些都要在师范生自讲与合作学习的反复练习中加以解决。
(四)评课:先写后评。
评课实际属于教学研究范畴，评课训练不仅使师范生具备评课能力，更重要的是起到如何导引教学的作用。从以往师范生的评课来看，存在的最大问题是过多关注外在的东西，如教师的仪容仪表、语言表达等，对教学内容是否适切、教学方法是否灵活、课堂结构安排是否合理、学生接受是否难易等涉及较少。还有的要么全评优点，看不到问题;要么全评缺点，一概否定，抹杀授课者的创造，严重打击授课者的自信。作为师范生的能力弱项，不妨先练习写较详细的评课稿，慢慢明确评课的原则、内容、方法后，再写较简略的评课稿，直至最后列出要点评课甚至打好腹稿脱稿评课。评课稿主要包括评课的内容与思路。评课内容包括教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、板书设计、教学效果、教师素质等方面。评课思路可以有两个:一是按照上述内容逐项点评;二是抓住一项或几项内容点评，先说优点，再提出问题，最后提出建议。评课稿必须有理有据，不能只有论点。评课可培养师范生的反思意识，自我反思有利于师范生专业发展，因此在他评前应该先自评，进行自我剖析。
二、专业核心能力提升策略
培养学生听说读写能力是语文教学的基本任务，语文教学能力的高低，除了与师范生掌握的教育教学理论、学科教学理论高度相关外，其自身具备的听说读写能力也是非常重要的影响因素。听说读写能力本身也是汉语言文学专业师范生区别于其他专业师范生的重要标志，是进行教学的基础、底气、看家本领，可称为专业核心能力。听说读写能力的训练始于小学一年级，直至大学四年级，本文着重探讨在语文课程与教学论专业课学习中如何有意识地培养师范生听说读写的能力。
(一)听:课例讲座。
教师要对学生的答问做出反应，具备良好听力是教师必备的素质之一，对语文教师来说更是如此，因为对话教学是语文教学的重要原则，而对话的基础是理解与尊重，其表现则是倾听能力。现在的大学生，个性都比较强，善于自我表现，对别人缺乏应有的尊重与理解，可借助师范生课堂试讲、见习、听讲座等机会，对其进行听的能力的培养。一是善于倾听，在别人讲课解说时尽量不交头接耳、嘀嘀咕咕地说，有问题记下来，可在小组互动、师生互动环节进行表达。二是听课、听讲座要专心听，记录要点。三是边听边思，记录自己的感想、问题。通过一段时间的训练，师范生听的能力会有所提高。
(二)说:备课讲课。
说课就是说备课，是面对同行专家介绍说明自己的教学设计及其设计依据的教学研究活动，是培训师范生的重要方式，也是训练汉语言文学专业师范生说的能力的良机。说课前要求其撰写好说课稿，自己课下反复练习，直至脱稿，然后小组内说课，借助微格训练，调出录像反复查看比对，查漏补缺，提升说课的逻辑性、艺术性，从而提升说的能力。讲课中的讲授技能训练、课堂引导及课例观看后的反思评课，也是提升说话能力的机会，可组织师范生辩论研讨，一方面增加了开口说话的机会，另一方面加深了对教学的理解。比如针对案例发表自己观点的即席讲演，考察了师范生多方面的知识储备，特别是训练了师范生敏捷的思维能力、快速的语言表达能力和灵活的应变能力。
(三)读:教育名著。
读书，应该是语文教师的一种生活状态，语文课程与教学论中阅读能力培养的主要凭借是教材及语文教育名著。汉语言文学专业师范生文学名著读的较多，语文教育名著阅读量较少，对语文教材的阅读也比较忽视，不明白语文教材阅读与一般阅读不同，一是不管喜欢与否都应细读，二是阅读中不仅有教师与文本的对话，还有教师与作者、教师与编者、教师与学生的对话，从而把语文教材阅读简单化。针对上述情况，可在课程开设之初，向学生开列语文教育名著书单，推荐语文教育名著，如《叶圣陶语文教育论集》、《导读的艺术》、《中国著名特级教师教育思想录•中学语文卷》等，以及语文教育报刊杂志《中学语文教学》、《语文建设》、《中学语文教学参考》、《中国教育报》、《语文报》等，要求做好笔记，在合适的时机以读书报告会的形式进行交流。语文教材的阅读可以结合课堂教学，形式多样，如朗读、诵读、细读、读书报告会等。
(四)写:教学论文。
研究，也是教师的生存状态，是未来语文教师不可或缺的能力要素。教师需要对教育教学进行创新，如果认为其只是技能的叠加，则教学活动就会很快陷入满足，继而无趣，行而不远，体验不到职业的幸福感、愉悦感。目前，语文教育科研的训练欠缺，毕业后能够写出教研论文者寥寥。只有认真从事教学研究的教师，才能够更深刻地理解教育教学的规律，更好地运用技能传授知识。要学会在调查中了解，在实践中反思，在研讨中提升教学科研能力。要结合教材分析、教案设计、说课稿撰写、评课稿撰写、读书笔记、调查等常规训练活动，引导学生发现问题、思考问题、解决问题，进而把探讨的结果用文字表达出来，并在写作中创新。写作是思维的利器，是教师专业化的必由之路，教师只有写，才会写，如果能够把其中优秀的文章修改发表，对师范生会产生更大的激励作用:一方面在写作中提高了写作能力，保留了精神作品;另一方面也体验到了问题解决的喜悦，增加了对原有问题的认知与解决能力。
三、结语
第3篇
关键词： 研究性学习 语文教学
研究性学习自2000年9月作为必修课程列入课程计划以来，就受到了教育专家和一线教师的广泛关注。研究性学习是以探究为基本特征的一种教学活动的模式，是一种积极学习的过程，它包含着两层意思：一是什么是研究性，研究性就是研讨问题，追根求源和多方寻求答案，解决疑问，不但知其然，而且知其所以然。二是什么是研究性学习，程红兵老师指出：“所谓语文研究性学习是指在语文教学中，学生主动探求问题的学习，学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象，掌握规律，获取知识，调查了解社会，深入研究，应用有关知识去寻求相关原因，去解决实际问题的活动。”由此可见，设置研究性学习的目的在于进一步推进以培养学生的创新精神和实践能力为目标的素质教育改革，改变长期以来的教师传统的教学方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识，并将知识加以综合运用于实践的机会，促使他们形成积极的学习态度和掌握良好的学习策略，这是研究性学习的根本内核。
在传统的语文教学中，教师预设得太多，文本的学都是学生在教师的问题的引导下从文章的思想内容到行文思路亦步亦趋地来完成的，一堂课下来学生能记住的无非是对一段文章的内容及写法的解析，而学生应该掌握的语文学习的方法、学习习惯却少得可怜。开展研究性学习，是对传统的接受性学习的革新，其意义在于以下几个方面：
1.有利于培养学生的创新精神
传统的“灌输”教学和“识记”教学缺乏实践性，学生并不考察知识的产生过程及其在生活中的应用，因而造成学生知识整体的残缺，难以实现自我的可持续发展。“研究性学习”将课堂开放到现实的情境，研究什么、怎样研究，都由学生自己来决定，学生通过探究可以学得运用已有的知识解决实际问题的方法，而这种研究经历是具有个体特征的，它对于培养学生的创新精神是有很大帮助的。
2.有利于课堂教学结构的优化
传统的语文课堂教学，由于受前苏联“红领巾教学法”的影响至深，教学结构单一，教学方法死板，课堂气氛沉闷。“研究性学习”的课堂教学实施以“研究”为中心的“五步教学法”（即质疑―选题―探究―解疑―检测），体现“以生为本”的思想，使学生真正成为教学活动的参与者和实施者，课堂焕发出生命的活力。
3.有利于提高学生的综合素质
由于“研究性学习”是以学生的自主学习、研究学习和实践操作为主的，它的实施有利于提高学生的主体性、探究能力和创新能力、协作能力，有利于促进学生非智力因素的和谐发展、形成健全的人格。
4.有利于建立平等互动的师生关系
“研究性学习”的课堂，是学生的“研究室”，教师已无法把自己的思想强加给学生，学生也不用被教师牵着鼻子走。教师要考虑的是，学生会提出什么问题，学生需要什么帮助，对学生的研究活动应作出怎样的评价，而学生则注重如何提出一个有价值的问题，如何在老师的引导下与同学协作完成问题的探究。课堂中，师生所寻求的是教学相长、相互促进和共同发展。
5.有利于提高教师的教研水平
“研究性学习”虽然是以学生的自主研究学习为主，但不等于放任自流，更不等于不需要教师。它实际上给教师提出了更高的要求，因为教师不仅要面对学生提出的“千奇百怪”的问题，而且要对学生在研究过程中产生的困惑作出正确的反应。这就要求教师要投入更多的时间和精力，进行教学研究，提高自己的综合素质，适应“研究性学习”的要求。
在日常的语文教学中，要实现从“接受性”到“研究性”学习的转变，我认为关键是要培养学生科学求实精神、独立研究的能力、合作交流的精神品质。因此，教学中教师应最大限度地发挥学生的自主性，给学生自主发现、自主研究的空间。
一、创设学习环境，为学生的研究学习提供有利的条件
强调以自主研究为核心，教师要特别讲究学习环境的创设，使之有利于自主研究的方式与学习内容的和谐。学习环境关系教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式等方面。比如信息技术手段的使用，是用呈现固定结论的课件，还是设法做成能让学生自行选择，提供研究素材，可以直接对话，有利于自己得出结论的课件，这是环境设置特别要注意的问题。我校语文科组的教师曾共同设计了文学鉴赏的系列“学习资源库”，给学生提供尽可能丰富的背景、创作背景、作品作者评论等资料，让学生在探究过程中根据需要自行选择、分析，得出结论。我曾经制作了“苏轼”学习资源库，这是一个网页形式的课件，收集了苏轼的年谱、生平事迹、照片、作品，以及各种评论文章，图文并茂。在阅读教材文本的基础上，让学生进入学习资源库，自行浏览，形成自己的课题，寻找合适的资料，分析综合别人的意见，形成自己的见解，得到问题的结论。这样一来，学生的自主性加强了，学生搜寻资料，分析问题，进而解决问题的意识和能力得到了加强。实践证明，学生有能力做这样的“研究”学习。
二、注重能力培养，为学生的自主探究奠定基础
在课堂教学中进行语文研究性学习，就要指导学生用研究的态度深入钻研文本，形成研究的能力，养成学习语文的良好习惯。它要求语文教师必须做一个合格的组织者，多动脑筋努力构建有利于学生进行研究性学习的环境，加强对学生进行自主研究的方法指导，充分培养学生的自我管理能力，培养学生的研究能力和合作精神。我认为在课堂教学中，教师应着重培养学生以下几种探究能力：
1.综合处理信息的能力
以自主研究为核心，教师必须改变注重传授系统知识的观念，改变以往“讲深讲透”的习惯，充分认识到探究性学习的综合性。在综合性活动过程中，学生可以获得学习的能力和乐趣，在解决问题的过程中调动各种经验，体验各种过程，从而学会如何学习，如何合作。例如，我在讲授汪曾祺《胡同文化》时，考虑到文章涉及诸多文化问题，就设计了在文本阅读基础上，引导学生从文本内容、文章涉及的文化问题入手，用一周的课外时间，通过网络搜索、查看书籍等途径完成收集信息的工作，进而整理分析信息，得出结论，完成研究报告。在这个过程中，学生们经历了在目标指导下搜集信息、整理信息、分析信息，进而得出结论的过程。这对培养他们的信息处理能力是极好的锻炼。
2.深入研读文本的能力
建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，建构自己知识的过程。因此，文本的意义也不应该是以教师的单项的解析传授为主，而是由学生通过研究的方式主动地建构。其间教师要做组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、协作、会话的方式，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
3.比较鉴赏的能力
在阅读教学中，可以引导学生从几篇文章的思想内容、文章体裁、篇章结构、写作技巧和方法进行研究性比较。例如我在讲授明代归有光的《项脊轩志》时，引导学生将这篇文章与清朝袁枚的《祭妹文》进行比较鉴赏，学生巧用“比较、分析综合”的方法进行探究，会有以下发现：（1）感情基调相似。两文都是那种对至亲的拳拳爱心和绵绵亲情。文笔都那么自然质朴而淡雅，却表达得那么哀婉叫绝。（2）表现手法也很相似。两文都是以深情的缅怀作为主线串连起一件件往事，“寓真情于家常琐事的娓娓叙述之中”。（3）两文的景物描写也一样的墨淡情浓，景物描写虽都只寥寥几笔，因为是用缅怀的色彩去点染的，所以更加浓了作品原有的氛围。语文教科书中的许多作品学生都可以通过这样的方法进行研究，我们可以将同一时期的不同作家的作品进行比较，也可以将同一文学样式的不同文章的写作风格进行比较，这样不仅能够提高学生的文学鉴赏能力，更重要的是学生学到的是终身受用的研究方法，为终身学习奠定了坚实的基础。
三、注重课内外连接，培养学生的创新精神
培养学生的创新精神，这一点在写作教学中显得尤其重要。2003年国家教育部颁布的《普通高中语文课程标准》指出：写作应该“重视发展学生的思维能力，发展创造性思维”。那么，在作文教学中应如何培养学生的创新能力？首先，积累与素养是创新的基础，要指导学生广泛阅读，开阔视野。其次，要引领学生关注时代，积极思考。而积累作文素材、关注时代都是要求学生在自主探究学习过程中形成的。这些都需要教师的正确引导。
四、拓展语文与现实生活的联系，开掘语文研究性学习的空间
语文的外延等同于生活的外延，拓展语文与现实生活的联系，为学生提供思维、想象和创造的广阔天地，使学生在学习语文时多角度多层面地充分体验生活的乐趣，这是语文研究性学习非常重要的一环。语文研究性学习应摒弃传统教学理念对现实生活的排斥，让学生在充满灵感、充满激情、充满理想的生活过程中，不断充实和丰富生命的体验。学生一旦体验到学习语文与自己的生活息息相通，语文课堂教学就成了课堂生活，语文的魅力也就应运而生了。语文综合实践活动的开展架起了语文课堂与社会生活之间的桥梁，使语文走向生活。教师要引导学生走向生活，在生活的广阔空间里发现问题、主动选题、主动研究，以语文的视角去观照生活，以研究的态度去对待生活，挖掘生活的丰富内涵，丰富自己的文化积淀。语文综合实践活动、社会的文化生活等都可以作为学生开展研究性学习的课题，只要教师能够给学生一个自由的天空，他们就一定可以绘出美丽的生命画卷。
参考文献：
［1］张肇丰.试论研究性学习.
［2］王升.研究性学习的理论与实践.教育科学出版社，2002.7.
第4篇
【关键词】文化/比较教育
【正文】
导言——比较教育学史中的文化研究
比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。
20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述事实，分析历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：的因素（种族、语言、地理和因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特点
文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。
第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统变化的速度比较慢，总是落后于的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。近代西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。
第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。
每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较中的基本的文化观。
二、文化研究与克服西方文化中心主义
要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。
20世纪60年代西方出现一种化，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。
应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较在内的几乎所有的人文中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要源泉。
要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。
三、文化与教育的互动关系
教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和无不留下文化传统的痕迹。例如上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。
教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。
比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。
四、文化研究的困难与课题
进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。
还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。
进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。
虽然有以上的困难，在比较中开展文化不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的著作中、文学中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。
我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。
【文献】
[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家[M]．北京：人民教育出版社，1996.
[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.
[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.
[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.
[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.
第5篇
一、变他律的被动学习现状，培养自主学习能力。
1.预习前给方法。《新课标》中明确指出，应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力，情感与态度，过程与方法的综合。说明方法的指导，在《新课标》中仍没有摈弃。学习母语有得天独厚的条件，即听到的都是汉语，看到的都是汉字。孩子一出生就处于汉语、汉字和民族文化的海洋之中。加之，小学生学习语文已经有了一定的基础，关键在于语文教师要有强烈的资源意识，自觉拓展学习方法，进行预习指导，扫清生字词障碍，围绕思考与练习自学，搜集与课文有关的资料，让学生充分参与到教育教学的全过程中来，真正成为语文学习的主人。
2.课堂中给时间。《新课标》中明确提出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。语文教材也很精彩：或语言优美，琅琅上口；或形象生动，扣人心弦；或哲理深刻，发人深思……所以语文学习应该让学生在富有韵味的语言世界里去体验五彩斑斓的生活，去感悟善恶美丑的人性，去实现心灵的沟通。只要安排足够的时间让学生学习，反复读书，在读中感悟，读中联想，读中圈划，读中品美，读中创造，一定能培养学生自主学习的能力，从而达到“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也”。
3.总结时给机会。善于总结，才会有提高。学生的总结，既是前一个学习过程与学习方法的综合，又是下一个学习过程的起跑点。当语文的学习中学生、教师、读本之间的对话达到颠峰时，一些生成性资源得以充分挖掘，学生的情感洋溢万分，教师给了机会，让学生自主总结，在情感声得以升华，在学法上得以概括，与读本对话将会达到感性与理性的和谐统一，自主学习才有保证。
二、变单一个体学习现状，培养合作交流能力。
1、告诉学生合作交流去学什么。课堂教学是开放的，学生就会根据自己的兴趣爱好，选择合作伙伴，以及合作交流的问题。在学生合作学习交流之前，教师对课文中的重点、难点、关键出作教学预设，哪个阶段要解决哪些问题，选择哪种最佳呈现方式，让学生明确这阶段学习任务，做到有的放矢。
2、告诉学生合作交流怎样做。首先要明确小组角色、分工，做到全面参与，然后告诉学生要有自己的思考，并且交流意见，让个体在小组中动起来，最后要能表达自己的想法。
三、变机械的接受学习现状，培养探索实践能力。
1、探究自己的疑问。学生根据自己喜欢的问题，自主探究，自主实践，让个体差异和不同的学生需求得到充分尊重，用自己的脑子去思考，用自己的眼睛去观察，用自己的耳朵去聆听，用自己的嘴巴去表达，用自己的双手去操作，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去亲自感悟。
第6篇
关键词：人文教育；体验；本体性；功夫
中图分类号：G40-02
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）03-0003-10
收稿日期：2012-2-18
作者简介：张祥云（1964-）江西太余县人，教育学博士，深圳大学高等教育研究所教授，主要从事高等教育理论和人文教育理论与方法研究。
体验必须是“活着”，“活着”却未必在体验。植物人的“活着”，就没有体验。没有体验，仅是“肉体性地活着”，不是“精神性地活着”，这样的“活着”，是自己不知道自己“在”“活着”。没有体验的人，除了植物人，还包括睡不醒又没有梦的人。肉身存活基础上的“精神地活着”，必须是体验的。体验是人自我确认、自我见证自己活着的基本方式。自我“活着”的丰富性、质量及其意义和价值全靠自我的体验，那些不懂得体验的人，被指称为“木头人”和“行尸走肉”，是有道理的。体验的能力，是自己“活”给自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活着”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生长”，那么，人文教育就应该既是“体验地”又是“体验的”。既要“教人去体验”又要“体验去教人”。体验在人文教育中的地位和作用是基础性的。
一、体验的生命：人文教育本体境界
人文教育的实质是人性的教育，是让学生“成人”的教育，是对“心”的教育。人文教育的影响只有通过学生自己去体验才能真正走进学生的内在精神世界，成为他们生命的一部分。体验对人文教育来说具有本体论意义。
（一）体验是人的存在方式
体验这个词最早出现在德国的文献中。据说出自黑格尔的一封信，后来因为在传记文学中频频使用而被广泛传播。在德语中，体验（Erleben）有经受、经历等含义，蕴含了主体主动积极地去感受生活、体验生命及其价值的意思。正因为这样，一些英译者经常把德文Erleben一词翻译成Experience of life（生命体验）。《现代汉语大词典》则将体验一词解释为：（1）动词，亲身经历；实地领会。（2）名词，通过亲身实践所获得的经验。由此可见，在现代汉语语境中，我们倾向于把体验当做工具性手段来定义。这个解释似乎还没有揭示体验在生命意义上的本体论意蕴。
最先将体验作为一个重要的本体论范畴提出来的是德国哲学家狄尔泰。他曾对体验做过许多规定，但就最广泛的意义而言，体验指的是“特殊个人发见其此在的那种方式和途径”[1]，即体验是我们每个生命个体领会和发现自身存在的方式和途径。从这个定义可以看出，狄尔泰认为生命正是在体验中完全实现它自身，并由此观察生命，从而把握它的全部内涵。他视体验为生命的基础，所以强调生命表达在体验中。叔本华说“世界当然不是指理论上可以认识的世界，而是在生命的进程中可以体验的世界”[2]。狄尔泰也认为，人不仅生活在一个现实的物理世界中，而且生活在一个只有对有灵魂的人才敞开的、由生活体验所构成的生活世界。世界的本体不是理性、不是实证主义那种客观外在的实在，而是活生生的、有心灵的感性生命。而生命处于变化之中，是不断生成的，人们不能用抽象的概念来表达，只能依据内在的体验和感觉加以把握。那些经过抽象的东西，也只能通过体验才能得到具体的说明。由此可见，生命体验不是主体对客体的体验，而是体验者在体验中存在，体验使体验者存在，体验与体验者相互交融不可分割。只要人存在，人就总是要体验着的。因此，体验是人存在的方式。
（二）人文教育的过程是生命体验的过程
受传统二元论世界观的影响，我们常常把世界分为主观世界和客观世界，于是将主体和客体，目的和手段相分离。在教育领域，人文教育把教育对象和教育内容客观化，用处理人与自然科学知识的关系来处理人与人文知识的关系，用了解物质世界的方法来理解我们的精神世界，用改变外部世界的方式来改造我们的心灵世界。如果没有足够了解人文知识的特性和人文教育的特点及其关系，就容易将人文教育变成“数学式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使学生增加了人文知识，人文教育由此而被对象化、工具化、技术化，变成纯粹传递知识的“工具”。一旦把知识当成目的，生命本身反而就成为了手段，人文教育的本体论意义就此消解殆尽。结果，在人文教育中，学生的个体世界被“外在”的知识片段所“堆放”，“头脑”“塞满”了各种“被客观化”处理过的人文知识，“心灵”却无法体验到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要唤醒学生的精神生命和意义生命，在追寻自我生命意义的过程中，实现生命境界的提升。人文教育应该始终关注学生的生命主题。
生命是体验，而不是知识和理论。人们常常认为生命是一个谜，而且会有一些答案，他们必须解答“它”，于是寻找解释、理论和学说。过分强调“生命是一个问题”的假设，把人们引向越来越多的脑力劳动，为了找到答案，他们努力学习并制造各种知识和理论。但生命问题的解决却不能仅仅依靠于这种头脑上的知识和理论。我们不仅要从知识层面去解答“它”，更要在本体层次上进入“它”，去生活并感受，与“它”融为一体不分彼此。对生命的理解来自我们的整体，不仅需要“脑”的思考，更加需要“心”的体悟。在“脑力”基础上提升到“心力”的境界，才能真正进入生命堂奥。人文教育所引领的生命理解需要我们全身心的投入，使整个生命成了你，使整个你成了生命。在这样的境界里，我们与生命的关系就超越了工具性的“我—它”关系，而变为本体性的“我—你”关系——用“我”“你”“它”来说明人与世界的关系是布伯的经典表达。我们不能“死于”布伯所谓的“我—它”公式而不悟,虽然没有“它”,我们不能“生活”,但仅仅靠‘它’来“生活”，这样的所谓“生活”，其实只是处于糟糕而“困难”的“生存”状态而已。我们必须明白这个道理！否则，那些关于生命的确定性知识、理论、结论就不仅不能帮助我们，反而还会束缚我们，让我们不知所措，无所适从。就如百足蜈蚣的故事一样：
蜈蚣是用成百条细足蠕动前行的。青蛙见了蜈蚣，久久地注视着，心里很纳闷：四条腿走路都那么困难，可蜈蚣居然有成百条腿，它是怎么行走的呢？这简直是一个奇迹！蜈蚣有成百条腿，它是怎么决定先迈哪条腿，然后动哪条腿，接着再动哪条腿呢？于是青蛙拦住了蜈蚣，问道：“我被你弄糊涂了，有个问题我解答不了。你是怎么用这么多条腿走路的？这简直不可能！”蜈蚣说：“我一直就这么走的，可谁想过呢？现在既然你问了，那我得想一想才能回答你。”这个念头第一次进入了蜈蚣的意识。事实上，青蛙是对的，该先动哪条腿呢？蜈蚣站立了几分钟，动弹不得，蹒跚了几步，终于趴下了。它对青蛙说：“请你再也别问其他蜈蚣这个问题了，我一直都在走路，这根本不成问题，现在你把我害苦了！我动不了了，成百条腿要移动，我该怎么办呢？”[4]（P166-167）
我们的学生有时就像青蛙一样，对生活、生命充满了疑惑，并带着他们的知识性回答试图征服生活，带着他们所学理论试图操纵生活。他们以为，只要知道了这些知识和理论，他们就成为了主人。现实中，我们可以看到许多学生所受到的教育就是为了更好地记住各种知识和理论。正是这些未进入学生内心的杂乱知识和繁多理论使他们忽视了去感受生命的美好，去回味生活中的感动。海德格尔曾说：“没有任何时代像今天这样，关于人有这么多的并且如此杂乱的知识……也没有任何时代像今天这样对于‘人是什么’知道得更少。没有任何时代像当代那样使人如此地成了问题。[5]”知识越多，人们疲于用脑，心被掩盖了。人文和生命的东西是需要我们用“心”去体验才能化为自己的内在。头脑包涵不了“心”，是“心”包涵、滋养并超越了头脑，“心”更具生命的整体性。头脑只是制造确定性的知识和干枯的理论，当我们用“心”去体验时，我们才进入到生命的整体，我们才成了生命本身。生命既是名词也是动词，它是动名词，生命只有通过生命才能得到彰显。正是如此，狄尔泰才说“精神科学的基本方向就是从生命去认识生命，从生命去解决生命问题。[6]”我们的学生越是变得理论化，他们就活得越少。他们可以思考爱，却从来不会爱，他们想有关神的事情，却从来不会变得神圣。他们只是不断地谈论，将时间都花费在记忆文字、理论和学说之中，没有一刻进入生命和生活。人文知识不同于自然科学知识，它不仅需要记忆更需要学生将它融入生命整体。学生不仅要“知道”更要“体道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教导学生占有多少死寂般的知识、了解多少木乃伊般的理论和学说，而是要让学生在人文知识的指引下进入心灵的探索，引导学生走入生命、生活，并与其融为一体。人文教育应该超越知识和理论的传授，不应停留在对人文知识头脑层面的理解和记忆，而是要进入到心灵乃至肉身层面的实践。因此，在人文教育的过程别要唤醒学生的体验，以体验的方式让学生进入人文知识，以体验的方式让人文知识进入学生的生命，激发学生用生命去体验人文知识，并且让学生在自身生命体验的过程中开出智慧之花，使人文教育真正成为“人心”的教育。因此，人文教育的过程应该是学生生命体验的过程。
（三）生命体验的过程是学生成为自己的过程
在茫茫宇宙中，每个人都只有一次生存的机会，都是一个独一无二，不可重复的存在。正如卢梭所说的，上帝把我们造出来以后，就把那个属于我们的模子打碎了。名声、财产、知识等等都是身外之物，每个人都可以求得，但没有人能够代替自己感受人生。从学生角度看，人文教育中生命体验的过程就是让学生成为他们自己的过程。
1.让他们接受自己
让学生成为他们自己首先要让他们接受自己。人文教育就是帮助每个学生成长，让他们从自身生命出发，变得更完善。而让自身更完善的前提是接受自己，否则学生就会失去依托。接受是我们与生命友好相处的原则。学生的诸多迷惑常常因为他们一直在排斥自己，责备自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的内心骚乱和苦恼。我们的教育总告诉学生他们哪里不好，过分强调他们犯了什么错误，他们需要改正。学生从小一路走来，就是在这种害怕犯错，避免犯错的状态下度过。我们为了让学生变得优秀，就必须先把他们身上某些本真的品质抹杀掉，然后教给他们在我们看来最好的东西。似乎只有这样，他们才会成为好学生。其实，犯错和“缺点”宛如“黑暗”，黑暗不是一种“存在”，只是一种“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“点亮”“灯火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是点亮“心灯”，用生命的智慧照亮他们领悟到生命大大不同于非生命的玄机，驱赶掉用理解非生命物质的习惯规则去理解自身生命的“黑暗”，赢得理解生命的“时间性智慧”。生命性即是过程性，成长性，个体性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一劳永逸，生命不是外在创构。让学生领悟生命的奥妙暗示我们要从容地接受、享受、肯定自己成长中的每一个时刻，每一个阶段。让学生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞涩的一刻。不要让学生只是在思想上把生命当对象，把生活当成“一个谜”，站在这个人生的“谜语”之外，对象化地“驻足”于思想地“猜谜”，因为生命不是身外之谜，它必须总是在被经历，而不能等到“解答”之后才去经历，就像我们不会等到我们解答了什么是爱之后才去爱。然而，我们的教育却总是沉迷于制造太多的“应该”。学生一直被教导那么多“应该”的知识，那么多“应该”的观点，教育始终寻求“应该”，于是，直接的“是”被羞于对待了。就像他们看着一朵鲜花，他们马上开始想的是这花应该是怎样的，它可以更大一点，它可以更红一点，可以注射化学物让它变得更大，可以画它，它将变得更红。他们不能接受它原来的样子，小或者大，红或者不那么红。生命的智慧却会发问：为什么不在这一刻享受它？为什么要先把它弄得更红，把它弄得更大，然后才享受它？教育的智慧也会问：为什么我们非要让学生个个都变得成绩优秀才觉得那是最好的呢？我们为什么就不能让他们自我肯定地成长呢？我们是否会发现，我们把整个生命都浪费在了“应该”上，却看不见那个已经存在着的美丽的“就是”。人文教育必须让学生找到一条从他们生命被驯化的模式中“出走”，并进入自然生命流动的途径。从生命的视角看，学生的存在不是为了实现任何其他人的期望，其他人的规则，其他人的蓝图，尽管他们无法脱离被期望，被规约，被谋划，而且这些期望、规约、谋划在“应该”的意义上说都是很有道理的，也是合法的。但作为生命的而非机械的个体，学生在这里却是无可替代地要身体力行地去实现他们自己的存在！没有什么规则是学生必须生搬硬套的，他们必须找到他们自己的规则——尽管这些规则很可能与公共的规则完全一样，但从根本上说，那是他们自己找到的，不是被赋予的。
2.让他们“放下”规则去领悟
人文教育中，要让学生体验生命，成为自己，就是要让他们放下规则去领悟。人文教育通过人文知识来教育，但人文知识不能成为捆绑学生的教条，变成冷冰冰的规则。规则是死的，它将成为一种禁锢，而领悟是活的，它将给学生无垠的天空。因此人文教育应该靠体验的方式将人文知识和人文理论—规则沁入学生的心脾，让其散发出生命的芬芳，使学生领悟到生命的真谛。然而我们却常常用处理外部世界知识的方法来对付心灵和精神这些内部世界的知识，心灵负担着太多未消化、未融通的规则。宗教精神最后纷纷变成教规，基督和佛陀的生活成为每一个人遵从的规则，但是没有其他人是释迦摩尼，没有其他人是耶稣基督。所以如果我们仅仅唯规则是从，我们最多也只能成为一个修饰过的复印的副本，我们将永远成不了真正的自己。在人文教育中，如果我们只是将规则硬塞给学生，最后他们就会像下面故事里的传教士一样。
这是个犹太教的故事。一个所谓的聪明人，几乎是一个犹太教的法学家，他从附近的村庄回家。他看见一个人带了一只美丽的鸟。他买下了鸟，开始想着：这只鸟如此美丽，回家后我要吃了它。忽然鸟儿说：“不要想这样的念头！”教士吓了一跳，他说：“什么，我听见你说话？”鸟儿说：“是的，我不是一只普通的鸟。我在鸟的世界里也几乎是个法学专家。我可以给你三条忠告，如果你答应放我并让我自由。”法学家自言自语地说：“这只鸟会说话，它一定是有学问的。”法学家说：“好，你给我三条忠告我就放了你。”鸟儿说：“第一条忠告：永远不要相信谬论，无论谁在说它。他可能是个伟人，闻名于世，有威望、权力和权威，但如果他在说谬论就不要相信它。”教士说：“对！”鸟儿说：“我的第二条忠告是：无论你做什么，永远不要尝试不可能，因为那样的话你就会失败。所以始终了解你的局限，一个了解自己局限的人是聪明的，一个试图超出自身局限的人会变成傻瓜。”法学家点头说：“对！”鸟儿说：“我的第三条忠告是：如果你做什么好事，不要忏悔，只有做了坏事才需要忏悔。”忠告是精妙的，于是那只鸟被放了。法学家开始高兴地往家里走，他脑子里想着：布道的好材料，在我下星期的集会演讲里，我会给出这三条忠告。我将把它们写在我房间的墙上和桌子上，这样我就能记住它们。这三条准则能够改变一个人。正在那时，突然，他看见那只鸟坐在一棵树上，鸟儿开始放声大笑。法学家说：“怎么回事？”鸟儿说：“你这个傻瓜，在我肚子里有一颗非常珍贵的钻石，如果你杀了我，你会成为世界上最富有的人。”法学家心里后悔：我真愚蠢。了什么，我居然相信了这只鸟。他扔掉他带着的书本开始爬树。他是个老人，他一生中从未爬过树。他爬得越高，鸟儿就飞向另一条更高的树枝。最后鸟儿飞到了树顶，老法学家也爬到树顶。正当他要抓住鸟儿的那一刻，它飞走了。他失脚从树上摔下来，血流了出来，两条腿断裂了，他濒临死亡。那只鸟又来到一条稍低的树枝上说：“看，首先你相信了我，一只鸟的肚子里怎么会有珍贵的钻石？你这傻瓜！你听说过这种谬论吗？随后你尝试了不可能。你从没有爬过树。当一只鸟儿自由时，你怎么能空手抓住它，你这傻瓜！你在心里后悔，当你做了一件好事却感到做错了什么，你使一只鸟儿自由了！现在回家去写下你的准则，下星期到集会上去传播它们吧。”[4]（P159-161）
这就是所有的传教士在做的，也是我们学生在做的。他们只带着准则，缺少的是领悟和体验。这种现象在我们的道德教育别明显。学生把道德知识当作世界的真理去记忆、掌握，最后以为在考试中取得了高分就是获得了“道德”。学生掌握了一定的道德知识，具备一定的道德认知和判断能力，但他们只是按照秩序机械行动，而不能够充分享受和体验道德生活、实践道德生活。在这样的教育中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的语言符号和知识气泡。所以不要强记规则，只是试着“放下”规则去领悟和体验。“放下”并不等于抛弃，放下规则是为了让规则融入学生的心灵，就如身体里被移植的器官一样，最后与身体融为一体。如果老师只是将规则强加于学生，学生也不会变得明智，他们的内在将仍然无知。这样的学生看起来就像被刷得雪白的坟墓，外在看似美丽和清洁，内在却是死的。人文教育中，老师要让学生去领悟，将规则融解在他们心里，他们就会心甘情愿地去遵循规则，以至于最后忘记规则的存在，而实际上他们却正在遵循着这些规则。
3.让他们平凡而独特地活在当下
最后，要让学生进入体验，成为自己，在态度上就要让他们学会平凡而独特得活在当下。
法国思想家蒙田在四百多年前就敏锐地洞察到，我们人类从不安于现状，总是追求未来，担忧、欲望和希望把我们推向将来，使我们感觉不到或不予重视现实的事，而对未来的乃至我们已经不在的未来的事却尤感兴趣[7]。人是具有时间意识的生灵，有过去，现在和未来。只有人，因为有了时间意识，当下的生命状态就会与过去和未来连接起来，当过去和未来全然地聚集在“当下”时，“当下”的空间反而被过去和未来占领了、覆盖了。因此，我们经常为过去或未来而活着，反而疏忽了“当下”的意义。事实上，“当下”才是构成生命的确切现实。“当下”是未来的过去，是过去的未来。“活好”“当下”才能拥有一个无悔的过去和光明的未来。可现实的教育生活中，我们普遍得了浓重的“未来焦虑症”，学校教导学生要为了未来而学习，为未来的“幸福”生活做准备，为此，“你必须出类拔萃”，“你必须班上第一”，等等。为了未来出人头地，出类拔萃，学生很可能为了某一点优势的获得而陷入不顾其余的洞穴思维之中。为了使自己有这种能力，学生要忍受暂时的痛苦，要放弃自我的个性去应付标准化、模式化的考试，甚至要以牺牲自己的生命健康来换取未来的所谓幸福人生。为了未来，当下被彻底当成工具献祭出去了。
把当下彻底出让给未来的人，也就把自己仅仅当成了工具和用途。可是一个人不只是一种用途，不仅仅在于要去证明什么。一朵玫瑰开花，不仅仅是为了过路人，不仅仅是为了将会看见或闻到其芳香的人。可是，我们的教育总是教人把自己当成一件东西，要在“商店”的“橱窗”里展示，总是等着有人来利用“他”的出众之处。当学生被教育成仅仅为了他人而存在的时候，他们就像呆在一个陈列柜里，被贴上商标，标了价，分了类，做了广告。托尔斯泰曾经指出：“几乎所有的人都在忙于安排他人的生活”，而“人越不满足于自己和自己的内心生活，他就越是要在外在的、公众的生活中显示自己。[8]”其实在所有人忙于安排他人生活的同时，几乎每一个人也都在他人的控制和安排之下。学生被教育为他人活着，为未来活着，惟独不为自己当下的心灵活着。
生命因独特而产生价值，人文教育不能让每一个学生都变得千人一面。人文教育不是“流水线”的作业，把学生按照规定的模式进行塑造。要尊重学生自己的体验才能凸显生命的独特性和多样性。所以，人文教育要教会学生放下一切展览、表现，做回他们自己，平凡而独特地活在此时此刻，珍惜此时此刻的存在。这是不可替代的生命的事情，学生的生命要靠他们自己去体验和完成。老师是一种闪光的火焰，学生只是来汲取并点燃自己内在的火焰，最后那将成为学生内在的光芒，为他们指出生命体验的道路。
“人文教育是教人入‘道’的教育，而道却往往‘道隐无名’，‘大象无形’，且‘道可道，非常道’[9]”。即使我们的学生用头脑占领了人文知识这一疆域，他们依旧无法开启人文世界的城门，永远在“道”外徘徊。人文教育只有通过体验的方式让人文知识进入学生的心灵方可使他们“入道”乃至“道成肉身”。因此，与其说体验是人文教育的“方法”，还不如说体验是人文教育的“本体”。
二、生命的体验：人文教育方法视域
（一）体验是人文教育的基本方法
人文教育是有关“心灵”（consciousness）的教育，但科学知识的爆炸式发展不断刺激我们认识事物的欲望，我们常常以科学的方式去接触事物，于是，人文教育往往变成关于“头脑”的教育，即把“心灵”看作是“心智”（mind）。虽然心智似乎可以包括很多心理活动，但其中理性思维最具决定性，处于权威地位。理性之外的其他心理活动被忽视或轻视，完整的心灵中有一大片心田被荒芜了。把心灵简化为只关心知识的理性导致了我们的教育对学生精神、情感生活——“心事”（heart）的忽视。于是在人文教育中，我们的学生常常用“科学”的眼光去看人文的世界，他们看到的世界只是按照“铁的规律”运作的一架宏大机器，而不是处处涌动着创造性、随意性、偶然性的生灵之舟；我们的教师也像科学家一样给学生分析人文知识，他们给了学生关于事实的知识，却没有带领学生进入人文的世界——一个丰姿多彩的精神世界和价值世界。很多时候我们的学生和教师就如下面这个故事中的科学家一样，把本来散发着“诗意的光辉”的人文世界变得单调乏味。
哲学家缪斯特堡要求科学家说一说海水。科学家提来一桶海水，说：“这是一桶海水。海水里还有盐分。它的水分含有氢和氧，并且每一滴水里都有亿万个分子。”缪斯特堡问科学家说这些盐啊、氧啊、分子啊是什么用意。他说：“我说的是关于海水的事实，并解释了这个事实。你若不信，我可以证明给你看！”他如何证明呢？缪斯特堡站在一旁看着他。他先取一桶水，并加以蒸发，把剩余的盐分当作结果指给缪斯特堡看；再取一桶海水并接通电流，把水分分解成氢和氧，用这些气体充起了大气球；他又把水置于高压之下，并改变温度，使其显示某种变化，证明每一滴海水由无数多的分子构成。科学家让缪斯特堡尝了尝结晶的盐粒，并让他看被氧气和氢气充得膨胀起来的气球和蒙蒙的蒸汽，然后说：“看到了吧，相信了吧！” 只见缪斯特堡极为愤怒地面对着科学家，像受了戏弄，他说：“我认为你所作的这些证明并没有说明当初我们想要了解的东西，我们所要了解的是海水，你却想尽办法粗暴地把它变成别的东西。你看看，你干了些什么？你任意地使海水被蒸发，被电解，像是在给它上酷刑。你让我看到了盐粒、看到了氢气球，看到了水蒸气。可是，海水呢？我们想要了解的海水呢？却被你弄得不见了！”[10]
为了清晰、准确地认识世界，科学力图“透过现象看本质”。所以，宏观物体的微观结构都被科学的犀利目光透视得清清楚楚。科学就这样把大海拆解再划归为某种普遍概念，大海变成了盐分、水分、分子、蓝色，而不再是大海。可是在人文的世界中，一个具有普遍性的概念不能说明什么。例如蓝色，大海、天空、甚至衣服和书包都可以是蓝色的，它与大海没有直接的关系。人文教育中，我们不能把各种独特的蓝色抽取出来冠以同一个“蓝色”概念。这样一个具有抽象性和普遍性的概念，不可能使学生对大海、天空等具体事物本身有真切的了解。科学重视用逻辑论证和证明、科学分析和证实等来产生知识，而人文则更重视体悟和体验，强调隐喻的、默会的和“迂回”的话语来进入情感。所以，理解人文世界的方法多是感悟性的、体验性的，尽管它并不绝对地排斥理性分析和推理计算，但在它那带有诗意般感性光辉的世界中，绝不能“滥用”科学的方法。当我们全身心地被“太阳每天都是新的”这诗一般的语句所激励时，就绝不能用科学的理性将其深厚的内容“分析”为“太阳每天都换一些新的氢离子进行核聚变”。如果这样，本可以让我们体味无穷的东西就变得索然无味。
体验使我们与事物融为一体，我们所看到的是不可分割的整体。每一件事物都是独特的、唯一的，都是自身完满的，就如我们自己一样，具有了生命和个性。它给我们带来的是另一种天地，是一种“诗意”的理解。诗，需要用语言传达，而语言是概念化的，但是诗用它所表达的不是“概念”定义下的事物。也就是说，诗表达的不是字面上的意思，而是中国古人所说的“言外之意”、“境生象外”，即诗的意义不在有明确定义的语言，画的意境也不局限在具体的形象。透过语言，诗重新救活了被概念封死的事物，在诗中，事物与心灵直接相遇。诗能让我们感受到的愉悦和震撼正是来源于心灵与事物、心灵与心灵的这种无间关系。以体验的方式理解人文世界，就是不拘泥于任何知识和观念，像诗一般超越常识地去听、去看。它不是用概念抹去事物的一切感性存在之后的抽象推理，而是全身心投入到对象之中的“精神漫游”。比起用科学的方法得来的那些公式、原理和定律，用感悟、体验的方法感受到的东西告诉给我们的似乎更多。它们的“信息量”可以为零，因为不包含按科学标准确证的内容，也可以为“无穷大”，因为其中有着我们体味不完的内涵。由此看来，理解人文世界的一个重要方面，就是以体验的方式去感知这个世界，即使它包含有理性的思索，也是以感性体悟的方式进行的，我们可以称之为“情感理性”（蒙培元的范畴）。因此，体验是理解人文世界的重要方式。对于人文教育，我们应该根据其知识性质、理解方式的不同而采用有别于科学教育的教育教学方法。在这里，我们并非要否定和排斥实证、逻辑等普遍运用于科学教育中的方法的价值和意义，我们只是要强调更适合人文教育的方法——体验。没有体验，人文知识就成为干瘪的符号；没有体验，学生就无法走进精神和价值的世界；没有体验，我们的“心事”就变成“荒地”。脱离了体验的人文教育因失其“根本”而会变的“木乃伊”。从这个意义上来说，体验是人文教育的基本方法。
（二）人文教育的体验方式
人文教育不仅是知识和方法的教育，更是心灵和精神的教育。它给予学生的，不仅是方法，更是思想——动名词意义的思想。从方法的角度看，体验的过程是参与、理解、反思和内化的过程，而诚敬和专注是我们对待知识和学问应有的态度。所以，人文教育特别注重体验过程中的诚敬、专注、参与、理解、反思和内化。
1.诚敬
在一个知识成几何速度倍增、凡事求新的时代，具有历史沉淀的人文知识和理论犹如历经沧桑的老人逐渐被我们所忽视和遗忘。我们的学生往往不愿花时间和耐心真正走进“他们”。常常只是看了几眼“他们”的“外貌”，就对其“指手画脚”，妄下判断。这个时代需要我们创新并具有批判精神，但是这种批判应该是建立在深刻了解批判对象之上的。对于传统的人文学科的内容我们也是在继承的基础上发展的。就连具有大智大慧的古希腊著名哲学家苏格拉底都说：“我年轻的时候，知道很多东西，实际上我什么都知道。然后我变得成熟了一点，我开始感到我知道的不多，实际上，很少。当我变得非常非常老的时候我恍然大悟。现在我只知道一件事：我不知道。[11]”妄说、妄断不是学生做人和做学问应有的态度。中国古人云“格物亦须积累涵养”，所以他们都十分强调在格物致知之中贯以诚敬。北宋哲学家邵雍说：“先天之学主乎诚，至诚可以神通明，不诚则不可以得道。[12]（P33）”程颖、程颐说：“诚者，天之道；敬者，人事之本。敬则诚。[12]（P37）”朱熹也说：“凡人所以立身行己，应事接物，莫大乎诚敬。诚者何？不自欺不妄之谓也。敬者何？不怠慢不放荡之谓也。今欲作一事，若不立诚以致敬，说这事不妨胡乱做了，做不成又付之无可奈何，这便是不能敬。人面前的是一样，背后又是一样；外面做的事，内心却不然；这个皆不诚也。学者之心，大凡当以诚敬为主。[13]”可见，他们都将“诚敬”视为治己、治学的重要方法。面对具有深厚内涵的人文知识、理论和传统文化，学生应该带着“诚敬”的心去深入研习。
2.专注
在这个日新月异、求变的时代，我们的学生对待知识和学习还有一个特点就是急躁和匆忙，沉不下心去做事。有一个关于悟禅的故事大概可以给我们的学生带来一点提示。有一位弟子问大珠慧海禅师成功的秘诀是什么。大师回答了四个字：吃饭睡觉。那位弟子很不解。大师说：“吃饭时吃饭、睡觉时睡觉。”弟子当下就开悟了。我们现在的学生之所以不“悟”，就在于该吃饭时不吃饭，千般须索；该睡觉时不睡觉，百般计较。吃饭的时候想睡觉，睡觉的时候想做事，做事的时候想吃饭，做什么事情都不专心。结果就是饭吃不香，觉睡不甜，事做不好。据说一只蜜蜂必须飞上好几千里，停在5000朵花上才能采到一勺蜂蜜。所以我们应该让学生记住一件事：无论他们在哪里，他们都要全然地在那里，否则他们将停在了花上，却在离开的时候没有带上蜂蜜。当他们停在一朵花上的时候，就要真正的停留，要忘记世界上所有其他的花。在那一刻，没有其他的花存在。仅仅作为一只蜜蜂嗡嗡地、快乐地享受那朵花。这样他们才会积累生命的蜂蜜。无论是学习和做事，学生都应该有一种专注的精神。这种专注是一种单纯的心境，精神集中而且心境宁和，这种专注是一种心无旁骛的执着。惟有如此，学生才可以全身心地投入到所要完成的事情当中，不受其他事情干扰，才可以取得较大进步，才可以有所造诣。就如佛经言“心系一处，杂念俱无，方可大进。”[14]这大概也是一种定而得慧的卓越境界。
3.参与
参与的意思就是亲身参加、亲自去做。中国古代就有所谓的“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行”的古训。《荀子?儒效》里说：“学至于行之而至矣”。扬雄在《法言?学行》中也说：“学，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也。”可见，古代先哲们早已告诉我们为学之道旨在参与。可是在现实的教育中，学生在教育过程中常常是“旁观者”而非“参与者”。他们在教室里“静听”、“静坐”，接受既定的一切，甚至很少问为什么。学生的身体来到了学校，可他们的心灵却游离在校外。我们的教育一定要注重学生的参与，否则就会造成他们身心和知情的分离。参与的过程是获得经验的过程。学生通过活动和实践等途径参与到教育活动中获得感性认识和直接经验；通过心灵的参与从书本或他人那里获得间接经验。所谓心灵的参与就是心灵体验，即以自己原有的经验为基础，通过移情、想象等方式将自己融入到对象中，然后去感受、领会和参悟其中的思想情感与价值观念。参与的过程是各种活动、观念和知识与学生个体建立意义联系的过程。只有当知识与学生自身有关系、有意义时才能被学生吸收。杜威也指出，关于“怎样做”的知识是最能令人不忘的知识。正是通过“做”，知识与个体之间建立起了关联，知识才会永久不忘。参与使知识与学生的精神形成意义关联，使知识真正地进入学生的精神世界。而缺少个体主动参与获得的知识，就是“无源之水”。只有通过参与所获得的一切，才是刻骨铭心、难以忘却的。正如华盛顿儿童博物馆的墙壁上的格言：“I hear,I forget;I see, I remember;I do,I understand.（听到的，过眼云烟；看见的，铭记在心；做过的，沦肌侠髓。）”在参与过程中，学生投入进去的并非仅是智力和技能，而是所有的一切，包括躯体、情感、精神、心灵等等。因此在参与过程中，学生获得的不仅仅是知识的增加和智力的提高，更是身心的发展和精神状态的更新。此时，学生就不再是教育的“旁观者”，而是真正意义上的“参与者”了。
4.理解
对自然我们可以解释，而对“人”我们只能理解。理解和解释的不同就在于它关涉到情感，它渗透着体验和感受。学生拥有了丰富、充实而深刻的体会和感受，他们就可以进入到“文本”（课程和教材）的深处，去领略其中的精髓和精妙的生命意味。理解是一种“视域融合”，就是把学生个体将自己的视域向“文本”对象的视域开放，两者互相交流和接纳，实现视域的融合，并在融合中生成一个新的意义世界。学生总是在自己的当下情境中带着自己的思想痕迹进行学习的，在参与“文本”世界过程中投入自己的人生体验和独特理解，在学习过程中进行自我理解，获得生命意义的生成。也正如《理解与教育》一书中所说：“理解带来的视野融合，也就是新的地平线新的意义的获得。这种融合的过程不断地发生着，构成了生生不息的、有价值的意义世界，构成绵延不断的历史和生活，构成了不断生长的经验。理解者的视野处在运动中的开放过程，它不断地变化着、扩展着、运动着，这都是通过理解而实现的。理解者通过理解，把地平线上的一切尽收眼底，在理解中，他不断地构成新的视野，不断地获得新的世界经验，他生活的地平线就不断地变化扩展。[15]（P29-30）”
5.反思
反思就是反省和思考。只有不断地对所学的东西进行反思，才能把握知识各部分彼此之间的关系，否则获得的知识犹如一堆没有经过消化的负担。杜威也认为“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。[16]”其实，中国古人也是十分重视反思和内化的，所以他们强调学与思互相结合，读书与体察互相结合。特别是朱熹，在《朱子语类》里关于这样的句子比比皆是。例如：“学与思须相连，才学这事，须便思量这事合如何，学字甚大，学效他圣贤做事。”（卷二十四）、“读书不可只就纸上求理义，须反来就自家身上推究。”（卷十一）、“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己体察”（卷十一）。其实“思”、“反求诸身”、“虚心涵泳”和“切记体察”这些都是强调个人在学习和读书时应该在反思的基础上将知识内化。知识是人类经验和智慧的结晶，它常常是静态的，它需要学生去感悟和体验方可被激活。现实教育里，学生往往死记硬背一些没有活力的概念。这种“知识”没有被学生吸收、消化，没有被学生内化为自身的经验，没有转化为学生的智慧，它游离在学生的生命和体验之外。明代的王守仁就曾经提出，学生依其不同的为学方法可获得三种知识：“记得的知识”、“晓得的知识”与“明得的知识”。“晓得的知识”是指学生对知识有一定程度的理解，但这种知识仍然是一种外在的知识；而“明得的知识”则是一种内在的知识，是一种经过长期的实践体验与思考后获得的知识，它既是对内在良知本体的明了，也能自觉地外化为行为。[15]（P31）反思和内化是将知识个性化，在整体上予以领悟和把握，从而发现新的启示和意义。学生认知的目的不是获得关于事物“是什么”的客观知识，而是要将这种知识内化到主体自身的情感中，成为学生自身价值、信念和态度的知识。停留在学生情感和个性之外的知识，对他们来说都只是表面的知识，还未进入他们的心灵。只有在反思和内化过程中，通过感悟、移情和想象，才能使相对静止的知识在学生的心灵中被激活，从而产生新意义。此时的外在知识便成为了与学生自身血肉不可分割的部分，成为“明得的知识”。
三、“体验的人”与“人的体验”：功夫与本体合一
体验作为一种教育方法，其运用并非易事。在人文领域，每一种教育方法的使用都具有鲜明的“本体性”，“他”不可能被做成科学实验室里的仪器，可以复制性地简单操控。为了使人文方法区别于科学方法，我们将人文方法称为“本体性功夫”。科学方法就好比是“武器”，它的应用只需严格按照使用说明来操练（比如扣动扳机）便可，而人文方法却是“武功”，它作用的发挥不是靠外在的“工具”，它需要我们身心一体的投入，身体本身（挥拳踢脚）便似“武器”。教育方法不同于科技操作，它无法实现内在傻瓜化和外在智能化，它需要内化于主体自身方可见效。正是为了区别于外在主导型的工具性方法，我们将体验这样一种本体性的方法——用中国所谓的“功夫”来表达！拳头打人是本体性功夫，手枪打人是工具性方法。作为“功夫”涵义的体验意味着“修行”。提到“修行”，似乎涉及宗教的领域，但修行并非宗教所独专。古代中国儒道思想强调知行合一，尤其重视“体”认、笃“行”，所谓修身、修心、修德必须落实为身心整体的切己体认与自觉修持，这实际上就是具有中国特质的修行。作为教育方法的体验，它必须由外在的方法转化为主体内在的自觉，成为与自身不可分离的整体，这一过程就是“修行”。无论我们对体验这一方法了解得多么透彻，如果不践履和内化，它永远都如别人口袋的钱，到不了自己腰包。正如惟有“用锤子”而不是“看锤子”才能真正把握锤子一样，只有运用体验的方法才能使其转为内在功夫。其道理就如同真正的打字方法不是体现在打字者聪明的头脑里，而是手到心会地体现在将手和键盘“合在一起”的打字者的动作中那样。“方法”是一种认知，而“功夫”是一种体验，体验涵蕴认知，认知未及体验，体验是“实践性智慧”而非“知识性智慧”。“功夫”是“做”和“练”出来的，不是“说”和“看”出来的。古人王坤说“君子之为学，所贵乎知要，而尤在乎体验”（《继志斋集》，卷七《观澜亭记》），朱熹说“不要钻研立说，但要反复体验”（《朱子语类》卷十）[17]。因此，作为“功夫”的体验需要我们去体验，它不是一味静观枯想的“冥思”，而是充满创造活力和坚持不懈的“践行”。它不仅依赖于“心”的静中知道、了解、领悟，还要将这种“知”和“悟”融入到形躯之身的活动和展现中，成为动中的“体”、“会”。只有“体之于身”才算“会”得根本，“心”之“思”必须落实为“身”之“能”才能受用，静中之“知”必须落实为动中之“会”，才成其为彻知、真知。从“知”不“知”的“心”官“思”虑，归于“会”不“会”的“身”心一“体”，就是从“方法”到“功夫”的转变。这一过程不仅是从理论到实践，更是身心境界拓展与提升——“修行”的过程。体验这样的“功夫”，“是在我们肉身里培植和练就出来的精神和‘道行’[18]”。体验成就境界，它是一种具有本体意义的教育“方法”，是与人的目的、价值合一的“方法”。也就是说，体验既是手段，也是目的；既是功夫，也是本体。
参考文献
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第7篇
1.1开展不同文学体裁教学语言的研究
初中生正处在语言学习的重要阶段，教师需在语文课堂教学中合理设计课堂语言教学内容，组织好语言变化，在课堂教学中讲解出来，让学生真实的体会到语言的魅力，进而提高学生的语言学习能力，提高教师教学语言的整体性水平。这就要求初中语文教师善于发现教学中存在的问题，总结课堂经验，将语言的多样性充分发挥出来，不拘于一种语言形式。
1.2初中语文教师需努力提升自身语言修养
教师需不断提高自身文学素养，才能更好的组织语文教学内容，更好的引导学生学习语言知识。语文教师除了熟知心理学、教育学等学科知识内容外，还要修习其它学科内容，来充实自身的教学素质。另外，初中语文教师还需认识自身语言知识结构的不足之处，依照教学实践情况，提前做好备课工作。
1.3初中语文教师需努力提高教学语言的艺术性
兴趣是学习的首要前提，教师要让学生对语文课程产生兴趣，关键在于讲授是否能设疑激趣，讲述扣人心弦。语文教师只有不断提高语言的基本功，通过各种途径激发出学生的求知欲，强化学生学习动机，改善课堂教学氛围，使之活而不乱，严而不死。同时，教师还需博采众长，总结与教材内容相通的笑话、习俗、典故、诗词、谚语等，并将其引入课堂，以塑形象，进而吸引学生认真听讲。
1.4初中语文教师需提高自身教学语言的规范化程度
第一，语文教师要讲普通话，注意规范性用语。我国人口众多，不同种族间的区域性语言繁多，或多或少的妨碍了人们的文化交流，作为中学语文教师，必须推广普通话的使用，减少语言障碍的发生；第二，提高语言用词的规范性，禁止使用方言授课。
2结语
第8篇
[关键词]写作课程 实践教学 改革
[作者简介]王焕玲（1972- ），女，河南南阳人，南阳理工学院文法学院，副教授，研究方向为汉语言文字学、写作教学。（河南 南阳 473004）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）35-0167-02
应用型本科高校的汉语言文学专业旨在培养具有扎实的汉语言文学基础知识和理论，具备较强的语言文字表达能力和较高的文学审美鉴赏能力，系统掌握文化传播或中文教育理论及相关技能的高级应用型专门人才。近些年来汉语言文学专业学生毕业后主要从事中小学语文教学、网络编辑、报纸杂志编辑、办公室文秘、广告文案策划与写作等工作，这些岗位对汉语言文学专业毕业生的写作能力都有比较高的要求。就汉语言文学专业的毕业生而言，写作能力是最能彰显本专业人才优势的素质之一，也是社会对汉语言文学专业人才的基本要求。为了培养学生的写作能力，汉语言文学专业一般都会开设基础写作、应用写作、广告文案写作、新闻采访与写作等写作类课程，这些课程是汉语言文学专业的核心课程，学生写作能力也是汉语言文学专业学生必备的基本能力之一。
一、应用型本科汉语言文学专业写作类课程存在的问题
1.课程开设缺乏持续性和系统性。写作能力是汉语言文学专业学生必备的基本能力之一，对学生写作能力的培养和训练应该贯穿大学四年的学习之中，并且应该符合学生的认知规律，适应学生的就业需要。但是目前很多应用型本科高校写作类课程一般只在低年级开设，缺乏写作能力训练的连续性。
2.课程重理论、轻实践。为了强化学生的写作能力，教师必须在课程理论讲授的同时设置一些实践教学环节，但是很多高校的写作类课程在实践教学环节安排上尚属空白，即便有的安排了实践教学环节，也被教师安排为课堂练习，没有真正让学生走出课堂，走进社会，在社会实践中提升写作能力，应用型人才培养的理念无法得到实现。
3.缺乏激励机制，无法调动教师实践教学的积极性。与传统教学方式相比，实践教学需要教师付出更多的精力，但是由于目前高校缺乏相应的激励机制，导致写作类课程的任课教师缺乏进行实践教学改革的积极性，致使实践教学流于空谈。
二、调整专业课程体系，科学设置写作类课程
汉语言文学专业应该从专业的高度来设置写作类课程，保证学生每个学期都有写作类课程，保证每位学生在大学期间都能够有专人负责指导和监督，保持写作训练的连续性，让写作能力训练不断线。从一年级开始结合学生的其他专业课，根据学生的认知规律，逐步开设基础写作、应用写作、新闻采访与写作、广告文案与写作、应用写作综合训练、企业内刊编辑、学年论文、毕业论文等课程，这样从基础知识和理论到具体文种的写作到综合写作，循序渐进地培养学生的写作能力。
1.第一学年：奠定基础阶段。新生在入学伊始，教研室便为其指定专业指导教师，由专业指导教师指导学生大学四年的专业发展，结合汉语言文学专业的就业趋向，为其制定明确的专业发展目标。写作能力是学生的专业核心能力之一，专业教师应对学生四年的写作学习提出指导意见和明确要求，可要求学生四年中完成100篇文章的写作任务，每年完成篇目在25篇左右；写作类课程的考试成绩必须为良；必须在校内文学刊物和网站上发表一定数量的文章。
2.第二学年：技能练习阶段。这一阶段主要开设基础写作、应用写作两门基础课程。基础写作课程主要讲授写作的基本理论及知识，教会学生如何提炼文章的主题、如何选取材料、如何布局谋篇、如何锤炼语言等，从各个环节教会学生基本的写作技巧和方法，要求学生能够在赏析佳作的基础上运用各种基本文体写作。在基础写作的基础上进一步开设应用写作课程，教师通过对各种应用文体知识和写法的讲解，通过各种应用文体训练，使学生能够进行行政公文、事务文书和专用文书的写作。这一阶段要求学生完成30篇以上的作品。
3.第三学年：专业提高阶段。在第二年的基础上使其进一步学习新闻文体和广告文案的写作，要求学生能够在校内外刊物上发表一定数量的新闻稿件，能够进行简单的广告文案与写作。汉语言文学专业的毕业生毕业后很大一部分会进入企业，从事企业文化宣传工作，因此汉语言文学专业有必要开设一门企业内刊编辑课程，这门课程开设时可集中进行，教师通过带领学生走进企业，使学生接触企业内刊，了解内刊运作的程序和编辑组稿的要求，指导学生参与企业内刊的编辑。这种集中实践的形式，将会很好地提升学生的综合写作能力，特别是新闻文体的写作能力。学年论文课程是汉语言文学专业必开的写作课程之一，这门课程一般开设在三年级的下学期，使学生在掌握基本的专业知识和写作技能的基础上初步进行专业论文的写作，这门课程能够使学生在较高层次上对专业知识与写作技能加以整合，培养专业的审美体验能力、综合分析能力和创新表达能力以及专业论文的写作能力。
4.第四学年：应用验收阶段。在这一阶段，可以设置三门综合性的实践课程：应用写作综合训练、学年论文、毕业论文。应用写作综合训练课程主要通过为学生设置相关实践情景，让学生在模拟情境中进行各种文种的写作，强化之前的写作课程的理论及能力，使学生具备较高的应用写作能力；学年论文和毕业论文是汉语言文学专业本科毕业生必须进行的专业论文写作环节，也是对学生四年来专业课学习的总结和验收环节，训练和测试学生的专业综合研究能力和专业论文写作能力。
三、强化实践性教学环节，搭建实践教学平台
1.增加写作类课程课内实践时数。为了突出学科的应用性，培养学生的专业技能，汉语言文学专业大都开设了应用写作、新闻采访与写作、广告文案与写作等实践性很强的课程，但是由于传统思维定式的影响，写作类课程的教师往往忽视了实践教学环节，在制订培养方案的时候，这些写作类课程的实践时数或者为零，或者比例相对较小，即便一些高校的汉语言文学专业安排了写作类课程的实践教学环节，但是由于受到学术型、理论型教学模式的影响，这些课程的实践教学环节往往被理论授课环节所替代，课内实践环节往往形同虚设。因此，要提高学生的应用写作能力，必须调整专业人才培养方案，增加写作类课程实践环节的比重，最好能将理论与实践的比例保持在31 的水平，这样才能将实践教学落实下去。另外，为了确保实践教学环节能够确实被执行，我们还应该有详细的课内实践大纲。
2.开设写作类集中实训课程。为了强化汉语言文学专业学生的写作能力，我们应在高年级开设不同种类的集中实践课程，如应用写作综合实训、企业内刊编辑等课程，这些课程既有对学生专用文种写作能力的综合训练，也有对学生专业综合写作能力的训练和考核。这些集中实训课程可以改变传统的教学思路和模式，让学生利用这个机会参与到实际工作中，提前了解未来的工作岗位对学生写作能力的具体要求。例如担任应用写作课程、企业内刊编辑课程的教师可以把学生带到相关企业，使学生在企业集中实习，参加企业的行政工作和企业内刊编辑工作，让学生在实践的过程中了解行业对专业能力的需求，更好地锻炼学生的读写能力和采编能力。
3.搭建校内外实践平台。写作能力的培养不仅仅需要理论知识的传授，更需要学生能够在实践中练习。因此学校和写作课程的教师应该为学生搭建良好的校内外实践教学平台。教师可以利用学校的文学刊物和校园网络，使之作为学生习作发表的阵地，鼓励学生参与院校的文学刊物，激发学生的写作兴趣。学校应该加强对外联系和合作，建立多家专业实习基地。学校可以利用周末和节假日把学生分期、分批地派到企业，参与企业的行政管理工作和文化宣传工作，例如撰写日常行政工作文案、企业策划宣传文案、企业内刊文案等，学生在实践活动中能够真正了解到行业对学生写作能力的需求，从而能够及时调整自己的学习方法，更好地将课堂上的理论知识融会贯通，也更早地适应了社会的需求。
四、实施激励机制，鼓励教师开展实践教学
应用型本科汉语言文学专业学生的专业基本能力包括汉语阅读能力、汉语写作能力和交际能力等。在大学四年的学习中，为了重点培养学生的写作技能，监督学生的学习过程，督促学生加强平时的写作，需要给每位学生指定一位责任导师，由导师负责指导、监督、跟踪学生的写作。为了加强写作类课程的实践教学环节，也需要写作课程的任课教师投入极大的时间和精力去研究课程教学模式和教学方法的改革。目前许多应用型本科高校实践教学无法深入推动，其原因之一在于任课教师缺乏主动性、积极性，深层的原因是高校缺乏对实践教学环节工作的激励机制。指导老师为学生批改文章、带领学生参加企业实践活动总是在课外进行，教师不能得到任何形式的补助，而且这些活动耗费教师很大的精力，使其无法集中精力搞科研，而社会实践的成果又无法作为教师晋升职称的要件，因此许多教师在课程的实践教学中将实践教学环节改为理论环节，把学生禁锢在课堂内、书本的教条上，使写作课程的教学与社会严重脱节，背离了设置写作课程实践教学环节的初衷，也就无法实现应用型人才的培养目标，这是许多应用型本科高校面临的一个普遍的问题。
因此，要提高学生的综合写作能力，必须进行实践教学改革，必须使专业指导教师有足够的热情和精力，这就要求高校建立一定的激励机制：鼓励青年教师参与实践教学改革，鼓励教师深入企事业单位顶岗实习，积累实践经验；对积极参加实践教学改革的教师实施资金补助；对参加实践教学改革的教师在职称评定时予以职称晋升政策的倾斜；为教师创造实习、实践环境等，这样才能激发教师指导热情，切实提高学生的写作能力。
五、紧密结合实际，探索各门课程实践教学模式的改革
各门写作课程的教师要结合汉语言文学专业的人才培养目标，根据课程自身的内容和性质，逐步探索各门课程的实践教学改革。基础写作课主要培养学生基础文体的写作能力，教师可组织学生参加社会实践、鼓励和帮助学生创办文学刊物、利用网络平台写作等方式进行实践教学方式的探索，特别是在当今网络技术发达的时代，基础写作课教师应该鼓励学生撰写博客文章，锻炼学生的写作能力；应用写作课程旨在培养学生的应用文种的写作能力，教师可通过创建新的实训模式、编写切实可行的实训方案、校企合作办刊等方式进行实践教学探索；新闻采访与写作课程实践性较强，更应该创建开放式互动式写作教学平台进行实践性教学改革，而不是拘泥于传统的文本和案例，应该想办法把学生拉出校园，发现身边的新闻，随地取材，切实提高学生的实际采访与写作能力；广告文案写作课程也要研究各行业对广告文案写作教学的要求，探索课程的实训模式，从而使学生的学习和写作能够与社会实践接轨，切实提高学生的实践能力。
[参考文献]
[1]潘连根，王静义，李佩伦.关于汉语言文学专业学生写作能力培养的思考[J].绍兴文理学院学报：教育教学研究版，2000（1）.
第9篇
与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。
在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。
道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。
二、对传统道德教育的批判与继承
有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。
如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。
尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。
三、对西方道德教育思想的借鉴
大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。
四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设
关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。
第10篇
［关键词］唠叨言语;面子保全论;礼貌补救策略
Abstract:BasedonBrownandLevinson’sFace-savingTheory,thisarticlediscussesthespeechactofnagging.Thenaggeroftenthreatensthehearer’spositiveandnegativeface,whichannoysthehearerandretardstheprogressofcommunication.Theauthor,inthispaper,pointsoutthattakingrightremedialmeasureisimportantformaintainingtheharmoniousrelationshipbetweenparentsandchildren,teachersandstudentsets.
Keywords:naggingwords;face-savingtheory;remedialmeasure
1关于唠叨言语
语言是传递信息和交流感情的手段，是人们实现社会交际的工具。语言运用于社会活动的不同领域就产生了不同类型的言语活动［1］，如采访、演讲、谈判、法庭辩论、聊天、唠叨等。唠叨是指说话人希望他人改变态度甚至行为而说话繁复,没完没了，是一种特殊的言语交际活动。唠叨通常发生在社会距离较近的人之间,如家庭成员之间、师生之间、室友之间等。例如母亲、老师或妻子等希望对方（子女、学生或丈夫）去做某事而没有得到回应,不停地通过言语活动来提出要求、命令甚至是警告等,或者对听者的言行进行批评、指责、侮辱等。有媒体报道，天津市妇联儿童部从千余名儿童心理问卷调查中得出结论：九成以上的孩子认为母亲“太唠叨”［2］。在现实生活中因唠叨而产生的师生矛盾和夫妻矛盾也不在少数。也就是说,唠叨并不受欢迎，是失败的言语交际。唠叨为何那么令人反感，甚至会导致交际失败呢？下面笔者将运用语用学中的面子保全理论对唠叨言语进行分析研究。
2Brown&Levinson的面子保全论
Brown和Levinson的礼貌理论通常称为“面子保全理论”(Face-savingTheory)。“面子保全论”首先设定参加交际活动的人都是典型人。典型人是“一个具有面子需求的理性人”,这种典型人具有两种特殊的品质:面子(face)和理性(rationality)。典型人所具有的面子即每一个社会成员意欲为自己争得的那种在公众中的“个人形象”。他们把面子分为消极面子(negativeface)和积极面子(positiveface)两类［3］。消极面子是指不希望别人强加于自己，自己的行为不受别人的干涉，阻碍。积极面子则是指希望得到别人的赞同，喜爱。威胁听话人消极面子需求的言语行为是指说话人干涉了听话人行动自由的那些言语行为,如命令、请求、提醒、建议、劝告、威胁和警告等。威胁听话人积极面子需求的言语行为是指说话人表明他不关心听话人的感情、需求等,如表示不赞同、批评、蔑视、抱怨、指责、侮辱、反驳等。其“理性”是指在特定情景下典型人所具有的推理、判断能力和为达到既定交际目的而选择、采用最佳策略的能力。
Brown和Levinson认为许多言语行为本质上是威胁面子的，礼貌则是指说话者采取某种语言策略以减轻某些交际行为给听者面子带来的威胁，从而顺利达到交际目的，即礼貌具有策略性。Brown和Levinson还提出5种礼貌补救策略，分别为：(1)不使用补救策略、裸地公开施行面子威胁行为;(2)积极礼貌策略;(3)消极礼貌策略;(4)非公开地施行面子威胁行为;(5)不施行面子威胁行为［4］。
3面子保全论视角下的唠叨言语
3.1唠叨言语威胁听者的积极面子需求
母亲、妻子、老师等唠叨者坚信自己对某些问题认识正确,因此如果出现不符合自己认知的事情,就会产生认知失调。为了消除这种认知失调,他们通常会选取这样一种策略:通过言语活动影响对方的思想,改变他的行为。唠叨者往往首先对听者的行为作出负面评价,其言语行为通常表现为不赞同、批评、抱怨、指责等等。这样一来,听者的积极面子需求受到威胁，听者出于本能就会尽力挽救自己的积极面子,采取与说者不合作甚至对抗的态度，使说者的预期目的难以实现，从而导致言语交际失败。
例1妻子：“懒死了。吃了饭怎么不去洗碗啊?”
丈夫：“等会儿吧”
妻子：“看你，多浪费洗洁精。那几个碗一勺洗洁精就够了”
丈夫：“多半勺又咋啦?”
妻子：“你看看你，那碗洗得跟没洗一个样！你该这样……”
丈夫：“你能不能不啰嗦?要不然你来洗吧”（丈夫甩手而去）
例1中妻子有3句话直接威胁到丈夫的面子。其中贬义词如“懒死了”、“多浪费”对丈夫的负面评价严重威胁到了丈夫的积极面子,丈夫每一次为了维护自己的面子需求都做了消极对抗。妻子最后一句话“碗洗得跟没洗一个样”使丈夫终于忍无可忍，爆发了心中的怒火“你能不能不啰嗦?要不然你来洗吧”，使他们的言语交际冲突达到了。当然，丈夫的言语也使妻子的面子受到威胁，这次言语交际显然没有达到妻子的预期目的，反而使得夫妻关系紧张。
3.2唠叨言语威胁听者的消极面子需求
唠叨言语一般都是父母、老师等说话者要求听者做某事，但没有得到回应，再重复提醒、劝告、威胁和警告等或表达对听者强烈的负面情绪,如憎恨、发怒等。
例2(1)“你的数学卷子呢?”
(2)“在这儿，92.5分”
(3)“怎么才考这么点分呢？跟上次差整整三分呀！”
(4)“这回题目很难啊，班上最高分才95”
(5)“我看你是发高烧，头脑发热吧。今天给我做30道口算和笔算，错一道罚10道，口算错一道罚15道题。”
(6)“喂！墨水不能打太多，多了会漏墨的。”
(7)“知道了”
(8)“书写要工整，少打黑疤疤！”
(9)“妈妈，求求你别说了！”［5］
此例中母亲的话语属于典型的唠叨言语,它既威胁到了女儿的消极面子需求,也威胁到了女儿的积极面子需求。在整个言语交际过程中,母亲认为女儿数学考试应该取得更高的分数。为了达到这一目标,她对女儿实施了要求、命令、提醒等言语行为。这些言语行为不可避免地干涉到了女儿的行动自由,威胁到了听者对消极面子的需求。第(3)句,母亲对女儿的数学成绩进行了否定的评价(这是威胁其积极面子需求)。第(4)句女儿辩解之后，第(5)句母亲又一次对女儿进行指责（威胁其积极面子需求），然后还用了一个祈使句来命令女儿做30道口算和笔算，这一次威胁到了女儿的消极面子需求。女儿打墨水时,即第(6)句,母亲表面上没有直接命令,实际上却是在提醒女儿。第(8)句,母亲提醒女儿书写要工整。母亲每一次讲话都直接威胁到女儿的面子需求，没有采取任何补救策略。在母亲的唠叨下,女儿最后极其厌烦地说道“求求你别说了”。可以看出女儿对母亲的言语具有很大的抵触情绪，她即使做了那30道题,也是不乐意的，其交际效果可想而知。
唠叨之所以不受欢迎、令人讨厌,甚至使参与交际的各方之间关系紧张,一个重要的原因就是唠叨者在言语使用上对面子威胁行为没有采取合适的补救策略。
4适当运用礼貌补救策略，维护听者面子，提高唠叨言语的可接受性
在Brown&Levinson提出的5种礼貌补救策略中，第一种策略其实就是没有使用补救策略。但是在会话中，如果一方直截了当地向另一方说明自己的意图，不加任何的修饰，就会被认为是没有使用礼貌补救策略。比如例2中，母亲直接指责女儿考试成绩差，并命令女儿做30道题，使女儿的面子受到了损害，例1中妻子对丈夫所用的几个贬义词显然也威胁到了丈夫的面子，她们的言语是不礼貌的，不利于交际活动顺利进行。第五种策略，最具礼貌性，因为说话人不使用任何言语，这样就完全避免了对听话者面子的冒犯。但是由于说话者没有说明自己的意图，听话者可能无法理解并得知说话者的意图，从而导致交际的失败。下面笔者着重举例探讨第二、三、四这三个策略。
4.1积极礼貌策略
积极礼貌策略是指说话人在维护听话人积极面子的基础上，表明自己的观点与听话人存在某些共同之处，言语中多具有赞赏、赞同等意思。
例3Mum:Susan,you’vegotanewhat？
Daughter:Yes，mum.whatdoyouthinkofmynewhat?
Mum:It’slovely.Butnotmyfavourite.
此例中母亲想对女儿的新帽子表达自己的看法，但是因为自己的看法可能会伤及女儿的积极面子需求，引起两人的争执。所以她没有直接作出负面评价，而是用了个小策略：用不带任何情感色彩的句子“you’vegotanewhat”引出话题，从而让女儿主动问母亲对帽子的看法，然后母亲又采用了一个礼貌程度较高的策略，即积极礼貌策略。对女儿的帽子作了“lovely”的称赞性评价之后顺带了一句“Butnotmyfavourite”,隐含着“Actually,yourhatisnotgood”的意思。这位母亲运用礼貌策略,不仅说出了自己的意见，同时又避免了因不同意见给女儿带来的不愉快,维护了女儿的积极面子需求。
例4Wife:TherewasacallfromABCcompany.
Husband:Really?ButIwonderifIhavebeenemployedbythecompanyoutofthefourcandidates.
Wife:Infact，noneofthefourcandidateshasbeenemployed.［6］
在这个例子中，妻子的目的是告诉丈夫其应聘失败的消息，但考虑到这会威胁丈夫的面子，伤害他的自尊心，因此她没有直接告诉丈夫这个消息。而是用“TherewasacallfromABCcompany”引起丈夫的急切询问，然后适时告诉他四名应聘者都没能被公司录用，一方面含蓄地道出了事实，达到本次言语交际的目的，另一方面也保护了丈夫的积极面子需求，同时又安慰了丈夫。
4.2消极礼貌策略
消极礼貌策略是指说话人通过不干预听话人的行动自由来满足其消极面子需求，从而达到交际目的。
例5Wife:Johntoldmeyouweregoingswimmingthisweekend.
Husband:Yes，darling,wouldyouliketogowithJohn,Mikeandme?
Wife:Iprefertogowithyou.
妻子得知丈夫要与John和Mike周末一起去野餐，由于种种原因她不愿意和John、Mike一起去，但她并没有因为不愿意和John、Mike一起去而向丈夫发出威胁。同样，她用比较中性的言语引出话题，料到丈夫定会邀她同去，然后她抓住时机说出了自己的想法“Iprefertogowithyou”。这里需要注意的是，妻子在回复中故意省去John和Mike的名字，让丈夫揣摩自己的真实意图，并把决定权交回给丈夫，而没有任何要干涉他行动的意思，这就维护了丈夫的消极面子需求。
4.3非公开威胁面子策略
这种策略的言语行为比较模糊，采用此策略说话人既可避免对听话人潜在面子的损害，同时又会使听话人有可能从另一个角度去理解，其面子补救性比较强。
例6Mum：John,you’relisteningtomusic!
Son:Yes,mum.
Mum:RockandRoll?
Son:Yeah,Ithinkitiswonderful.
Mum:Well,IamafraidIdon’thaveanearforRockandRoll.
母亲不喜欢听摇滚乐，但她没有直接反对儿子，只是说“IamafraidIdon’thaveanearformusic”，这种模糊的话语提供了多种理解的可能性，避免了对儿子潜在面子的损害。一方面，儿子可以理解为母亲是说自己不会欣赏摇滚乐，另一方面，儿子也很容易想到母亲不喜欢听摇滚，自己吵到了母亲，她希望自己关掉或关小音量。在需要对他人的意见作出反应，但又不赞同他的看法的时候，使用一些模糊言语，这种策略既可缩小和他人的分歧，维护听者面子，又不会掩盖住自己的本意。
在上述四个例子中说者为了表达自己在“本质上”可能威胁听者面子的观点，可谓用了心机。她们都是首先用比较中性的言语引出话题（避免使用威胁对方面子的言语），然后在听者谈论此话题时选择适当的时机，采用适当的礼貌补救策略表达自己的想法。这样，既维护了听者的面子，免去了争执的尴尬，又让听者了解到自己的真实想法。
5结语
虽然在关系较近的人之间说话不用那么礼貌,可以不讲那么多礼节,但是在日常言语交际中适时运用礼貌补救策略,适当维护对方的面子需求,尊重对方，能够减少言语冲突，使交际活动顺利进行,直至达到预期目标,这对构建和谐的家庭关系、师生关系等具有重要作用。
［参考文献］
［1］邵志洪.汉英对比翻译导论［M］.上海：华东理工大学出版社，2005：313.
［2］请妈妈们少些唠叨好吗？［EB/OL］.［2008-08-17］..2007-08-17.
［3］BrownP，LevinsonS.QuestionsandPoliteness:StrategiesinSocialInteraction［M］.Cambridge:CambridgeUniversityPress,1978:56-290.
［4］何兆熊.新编语用学概要［M］.上海：上海外语教育出版社，2002:230.
第11篇
[KeyWords]proverbs;similarities;differences;interfusion
[摘要]谚语是语言的一个重要组成部分，是各国语言文学艺术宝库中的一朵奇葩。谚语体现了语言与文化的关系。由于人类的普遍社会活动和心理思维过程有许多共同之处，因此英汉谚语也存在着相同之处。但由于各国具体历史文化背景的不同，所以英汉谚语又存在着差异。本文分析了英汉谚语的相同点与不同点，并提出英汉谚语在跨文化交际中的渗透与融合。英汉谚语有着相同的起源和语言特点。都来自民间生活，神话传说，文学作品和外来语。英汉谚语的语言具有简炼和生动形象的特点。但从具体内容来看，英汉谚语表现了不同的地理、历史、宗教和文化价值观念。最后指出随着世界文化的交流，谚语逐渐打破国家和民族的界限，英汉谚语在互相渗透与融合。
[关键词]谚语；相同点；不同点；融合
1.Introduction
ThedefinitionofproverbbyOxfordAdvancedLearner’sEnglish-ChineseDictionaryis“shortwell-knownsayingthatstatesageneraltruthorgivesadvice.”(精练的俗语，或为普遍道理或为劝诫语)WuZhankunsaidthatproverbsarethecrystalofnationalwisdomandexperience.Theyarefrequentlyusedorallyandhandeddownfromgenerationtogenerationandusuallygivepeopleinformationandspeakthetruth.Theyareshortsentenceswithcommonstyle,concisestructure,andvividlanguage.[1]WangQinsaidthatproverbsarethesummingupofpracticalexperiences.Theyaretheoralformsoflanguagethatgivepeopleexperience,adviceorwarning.[2]ThegreatEnglishphilosopherFrancisBacononcesaid:“Thegenius,witandspiritofanationarediscoveredinitsproverbs.”
Fromthesedefinitions,wecanseecommoncharactersofproverbs.Proverbsarethecrystalofthenationalwisdomandexperience.Proverbsarecolloquial,sotheyareveryeasytoberememberedandhandeddown.Theyusuallygivepeopleadviceandwarning.
Proverbsarethecreamofalanguage.Languageandculturearetightlyinteractedwitheachother;eachinfluencingandshapingtheother.Languageispartofculture.TheChineselanguageispartofChinacultureandEnglishlanguageispartofEnglishculture.Languageisthecarrierandcontainerofculture.Humanknowledgeandexperiencearedescribedandstoredinlanguage.[3]Asapartoflanguage,proverbscloselyintegratedwiththesocietyandculture.Proverbsreflectmanyaspectsofthenationsuchasgeography,history,religiousfaithandvalues.
EnglishandChinesebelongtotwodifferentlanguagesystems,havinggreatdifferencesintheircultures.Buthumanbeings’commonsocialactivitiesandemotionalreflectionandobservationoftheworldareinmanyaspectssimilar.SonotonlydifferencesbutalsomanysimilaritiesexistinEnglishandChineseproverbs.Withthecommunicationofworld,EnglishandChineseproverbsarepermeatingandinterfusingeachother.
2.SimilaritiesbetweenEnglishandChineseproverbs
ThesimilaritiesbetweenEnglishandChineseproverbsmainlylieintheiroriginsandlinguisticcharacters.
2.1Similarorigins
Proverbsareconcise,vividandcommonshortsentenceswhichbeusedandpassedonorally.Theyarethesummingupoftheexperienceintheproductionstruggleandthesociallifeandthecrystalofwisdom.[4]AnEnglishproverbitselftellsusthat“Proverbsarethedaughterofexperience.”FromthesewecanfindthatEnglishandChineseproverbsenjoythesimilarorigin:theybothoriginatefrompeople’sdailylifeandexperience.Specificallyspeaking,theybothcomefromfolklife,mythology,literaryworksandfromotherlanguages.
2.1.1Originatingfromfolklife
Proverbsarethesummaryofpeople’sdailylifeandexperience,andcloselyrelatedtothepracticeofpeople’slifeandwork,revealingauniversaltruthfromdetailssoastoenlightenpeople.Therearemanyproverbsoriginatedfromfolklife.Theyarecreatedbyworkingpeople,suchasfarmers,workmen,hunters,businessmen,army-menandsoon.Theyusefamiliartermsthatwereassociatedwiththeirownfields.E.g.:
Farmerscreatedthefollowingproverbs:
(1)Makehaywhilethesunshines.
(2)Aprilrainyforcorn,Mayforgrass.
(3)肥不过春雨,瘦不过秋霜。
(4)春天不忙，秋后无粮。
Workmencreatedthefollowingproverbs:
(5)Strikewhiletheironishot.
(6)Agoodanvildoesnotfearthehammer.
(7)木匠怕漆匠，漆匠怕光亮。
Hunterscreatedthefollowingproverbs:
(8)Hethatisafraidofeverybushwillneverproveagoodhuntsman.
(9)上山打虎心要狠，下海提龙心要齐。
Businessmencreatedthefollowingproverbs:
(10)Youpayyourmoneyandtakeyourchoice.
(11)货有高低三等价，客无远近一样待。
Army-mencreatedthefollowingproverbs:
(12)Agoodgeneralmakegoodmen.
(13)养兵千日，用在一时。
Thesewerefirstusedbyalimitedgroupofpeopleinthesamefields.Becausetheyarephilosophicalcolloquialism,latertheygraduallygainedwideacceptanceandpartlybecamepartofthecommoncornoflanguageandarenowusedinmanyothersituations.
2.1.2Originatingfrommythology
Eachnationhasitsownmythology,fableandallusion.Chinesetraditionalculture,ancientGreekandRomancivilizationbequeathmanymythologiesandallusions.Theybecomeoneofthemajorsourcesofproverbs.ThestoriesandheroesinGreekMythology,TheFableofAesopandTheHomerleftalotofproverbs.E.g.:
(14)IfeartheGreeks,evenwhenbringinggifts.(Fromthewell-knownstoryoftheTrojanhorsebywhichtheGreekstookthecityofTroy.)
(15)YoucannotmakeaMercuryofeverydog.(FromRomanMythology.Itmeansthatnoteverymindwillanswerequallywelltobetrainedintoascholar).
(16)Thefoxsaidthegrapesweresour.(FromTheFablesofAesop.Itmeansthatonesaidsomethingisbadwhenonecannotgetit.)
Chineseculturecantracebacktoancienttimes.Thereweremanynaturalphenomenonsandourancestorcan’texplainthesephenomenons.Theycreatedthemythologyandfabletoexplainthephenomenon.SomanyChineseproverbscomefrommythologyandfable.E.g.:
(17)八仙过海，各显神通。（from《八仙过海》）
(18)过着牛郎织女的生活。（fromafolklegend）
2.1.3Originatingfromliteraryworks
ManyEnglishandChineseproverbscomefromliteraryworks.Anation’sliterarylanguagesareitslanguage’sginger.Theypromotethedevelopmentoflanguage.Someofbrilliantsentences,plotandhero’snameinliteraryworksbecomeproverbs.[5]
Therearemanygreatwritersinwesternsociety,suchasShakespeare,FrancisBacon,JohnMiltonandsoon.TheyhadmadedistinctivecontributionstothedevelopmentofEnglishliterature.TheirworkswereacceptedandpassedonbyEnglishpeoplefromgenerationtogeneration.ManysentencesbecometheEnglishproverbs.
Shakespeare’sworksarethemostcolorfulliteratureoriginofproverbs.ManyEnglishproverbsarefromtheworksofShakespeare.E.g.:
(19)“Thebiterissometimesbit.”isfromShakespeare’sHamlet.Ittellspeoplethatthosewhodobadthingstootherswillbringthemselvestrouble.
(20)“Allisnotgoldthatglitters.”isfromShakespeare’sTheMerchantsofVenice.Itmeansthatthosewhohaveagoodappearancearenotnecessarilyprofoundorlearned.
Someotherwriters,philosophers’wordsalsobecomeproverbs.E.g.:(21)“Readingmakesafullman,conferenceareadyman,andwritinganexactman”isfromadistinguishedEnglishphilosopherandwriterBacon’sOnReading.Ittellspeoplethatreading,conferenceandwritingcanmakeapersonlearned,sharpandprecise.And(22)“Thechildhoodshowstheman”isfromMilton’sParadiseRegained.
ManyChineseproverbsarefromclassicChineseliteraryworks.Thefourgreatworks:ThePilgrimagetotheWest,TheThreeKingdoms,ADreamofRedMansionsandTheMarshRebellionarethemostpopularclassicsinChina.Suchas:
(23)温故而知新。(Bystudyingtheoldonelearnssomethingnew)---《论语》(SelectedReading)
(24)三个臭皮匠顶个诸葛亮。(ThreecobblerswiththeirwitscombinedequalZhugeLiangthemaster---thewisdomofthemassesexceedsthatofthewisestindividual.)---《三国演义》(TheThreeKingdoms)
(25)三十六计,走为上计。(Ofthethirty-sixstratagems,thebestisrunningaway.)---《水浒传》(TheMarshRebellion)
(26)谋事在人,成事在天。(Manproposes;Goddisposes.)---《红楼梦》(ADreamofRedMansions)
(27)说曹操,曹操到。(Talkofthedevilandheissuretoappear.)---《三国演义》(TheThreeKingdoms)
Literature,asamirrorofsociallife,isanothersourceofproverbs.Manysentencesintheseliteraryworksarefullofwisdomandeasytoberemembered,sopeoplelikethemandusethemagainandagain.Atlast,theybecometheproverbsandarewidelyused.Wecansaythatproverbsarethecreamoftheliteraryworks.
2.1.4Originatingfromotherlanguages
Withthecommunicationofworld,nation’sboundaryisbeingbroken.Moreandmorelanguagescontactedwitheachother.Becauseofthegeographyandhistory,Englishwasinfluencedandimpactedbyotherlanguagesinitsdevelopmentprocess.SoEnglishhaveabsorbedagreatnumberofexpressionsofothernation’sculture.Sodoproverbs.ManyEnglishproverbsarefromLatin,Greek,FrenchandChinese.Asthereasonofhistory,mostoftheseloanedproverbsweretransferredintoEnglishandsomemaintaintheoriginallanguages.
ManyEnglishproverbsoriginatefromLatin.E.g.:
(28)Artislong,lifeisshort.
(29)Thewishisfathertothethought.
SomeLatinproverbsaretransferredintoEnglish.ForexampleEnglishpeoplehavegot(30)“Soonripe,soonrotten”from“Citomaturumcitoputridum”.
ManyEnglishproverbscomefromFrench.Forexample,Englishpeoplehavegot(31)“Whenthefoxpreaches,takecareoffyourgeese”from“Quandlerenardsemetaprecher,gardeauxpoules”.
Englishproverbsalsocomefromforeignwriters’works.Forexample,(32)“Constantdrippingwearsawaythestone.”isfromRomanpoetOvid.
Chinesepeoplehavealsogotsomeproverbsfromotherlanguages.Suchas
(33)“吃不到葡萄说葡萄酸”isfrom“Thegrapesaresour.”
(34)“谁笑到最后，谁笑得最好”isfrom“Hewholaughslastlaughsbest.”
(35)“条条大路通罗马”isfrom“AllroadsleadtoRome.”
ThesehavebeenacceptedbyChinesepeopleandbecomeChineseproverbs.
FromabovewecanfindoutthatEnglishandChineseproverbshavesimilaroriginsfromfolklife,mythology,literaryworksandfromotherlanguages.FromthesesimilaroriginswecanseethatEnglishandChinesepeoplehavesimilarsocialactivitiesandemotionalreflectionandobservationoftheworld.
2.2Similarlinguisticcharacters
Proverbsarecreatedbycommonpeopleandorallyhandeddownfromgenerationtogenerationagainandagain.EnglishandChineseproverbsareconciseandvivid.
2.2.1Conciseness
Thecleanestwaterisspring;themostrefinedwordsareproverbs.Proverbdictionisneatandsimple.Proverbsusethefewestwordstoexpressthecontents.Theyareconcise,condensedandcompact.MostofEnglishandChineseproverbsaresimplesentences.E.g.:
(36)Easycomeeasygo.
(37)Nopainsnogains.
(38)人勤地不懒。
(39)人心齐泰山移。
Proverbsaresimpleandshortsentences,sotheycanberememberedandhandeddownfromgenerationtogeneration.
2.2.2Vividness
Proverbsuserhetoricaldevicestoattractthereadersdeeply.ManyChineseandEnglishproverbsusethesamerhetoricaldevicessuchassimile,metaphor,repetitionandhyperbole,etc.
Simileisusedveryfrequently.Itisafigureofspeech,inwhichamoreorlessfancifulorunrealisticcomparisonismade,using“like”or“as”.[6]Herearesomeexamples:
(40)割麦如救火。
(41)剩秧如剩草，缺秧如缺宝。
(42)Agoodfriendisasthesuninwinter.
(43)Ablackplumisassweetasawhite.
Metaphorisafigureofspeech,whichconciselycomparestwothingsbysayingthatoneistheother.[7]Itdoesnotliterallydenoteinordertoimplyaresemblance.E.g.:
(44)Timeisfatheroftruth.
(45)Failureisthemotherofsuccess.
(46)一寸光阴一寸金。
(47)谎言怕真理，黑暗怕阳光。
Repetitionisanotherrhetoricaldeviceusedtoexpressstrongfeelingsoremphasizesomemeanings.E.g.:
(48)哪个老虎不吃人，哪个地主不狠心。
(49)Manylords,manylaws.
Gorkysaidthat,“Thetrueartisauthorizedtoexaggerate.”Hyperboleisanexaggerationusedtogiveemphasisandstrikethereadersdeeply.E.g.:
(50)Athousandyearscannotrepairamoment’slossofhonor.
(51)谷子栽得稀，不够喂小鸡。
Theexaggerationisnotfalse.Itcomesfromthetruefeelingsandbasesonreality.[8]
Apartfromtheaboverhetoricaldevices,thereareotherdevices.TheyareAntithesis,Synecdoche,Personification,etc.
Theuseofrhetoricaldevicesmakesproverbsfresh,humorous,implicitandfullofwit.
ThoughEnglishandChineseproverbsenjoythesimilarorigins,theyalsohavedifferencesintheirdetailedcontents.Wewilldiscusstheirdifferencesfromthefollowingaspects:differentgeography;differenthistorycustoms;differentreligionsanddifferentvalueconcepts.
3.DifferencesbetweenEnglishandChineseproverbs
Languageisstronglyinfluencedandshapedbyculture.Languageisthemirrorofculture.Itcanrepresenteveryaspectofculture.[9]Proverbisanimportantpartofanationallanguageandtheyreflecttherelationbetweencultureandlanguage.Differentnationshavedifferentculture.Generallyspeaking,themajordifferenceslieingeography;historycustoms;religionsandvalueconcepts.Asaresult,EnglishandChineseproverbsaredifferentinthedetailedcontents.
3.1Reflectingdifferentgeography
Anation’sgeographicalenvironmentisaframeworkinwhichalanguageandculturehavebeendeveloping.Thegeographicalfeaturesofacountryareinevitablyreflectedinthenationallanguageingeneralandproverbsinparticular.[10]
EnglandisanislandcountryandlocatedinthewesternseasideofEurope.Englishpeoplelivebyseasideandtheirlifecannotdowithoutsailingandfishing.SomanyEnglishproverbsarerelatedtoseaandsailing.E.g.:
(52)Thebestfishsmellwhentheyarethreedaysold.
(53)Allatsea.
(54)Beingonthesea,sail;beingontheland,settle.
(55)Letanother’sshipwreckbeyournavigationmark.
Chinaisanagriculturecountry.Everyfeudaldynastypaysmuchattentiontoagriculture.Agricultureisthefundamentalandcrucialtrade.Sotherearemanyfarmingproverbsaboutagriculture.FarmingproverbsconstitutealargepartofChineseproverbs.TheyarethecrystalofagricultureexperiencesofChinesepeople.Itcanbeseeninthefollowingexamples:
(56)春雨贵如油。（Rainduringspringtimeispreciousasoil.）
(57)种瓜得瓜，种豆得豆。（Asapansows,soshallhereap.）
(58)人勤地不懒。(Ifmanisdiligent,soilisnotidle.)
(59)瑞雪兆丰年。(Asnowyear,arichyear.)
(60)一粒下地,万粒归仓。(Fromonegrainsownintotheearth,onethousandgrainswillspring.)
(61)前人种树,后人乘凉。(Ancestorsplanttreeswhiledescendantsenjoythecoolunderthetreeshade—enjoyingthefruitsoflaborofone’sancestors.)
Fromabove,wecanseethatEnglishandChineseproverbsreflecttheirdifferentgeographicalconditions.Englandisanislandcountry,somanyEnglishproverbsareabout“sea”,“fish”,“ship”andsoon.WhilemanyChineseproverbsareaboutagriculture,suchas“豆”，“雪”，“仓”，“地”,etc.
3.2Reflectingdifferenthistorycustoms
Eachnationhasitsownhistory.Sinceproverbsarehistoricalproducts,theymayreflectsomeaspectsofthenationalhistory.
EnglishproverbsarerelatedtothehistoryofEngland.E.g.:(62)“Itisashardtopleaseaknaveasaknight.”AknightreferstoamangiventherankofknighthoodbytheBritishmonarch.TherearemanylegendsabouttheEnglishknights(e.g.:KingArthurandhisgreenknights)intheancienttimes;and(63)“Fromwhippingposttopillory.”Awhippingpostisaposttowhichapersonwastiedforapublicwhippingandapilloryisawoodenframeworkwiththreeholesintowhichtheheadandhandsofanoffenderwereloked,exposinghimtopublicabuseandridicule.[11]
Chinahasalonghistory.Thereisthousandsofyears’feudalsocietyinChina.Peoplewerebondedbytherankofclass.Therulersexploitandbullythepeoplecruelty.TherearemanyChineseproverbsaboutfeudalandgenderdiscrimination.E.g.:
(64)只许州官放火,不许百姓点灯。(Themagistratesarefreetoburndownhouses,whilethecommonpeopleareforbiddeneventolightlamps.–Thepowerfulcandowhattheywant,theweakarenotallowedtodoanything.)
(65)朱门酒肉臭,路有冻死骨。(Behindthereddoorsmeatandwinegotowastewhileoutontheroadsliethebonesofthefrozen.)
(66)嫁鸡随鸡,嫁狗随狗。(Marryacockandfollowthecock,marryadogandfollowthedog.—Followthemanyoumarry,behefowlorcur.)[12]
FromabovewecanseethatEnglishandChineseproverbsreflectthedifferenthistory.EnglishproverbsarerelatedtokingandknightwhileChineseproverbsreflecttheChinesepeople’sgrudgeandresistancetorulers.
3.3Reflectingdifferentreligions
Religionisaveryimportantpartofculture.Differentreligionsreflectdifferentculturalcharacters,differentculturalbackgroundsanddifferentculturaltraditions.Religionisaculturalphenomenon.Proverbsarecloselyrelatedtotheculture,soproverbscanreflectthedifferentreligiousfaith.[13]
EnglishpeoplebelieveinChristianityanditisthemostinfluentialreligioninthewest.ManyEnglishproverbsreflectEnglishpeople’sreligiousfaithandmanyofthemareabout“God”,“devil”,“heaven”,“church”,“cross”and“hell”.E.g.:
(67)Aspoorasthechurchmouse.
(68)Godhelpsthosewhohelpthemselves.
(69)ThedevilcanciteScriptureforhispurpose.
(70)Bettergotoheaveninragsthantohellinembroidering.
(71)ThewaytoheavenisbyWeepingCross.
TheproverbsaboveareapparentlyrelatedtoChristianity,becauseinthem“God”,“devil”,“heaven”,“church”,“cross”and“hell”appearwhicharetheembodimentsofChristianity.
Incontrast,BuddhismisthemostpopularreligioninChina.ManyproverbsareaboutBuddhismsuchas:
(72)平时不烧香,临时抱佛脚。(Neverburningincensewhenalliswell,butclaspingBuddha’sfeetinanemergency.)
(73)跑得了和尚,跑不了庙。(Themonkmayrunaway,butthetemplecan’trunwithhim.—Afugitivemustbelongtosomeplacethatcanprovideclues.)
(74)泥菩萨过河,自身难保。(Likeaclayidolfordingariver--hardlyabletosaveone.)
(75)放下屠刀,立地成佛。(ThebutcherwholaysdownhisknifeatoncebecomesaBuddha.)
Theseproverbsareabout佛，和尚，庙and菩萨。ThedoctrinesofBuddhistadmonishpeopletodogooddeedsandsotheycangototheheavenaftertheirdeath.TaoismcomesnexttoBuddhisminChina.ThereareproverbsaboutTaoismsuchas
(76)一人得道，鸡犬升天。
(77)道高一尺，魔高一丈，etc.
EnglishandChinesepeoplehavedifferentreligiousfaith.DifferentreligionsleadtothedifferencesbetweenEnglishandChineseproverbs.ChristianityisthemainreligioninEnglish-speakingcountries,somanyEnglishproverbsarerelatedto“God”.WhileChinesepeoplebelievedinBuddhismandTaoism,somanyChineseproverbsareabout“佛”and“道”。
3.4Reflectingdifferentvalueconcepts
ThedifferencesbetweenChineseandwesternvalueconceptsmainlylieinindividualismandcollective.
Westernersbelievethateverymanisequal.Theyaspiretofreedomandequality.ManyEnglishproverbsshowAmerican’sadvocatingoffreedomandindividualism.E.g.:
(78)Godhelpsthosewhohelpthemselves.
(79)Hehelpslittlethathelpsnothimself.
Thesetwoproverbsillustratetheindividualrole.Thewords“themselves”and“himself”showthatindependenceplaysanimportantroleintheirlife.
(80)Everymanisthearchitectofhisownfortune.
(81)Ifyouwantathingwelldone,doityourself.
Thesetwoproverbsattachimportancetoindependenceandself-reliance.Self-relianceimpelspeopletocreateopportunities,seekcompetitionandbereadyforrisks.
(82)“Itisthesqueakywheelthatgetstheoil.”givesprominencetotheindividualism.
(83)“Everymanafterhisfashion.”laysstressonindividualdifferences.
Onthecontrary,Chinesepeopletakemodestyasvirtue.Theyrespecttheoldandtakegoodcareoftheyoung.Theircharacteristicsare“justiceandhumanity”,“modesty”and“love”.[14]Chinesepeoplepaymuchattentiontocollectivismandthinkhighlyoftheroleofgroups.Theylaystressonhelpeachotherandrelianceeachother.Theyalsopayattentiontotheharmonioushumanrelationshipandtheytrytosavetheotherside’sface.ManyChineseproverbsreflectthistrend.[15]E.g.:
(84)“孤树结成林不怕风吹，滴水集成海不怕日晒。”showsthestrengthofcollectiveorunion.
(85)“四海之内皆兄弟。”reflectstheimportanceofmutualhelpandreliance.
(86)“相互协助事好办，各自揣私心事难成。”laysstressontheharmonioushumanrelationship.
(87)“忍一时风平浪静，退一步海阔天空。”suggeststhatpeopleshouldsavetheotherside’sface.
Thereareexceptionsthatareoppositetothemainstream.SomeEnglishproverbsalsoreflecttheimportanceofcollectivism.Forexample,(88)“makeyourselfnecessarytosomeone.”Chinesetraditionalvalueconcepthasbeengreatlyimpactedwiththeinputofindividualism.(89)“一个和尚挑水吃；两个和尚抬水吃；三个和尚没水吃”iscontrarytoChinesecollectivetendency.Inspiteoftheseexceptions,theirmainstreamsarenotchanged.
EnglishandChineseproverbshavemanysimilaritiesanddifferences.Withthecommunicationofworldculture,proverbswillbreaktheboundaryofstatesandnations,promotetheculturalconvergenceandachieveinterfusion.EnglishandChineseproverbsarepermeatingandinterfusingeachotherconstantly.
4.Permeationandinterfusion
Withtheprogressofscienceandtechnology,thedevelopmentofsocietyanddisseminationofinformation,thecommunicationandcooperationamongcountriesareexpanding.Thecontactamongstatesandnationsismoreandmorefrequent.Differentnationalculturesarepermeatingandinterfusing.Languageisthecarrierofculture.Culturalconvergenceisdirectlyreflectedintheintegrationoflanguage,atthesametimetheinterfusionandchangingoflanguagereflectandrecordtheevolutionofculturalconvergence.[16]Proverbisthecrystaloflanguage.Ithasnoexception.
ThecommunicationbetweenChineseandWesterncultureismoreandmorefrequent.Thesetwoculturesaffectandpermeatemutually.EnglishabsorbmanyChinesewords,andagreatnumberofEnglishwordsalsoenterintheChineseculture.Forexample：
(90)“以眼还眼，以牙还牙”isfrom“Aneyeforaneye,atoothforatooth.”
(91)“谁笑到最后，谁笑得最好”isfrom“Hewholaughslastlaughsbest.”
(92)“吃不到葡萄说葡萄酸”isfrom“Sourgrapes”andsoon.
(93)“Distantwatercannotquenchafirenearby”isfrom“远水解不了近火”
(94)“Don’tclimbatreetolookforfish.”isfrom“勿缘木求鱼。”
(95)“Takeawayfuel,takeawayflame.”isfrom“扬汤止沸，不如釜底抽薪。”
(96)“Thetruthbyincessantendeavors.”isfrom“愚者千虑，必有一得。”—《史记》（RecordsoftheHistorian）
(97)“Betterreturnhomeandmakeanetthanlongforfishbythewaterside.”isfrom“临渊而捕鱼，不如退而结网。”—《汉书》（HistoryoftheHanDynasty）
FromaboveproverbswecanseethatmanyChineseproverbsbecomeEnglishproverbsandChinesepeoplealsoacceptalotofEnglishproverbs.EnglishandChineseproverbsarepermeatingandinterfusingeachotherconstantly.
5.Conclusion
Proverbsarethecreamofalanguage.Theyarecloselyrelatedtoanation’scultureandenjoygreatculturalvalues.Theyreflecttherelationbetweencultureandlanguage.Eachnationhasitsowngeography,history,religionandsocialattitude.Becauseoftheculturalgeneralitiesanddifferences,EnglishandChineseproverbshavetheirsimilaritiesanddifferences.Theyarepermeatingandinterfusingeachother.Soacomparativestudyofthemcanhelpustolearnalanguagewellandunderstandthetruemeaningofother’swordincross-culturecommunication.
References
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第12篇
一、严密准确、逻辑性强
向学生传授科学知识，教师的语言必须科学准确，符合逻辑。这样，不仅可以使学生获得清晰正确的知识，而且使学生受到严格的物理语言训练，形成一丝不苟、严谨治学的风气。如在讲“光的反射定射”时，不能说：入射角等于反射角，而应说：反射角等入射角。因为反射角的大小是由入射角的大小决定的，两个角之间具有因果关系。所以，作为物理教师，要认真考虑自己的课堂语言设计是否科学合理、条理清晰，合乎逻辑。不能将日常生活俗语、方言当作物理语言搬到课堂，如将物理语言“熔化”、“沸腾”说成“化了”、“开了”等，应该避免。
二、抑扬顿挫，感染力强
所谓抑扬顿挫，就是教学语言应该有高有低，有快有慢，富有节奏感。将表情、手势、停顿、操作等无声语言与声调、轻重音等有声语言恰当地配合起来，使教师的讲解有声有色，更能激发学生的智力活动，从而使课堂气氛有节奏、有旋律、有起伏，学生在获得知识的同时，得到美的享受，不断地把学生的学习情绪推向。鲁迅先生的老师藤野先生之所以在鲁迅的心目中留下深刻的印象，原因之一就是藤野先生的课堂语言抑扬顿挫，富有感染力。所以，在教学过程中，重要之处，适当提高声音，促其注意；关键之处，稍作停顿；需熟记的内容，不妨和以声韵，以利记忆。这样，就可以增强感染力，提高物理课堂教学的效果。
三、生动形象、直观性强
所谓语言直观性，就是指语言的生动性、形象性，既活泼、有趣、逼直，又深入浅出、易于接受。语言直观最好的形式就是“打比喻”。教师能深入浅出地选用一些富有情趣的比喻，化抽象为具体，变枯燥为有味，降低学生思维的难度，就可以提高学生的学习积极性。如在讲“右手定则”时，采用割韭菜的例子进行类比：将刀尖指向、刀刃切割方向、韭菜直立方向分别喻作感应电流方向、导体运动方向、磁感线方面，不但讲明了电磁感应中三方向之间的两两垂直关系，而且增强了学生对物理知识的形象理解。
所以，在许多教学难点上，教师若能巧妙地运用生动形象的语言，就可以把深奥的理论形象化，抽象的内容具体化，复杂的东西简单化，使学生有如临其境，如闻其声、如见其物之感，在增强理解知识的同时，给人以美的享受。
四、幽默可亲、趣味性强
原苏联教育学家米·期洛特夫说过：幽默是教育家最主要、也是第一位的助手。在课堂讲解中运用幽默，可以控制学生的注意；可以使讲解的内容变得有趣，活跃课堂气氛，消除师生间的隔阂，融洽师生间的关系；可以突出一些概念、规律的特征，解决教学的难点，还可以巧妙地处理偶发事件，使教学转入正规。如在讲“照相机”时，我采用讲故事的形式：某君照相时头顶地、脚朝天，问他为何如此照相，答曰，照相只能成倒立的像。学生听后发出笑声，不但活跃了课堂气氛，而且牢牢地记住了成像的特点。
其实，日常生活中的很多幽默可以搬到物理课堂上来，只要运用恰当，通过幽默的描述、生动的语言，声情并茂的讲解，学生兴趣倍增、情绪高涨，容易进入一种最佳的学习意境。
第13篇
那天听一堂比赛课，上课的是一位青年教师。课堂中最后有个环节是叫学生写字，教师巡视。这是课堂教学中最常见的一个环节。我知道到这时候，课已经结束了。虽然说教师还在巡视，可那只是做做样子而已。真不好意思，我也已经把听课笔记合上了。突然，教室里响起了一个很幼稚、很响亮的声音：老师，你走到我的身边，怎么不看看我啊？
听课的老师都笑了，我看见上课的老师脸红了。
我们的老师已经习惯了“作秀”，习惯了形式。可是突然之间，我们发现如今的孩子不再那么乖了，他们敢于对老师说“不”了。课改最大的变化不是我们的老师而是我们的学生。老师们在脸红之后应该感到欣慰。
有位老师上《葡萄沟》，上完了问学生：“你们想去葡萄沟玩吗？”学生说想，老师说，那你们下次去的时候一定不要忘记叫上我。本来老师是随便说说的，因为课上完她就要回自己的学校了，可学生是很认真的。一个学生站起来问老师：“那你住在哪里啊？”
相信很多老师都是这样教学这篇课文的。说真的，如果那个老师直截了当地回答学生，我就不好说什么了，可是她居然不敢。我不知道提问的学生会有什么感受，反正我是非常难受的。新课程强调对话，强调生成。可是学生真正和你对话了，课堂真正生成了，我们老师为什么不敢了呢？
有位老师上《春雨的色彩》，在学习了春雨是绿色的、是红色的、是黄色的之后，让学生闭上眼睛想像，你们看到了什么？听到了什么？结果不少学生做闭眼沉思状，努力地去聆听、去想像，可结果却令老师十分下不了台。一位学生说：“老师，我什么也没看到！”这是真实的。老师并没有着急，她说，那我们一起再去看一看。听一听吧。然后是配乐的课文朗读。还是那个学生，他说，老师，我现在看到了，春天的田野是花花绿绿的。
这样的问题我们也经常会问，我们的学生一般都很乖，知道老师要听什么，所以不会说什么都没看到、什么都没听到。学生把自己的真实感受说出来了，老师没有说再想想看，而是马上反思自己的教学，调整自己的教学，让学生在悠扬的乐曲声中再次感受语言文字带来的美，这次学生感受到了。这样的教学才是真实的。
从“一言堂”的分析讲解，到“语言文字训练”大行其道，再到“自主、合作、探究”如火如荼。我们的语文课什么都不缺，就缺真实。
语文课应该是真实的。课堂教学要生活化，要适应学生阶段性的发展，要尊重学生的原始表达，要体会语言的真意，要让学生真情流露。教师要在课堂上向学生传授真知。“千教万教，教人求真。”
向学生传授真知是一个教师的神圣使命，也是尊重爱护学生的表现。一个合格的语文教师应该用真诚的雨露去滋润学生的心田，用真理的光辉去开启学生的智慧之门。
真实是我们课堂教学的基石，只有这个基石牢固了，我们的课堂才有可能建设好。用真实的眼光看学生，学生是聪明活泼的；用真实的眼光看自己，自己是个性鲜明的；用真实的眼光看教学，教学是朴素平常的。
语言文字是语文课的根本
新课程很强调学科之间的融合。很多老师掌握不好融合的尺寸，所以就出现了许多四不像的课。
最近一次年轻教师的教学比赛，我们选用的课文是实验教材二年级的《画风》。教材的内容很简单，说的是三个小朋友是怎样把风画出来的。结果6位老师在教学的时候无一例外地都叫学生带来了水彩笔，让学生画画。有小组画的，有添画的，有个别画的，有到黑板上画的……一节课的大半时间都用在让学生画风上了。到后来，我都怀疑自己是不是在听美术课了。
这个案例比较特殊，因为课文的题目是画风，教师自然也就容易想到让学生画画了。可是这样的课反映了一个问题，就是语文课到底姓什么？
新课程倡导学科间的融合，强调阅读的拓展，这是和时代的需求、社会的发展相一致的。我们要走出小语文的圈子，树立大学科、大语文的观念。语文姓语名文，能否把握好语文的性质是语文教学的关键所在。把语文课上得像语文课，就是要还语文的本体特征。语文教学的过程就是引导学生体验、发现、感悟语言文字之美，作者情感之美、文章意境之美的过程。语文课的核心应该是工具性和人文性的统一。“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；“人文性”着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。如果脱离了课文的语言文字去融合、去拓展，那么语文课就不是语文课了。
当然，在语文教学中加强与其他学科的融合，加强课外阅读的拓展是必要的。同样是画风，有一位老师处理得相当好：
在理解了课文内容之后，她让小朋友自己到黑板上去画，然后让画的小朋友说说，你画的是什么？为什么要这样画？
这个教学环节中有两点很重要，一是在理解的基础上画。我们让学生画画是为了了解学生对课文中语言文字的理解状况；二是画了之后让学生说说为什么要这样画，把画用自己的语言表达出来。
我还看到过另外一个教学案例：
一位老师上《台湾蝴蝶》，上到该让学生看蝴蝶图片时，老师突然说找不到投影片了，让学生自己仔细去读课文，把几种蝴蝶的特点画出来。
这里老师的教学目的很清楚，不是要学生知道那些蝴蝶是怎么样的，那是生物课的任务，而是要引导学生去读懂课文。在学生理解了课文的语言文字之后，老师终于把投影片找到了，让学生观赏一下那些美丽的蝴蝶，把语文教学适当地拓展开去。
学科融合，强调的是渗透，是为我所用。你在语文教学中融合美术、音乐、自然、数学都可以，关键是不要忘记自己是语文老师，现在上的是语文课。
人文关怀是语文课的灵魂
党的十六届三中全会的《决定》里面提到要尊重群众的首创精神，要坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。这虽然是针对经济体制改革说的，但对我们的课程改革也有着重要的指导意义。《语文课程标准》指出，语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。以人为本，体现教师对学生真正的人文关怀，这是我们语文课的灵魂。
可是，什么是真正的人文关怀呢？我们先来看一个例子：
这是一堂识字课，要学生认识老虎。为了体现新课程的理念，教师安排了一个让学生表演的环节。一个胖乎乎的女孩子上来说，我是老虎，如果你不带礼物，不尊重我，说我馋，说我胖……我就吃了你！
课改以来，我们的学生变活跃了，他们说话的机会多了，表演的机会多了，得到肯定和表扬的机会也多了。可是我看到这样的表演，听到这样的话语，却怎么也笑不起来。这就是所谓的创新？这就是课改带给我们学生的变化？教师呆了一下，什么也没说，就叫那学生下去了。我们的语文老师只记得要尊重学生的独特理解，要尊重学生的个人体验，当学生需要老师的正确引导、需要老师的人文关怀的时候，我们老师什么也没说，什么也没做。
有一个很有名的实验，叫“煮金鱼”。原来好像是常识课的内容，不知什么时候开始引进到语文课堂里来了，而且好像很多名师都上过这课，被认为是观察作文的经典案例。最近，我又听到了一位年轻教师上这个内容。
为了制造悬念，教师卖了很多关子，说自己饿了，要把金鱼煮了吃。然后问学生可以怎么吃。有些学生就给老师提建议，说可以烤了吃，煎了吃，也可以煮了吃。还有一些学生听老师说要煮金鱼都非常吃惊，请求老师不要把金鱼煮了吃，因为那样太残忍了。可老师为了把课按照预先设计的环节上下去，还是坚持非煮不可。老师说：“我管不了那么多了，我饿了。”
最后当然是金鱼被老师抓进了试管里。看到那些善良、可爱的孩子吃惊、迷惑的样子，我真替他们难过。金鱼当然没有死，可是我很担心孩子们那种单纯、天真的火花，会在我们这样的教学下熄灭。
我听过一位老师上口语交际，题目是《我的妈妈》，孩子们都有很多话要说。可是，突然，有个小女孩在座位上哭了。老师很奇怪，走过去问她。她就是不说，一个劲地哭。老师摸摸她的头，又走过来了。过了一会儿，那学生终于止住了哭。老师就轻轻地问她：“是不是想妈妈了？”那孩子点点头。老师就说，那你来说说你的妈妈吧。哪知道，那孩子又哭了。老师就说，对不起，等下课后，你再和老师一个人说好吗？
第14篇
1、接语。即要求学生根据前半截话的意思，较快地说出后面相应的话来。
如：“金钱能买到奉承，但……”。可接“买不到崇敬”。进行这种接语训练，以动触动，用前半句来刺激学生言语思维的触角，培养快速择语的反应能力。
2、妙对。用接对偶句以训练语言能力，上句一出现，下句接对。必须与之联系又受其制约。学生必须很快地理解上句，同时调动自己语言材料的积累较好地完成下句，这对语言知觉和言语生成的敏捷准确都是极好地锻炼。如“嘻嘻哈哈喝茶”，可对“叽叽咕咕谈心”。诸如此类的妙对，学生会感到通俗风趣，饶有兴味。
3、快问快答。这是对突发性提问转瞬作答的强化训练。教师设计一套难易适中的简答题，在限定的时间内作连续性的步步深入的提问。问语要干净利索，要求学生用直言句式简洁明快地做出回答。由于诘问内容广泛，跨度跳跃，要答得快、答得巧，必须使整个思维处于高度亢奋状态，使大脑的语言功能得到较好锻炼。
4、速喻明理。即迅速地用比喻说明一个抽象道理。如，“学习不能偏科，各门功课都很重要”，请同学们打个比方说。（可以是：“各门功课形成的知识结构，好像是由若干木板箍成的木桶，缺一块也不行”）学生在较短的时间内完成喻理构思、句型转换与整合，并流畅地表达出来，是颇有些难度的，但此训练具有实际意义。
5、一语中的。口语表达中“一语中的”，是思维和表达的化简。清代郑板桥有诗曰：“删繁就简三秋树，标新立异二月花。”以简驭繁的简语答对，常能一语道破玄机，闪烁着语智的光辉。训练时，可开列出一批有思维含量的问题，让大家当场选择作答。
6、限时反驳。即提出一个似是而非的论题（如“严是爱，松是害，罚他每个错别字写100遍有什么不对？”）要求学生在限定的时间内完成语意构思，在限定时间内完成有说服力的反驳。这种训练使学生在短的时间内通过缜密的思考抓住问题的要害，边想边说，随时对观点表达作出调整。这对提高其动态语境中口语表达的逻辑性是一种锻炼。
第15篇
首先是找出生字生词。一位老师要学生按照课后的生字表找出课文中的生字词；而另一位老师则是要学生找出自己不熟悉的生字词。结果，第一个班级的学生找出的生字词是相同的，而第二个班级每一个学生有每一个学生不同的生字生词。
然后是记忆生字词。一位老师为同学们想出了记忆的方法，要同学们按照这些方法去记忆；而另一位老师则要求同学们研究各自记忆生词的方法。
其实，在这两个不同的做法背后，反映了两位老师不同的教学观。第一位老师关注的是生字生词，是教学内容；而第二位老师则“目中有人”，他更加关注每一位学生的发展。
事实上，在新的课程理念下，教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。新的课程理念提倡一种更加开放的学习。对每一个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
我想起了课堂上一个有趣的细节，当老师要同学们按照统一的方法记忆“蛙”字时，大家齐背老师早为之编好的口诀，不想一个小同学“呼”地站起来，他的脸涨得通红：“老师，我妈叫夏永桂，‘桂’字换换偏旁就是‘蛙’字。”这下惹出事来了，老师还没回过神来，又有一些同学站出来：“老师，我爸爸书房里挂着一张画，画的就是青蛙和荷花，上面的‘蛙’字写得特好玩。”“老师，我奶奶说青蛙肉不能吃。你看它带一个‘虫’字呢。”……这些同学似乎在告诉老师，口诀是不需要再继续背下去了。我们记住了，但不是按照口诀记的。
知识是客观的。但是对于知识的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。事实上，孩子们正是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实的。他们的个人世界总是用自己的头脑创建的。由于他们的经验以及对经验的信念不同，于是他们对外部世界的理解也是各不相同的，所以我们的教学应该特别注意以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建新的知识。
