德育教育叙事范文

前言：我们精心挑选了数篇优质德育教育叙事文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：高一政治教育； 叙事研究； 策略与反思

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）12-010-001

教育叙事研究从本质上来说属于质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。关于质的研究方法，是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。下面就高一政治教育叙事研究谈谈我的想法。

一、开展高一政治教育叙事研究的意义

我校属于县普通高中，学生来源为县中统招后的生源，主要有三类：统招、扩招、增招，属于县中等偏下的生源，学生中普遍存在着文明礼仪的缺失、感恩意识的缺乏、团队精神不强以及存在着心理问题等现状，政治课堂是学校德育工作的主阵地，有必要对学生进行德育教育，而教育叙事是政治德育的一种有力形式。通过教育叙事研究，让学生懂得并践行文明礼仪，学会感恩、学会团结协作等，为学生的健康成长和终身发展奠定坚实的思想政治基础。为此在高一阶段开展政治教育叙事研究，具有以下意义：

1.教育叙事研究可以建立良好的师生关系

政治课任教师面对的是有思想、感情、人性以及主动性和发展性的活生生的人，叙事这种方式可以使老师进一步走进学生的内心世界，更多地与学生对话、沟通、交流，体现对学生生命的关注。这样才能构建属于师生共同的教育世界。

2.教育叙事研究可以促使教师反思自身的教育实践，逐步形成自己的教育哲学，加快自身的专业成长

政治课任教师通过对原有习以为常的教育教学经历进行回顾和反思，对本来模糊的理论、假设、信念和自己的实践有一个更加清晰的认识和理解，经过日常教育活动洗礼、升华的教育思想又进一步指导以后的教育行为，从而逐步形成自己的教育观点、教育哲学。

3.教育叙事研究可以增强教师进行德育工作的责任感、使命感

政治课任教师通过对政治教育教学中问题的回顾与反思，使他们从教师、家长、学生的经验和感受出发，透过他们的眼光观察世界，多角度地认识自己、提升自己，从而在叙事活动中塑造自己，在行为中成就自己，增强德育工作的责任感和使命感。

二、高一政治教育叙事研究的概念界定

高一政治：主要指普通高中课程标准实验教科书《思想政治》之《经济生活》《政治生活》两本教科书所学内容，引导学生联系生活实际，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。

教育叙事： 教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。

高一政治教育叙事：主要指通过教师的教育叙事研究，通过记录一个个的教育故事，让同行分享、体验，寻求高中政治教育教学的规律，探索高一学生德育的新途径，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观

三、高一政治教育叙事研究的策略

通过一年的研究，在高一政治教育叙事研究中主要采用了以下策略：

1.自然情境性。高一政治教育叙事研究是教师从班级实际出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是我们教师在高一政治教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得的对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件，才有特定的意义。如我的教育叙事：《爱是教育的全部》。

2.故事情节性。政治教学叙事和其他学科的教学叙事一样，不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

3.反思性。教育叙事研究是一种反思性研究。在叙事研究中教师要善于积累一个个的教学故事，然后在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，从而找寻政治教学的规律，提升政治教学的水平。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

四、开展高一政治教育叙事研究的反思

教育叙事研究中教师是研究的主体，一个个的叙事反映的是教学活动的具体情境、真实全貌，强调教学活动中人的主观感受和心理活动，重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究。在对叙事的反思时，往往会受到研究者自身的教学经验、理论水平等的制约，需要研究者在实践中不断提升自己的理论水平，从而提高教育叙事的研究水平。所以我们要做到：

1.明确政治教育叙事研究的目的

高一政治教育叙事研究不拘泥于某种具体的理论，强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思，归纳出解释性的理论与结论。

2.掌握政治教育叙事研究的方法

高一政治教育叙事研究采用的是“从实践到解释性理论”的自下而上的归纳法，教育叙事强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思。

第2篇

一、道德叙事的内涵及特征

道德叙事是指叙事主体通过对生活中平凡而又富有深刻意义的事件进行叙述，从而发掘或揭示其内含的深刻道理，这些道理往往涵盖了生活事件或经验行为背后的思想价值观念。受教育中从中能够学到核心的社会主流价值观或健康积极的生活态度。道德叙事关注道德经验的存在意义，充分尊重个人的生活现实，并在此基础上通过故事、日记、口述、访谈、自传等多种形式来展现人们的道德生活，以达到促进受教育的思想品德的成长的目的。其基础的特征主要有：

（一）叙事主体化

道德叙事是通过设想一定的情景来发挥学生的积极性和主动性，从而引导学生进行独立思想和自主判断。这一过程，学生是一个明确的主体，教师通过这一教育方式来使学生进行自我思想，并促使学生将思考的结果内化为个人的道德修养，并加强其在学生道德实践中的运用。

（二）叙事情景化

在道德叙事中，比之于一般的说教，它具有更为生动的情景，道德叙事通常以口头或书面的形式进行，具有一定的故事情节，能在学生的头脑中形成一个虚拟的教育情景，使学生能更为真实地感觉到叙事情景中人物内心的真实感受，从而能更好地模拟学生在面对道德两难时内心所引发的道德冲突。道德叙事的情景性不但能够加深学生对生活道德的理解，而且有助于学生将道德认知转化为道德实践。

（三）叙事反思性

道德叙事的脉络横跨过去、现在及将来，其叙事情景往往也蕴含丰富的内容，学生能够在聆听的过程中充分思考，因为道德叙事不是对已发生事情的简单再现或是对将要发生的事情的大致描述，它是借助于所叙述的事情来形成对社会、对他人、对自己的理解。无论是教师还是学生作为叙事主体，他们对所述事情的理解会在不经意间影响着道德叙事。对受教育者来说，在聆听的过程中是用已经内化的社会道德规范和自我价值观念来判断自己的得失，在出现认知失调时重新探求自身新的发展途径。

二、道德叙事在思想政治教学中的运用价值

（一）道德叙事在思想政治教学中的运用策略

课堂教学中，道德叙事主要包括受叙者―学生、叙事者―教师以、所叙之事、师生间交流对话四个关键性因素，这些因素相互关联、相互作用，在实际教学中掌握一定的运用策略，方能取得事半功倍的教学效果。具体来说，可从以下方面入手。

1. 实现叙事主体的多元化。从课堂的道德叙事活动来看，叙事主体不应该仅仅是教师或叙事材料的有者，它更多的应该是指向受叙者―学生本人。教师在课堂上应该给予学生充分表达的机会，尤其对于一部分思想政治素养较高的学生，他们经历的分享常常会带动班上更多的学生参与进来。对于有表达欲望而缺乏勇气或不善表达的学生，教师要做好积极的引导工作，帮助他们实现角色的转变。从而实现叙事者主体的多元化。

2. 增强所叙之事的针对性。所叙之事最好不涉及过多的德育内容和道德维度，否则容易使学生抓不住叙事重点，如果叙述的故事情节过多过于复杂则有可能使学生沉迷于故事的情节而难以构建其意义框架，从而影响教育效果。对此，教师要不断加强自身对故事文本的解读能力以及对其内含思想道德的感悟能力，并能依据这种教学要求从现实生活中寻找出能吸引学生兴趣的丰富材料。

3.促进师生交流对话的深入。道德叙事的核心在于通过师生间的对话交流使受教育者达成知识和经验的统一。其核心是呈现事实和阐释意义的互动过程。在叙事结束后，教师不应马上给出结论或评价，而是要组织学生开展相互讨论，对叙事过程中出现的异议教师要予以充分关注，并引导学生进行讨论，使故事背后所蕴涵的哲理一步步显露出来，让学生在深入的交流对话中明晰道德叙事的内涵。

当然在加强所述方面内容时要防止道德叙事的泛化。作为一种教育模式，道德叙事在思想政治教育领域应用的时间不长。道德叙事取得了明显的效果，但也存在片面性和局限性。长期以来，我国道德领域在理论化、概括化和普适性、推理性的研究上取得巨大成功，这对于加强宏观的思想道德理论的构建具有深远影响。因此，道德叙事不能取代原有的德育教育方式，而是对原有德育方式的突破和发展。

（二）道德叙事在思想政治教学中实施流程

道德叙事在教学中一般采用讲述故事的形式来开展。其具体流程包括“选择故事―讲述故事一提出问题―交流对话―自我反思―归纳小结”。在教学开始前，教师首先应做好一系列的工作，选择契合教学内容的故事，提高学生的学习积极性，声情并茂地讲述这个故事，假设合理的情境，让学生充分参与进来，提出一系列富有启发性的问题，引导学生进行思考，设置问题时要充分考虑到学生思想的多样性，在开展交流对话的过程中保持交流氛围的活跃，营造自由宽松的对话环境，鼓励学生大胆提出不同的观点，让观点在不断的辩驳中愈辩愈明，促进学生的自我总结和反思，从而实现教学的所到达到的目的，促使学生的道德认知和道德行为趋于统一。为叙述方便，以下分别从教师和学生两个方面具体阐述道德叙事基本程序。

1. 教师主导型道德叙事程序。在教师主导型的道德叙事中，教学扮演叙事主体的重要角色，教师首先应根据教学大纲的教学任务和要求，针对具体教学内容并综合考虑学生业已存在的思想道德水平，从实际生活中选择最具代表性同时又能引起学生普遍共鸣的叙事故事。其次，教学应根据自身的教学特点和教学的习惯方式选择操作性强和情感表现丰富的叙事表达方式。在叙事结束后，教师应在故事材料的主题部分上或是学生理解出现偏差的地方合理设置一些问题，引导学生积极开展交流对话，在交流讨论过程中，教师要创设故事情景，引导学生在这个情景中结合所提出的问题进行交流，给予学生充分的表达机会，让学生真实的情感态度、人生观和价值观暴露出来。最后讨论结束后，老师要引导学生对交流讨论的结界及时进行总结和反思，升华故事，强化主题。

2. 学生主导型道德叙事程序。在学生主导型的道德叙事程序中，学生作为教学课堂中能动主体充分参与进来。其具体操作程序为，首先，学生利用多种途径收集符合社会主流价值观或是具体积极教育意义的道德故事；其次，从中筛选出具有典型意义的道德故事，体验故事中的情感态度和价值观的冲突，在体验的基础上，教师引导学生积极发掘自身存在的道德认知和道德行为上的倾向性，并对不良倾向及时予以指导纠正；最后，学生在教师的指导下对叙事内容作深入思考，深化道德认知，形成相对稳定的自我人生价值观和道德行为倾向。

第3篇

从18岁走上讲台，弹指之间已过三十余年，说起幸福的教育叙事，经历过无数的酸甜苦辣，心中的诸多感慨油然而生。刚走上工作岗位之时，女孩那种羞涩、胆怯无时不在，总感觉课堂不好驾驭，学生不好驯服，总认为学生难教，尤其是学困生，往往是束手无策，那时对教育人幸福体验是：什么时候能有一班优秀学子，让我的学识得以施展。随着时间的推移，这种幸福的体验渐渐离我远去，我逐渐认识到每一个班级学生的知识水平，能力差异，生活经验，智力潜能总是参差不齐。如何针对学生的特点，在课堂教学中善于发现学生的优点，并把学生的不足之处，逐渐淡化为学生的个性，是我常常苦思的问题。当然了，课堂教学的艺术在此我不敢冒昧地多说，可是，当我们真诚地与学生沟通交流，不仅仅表现在口头上，更重要是在自己的内心深处真诚地与学生交融，或者说真诚地喜欢学生，不仅教学生学会学习，更要教学生学会生活，我认为这也许是对因材施教教学原则内涵的丰富吧。

去年我教的四年级有一个叫李燕的女生，她在校表现不仅成绩优秀，各项活动也积极主动参与，人缘也不错，尤其在学校举办的文艺活动中更是出类拔萃，表现出色。可是一个偶然的机会，她的表现竟然让我出乎意料。那是一个星期天的傍晚，我散步经过她的家门，瞬间心里产生一个念头——看一看她的作业完成的情况。到她家说明来意之后，原来李燕的父母正准备催促她开始做作业呢。我真的不敢相信，这样优秀的孩子，做家庭作业非要父母催促完成，并且已是星期日的下午！当时我尽量掩饰自己的心中的波动，并且与孩子的父母进行了简单的交流，主要意思是说星期天学生的家庭作业不要集中时间一次完成，要分成几个时间段来完成，这样的作业效果会比集中时间一次完成要好许多，学生的父母欣然赞赏。

在以后的日子里，我不仅在学校与学生交流这方面的认识，又连续多次到学生家里了解这方面的情况。结果学生的父母纷纷明确表示赞赏，学生的学业成绩明显进步。

随着家访频率的增高，我对学生了解的深入，我逐渐认识到学生对数学作业“任务意识”比较严重。学生对数学问题的思考往往停留在机械重复或记忆层面上，这样，要培养学生对解决数学问题的兴趣，我真正感受到自己课堂教学的危机。比如在教学一个数连续减去两个数的简便运算，平时分析学生做错题的原因往往是——学生不够细心仔细，学生不认真，学生粗心大意等。现在我才知道，学生出错的问题是他们学习数学只是机械的模仿或重复老师的演算过程，疏忽对算理的理解与思考才是学生经常出错的根源所在。知道了问题的根源所在，在以后的课堂教学中，我有意识的把学生的思维从课堂引入生活，在生活中学习数学，引领学生逐渐避开机械重复的怪圈，不失时机的激发学生的学习热情，点燃学生思维的火花。

一个不经意的念头，一次次到学生家里，虽然只花费了微不足道的点滴时间，却催升了教育的幸福指数，收获的幸福体验令我陶醉到何时，我现在还不知道。

第4篇

临清市实验幼儿园 栾雪军

【事件1】

开学了，这次我接的是个小班。虽然早有心理准备，知道新生入园孩子哭闹是必然现象，但开学后的景象还是给了我个下马威。当我一脸微笑，想接过爸爸妈妈怀中的宝贝时，他们大多都紧紧地抱住大人的脖子，死活不让我抱。有些家长急着去上班，我是硬掰开孩子抱着大人的手，任他怎么挣扎，也不放手。孩子大哭着，手伸向家长走的方向，有的甚至连蹦带跳、又踢又打。那可真是好像生离死别的场面啊！面对同时到来这30几个陌生的孩子，我们三位老师使出浑身解数，但收效甚微。唱歌，他们根本不张嘴；做游戏，他们不懂规则；讲故事，教室里哭声一片，根本听不见，无论我们老师怎么努力，孩子一直都处在离别的焦虑中，什么都听不进去。当时，我都有想哭的份了，真的有种度日如年的感觉。

接下来的日子，我们三位老师改变思路，商量对策，先是劝走了一直陪伴在教室的几位家长，使孩子再没有可依赖的人，然后对他们多亲一亲，抱一抱，叫一叫他们的乳名，领他们到院子里转转，看看中班和大班的小朋友做早操，或者做一些简单的游戏，唱一些他们熟悉的歌曲，慢慢地哭的孩子越来越少了。

现如今，孩子们已经完全接受我们三位老师了，而我也爱上了这些小精灵。每天入园时一声甜甜的“老师好！”；每次哨子一响立刻站成还不太整齐的队伍；每次琴声一响知道回到自己的座位；每天跟着老师认真地做操、跳舞；每次课上争着回答问题；每次老师叫到都大大方方地到前面给小朋友们表演节目，完后还要鞠躬致谢……这一切一切，跟刚入园时那个哭闹的他是多么大的差距啊！孩子终于迈向了他走向集体的第一步，这是多么大的飞跃啊！看着孩子们取得的进步，我由衷地感到高兴！

【体会】

新生入园是孩子们的一个“心理断乳期”，幼儿会表现出焦虑不安，烦躁哭闹，这些都是很正常的现象。作为教师，要尽快帮助幼儿度过这一时期，多亲近他们，抚摸他们，用自己言行向孩子传达一种爱的信息，要让孩子找到他们在父母那里已习惯了的安全感，尽力营造一个平等、宽松、和谐的心理环境。

【感悟】

用自己的爱心去感化每一个孩子，做孩子们心中的“好妈妈”、“好朋友”。

【事件2】

几天前，我的脚不小心被砸了一下，只好一瘸一拐地来到幼儿园。孩子们陆续地入园了，活动室的孩子渐渐多起来。有几个男生对小椅子产生了兴趣，他们把椅子当成小车在屋里来回地推，一个男生还差点摔倒。我看到后赶忙制止，怕孩子们出现意外。但仅仅停止了几分钟，孩子们看我不再注意他们，就又开始推起来。我有点生气了，提高了声音又一次制止了他们。几个男生比较听话地把椅子放好了，可是这时我发现擎擎居然推着椅子向我走来。我一看就火了，说了两遍居然还推！我大声对他说：“擎擎，你没听到老师的话吗？”他看着我，有些委屈地说：“老师，给你坐！你的脚疼！”刹那间我的脸就红了，我以为他是故意跟我作对，却没想到孩子居然是为了给我送椅子！是我错怪孩子了！顿时我感到自己的眼睛湿润了，我一把搂过擎擎，动情地说：“谢谢你，宝贝！老师错怪你了！老师向你道歉！你真是个细心的好孩子！”擎擎开心地笑了。

【体会】

这虽然是一件小事，但却给我的心里带来很大的触动。我为当初自己的行为感到深深的自责。我没有完全了解孩子的意图就大声斥责了孩子，伤了孩子的自尊心，实在是不应该！还好我及时承认了错误，让孩子明白了老师也有犯错的时候，错了就一定要勇于承认，这样才能拉近老师和孩子之间的关系，成为孩子们的朋友，让他们觉得和老师是平等的，老师也不是高高在上的。老师的一言一行对孩子的思想、行为和品质具有潜移默化的影响，特别是幼儿园的孩子，老师的每一个举动他们都喜欢模仿，所以作为老师一定要时时处处为孩子做出榜样。同时，从这件事我也感受到了孩子那份真挚的感情，他们年龄虽小，但也有感情。平时都是老师在照顾他们，今天我的脚受伤了这么一个小小的细节居然能被他们看到眼里，在他们幼小的心里，能知道去关心别人，去体贴别人，这是多么难能可贵啊！为此，我也感到特别欣慰！

【感悟】

第5篇

抓教师的思想政治教育

抓教师的继续教育，首先要抓教师的思想政治教育。人是受思想支配的，思想决定着行动。思想端正了，积极上进了，其他一切都是顺理成章的事情。我们在抓继续教育的时候，往往忽视了教师的思想教育工作。为什么要参加继续教育？对教师有什么好处？教师是主动参加继续教育还是被动的参加继续教育？等等，这些思想问题不解决好，继续教育的效果就会大打折扣。

抓教师的思想政治教育要以抓教师的职业道德教育为突破口。教师的职业道德教育也就是师德教育。没有良好师德的教师它是不可能去努力工作的，他也不会对继续教育有什么兴趣，只是得过且过的混日子。笔者就耳闻目睹了有的教师“玩世不恭”的工作态度，工作不努力，不负责任，上课是浪费学生宝贵的学习时间，有时牢骚满腹，特别不可原谅的是把牢骚带进课堂，迁怒于学生，发“无名火”，学生深受其害，对这样的老师不加强师德教育是不行的。试想，作为一个负责任的家长，你对自己孩子的老师有什么要求呢？若遇到一个缺乏敬业精神，工作懒散，不负责任的老师，你愿意吗？义务教育阶段的中小学生，本来年龄就小，可塑性强，还没有形成正确的人生观和价值观，缺乏是非判断能力，全靠老师去“打磨”，如果老师没有良好的职业道德，我们的学生浪费青春年华不说，还可能会被带入“歧途”，在幼小的心灵打下不良的烙印。

因此，我们要把教师的思想政治教育工作作为继续教育的重要组成部分长期抓，抓长期。抓住一切可以利用的机会加强老师们的思想教育工作。学校的政治学习，教职工大会，党员会，小组会等各种场合，对老师的思想教育都要大讲特讲，不厌其烦。不走过场，不搞形式，扎扎实实地解决思想上的认识问题，把参加继续教育看着一种乐趣，一份责任，看着事业的需要和自身发展的需要，自觉自愿地参加学习。

抓教师的教育理念更新

教育理念是指教师在对教育工作本质理解的基础上，对教育发展的理性认识, 形成的关于教育的观念和理性信念。现代教育理念是指与现代社会、现代经济、现代科技相适应的教育观念。主要包括教育思想、教育观念、教育主张和教育信念。其实，教育教学改革关键是教师教育理念上的改革与创新。教师必须与时俱进,树立现代教育理念,形成现代教师观、新型师生观、平等学生观和全面的教育教学质量观。如果教师不转变教育理念，课堂教学还是热衷于“满堂灌”，或者是仅仅模仿某些先进的教学方式，机械地学习别人的几个步骤和技巧，生硬地规定在课堂上老师讲几分钟，学生学几分钟，不管合适否，什么都去合作，什么都去探究，把简单的问题复杂化，或者还是“穿新鞋走老路”等等，这就有违新的课程改革的初衷。势必有东施效颦、画虎类猫的之嫌。

作为教师，面对学生不能居高临下，盛气凌人，而要把课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主人，让老师成为课堂的主导。热爱自己的学生，做到对学生的尊重和宽容。在教学过程的每一个环节都要为学生的活动创设平台，让学生在活动中能够自主、合作、探究。在师生互动，生生互动中，学会自我发展，自我完善。在减轻学生负担和提高教育教学质量上下功夫。让全体学生学有所得，全面发展，身心健康。让我们的课堂真实，实用。

抓教师的专业技能提升

如今是知识经济和知识爆炸时代，人类创造的知识以极高的速度在增长。有人综合计算,全世界的知识总量,七到十年翻一番。知识量在不断增加，教材也在不断地更新、组合。其内容更开放，更灵活。如果作为老师不加强专业知识的学习，没有扎实的专业功底，仅仅还是“啃”老本，还搞过去的“一言堂”，对与错老师说了算，恐怕行不通了。现在学生思维敏捷，见多识广，有时学生问你一个所带学科的问题可能会让你“挂”在黑板上下不了台。

常言道，要给学生一碗水，教师要有一桶水，最好有源源不断的自来水。教师还应该是一部“百科全书”。笔者小时候就认为老师是无所不晓，无所不知的。什么疑问，在老师那里都可以得到答案。一直到自己当了老师才明白，老师也不是万能的，知识浩瀚于海洋，学无止境。教师也需要加强学习，既要钻研自己的专业课本，又要学习教育教学理论。古人曰：师者，传到、授业、解惑也。教师只有在不断的学习和锻练中才能进取，才能创新，才能使自己的知识和技能不断提高和发展，才能成为一名适应社会发展与时代要求的合格教师。

美国学者彼得·圣洁在《第五项修炼》一书中写到：“未来唯一持久的优势，是有能力比你的竞争对手学习得更快。” 教师作为传授知识的先导者和引路人，加强自己的专业素养，牢固树立终身学习的观念，提高自己的专业水平责无旁贷。

上世纪八九十年代的宣恩县桐子营中学的老师们自学“充电”的高昂热情让笔者记忆犹新。那时无论年长教师还是青年教师都在拼命的搞自考或参加各种类型的函授学习，提升自己的专业技能，拓展自己的知识结构。老师们在一起谈的是工作和学习，很少有打牌赌博的。正如陶行知先生所说：要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。那时桐子营中学老师扎实的工作作风和顽强的学习精神，潜移默化的影响和带动了学生。老师爱学习，学生也爱学习。学校的学习风气非常浓，校风也好，教育教学质量高在当时的全县来说是有目共睹的。

第6篇

今天上英语课时，小朋友都特别高兴、兴奋，跟老师一起做游戏，唱歌。只有怡宁小朋友转过身趴在小椅子上一直不吱声。我悄悄地走过去碰了她一下，小声对她说：“你看小朋友说得多棒！你也赶快跟小朋友一起说好吗？”可是，一节课下来，她还是一直趴在椅子上不说话。课后，我问怡宁，你为什么上课趴在小椅子上不说话，是不是不喜欢上还是哪里不舒服。她低着头不吱声。我心里想也许今天来上幼儿园不高兴吧！我心里也没太在意她的表现。可是，连着几节英语课都是同样的情况，这到底是怎么回事？我把这个情况告诉了她的妈妈请她回去了解一下孩子，也许孩子不跟老师说，回去会告诉自己的妈妈呢？

第二天来园，她的妈妈告诉我说回家问了孩子，怎么问孩子也不说，也不知道为什么，怎么办呢？突然有一天，在上英语课前，我请小朋友听英语磁带，帮助幼儿复习所学过的单词及歌曲。我从磁带盒中拿出磁带，无意中掉出几个红色的五角星来。（原来是老师在布置环境时剪得五角星无意中放在了磁带盒中）孩子们争先恐后地跑到我跟前，“老师给我一个吧！“老师也给我一个，”这是谁的声音，原来是小怡宁的声音。我灵机一动，“行”老师答应给你一个，不过，你也答应老师一个小要求。一会儿上英语课时不能在趴在椅子上了，跟老师一起大声唱歌好吗？“好，老师你要陪着我！”“老师就坐在你的身边跟你一起上课。”小怡宁开心地笑了。

上课开始了，我不断地鼓励她跟着小朋友一起唱歌做游戏，时刻陪在她的身边，把自己也当作了一名小朋友，融入到孩子之中，并和老师沟通多给怡宁表现的机会，多鼓励表扬她。没想到一节课下来，她表现的特别棒，不在趴椅子了。课后我把这个五角星贴在了她的头上，并告诉她说你今天表现的特别棒，下次老师还陪着你上课好吗？她泯了泯嘴笑了。

课后我分析原因，怡宁的胆子比较小，有点害怕老师，所以上课时不敢说话，总是趴在椅子上，不敢面对老师，有了本班老师的陪伴与鼓励，慢慢地就会勇敢起来。这样才能更好地参与到各项活动。所以作为一名幼儿教师，一定要细心观察每一个孩子的表现，针对不同孩子的表现，采取不同的教育方法，使每一名幼儿都能健康快乐地成长。

第7篇

[关键词] 韩语语序；汉语语序；语序对比

一、序言

语序是句子成分的排列顺序，语序在正确表达和理解目的语言上起着重要的作用。本文考察中韩语序类型和特点，通过中韩语序对比为韩国语教育提供基础资料。

中韩两种语言在发生学分类法和形态分类法都属于不同语系不同语种，阿尔泰语系·粘着语的韩国语基本语序是‘主语-宾语-谓语’型，汉藏语系·孤立语的汉语也有SOV型的特点，但基本语序是‘主语-谓语-宾语’的SVO型。

二、汉语语序与特点

属于孤立语的汉语一般不是通过词形变化来表达语法的作用，而是通过独立的虚词和固定的词序来表达语法意义。汉语的句子结构一般是主语在谓语前、宾语在动词后、修饰语在被修饰语前。即主谓关系、动宾关系、定语前置原则。

1、主语的位置

主语一般在文章最前。

①小孩在吃饭。（.）

2、谓语的位置

谓语为动词时在宾语前，形容词或名词时在文章最后。

②爸爸在喝酒。（.）

③天气很好。（.）

3、宾语的位置

宾语置谓语后，有时也有宾语在动词前的时候，这种定语前置在后面详细说明。

④妈妈在做点心。（.）

4、补语的位置

补语是动词或形容词后面的连带成分，补充说明述语的结果、程度、趋向、可能、状态、数量等。和韩国语的补语有很大的区别，相似于补助用言。

⑤天气变好了。（.）

5、定语的位置

定语置被修饰语的体言1后面。

⑥暖和的阳光照着平静的湖水。（.）

6、状语的位置

状语是动词或形容词前面的连带成分，用来修饰、限制动词或形容词，表示动作的状态、方式、时间、处所或程度等。

⑦他已经走了。（.）

三、中韩语序对比

韩国语的句型属于SOV型，即主语+宾语+谓语的形式。韩国语的句子主要由主成分主语、谓语、宾语、补语；附属成分冠形词和副词语；独立成分独立语构成。作为修饰语的冠形词放置在主语和宾语前、副词语放置在谓语前，被修饰语不能放在修饰语的前面。

1、主语与谓语的位置

韩国语的句子成分中主语主要由主格助词来表示，主语和谓语顺序制约比较少，不管主语在哪个位子只要主格助词出现他前面的名词或名词性短语是那篇文章的主语。因此谓语在前的句子②也是正确的文章，但是正常的基本语序是主语置前。主语置谓语前基本语序中韩相同。

①（主语）（谓语）.（开花。）

② （谓语）， （主语）.（开花。）

2、宾语的位置

韩国语宾语是谓语所表示的动作的直接客体，在名词或名词性短语后面加宾格助词‘’表示，宾语后面的谓语必须是及物动词。宾语放置在主语后谓语前，韩国语句型属于主宾谓SOV型，汉语句型属于主谓宾SVO型，因此中韩语序最大区别在宾语的位置。

③（主语）（宾语） （谓语）.（永柱喝了啤酒。）

宾语放置在谓语后是汉语基本语序，但‘把字句’、‘被动句’时宾语前置。对中国学生的韩国语教学中不光要强调宾语基本语序，还要强调宾语位置相同时的用法。

④ 我爱你。

⑤ 妈妈把衣服洗。（主动句）

⑥ 儿子被爸爸批评了。（被动句）

例句④是中韩基本语序，可以看出中韩主语语序相同，谓语和宾语语序颠倒。例句⑤和⑥汉语主动句和被动句中宾语在谓语前，出现了宾语置前现象。在现代汉语中，介词后面跟着宾语，组成介宾结构，用来修饰动词谓语。上述例句的主动句和被动句属介宾结构，这时和韩国语的语序相同。

3、补语的位置

补语也放在主语前面，谓语后面。

中韩补语有很大的区别，汉语中的补语是动词和形容词后面的连带成分，韩语中的补语是对不完整的主谓句起补充说明作用的修饰语，一般指‘’，‘’前面加助词‘’的成分。

.（永柱不是公司职员。）

4、冠形语的位置

冠形语应放在主语和宾语前2。韩国语冠形语和汉语定语是相似的句子成分，都修饰主语和宾语，修饰语在被修饰语之前。

.（永柱买了新衣服。）

（5）副词语的位置

韩语副词语和汉语状语是相似的句子成分，都修饰动词和形容词，修饰语在被修饰语之前。

第一，副词一般放在谓语之前，宾语之后。

.（永柱努力学习韩国语。）

第二，副词修饰副词时，通常放在副词之前，作为间接宾语的副词放在直接宾语前。

.（爷爷睡得非常好。）

第三，否定副词语‘’一般放在一般副词语的后面。

.（歌唱得太不好了。）

根据上面的内容可以把汉语和韩国语的语序简单归纳为下图。

中韩基本语序对比

四、结语

通过上述中韩语序对比，中韩语序中主语和谓语的基本语序相同；修饰语在被修饰语前的形式相同；最大的区别在宾语的位置，韩国语是主宾谓型、汉语是主谓宾型，但在汉语的主动句和被动句即组成介词结构的时候，宾语放在谓语前面。本文没有深入的考察中韩语序对比，而是为学习韩国语的中国学生提供参考的基础资料。

参考文献：

[1]熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，2009第16版.

[2]李翊燮·蔡琬.韩国语语法论讲义[M].韩国：学研社，2004第5版.

第8篇

关键词：教师继续教育；发展阶段；个体特征

教师的专业发展是一个长期的、连续的过程，大体上可分为职前养成教育和职后继续教育两个阶段。由于职前的师范教育年限不长，所学的理论知识较多，而教师是一门实践性很强的职业，再加上我国地域辽阔，情况复杂，中小学和幼儿园的教师学历参差不齐，教师专业水平差异较大。因此，教师教育不仅应重视职前的养成教育，职后的继续教育显得更加重要。教师教育是在终生教育思想指导下提出的一个概念，它不仅是基础教育师资来源和质量的重要保证，其本身也是我国教育的重要组成部分。从人类历史上最早论述教育问题的(学记)到现代中外各种版本的(教育学)、(教育原理)，都在力求揭示教育的规律和原理―o作为教师教育的一个组成部分的教师继续教育属于教育的一种类型，不同的是教师继续教育既要受教师个体的发展规律的影响，也会受制于教师职业发展的规律，但是教师继续教育必定也会遵循教育的一般规律和原理。将教育的一些规律和原理运用于教师继续教育，对改善教师培训的现状，促进教师的专业化或许会有积极的指导意义。

一、教师继续教育应切实把握“现实水准”与“当为水准”之间的差距

社会发展的规律和年轻一代身心发展的规律是制约教育的两个基本规律。对于教师专业发展来说，也要遵循教师职业发展规律和教师个体身心发展的规律。教师工作是一个复杂的领域。国外的研究人员发现，教师每小时作出与工作有关的重大决定为30个，师生互动每天达1500次(在一个有20―40名学生的班级中)。根据这一事实，有人认为教师遇到复杂情况的几率比医生要高很多。教师职业实际上“像在其它专业领域中一样至关紧要、困难重重而且颇具挑战性”。因此，教师要达到专业的水平需要长期的努力，教师的专业成长是一个不断发展的渐进过程。如同“教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展”一样，教师继续教育的内容和方法也应适合教师现有的发展水平，使教师在既有的水平上不断提高，循序渐进，一步步接近专业的标准，不能急功近利，强求他们“一次完成”。

那么。如何确定教师现有发展水平上的要求呢?广为人知的“最近发展区”理论给了我们很好的启示。最近发展区指的是儿童已经达到的发展水平与儿童可能完成的发展水平之间的区域。维果茨基说：如果儿童在最近发展区接受新的学习，其发展会更有成果。四日本学者青井和夫也指出，当“现实水准”与“当为水准”之间的差距过小，“当为”几乎都得以实现的时候，便会产生“无意义感”；而当差距过大，以我们的努力无论如何也无法填补的时候，那么我们必将会感受“无力感”。所以，应该努力使它们之间的差距达到既大于感觉到无意义又小于感觉无力的程度。所有这些都提醒我们在制定教师继续教育所要达到的目标时，一定要把握好“度”，对教师的要求必须是教师经过努力可能达到的目标，过高或过低的要求都不利于教师有效的发展。要求过低，会影响教师学习的积极性；要求过高，会使教师产生“无力感”，甚至形成职业倦怠。一位基层幼儿教师的内心思辨应引起我们的警觉：面对瞬息万变的信息，我眼花缭乱；面对各路专家的真知灼见，我无所适从。我是疲于奔命，而非游刃有余。我参加各类必需的继续教育，专业培训，记载必需的书面资料，承担必需的课题研究、公开教学。我似乎掉进了一个漩涡。

教师的自我需要与内在发展需求是促进教师持续发展的根本动力。假如我们的继续教育让教师感到是一种沉重的负担，而非自身能力发展的需要，教育的效果便可想而知了。

二、教师继续教育应力求实现“理解”与“应用”的统一

个体的发展既有连续性的一面，也有非连续性的一面。这种非连续性就表现为阶段性。对于人生阶段的划分古已有之，柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯和卢梭等，都提出过自己对人生阶段划分的主张，并强调在每一阶段实施特定的教育内容。直至今日，有关年龄特征的研究仍是把握教育规律不可缺少的内容。自美国学者傅乐1969年编制的著名的《教师关注问卷》揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师专业发展阶段也成为一个蓬勃的研究领域。而且大多数教师发展阶段论的共同特点是，它们均能完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联结起来，视为一个连续的过程，并凸现了教师在不同发展阶段具有不同的专业表现水平、需求、心态、信念等。

研究个体发展的不同阶段的年龄特征，其目的是在教育工作中，便于从教育对象的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，采用不同的教育内容和方法，从而提高教育效果。而教师在不同的生涯发展阶段中，也具有“不同程度的知识、能力和教学技术；并有不同的需求、感受和态度；表现不同的行为和特质”。如果说各种教师发展阶段论的讨论可以为我们解决“理解上”的难点，那么，“应用上”的难点之一便是“对入职后处于不同的专业发展阶段的教师，是否应设计内容、方式上不同的培训方案”?教师专业发展阶段论只有在“理解上”和“应用上”两方面共同发展，才可能显示其强大的生命力。教师继续教育对应的是教师职后专业发展阶段，王秋绒将其分为新生期、平淡期、厌倦期等三个发展时期。

以下便以这三个时期为例，尝试说明如何解决“应用上”的难点。

1．新生期

刚参加工作的教师因为经过了实习阶段的摸索与适应，已较能适应现实环境，之前的师范教育使其掌握了较丰富的教育理论知识，初为人师的自豪感往往使他们对于教育工作充满信心与希望，他们的工作热情一般都很高，雄心勃勃想在教育领域有所作为。但新生期一般对工作抱有很高的期望，容易造成成就水准与本身知能差距之间的冲突。另外，各尔克(N．J．Cerke)的研究还认为教师具有被尊敬、被接受、被喜爱的社会需要。这些需要虽然可以从学生那边获得部分的满足，但是学生毕竟是不成熟的个体，他们还希望能为同事所接受，井从同事那里习得专业知能。可见，对于新生期教师继续教育的重点宜在于加强教师教学技能的习得与运用，引导他们将理论知识运用于实际教学，使其能够有效处理学生的种种问题，获得成就感。同时充分发挥优秀的、经验丰富的教师示范作用。

2．平淡期

工作二、三年后，特别是二、三年都教同一年级同一科目的教师，对于学校政策及教材教法都逐渐熟悉，在这种情形下，教师觉得工作环境已不再有太大的挑战性，只要依例行事就可以了。这个阶段也是教师职业生涯的关键时期，它是一个“要么成功，要么破产”的

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时期。这时期，如果教师安于现状，固步不前，便很难有专业方面的进步；如果教师重新确定其专业目标，不断改进教学基本技能，努力提高．自身专业素养，就会逐渐形成自己的教学风格，表现出积极进取的自信和愉悦。所以，此时继续教育的重点应在于如何引导教师主动寻求新知，增进教学的创造力及服务精神。

3．厌倦期

有一些教师经历了多年的教学生涯后，会产生一种奉献教育的内在化价值，乐于以教书为终身的事业。但大多数教师工作时间稍久之后，会因教学环境的种种因素，开始厌倦教学。或者因为社会变迁，教育改革，教材改变，很多新的知识、新的教育理念非任教已久的教师所能胜任，因而产生不胜负荷的倦怠感。这时教师已步人使教学僵化无生机的厌倦期。针对这种状态的教师不宜只进行单纯的新知识、新教育思想的输灌，还要重视教师教学态度的改善和专业精神的培养，以引发教师内在的教育动力，乐于教学。

必需指出的是，教师专业化“是一项极其复杂的历程，绝对无法用单纯的、单一因素的参考架构便能得到充分而周全的理解”。而且，对教师各个发展阶段也不能等同视之，还可以考虑是否应凸现其中的某一阶段。例如，有论者就非常关注教师专业发展的“危机阶段”或“厌倦期”，也有学者强调对新任教师的教育。但以上认识起码可以作为我们继续前进的基点。

三、教师继续教育应妥善处理教师专业标准与教师个体特征之间的关系

不同个体的具体发展既受个体发展基本规律的制约，又纷呈差异与独特。进入教育过程的个体是一个非常具体的、生气勃勃的人，“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。当我们决定教育的最终目的、内容和方法时，我们又如何能够不考虑这一点呢”?因此，教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。教师专业发展虽然有其阶段性，但教师个人的特征在工作中起着非常重要的作用。从事教育工作的教师同样也是非常具体的人，他有自己的社会背景(包括性别、年龄、专业教育、担任职务、工作年限等)，有某方面突出的专业能力，也有特定的个性倾向。在具体的教育过程中，应切实了解成员的性格、能力、教育水平、实践经验等方面的差异，培养出不同层次、具有不同专长的教师，这也是社会发展的需要。

当前被学术界热烈探讨的话题之一是教师专业标准。提倡将教师培养成“能干型实践者”有之；认为教师的反思探究能力很重要者有之；还有一片响亮的呼声，主张教师成为研究者。不可否认，上述这些能力对教师都很重要，但这些观点描述的都是理想的教师，而非实际从事教育工作的教师。如果我们能够使每一位教师都具有上述三方面的能力，这当然是最完美的状况。然而事实却是，每一位教师都有不同的教育背景、能力专长和教学经验，可能有一些教师研究能力较强，而另外一些教师更适合从事本职教学工作。倘若硬要将后者培养成研究型教师，真是勉为其难了。正如有的学者指出的那样，教师无须成为生产流水线上生产出来的批量产品，每一个教师都只能创造一个有自己特色的教育小花园。也许只有有千差万别的老师，才可能造就出个性丰富多彩的学生。可见，比较切合实际的做法可能还是要依据每个教师具体的个人特征，“施予个别化教育计划，以求因势利导之效”当然，根据教师个体特征而进行的教育和培训也不是没有，但此类培训涉及对象的范围和针对性还远远不够。

第9篇

关键词： 终身教育 幼儿教师 继续教育

终身教育被誉为“教育史上最引人注目的事件，可与哥白尼式的革命相媲美，它孕育着真正的教育事业”。这一理念一经提出就成为全球性教育改革与发展的主题，被各国作为教育的根本原则，引发了一场最深刻的教育改革实践。幼儿教育作为终身教育的起始阶段，被越来越多的教育家和社会人士所重视，与此同时，人们对幼儿教师的素质与要求大幅度提高，幼儿教师继续教育工作成为我国当今社会迫在眉睫的大事。

一、终身教育的思想内涵

终身教育最早是由法国成人教育家保罗・朗格朗于1956年在联合国教科文成人教育会议上提出的，他认为人的一生不可能绝对划分为教育和工作两个部分，学校教育只是人们接受教育过程中的一个阶段而非全部。“教育并非终止于儿童期和青年期，应当随人的一生而持续进行，教育应当借助这种方式，满足个人和社会的永恒要求”。终身教育的主要思想包括三个方面：（1）教育是贯穿人的一生及发展各个阶段的持续不断的过程；开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段，又包括横向的学校、家庭、社会各个不同领域。（2）终身教育的主要任务是使人们养成学习习惯和持续学习需要的各种能力。终身教育只是一种手段，终身学习才是目的。（3）各国应根据自己的具体情况提出终身教育模式。终身教育思想是全方面和多层次的，只有在理解其本质内涵以基础下才能有力开展相应教育工作。

二、终身教育背景下幼儿教师继续教育的必要性

（一）重视教育的起始阶段，重视幼儿教师继续教育。

幼儿教育作为终身教育的起始和奠基阶段，是终身教育体系中的重要环节。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出的“基本普及学前教育”战略目标之后，人们纷纷开始重视学前教育，各级部门努力提高学前教育质量。幼儿教师的继续教育作为提高幼儿教师专业水平和自身素质的重要途径，在幼儿教育工作中起着至关重要的作用。《纲要》提出“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质”，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确提出：“完善学前教育师资培养培训体系，建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求”。幼儿教师的终身学习得到社会重视，全国各地都在开展轰轰烈烈的幼儿教师培训工作。

（二）幼儿教师继续教育是幼儿教师专业成长的重要途径。

首先，幼儿教师自身学习愿望日益增强。幼儿教师需要整天和年幼儿童打交道，工作繁杂琐碎，一些教师会感到“忙、盲、茫”。随着终身学习思想的广泛传播，以及研究型教师、反思型教师等理念的提出，幼儿教师对学习的需求日益强烈，专业化意识日趋增强。但是，由于平日工作的繁忙和自身学历程度不高，自学对大多数幼儿教师来说比较困难，多数希望通过职后继续教育提高专业素质，实现自身专业化发展。

其次，幼儿教师的专业化要求他们具备更丰富的知识和更强的能力。在幼儿教师成长过程中，专业化程度成为其中必不可少的一个环节。幼儿教师的成长并非依靠师范教育阶段就能完成，是一个多阶段的连续过程，特别职后继续教育对幼儿教师发展和成长至关重要。另外，为了响应国家大力发展学前教育的号召，各级各类幼儿园不断扩大自己的教师队伍，其中包括很多非学前专业的幼儿教师，更需要通过入职和职后教育了解学前儿童教育的基本特点和教育方法，从而逐渐促进专业化成长。

三、当前幼儿教师继续教育中存在的问题

幼儿教师的继续教育工作虽然受到了国家和各级政府部门的日益重视，但是整个教育培训体系在实施过程中存在诸多亟待解决的问题，主要表现在以下几个方面：

（一）整体规划有待完善。

虽然全国上下都在轰轰烈烈地进行幼儿教师培训计划，但是幼儿教师继续教育工作的整体规划上仍然存在一些问题：首先，不少偏远的市、县没有充分认识到幼儿教师职后培训的重要性，未将幼儿教师纳入教师继续教育队伍。其次，在幼儿教师继续教育工作中，公办园和市直属幼儿园占有优先权利，私立幼儿园和农村幼儿园中幼儿教师参加继续教育和培训的机会相对较少。再次，对于幼儿教师参加继续教育，政府和园所往往只重视培训是否顺利开展，对幼儿教师专业素质是否得到提升关注程度不够，学习和考核的整体规划有待提高。

（二）忽视幼儿教师的实际需要和主动参与。

首先，在教育内容上，现行幼儿教师继续教育多以培训形式展开，政府和学校部门按上级要求让一定比例的幼儿教师接受培训，教学内容大多是由教育专家及现有教学条件确定，容易忽视幼儿教师的实际需要。幼儿教师大多希望通过培训解决工作实践中遇到的问题及困惑，而现行幼儿教师培训重视理论知识及相应教学技能传授。其次，教育方式上，容易忽视教师主动参与。现行教育方式一般以集中学习、理论讲授为主，这种被动的学习方式使很多老师盲目接受、应付差事，无法发挥调动教师学习主动性。

（三）幼儿教师接受继续教育的情况不平衡，城乡之间存在较大差异。

由于各地区经济发展水平差异及地方政府和教育主管部门对幼儿教师继续教育的重视程度不同，导致当前幼儿教师继续教育出现较大城乡差异。另外，幼儿园教师接受入职教育和在职培训的过程中，农村幼儿园占有教育资源较少，相关培训和教育工作开展得极少，造成城乡之间存在明显差异。

四、终身教育思想对幼儿教师继续教育的启示

终身教育作为一种知识更新、知识创新的教育，已经成为社会教育理想。终身教育理论的提出对全世界各个阶段教育都产生深远的影响，对我国幼儿教师继续教育工作有重要的启示作用。

（一）构建一体化的幼儿教师终身教育体系。

1.强化职前教育和在职教育的一体化。

终身教育思想认为，教育是贯穿人一生及发展各个阶段的持续不断的过程。所以要将幼儿教师的成长视为一个连续的过程，使幼儿教师一生都能受到一致的、连贯的教育。继续教育工作中，逐步将教师的职前教育和在职培训有机结合起来，促进幼儿教师在职业生涯中终身学习、不断成长。政府和相关教育行政部门不仅要做好幼儿教师的入职准备工作，让新手教师尽快适应幼儿园工作，还要转变思想，不能把继续教育作为幼儿教师学历的补偿，要注重通过继续教育使幼儿教师在思想和学习能力上有所提升。

2.完善园本培训，实现教学、科研、培训一体化。

虽然国家和各个地方都在大力开展幼儿教师培训工作，可是落实到一个幼儿园，教师参与数量还是有限的。为了满足每一位幼儿园教师自身发展的需要，建立一个完善的园本培训机制是十分必要的。园本培训一般参与的教师比较多，而且可以在幼儿园经常地实地开展，园本培训可以幼儿园和教师在实际中遇到的问题为中心，通过现场观摩、案例分析、经验交流等方式实现教学、科研、培训一体化。总之，幼儿园应该完善园本培训制度，让教师在工作中形成一个学习共同体，共同学习、共同提升。

（二）公平公正，加强农村幼儿教师继续教育的监督和评估。

终身教育对实现教育机会均等有重要作用，社会应对每一个人受教育的权利提供终身保障，在终身教育思想下，幼儿教师接受继续教育的权利必须是公平公正的。这就要求政府和教育行政部门加强对幼儿教师继续教育过程的监督，尤其农村幼儿园和民办幼儿园，不仅要公平分配教育资源，还要确保培训名额落实到位，培训经费专款专用。政府和教育行政部门可以通过绩效评估建立一个多元化的幼儿教师继续教育评价指标，对教师、学员、课程设置、教学内容、教学方式等各方面进行评价。

（三）更新观念，构建系统化的幼儿教师培训体系。

1.注重培训的针对性与实用性。

首先，由于幼儿教师的学历水平和所处的环境各不相同，因此承担继续教育工作的部门应当建立一个符合多层次幼儿教师学习发展的分层教育模式，提高幼儿教师培训的有效性。比如，将新手幼儿教师、骨干幼儿教师及农村幼儿教师分层次进行继续教育，根据他们的不同特点制定不同培训目标，为不同层次教师提供有针对性的培训内容。其次，培训内容要注重知识的实用性和发展性，要深入实践发现幼儿教师需求，力求解决他们在实际教学过程中遇到的困惑。最后，终身教育思想倡导的是一种多元化的发展趋势，提倡养成良好的学习习惯，培养持续学习需要的各种能力，所以培训中要注重培养教师的自学反思能力。

2.突出教师参与的主体性。

在幼儿教师培训过程中，应当重视教师的主体参与性。多提供机会让幼儿教师与专家或不同地区幼儿教师之间进行交流探讨，在培训方式上尽量拓展培训形式，充分开展参与式培训，如示范观摩、说课评课、集体研讨等方式。就像终身教育强调的那样，教育教学不再是单纯传授知识，而是人的身心所有方面的全面发展，不再是从外部强迫灌输，而是自由地根据个人需要和兴趣进行。

（四）重视幼儿教师的职业幸福感。

教师发展不仅包括职业技能的发展，还包括个体发展。幼儿教师如果单纯拥有超高教学技能和丰富知识水平，却无法在自己的职业中寻求到快乐和满足，这也是不幸的。所以，幼儿教师需要在繁忙的工作中寻求到自己的生命价值，就像终身教育理念提出的一样，教师教育的目的不仅是使教师更好地“照亮”别人，实现其工具价值，而且帮助教师个人发展，实现个体生命价值。幼儿教师的继续教育工作中不仅要传授相关的专业知识和教育技能，还要深入教师情意方面，包括教师的情感、期望、价值观等，注重教师自身成长，只有自身得到成长和满足，才会对该职业产生认同感，进而产生幸福感。走向幸福，才是幼儿教师专业发展的归宿。

“每一个人必须终身继续不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”。终身教育思想的确立是人类社会发展的必然趋势，幼儿教师作为每一位幼儿启蒙阶段的指明灯，其作用是巨大且深远的。因此，必须在终身教育思想下彻底落实幼儿教师的继续教育工作，切实提高幼儿教师的综合素质和专业能力，从而为我国教育事业发展作出应有的贡献。

参考文献：

[1]保罗.朗格朗.终身教育引论[M].中国对外翻译出版公司，1985.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存―教育世界的今天和明天[M].教育科学出版社，1996.

[3]张云亮，汪德明，等.农村幼儿教师培训的现状、评价及其需求[J].学前教育研究，2012，（1）.

第10篇

关键词：品德与社会；课堂教学；有滋有味

中图分类号：G623.1 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）07-0024-01

人教板小学品德与社会课程是以学生生活为基础以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。其性质的核心是教学生学会做人的初步意识，养成良好的行为习惯。因此，在新课程改革理念的范畴下，怎样才能把小学品德与社会上的"有滋有味"呢？在这里，谈自己怎样上品德与社会课，三个方面教学实践的教育叙事。

1.符合品德与社会本身

所谓的品德与社会本身即是品德与社会的情感道德与社会责任感，包括行为规范人际交往、合作等方面，也即是品德与社会课程感受美。所以，品德与社会课就要应有浓厚的社会活动本身内涵。要围绕“品德与社会本体”引导学生在充分的思想希望之中多角度、多层面，甚至是有意地去理解、模仿其内容，产生对文本的内容美、行为美、形象美、影晌美、意境美、哲理美和情趣美的认与赞赏，并产生同强烈的求知欲、模仿欲.从而更加热爱人际关系和社会责任感。如学了《小窗口 大世界》给我留下深刻的印象：由教师开始，以情境创设引入，激发了学生学习的情感内需。上课开始通过播放学生喜闻乐见的动画片的精彩片断，对学生产生强烈的吸引力，使学生欲罢不能，整个教学气氛立即活跃起来，从而激发了学生学习的兴趣，产生了学习的情感内需；同时也使得本节课要学习的内容更是呼之欲出。

2.符合儿童的特点

品德与社会教师的任务，是通过教材的内容向学生提供一个更新鲜、更有趣社会实践平台。我们必须了解儿童、研究儿童、懂得儿童的个性。要在品德与社会课体现“儿童特点”，更重要的是凸现儿童的主体地位，把儿童的学习精神融入品德与社会课，让童声、童心、童趣在老师的唤醒、激励和鼓舞中真实体现。我执教的《通信连万家》一课，是四年级《品德与社会》的一个主题教学内容。教学中力图构建一个生活化、活动化、开放化的品德课堂，充分体现“以学生发展为本”的新课程理念，主要体现了以下几个特点：

2.1 准确定位教学目标，体现主题教学意识。要做到准确定位，真不是件容易的事。从最开始到现在的教学设计，内容修改了多次，走了很多弯路。回头看看，缺乏主题单元教学的意识，就容易把单元内的几课内容上混淆。最后，在自己对教材的反复理解下，才明确本课的教学目标是感受通信与我们的生活密切相关；知道现代通信方式及特点。树立主题单元教学意识，才能准确定位教学目标，才能优化课堂，提高教学质量。

2.2 构建生活化的课堂，还学生一个真实生活世界。课前布置调查问卷，让学生了解生活中的通信方式，并通过谈谈“你和家人曾用过哪些通信方式，给你们带来哪些方便？”课堂上，让学生交流调查的生活信息，教师与学生一道谈论自己亲身经历过的通信事例、故事，学生在饶有兴趣的交谈中认识到了一些通信方式的独有特点，这也为他们今后在生活中学会选择通信方式奠定了基础。这一个个真实的事例，也让学生充分了解了通信方便我们的生活，改变我们的生活。

2.3 构建活动化的课堂，还学生一个体验活动的舞台。学生品德是在活动中形成和发展的，活动是学生品德形成的源泉。为了让学生了解不同的通信方式是用不同的信使来传递的，设计了“给不同的通信方式找到自己的家”环节，让孩子们在活动中充分“动起来”“活起来”；为了感受通信给人们生活带来的方便，设计了让一个孩子在课堂上与妈妈用手机通话，现场拨打114咨询的环节，让孩子真正在活动中体验通信方便生活；开放的活动设计，让孩子有了更广阔的活动空间。

2.4 构建开放化的课堂，还学生一个广阔的空间

课堂上尊重教材，又不拘泥于教材，大胆开发、利用课程资源。首先是善用生活资源：用春节拜年的话题引入、老师收到的一封信，孩子讲述的通信事例，等等都成为教学资源引进品德课堂。大大激发了学生的学习热情，学生在这样一个广阔多元的开放空间里，课堂的实效性也显得更很强了。在课堂评价上应更关注学生的态度、情感、价值观，点拨学生的思维，开阔学生的视野。

3.符合儿童的个性

品德与社会课的内容本身，一般是说品德与社会是教师在教学过程中处理教材组织教学活动、选择教学手段、运用教学语言以及教师仪表风度等诸种因素。无个人味的品德与社会课，犹如有些者笔下塑造的缺乏故事人物的形象，对小学生来说总是缺乏影响力和吸引力。一般地说，这样的品德与社会课不可能是“有滋有味”的。那如何使品德与社会课程更有个人性呢？

3.1 教学是为育人服务的，身为品德与社会教师，要树立个人的形象与修养。想上出不脱离实际的品德与社会课，就要努力体现“现实例子装满自己脑子里，上课前认真研究教材，随时在脑里随口而出”。

第11篇

国家实施了“国培计划”，对中西部省份中小学骨干教师进行继续教育。如何设计国培计划的培训方案，成为每一个培训项目承担者必须解决的首要问题。其中，更重要的是培训内容的设计。项目首席专家、北京大学中文系温儒敏教授反复强调:“培训不能讲空道理，也不能纠缠概念，重要的是要务实，从培训的针对性入手，突出围绕解决一线教师最容易碰到、最困惑的问题，共同研讨解决的出路。这是研究的收获，也是进步。”所以研究作为“学生”的教师是培训成败的关键。外语教师的继续教育一直是我国教师培训研究的重要领域，也取得了丰硕的成果:1999年，教育部颁发了《中小学教师继续教育规定》，自此农村中小学教师继续教育得到较快的发展，教师队伍建设取得长足的进步，各种有关外语教师继续教育的研究如火如荼地开展。其中，教师的素养与心理健康是研究的热点，教师的职业认同、职业倦怠与职业承诺方面的研究也方兴未艾。但是，骨干教师样本的难得性、测量的不稳定性都在一定程度上限制了对培训教师的调查研究。国培学员作为骨干教师集中培训的群体，其心理特点是中学骨干教师心理特点的典型代表。

二、研究过程和方法

(一)研究对象南阳师范学院外语学院师范专业大三学生、2010年度在南阳师范学院培训的学员(中学英语骨干教师)。在国培学员中随机选取40人，发放问卷40份，回收36份有效问卷;在英语专业师范专业大三学生中随机选取62人，发放问卷62份，回收52份有效问卷。

(二)研究工具与研究方法霍兰德职业兴趣测验问卷，是美国职业指导专家霍兰德创立的人格类型论所发展的测验工具。该工具普遍为学校及职业机构所采用，应用成熟，信效度高，应用价值大，实用性强，操作方便，能有效地为职业指导工作提供帮助。一个人对某种职业感兴趣，就会对该种职业活动表现出肯定的态度，并积极思考、探索和追求，这种兴趣我们称之为职业兴趣。鉴于文字版的霍兰德职业兴趣测验问卷里面包含询问个人理想、职业兴趣、能力、职业价值观等多种人格因素，我们拟使用这个量表在国培学员和师范生之间实施测量，然后进行对比，以期发现差异。随机对教师和大学生进行职业适应、职业准备和自我概念等方面的访谈，选择具有代表性的学生A和教师B，进行深度访谈，并对访谈结果进行整理分析。

(三)研究假设中学英语骨干教师与该专业师范类大学生之间是否存在职业方面的差异?是哪些方面的差异?是职业人格、职业兴趣、职业理想、职业个性，还是其他方面?这些差异可能是师范类大学生培养的切入点，也将是教师继续教育的参考方向。为了验证这个假设，拟选取英语专业的大三学生和英语骨干教师(国培学员)为初试进行上述内容的比较调查研究。

(四)施测程序与数据处理本研究使用文字版霍兰德职业兴趣测验问卷，问卷包括心目中的理想职业、感兴趣的活动、擅长获胜的活动、喜欢的职业、能力类型简评和职业价值观等六个部分。在进行正式测验之前随机抽取20名大学生进行预备测验，并在测验后进行了访谈。根据施测及访谈结果对一些容易产生歧义的问题进行了修改，完善了问卷。最后，由经过培训的测验员对调查样本正式施测。使用SPSS17．0统计软件包对问卷数据进行管理与统计分析。

三、结果

(一)统计数据的预处理根据103份问卷的内容，经过5名心理学专业师生的讨论，对每份问卷中所涉及的类型进行归类编码，并将结果录入统计软件。

(二)国培学员与大学生的职业兴趣倾向差异国培学员的职业人格倾向得分从高到低依次是社会型、传统型、艺术型、企业型、研究型和实际型。大学生的职业人格倾向得分从高到低依次是社会型、艺术型、传统型、企业型、研究型和实际型。t实际型=－7．838，p实际型=0．000;t研究型=－5．728，p研究型=0．000，当p＜0．01时，说明骨干教师(国培学员)与英语专业师范学生的对比在实际型、研究型两个维度上差异极其显著，而在艺术型、社会型、传统型、企业型等四个维度上差异不显著。

(三)职业能力上得分差异骨干教师与英语专业师范生在实际型、研究型、社会型、传统型等四个维度上差异极其显著。当t艺术型=－1.681，p企业型=0．006时，在企业型维度上差异显著。而在艺术型维度上差异不显著。

(四)职业价值观上的差异对从“霍兰德职业兴趣测验”中取得的有关师生在职业价值观上的数据进行百分比统计，用每一项的选取人数除以总人数得到该项目的百分数。结果显示，在骨干教师中，100%的教师倾向于“工资高、福利好”的职业;50%的骨干教师倾向于有“有较高的社会地位”的职业;17%的教师倾向于“工作稳定有保障”的工作;17%的教师倾向于“工作环境(物质方面)舒适”的工作。在师范专业大学生中，48%的大学生倾向于“工资高、福利好”的职业;37%的大学生倾向于“工作稳定有保障”的工作;33%的大学生倾向于“能充分发挥自己的能力特长”的工作;27%的大学生倾向于“工作不太紧张，外部压力少”的工作;17%的大学生倾向于“工作环境(物质方面)舒适”的工作。除了工作环境舒适方面无差异，其余方面差异均达到显著水平。教师比学生更注重工资、福利方面和较高的社会地位，而学生更加看重工作的稳定性、保障性、工作轻松以及能发挥自己的能力等方面。

四、个案研究

在调查研究的过程中，我们对师生进行了深度访谈，获取了许多宝贵的第一手资料。我们选择了大学生A和中学教师B，对其调查结果进行了个案分析。师范大学生A是一个典型的高分例子，他在各维度的得分都很高，最令人惊奇的是，在霍兰德职业测验中看似不相容的两个维度———“实际型”和“社会型”上都得了36分，访谈显示，实际型的操作技能是其从小的爱好，社会型的交往倾向则是受家庭、学校教育、朋友等后天因素的影响，结果出现“不相容”的多个项目高分。那么，这些高分同学真的就任何方面都比骨干教师强，无须提高，可以高枕无忧了吗?事实上，真的面对一个需要帮助的儿童和青少年时，尽管他们学习了大量的心理学、教育学理论知识，但是仍然很茫然，不知道从何下手去帮助他们。此外，据访谈，该学生自己的情绪常常陷入混乱，怎么去帮助其他人呢?所以，尽管这名大学生在测验中得了高分，但是自己的情感调控能力、表达和助人能力还远远比不上那些骨干教师。从访谈中可知在他的自我概念中有较为明显的冲突，比如在对待自己的理想自我和现实自我时，感到落差大、情绪容易紧张，出现不同“社会自我”之间的角色冲突、情绪的极端化等现象。

中学教师B，36岁，虽然自己从事了多年的教学，有着很丰富的教学经验，但是对自己各方面的能力估分都很低，“因为在生活中，感到自己力不从心的时候越来越多，所以在评估自己能力的时候自然就比较保守，而且人到中年上有老下有小，压力比较大，也不敢去夸张自己的能力。因为从教时间较长，除了教学之外没有旁骛之心，所以也不奢望自己拥有其他方面的能力，更没有刻意去发展，只是在有关教学方面才予以重视”。他的有代表性的情况说明教师拥有一种成熟的心态、有较高的情绪调控和教学监控能力、充足的教育机智、较强的实践助人能力。访谈显示，经过多年的教学积累，他对自己的“教学自我”有了比较稳定的同一性认识;有一定程度的教学效能感，作为人父、人夫、人子，不同“社会自我”之间的角色冲突也渐渐平息，自己的工作的阻力也慢慢减少。“因为我已经做了一定的准备，所以情绪较为稳定”。

作为“教学专家”的骨干教师和作为“新手”的师范生，存在大量实践知识和经验的缺口，这些实践知识和经验都是以“缄默知识”形式存在于内隐记忆，所以在问卷之中无法发现，而无法对比的正是这些只可意会不可言传的内隐知识，他们决定了教师的问题解决能力。一个可能让刚登上讲台的师范生抑郁的教育场景对于“专家教师”来说可能意味着挑战，意味着自我效能感的新迈进，所以新手容易产生挫败感而专家不会。从访谈结果我们才真正发现师生之间存在的差距，师范生要想早日达到骨干教师的水平，需要多从事实践教学工作和志愿服务工作，在实践生活中发展自己的社会情绪能力，最终成为一个真正符合社会和学生需要的好教师。而现在，即使拥有多种技能的大学生也有可能被市场淘汰，这就加重了大学生的危机感和焦虑感，所以现在的师范生情绪调控能力和助人技能迫切需要得到强化。深入的个案研究发现，师生的测验结果深受时代和实践经验的影响。骨干教师与大学生比较起来，自我更加和谐，自我概念的内涵更加丰富(增加了“教学自我”)。

五、讨论

(一)国培学员与英语专业师范学生的职业兴趣倾向差异骨干教师与师范生职业人格类型方面，“师生”在社会型维度上得分都比较高，实际型维度得分则都比较低。这一方面是由于样本限制，另一方面也说明师范生和教师都有乐于助人的从善意向，适合做育人工作，这从一个侧面说明骨干教师职业认同和职业归属感是积极的。尽管二者在得分上的排序稍有不同，但是总体上来说，大学生的各项得分都比教师高，说明当代大学生兴趣广泛，也可能是教师需要面临更多的现实压力，从而使自己的兴趣面缩减，但这样可能更有利于他们集中精力研究教学。在职业兴趣倾向测验中，“师生”在实际型维度上差异极其显著，且学生在测验中所得平均数比教师高。研究型的人格倾向的典型职业包括科学研究人员、教师、工程师等。测验结果显示，骨干教师在研究型维度上的测验结果和师范生有显著差异，其平均数低于大学生。这可能是因为新课程改革给教师提出了更高的职业要求，再加上教师承担的职称评定、家庭生活等压力，使教师没有更多的时间和精力去关注这方面。

(二)国培学员与英语专业师范学生的职业能力倾向差异在职业能力测验中，中学骨干教师与英语专业师范生在实际型、研究型、社会型、传统型等四个维度上差异极其显著，而在企业型维度上差异相对较少。中学骨干教师已经有多年的工作经验，形成了固定的人生观、价值观和职业观;看待事物较为保守，在自我认知上没有一种积极、乐观的评价。大学生作为即将进入社会的新人，对自我职业能力的估计偏高，这可能是因为大学生对于尚未亲身经历的职业挑战，有很强的乐观性，相信自己能够发挥潜能勇敢面对未来的职业挑战。

(三)国培学员与英语专业师范学生在职业价值观上的差异通过对师生职业价值观上的比较发现，骨干教师比较倾向于工资高、福利好和有较高社会地位的职业。这也反映了广大教师迫切需要解决的一个问题:“提高教师的待遇和社会地位。”当前，很多地方特别是中西部地区，仍然存在着拖欠教师工资、乱集资乱摊牌、教育主管部门对教学条件和教育环境不闻不问、不关心教师生活等现象。这是一个现实存在的问题，政府部门应该采取切实有效的措施改善教师的工作和学习条件，使其安下心来，有更多的时间和精力投入到教学工作中。青年学生更加看重工作的稳定性、保障性、工作轻松以及能发挥自己的能力等方面。这反映了目前较为严峻的就业形势下学生认识到高福利工作比较难以得到，以及大学生没经历较多的社会化，思想相对自由，热心追求自己的理想，期望实现自己的价值。

六、不足与展望

第12篇

关键词 理想教育 精神 教育启示

中图分类号：G40—011 文献标识码：A

康德说：“人的目的是做人”，而“人只有依靠教育才能成为人”。罗素问自己的学生道：“我们的教育应当旨在使头脑充满可直接实际应用的知识，还是使我们的学生获得其本身有益的精神财富？”他后来又讲道：“我们为我们自己渴望美好的东西。”可见，在人的发展中，教育的重要性。它已经不是简简单单的一门学科，而是促使我们人类不断进步，获取精神养料的重要途径。1776年，在哥尼斯堡大学，从康德把第一堂有关教育学的知识带到大学课堂，时至今日，我们的教育学已经经历了二百多年的历史，那么，我们的教育经历的过程又是怎样的呢？借用肖川先生的一句话：“中国的教育学可以借用一句话来扼要地描述，‘有着久远的过去，却只有短暂的历史。’”在春秋时代，我们的大教育家孔子实行“有教无类”教学，足下学生三千七十二门人，直到现在孔子的标志性文化仍然在我国乃至世界范围内都有举足轻重的地位，如：好多国家在大学里设立了专门学习汉语研究中国文化的孔子学院，这就是我国文化繁荣的一大标志。可是，与此同时，我们会发现，我们国家的各个阶段教育都在不同程度地出现问题。基础教育孩子压力过大，应试教育现象普遍皆是，孩子很早少年老成，被围困在题海中应对考试；被高考束缚的孩子们，本来正值十六七岁的花季雨季，但也同样被高考这座大山压得喘不过气来，高考这根指挥棒，让多少人为之疯狂；大学本来是学术的象牙塔，但是现在也被弄得乌烟瘴气，行政化泛滥，学术道德滑坡，大学精神溜走……另外，在各个学科中，我们的教育学科地位不高，经常是沦为其他学科的附庸品等等，甚至在看到诸如此类的现象后，有人得出：“‘教育学’不是一门学科。”这些，都是我们教育中存在的问题。试问，我们的教育怎么成为了一团毫无生气的死水了呢？本来是培养我们的“人”的教育怎么会被人说三道四，成了大家摒弃的对象了呢？我们的教育尊严去哪里了呢？

总结一下，我们的教育的问题出现在：一、我们的教育太过功利化，二、我们的教育缺少人文精神，三、我们的教育没有自己的位置。

曾说，建设一流的大学不需要千人一面，需要有独特的灵魂，说到底，我们在办教育的时候太过功利化，我们往往看到的是教育的结果，我们能产生多少个高考状元，我们的高考入学率是多少，考试前夕我背了多少门的课程，通过这种复制知识的方式，我们的教育忽视了对智慧、思想、创造精神、想象力的培养和崇高价值的追求，而仅仅看重成绩、分数、奖学金之类的，我们的创新能力不断减弱，我们在文化发展与竞争中越来越显劣势。而其实，我们需要的是多一份理想的存在，有一种“仰望星空，脚踏实地”的信念，有一种能够超越现实同时又依存于现实的理想来作为指导我们教育发展的明灯。记得复旦大学校长杨玉良校长在给学生讲座时说到：只有你是一个理想主义者，你才是一个无所畏惧的人。也许我们从来不能到达彼岸，但是此心向往却是我们的人生追求。

我们的教育缺少一个清晰的定位。张楚廷说：“把教育说成是工具、服务的工具，为经济服务，为建设服务，为政治服务。其实，应当是经济为教育服务，政治更应当为教育服务。可是我们弄反了。”我们的教育沦为附庸，倒有点变了味儿，“教育本不是经济，却搞成了经济那样；教育本不是政治，却把它当成政治看待；教育本不是军事，却又模仿军营管理”我们的教育因为外在的诱惑，已经失去了最初的本质，已经变得不是“自己”，已经被别的什么快要取代了，这个是很危险的，因为事物的性质是由主要矛盾的主要方面来决定的，如果矛盾的主要方面都发生变化，那该事物就不再是该事物，教育就不再是教育，教育就失去了本身的意义，教育就不能再起到教育人、启示人的作用。让我们再来回忆一下什么是教育：

“教育”一词始建于《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”孟子把得天下优良贤才来教育作为一大人生之乐，可以从侧面看出教育的社会地位以及重要影响。最早对“教育”二字有所解释的是《说文解字》：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”同时，“教育”的甲骨文的写法就是一个人拿着教鞭督促儿童读书，含有教导的意思。

那么什么才是良好的、理想的教育？

罗素说：“理想的教育必定是民主的。”民主的教育往往充满人性、人情和人道；它追求自由，尊重学生心灵的自由、思想的自由、感情的自由和创造的自由；它倡导宽容，民主本身就意味着宽容，宽容着他人的错误、宽容着他人的歧见、宽容着他人的与众不同；民主的教育同样也体现着平等，教师是主导、学生是主体，教师通过提供脚手架，让学生充分发挥自己的创造力，在合作学习中学到新知、提高自己。

“‘人必须成为自己的解放者，并在伦理利益上成为自己的创造者。’教育就是要营造一汪沐浴灵府的深潭，让人沉醉其中，使人神情气爽，让人们有可能去经营生活、咀嚼生活、品味生活，成为一个情性通达、才智清明的人。”肖川先生的这段话，相信对我们有很大的启示，我们的教育应该是靓丽的，我们的教育也应该是沉静的，如一潭清池，让前来的人能够照亮心灵、洗涤心灵；我们的教育应该是靓丽的，能够让前来的人，心神宁静，当离开的时候又满身芳香。我们的教育和生活是紧密联系在一起的，来源于生活，同时又归于生活。

中国几十年来为什么出不了诺贝尔奖，其原因有体制的问题，有政治方面的，有经济方面等诸如此类的原因，但是我们归本溯源，面对中国有些功利化的教育，我们反思一下，我们的教育是不是缺少了一种坚守，一种仰望，一种即使在清贫中也能够坚守的教育信念，一种能够让我们过着我们想要生活的教育，一种能够让我们生存得有智慧、有尊严、有期待、有荣誉、有成就感的教育方式。让我们再次来回顾雅斯贝尔斯的一句名言：“真正的教育应先获得自身的本质，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”我们的教育应当培育对真理的热爱、对创造的永恒追求，应当追求向善、勇敢、自由、创新、和谐，应当能够传承并创造着我们的美好文化，应当能够启蒙我们原本混沌的生命，应当为我们当下的和未来的幸福生活而存在。让我们更加关注我们教育本身的发展吧，让它自由地生长，不受外界过多的干涉，这样我们的教育才能独立，才能真正达到育人的目的。

参考文献

[1] 任仲印.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社，1994（9）.

第13篇

教师的个人经历是指在教师成长的某一阶段对教师的职业素养（包括从教选择、教学观念与教学行为等）产生深刻影响的重要他人和关键事件。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。[1]”每个人都是在一些重要他人，如家长、同伴、教师、英雄人物等的影响下成长起来的。关键事件是指对一个人的发展产生重大影响的事件。重要他人与关键事件往往交织在一起，对个人的发展产生重要作用。

教育自传或教师个人生活史研究，非常强调教师的个人经历对教师专业发展的决定性作用，因为“教师自传研究的成果就是自述生平和表达思想演变的过程，即把自己走过的生活道路、经历、思想演变过程等系统而又有重点地通过文字形式表达出来，这就是教师个人的专业成长史”[2]。刘良华教授认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”“我作为教育者经历的教育事件”“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分[3]。笔者的教师面子观叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。

一、学生时期的教师面子观

1.中小学时期：师尊生卑，学生须无条件地遵从教师

回想中小学的人与事，很多都已忘记，但是有几个“野蛮”老师还历历在目。为师者讳，就不再提及他们的真实姓名。

游泳、嬉水是儿童的最大乐趣。为了学生的安全，学校三令五申，禁止小学生在上（放）学路上下水游泳。记得小学三年级时，班主任A老师上午刚刚在班上交代了不要下河，我和几个同村的小孩下午上学时就管不住自己了。第二天上第一节语文课时，A老师检查违禁学生。她在我们的胳膊或肚子上用指甲轻轻一划，凡是划出白道的就判定为下过水了。检查完毕，A老师对明知故犯的我们大加训斥，还不解气，又罚我们到教室外面去站着。在蒙蒙细雨中，我们站了20多分钟，直到下课。

B老师也是我的小学老师，至于他教什么，当不当班主任，教学水平如何，我已记不得了。之所以时时想起他，是因为他在课堂上的暴怒。上课铃声一响，B老师就走进了教室。他刚开始走进教室就有学生笑，当他走近讲台时，全班同学哄堂大笑起来。同学们的笑声是那么肆无忌惮。于是，B老师大发雷霆：“你们笑什么笑？！……”“我再也不教你们了！”说完，扬长而去，留下了笑声不断的同学们在教室里自得其乐。同学们大笑是因为以前谁都不知道B老师的腰带是什么样的，而那天我们知道了在他的身前一晃一晃的，竟是一条围巾，当然那也是他的腰带。B老师自食其言，第二天又来给我们上课了，而且绝口不提昨天的事。

十几年的中小学学习生活使我认识到，教师在学生面前很有面子，而学生很没面子。教师就是权威，拥有至高无上的权力，而学生只能盲从权威，唯师是尊、唯师是从。在谁是谁非上，教师永远是对的，学生永远是错的。课堂上，学生必须正襟危坐，洗耳恭听，令行禁止，学生就是教师操纵的木偶、傀儡，不得有自己的主见。学生一旦表现出自由自主的天性，没有顺从教师，甚至是无意冒犯了教师的尊严，那就是不给教师面子，教师会觉得受到了天大的伤害，学生就不会有好果子吃了。我的几个“野蛮”老师在遭遇意外事件、尊严受到学生冒犯之时缺乏理智的行为表现就是在维护自己的面子，用野蛮的方式维护“师道尊严”。“野蛮”发作之时，教师“挽回”了面子，或许他们始终没有认识到学生也应该有面子，应该给学生留面子。总之，小学生的“我”认为，要首先保证教师有面子，然后才是学生有面子；而一旦学生让教师丢了面子，那么教师就会报复学生，毫不留情地剥夺学生的面子。教师的面子是上下尊卑的传统文化钦命的，具有文化天赋性，不得冒犯，学生的面子是教师赏赐的，取决于教师的主观意志。

2.大学时期：师生之间“井水不犯河水”

经过三年的高中寒窗苦读，1986年我终于考上了大学。上大学在20世纪80年代具有重大的个人价值——获得了铁饭碗，对农村学生的个人意义更大，因为它还意味着改换门庭、光宗耀祖。如果将中学时期的功利化苦读与通过上大学获得铁饭碗联系起来就会发现，中学学习已被异化为考大学的手段。就像是在惊涛骇浪中颠簸起伏的旅客终于离舟登岸一样，考上大学的我大大松了一口气，同时也失去了继续拼搏努力的积极性，我的大学阶段学习多凭直接兴趣。

那个时候，××师范大学教育系还非常年轻。系里的年轻教师多，大多是刚毕业或毕业不久的大学生、研究生，当然还有外系的一些公共课教师。大学生活和中学生活相比，外在要求少了，学生的自由度大了。教师和蔼可亲，没有哪一个教师在课堂上大发脾气。或许是因为他们很年轻，我们也不是小孩子了；或许是大学学习没有升学压力，没有必要强制学生学习；更有可能是系里的教师都是教师教育专业出身，他们懂得为师之道，知道给学生面子的重要性。不管什么原因，在课堂上没有哪一个教师批评过学生，更没有教师体罚学生、讥讽学生。总的感觉是，教师给了我们自由，教师的任务就是给你“提供饭菜”，将“食物”摆在你的面前，“吃不吃”随你便。

和中小学时期学生要无条件地给教师留面子相比，显然大学时期，教师的面子和学生的面子是并存的，而且是互不侵犯的。我的那些大学教师教学风格不一。有的教师理论功底深厚，教学具有研究性，深受学生尊重；有的教师言辞优美、富有启发性，深受学生欢迎；有的教师与学生称兄道弟、高声大嗓、平易近人，学生倍感亲切；有的教师表情拘谨、照本宣科，学生厌烦、躲避；有的教师装腔作势、冒充行家，我们则不以为然。我们自然而然地被那些有真才实学的教师所吸引，学得有趣、有劲；而那些缺乏吸引力的教师上课时，有的学生还能管得住自己、耐着性子听课。我就不这样了，往往是上课不专心，或看闲书、看报纸，或做些小动作，像我这样的学生不在少数。我的这些举动要是在中小学早就要受到教师严厉批评了，可我在大学里还没有受到哪一个任课教师的批评指责。

对学生课堂学习的不专心、缺乏学习积极性，甚至是课堂违纪，教师不是觉察不到，而是“视而不见”“听而不闻”不加制止罢了，这样允许学生自由听课不就是给学生留面子吗？对教学有特长或者教学水平高的教师，学生敬重、佩服，学得有趣、专心、投入，对那些教学缺乏吸引力、不受学生欢迎的教师，学生只是学得不专心，看点闲书或做点不影响他人的小动作，不也是给教师留面子了吗？在我看来，教师是有面子的人，应该给教师留面子，这是我在多年的传统文化熏陶下从受教育经历中习得的教师面子观。而教师认为教育对象——学生也该有面子就很关键了。只有教师、学生都认为对方应该有面子，才会给对方留面子；只有师生双方都确信应该给对方留面子，他们才实际拥有了面子。

二、为师者的教师面子观

1.入职初期：教师的面子是学员给的，可以“不劳而获”

1990年7月份我大学毕业，被分配到××教育学院工作。这是一所教师继续教育机构，对在职教师进行国家承认学历的脱产进修培训。我的具体工作是心理学、教育学教学，所教学员都是在教学一线工作过的初中、小学教师。他们拥有一定的教育、教学经验，希望通过进修提高自己的专业素养，愿意学习一些教育、教学的真本领而不是空洞的理论。我与学员的身份在××教育学院这个时空交集域都发生了改变：他们的身份从原来的教师转变成了学生，而我从原来的学生转变成了教师。这些成人学员既有普通学生的一般特性，又有成人世俗圆滑的特点，再加上我的身份初步转型，使我在入职初期对教师面子有了新的认识。

初为人师，我随即产生了教师面子意识，即我希望得到学员们的尊重，需要他们顺从我的要求。入职初期的我认真、努力地讲授教育学，但是讲课效果并不好，空洞抽象的理论讲授与学员们“求医问诊”的心理愿望差距太大，学员们并不满意。尽管如此，学员们并没有对我不尊重和抗拒，而是百依百顺。他们上课表现良好，认真听课、回答问题、完成作业，对授课即使听不明白，觉得厌烦、无奈，也不表现出来。下了课，一些学员主动找我拉家常，而且少说多听，让我很知足。课间休息时，吸烟的学员会给我递上一支烟，甚至有的人到办公室给我端来水。一些学员拖家带口，经常被单位、家庭的事情缠身而请假。他们在请假时尽管理由充分，却也表现得非常客气、谦卑，使我心满意足，我竟非常痛快地答应了他们，有时甚至主动提出可以请假。期末考试之前，这些学员更加亲近我，注重与我沟通。我知道他们希望我阅卷时“放他们一马”，所以我有时也会满足他们的一些不合理要求。

入职初期的我作为教师很有面子，这种面子来自学员，是学员们给了我做教师的面子。我常想，为什么学员们很给我—— 一个入职不久、教学效果不太好的教师面子，如此尊重、顺从我呢？关键的原因或许有两点：其一，他们是成人了，具有成人处世的圆滑性，懂得中国传统文化中的面子意识，人与人之间要“留面子”“给面子”；其二，他们基于自己的教师经历与面子需求，深懂我心，知道已为人师的我需要面子，知道给教师“留面子”的重要性及结果，还知道如何给教师面子。因此，入职初期我这样认识教师的面子：不仅中小学生要无条件地尊重、顺从教师，即使年龄大的学生也应给教师面子，而且要无条件地给。这一时期作为教育者的我与当初作为大学生的我，所持的教师面子观是有冲突的：那个时候，我主张师生之间“井水不犯河水”，虽然学生要给教师留面子，但我还是意识到有真本领的教师自然而然有面子；而××教育学院时期学员们对我的“娇宠”使我淡化了“挣面子”的欲望，误认为教师的面子是可以“不劳而获”的。这种“不劳而获”的教师面子观使我在“养老院”式的工作岗位上昏昏噩噩、虚度时日。

2.专业成长初期：教师的面子是“好脾气”换来的

我把自己从××教育学院解体到现在的这十几年的时间称为专业成长期。来到××高专后，我所接触到的学生都是些普通大学生。这些学生缺少成年人的世故，充满激情，积极向上。他们一方面希望多学点真本领，又想让生活丰富多彩一些。当我面对这样的学生时，仿佛一下子回到当年的大学生活。对于如何面对普通大学生，虽然我学过教育学，但还是缺乏实际经验，于是大学时期的“学徒经验”成为我教学的支撑。在课堂上，我与学生也是“井水不犯河水”，你不惹我、我也不惹你，互不干涉、相安无事。

回忆我与学生的课堂生活也很有意思。课堂上，我讲我的课，极少提问学生，很少要求学生记笔记。学生看闲书、睡觉、吃东西，即使他们旷课、迟到、早退，我也很少制止他们。我认为大学生已不是小孩子了，他们知道学习的重要性，既然他们不认可教育学课程的价值，不认真学习，我也没办法，反正学习是学生自己的事情，要自己负责任。由于没有课堂约束，所以学生的课堂行为有了分化，一些有责任心、愿意学习的学生总是坐在教室的前面几排，不爱学习的学生往往坐在教室的后面。可是，一些学生不自觉，尤其是体育、音乐、美术专业的学生，他们根本不把教育学课当回事，有的学生第一节课就不来上课，在教室的一些学生也不遵守课堂常规，经常随意说话，影响了其他学生听课，一些中间状态的学生也在他们的带动下乱了起来。直到这个时候，我才温和地制止他们。有意思的是，过了一会儿学生又开始说话，只得再制止他们。旷课的学生随着时间的推移逐步增多，当我感到学生少得难以容忍的时候就“发一次脾气”——告诉学生下次课要考勤，于是学生下次课就很乖，到堂率很高。学生们虽然不把教育学课程当回事，但是对我评价较高，说我脾气好。“脾气好”的美名或许源自对学生的放纵。说到底，在课堂上我的面子不再是我作为教师“天然”拥有的，而是以纵容学生违规或者“脾气好”从学生那里换来的，从学生的角度分析，是因为我“脾气好”而给我留了面子。

3.专业成长中后期：教师的面子是“挣”来的

这样的日子不太长。慢慢地，我发觉仅靠丧失原则来换取面子不好。当我看到学生经常违规，尤其是学生旷课的时候，内心开始不安起来：如此地放纵学生还像个教师吗？教师不是既要尊重、信任学生又要严格要求学生吗？为什么有的教师上课学生就很守纪律，学习得很投入呢？为什么自己就不能也让学生对所教学科感兴趣、学到真本领呢？后来，一看到学生课堂违纪，一想到自己的责任，我就觉得靠“好脾气”、纵容学生只能换来虚假的面子，纵容了学生实际上就是宽容了自己的错误，就是不思进取，于己于生都不利。但要严格要求学生的话，仅凭政策高压、严厉批评也不行，他们都是大学生了，也是要脸面的，伤了他们的自尊可不行，看来只能靠真本领来征服学生的心了。想到这一点我又很心虚，自己有这么大的本领吗？没有真本事就只好瞎混，还是像以前那样。年轻轻的就瞎混可不是长久之计，必须得长本事才行。就这样，我在重重的心理纠结中度过了一年的时间。转眼到了1999年，我在考研同事的影响下考取了研究生。在北师大的专业学习过程中，我幸遇几位优秀教师，通过听课、座谈向他们学习为师之道。在他们的影响下，我懂得了科研的重要性，决心走科研自救的道路。在各种压力、动力的推动下，我在科研的道路上越走越顺、越走越远，取得了许多成绩。对我的专业发展来讲，关键的是我从教学与科研联姻的初步尝试中，获得了运用科研成果提高教学水平的信心与希望，我的专业水平不断提高[4]。

近年来的高校教育生涯使我逐渐明白了一个道理，教师的面子就是教师在学生心目中的崇高地位，学生之所以由衷地敬重你、心甘情愿地顺从你，是因为你有真本领，凭着丰富的专业知识、高超的教学艺术、良好的职业道德征服了他们的心。教师的这种面子是靠自己“挣”来的，它是堂堂正正、实实在在、恒久流传的声望，是学生对你的不可磨灭的光辉成就的承认。这种面子在学生心目中是敬重的“您”，而不是诙谐的“你”。

三、小结

自传研究是把个体作为一种研究方法，正如皮特 （Alice J.Pitt）所言：“个体是一种方法，我们用之观察我们怎样在世界上体验我们自己”[5]。教师自传研究主要是通过叙事的方式，分析教师在过去生活中的各种因素对教师自我发展的影响及其意义。本文是自传研究的成果，通过回顾自己从为生到为师的教育经历，笔者发现自己的教师面子观处在一个动态的发展过程中：中小学时期，面对着高高在上的教师，以为教师的面子是“天赐”的，学生要无条件给教师面子、给教师留面子；大学时期，师生都是成年人了，教师与学生要相互给面子、留面子；入职初期，面对成人学员，教师的面子是可以“不劳而获”的；专业成长初期，面对普通大学生，教师的面子是拿“脾气好”换来的；专业成长中后期，面对大学生，教师的面子是靠优秀的专业素质“挣”来的。笔者的教师面子观是笔者在不同时期的教育实践活动中，在主客观因素的综合影响下逐步形成的，它是一个曲折变化、最终走向成熟的流变过程。这篇叙事文章意味着笔者经过反思对自己的教师面子观有了明确、系统的认识。

本文系山东省教育科学“十二五”规划课题“高等教育叙事研究的理论与实践”系列研究成果之一（课题编号为2011JG436）。

参考文献：

[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，2000：244.

[2]谌启标.教师自传研究与专业成长[J].中国教育学刊，2006（8）.

[3]刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”[J].全球教育展望，2003（4）.

[4]钟铧.在教学与科研的联姻中成长—— 一个高校教师的教育自传[J].高教发展与评估，2011（2）.

第14篇

［关键词］继续教育 高职 体育 必要性

［作者简介］陈黎明（1979- ），女，河北唐山人，唐山工业职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为体育教学。（河北 唐山 063020）闫田（1981- ），男，天津人，河北联合大学体育部，讲师，硕士，研究方向为体育教学。（河北 唐山 063000）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）23-0067-02

随着我国高等教育的不断发展，作为应用型人才培养基地，高职学校的地位也在不断上升，高职学校所培养的高专人才需求逐渐增多，高职学校中教师的教学任务也变得日渐重要，对于高职教师自身的素质结构的要求也逐渐增加，高职体育教师作为教师队伍中的一部分，也应当注重不断提高自身的专业知识和教学工作技能。因此，高职体育教师的继续教育工作是必需、迫切的。但是，继续教育中存在着为了继续教育而教育的现象，一味地只为了完成教学任务而导致的包括教学方法单调、教学效果不明显、教学内容缺乏针对性等问题开始显现，笔者将针对这一系列的问题提出自己的看法与建议。

一、高职体育教师继续教育的必要性

（一）高职体育教师进行继续教育是时展的客观需求

随着国家的发展，教育越来越受到重视，国家发展中对人才的需求使得学校的教育备受关注，新时期新时代对于人才的要求也在逐渐改变，从旧时期的纯理论人才向高专业的应用型人才转变，高职教育也开始被重新关注。新时代的人才不仅仅应当具备严谨扎实的专业素养，同时又应当具备随时掌握并学习最新技能的能力，即使是应用型人才也不仅仅需要我们具备理性的科学基本能力,还要具有一定的人文素养。因此，教育改革在不断深化，以能够提高劳动者素质。

作为高职体育教师，要完成这样的教学工作，就必须具备一定的能力。教育工作者不应该只是知识的传达者的角色，还应该是知识的创造者，需要从自身开始提高学生的自我创造能力和灵活性。教育工作者在传授知识的时候更多的是方法的教学工作，这也就要求高职体育教师需要进行继续教育，不断充实自身的专业能力，掌握最前沿的专业技能和最新的教学观念和方法，有利于教师自身的教育专业技能的提高，从而促进教学工作的有效展开。

（二）高职体育教师进行继续教育是教师的成长规律

笔者根据自身经验并通过调研发现，在教师从事教学工作的初期，随着教学经验的累积，教师的教学能力会逐年递增，教学方法逐渐改善，教学工作会随着时间的累积日渐成熟。但是到达一定时期，通常是五六年之后，由于人类的定性思维方式，对于已有的教学方法已经有了自己的风格，教学工作的进行就像是一个机械的形式不再具有创新性，随着时间的增加，已经形成的教学模式会逐渐退化，并最终被淘汰。如何改变这一状况，方法就是进行继续教育，帮助教师掌握新的教学理念和教学方法，以及新的教学内容。作为高职院校的体育教师，必须在一段时间之后发现自身教学方法中存在的问题，或者教学内容是否是应当学习的最新的专业技能。因此，即使作为教导学生的教师，也应当不断地进行学习，充实自己，不断更新自己的专业知识，了解最新的教学理念和教学方法。可见，高职体育老师进行继续教育是十分必要的。

二、高职体育教师继续教育存在的问题

（一）体育教师自身对于继续教育的重要性认识不足

高职院校的体育教师对继续教育的重要性的认识不足主要有以下几个方面：一是部分高职院校的教师自身学历较高，认为所掌握的知识对目前的教学任务绰绰有余，不需要进行继续教育。这是由教师对于高职教育本身的重要性认识不足，或者自身的教学专业素质不够所致。二是由于多数院校中体育只是作为副科进行教学的，高职体育教师地位并不高，也就对自身的教学技能的重要性认识不足，没有认识到继续教育与自身发展的关系。三是很多体育教师都认为体育教学并不需要所谓创新课题，这是由于教师本身缺乏科研能力，自身的人文素养不够，知识面较狭窄所致。四是目前很多体育教师在教学中多进行户外教学，认为体育就只是体能方面的锻炼，缺乏对教学科研和现代化信息技术的应用。

（二）继续教育课程内容缺乏针对性

笔者对当前基于教育的课程内容进行分析，总结了继续教育课程内容缺乏针对性主要体现在两个方面：一是一部分继续教育针对所有的教育工作者，只是进行教学理念的提升，这一部分的教学内容由于针对所有教育工作者，因此容易出现教学内容的泛泛性，即使是教育理念，因为不同的学科具有不同的教学特点，因此教育理念也有所不同，尤其是体育教师，与其他学科相比，户外教学课程较多，教学理念也应当有所不同，所以说这样的继续教育教学内容缺乏针对性。二是还有一部分体育教师继续教育教学内容旨在学历的提高，教学内容重复，对于新元素缺乏补充，缺乏针对性，不仅不利于教师的教学技能的提高，反而容易导致教师的教学思想退化。

（三）继续教育的教学模式单一

目前对于高职体育教师的继续教育的教学内容与方法同其他学科一样，多采用传统的学历提高教育模式，而体育课程并不同于其他课程，体育课程多采用传统的运动技能的传统模式，且长期处于主导地位，应用较多，而继续教育中所进行的教学方法旨在学历的提高，只进行理论知识的讲授，对于运动技能提升的教学模式还比较缺乏。

第15篇

从上个世纪末开始，教育叙事在我国教育领域开始普及，并受到了教育领域的极大追捧，其中最突出的就是“小学教育工作者适合和喜欢教育叙事”的研究，通过这些研究促进和帮助教育队伍的成长和发展，因此学术界对这个课题的成功抱有很大希望，但是直至今天，小学教育教育叙事的研究，也未能获得突出的成就。这就要求当代教育工作者，要积极承担起研究、应用和普及教育叙事的责任，真真正正开展一些实践，获得实质性的研究成果，以此突进小学教育队伍的整体发展。

一、小学教师教育叙事的问题分析

1.虎头叙事蛇尾研究，或者干脆有叙事无研究

与叙事相比，研究所消耗的时间会更多，研究者需要从小见大，不遗余力的挖掘和研究。这样才能够更加逼近真理，但是从目前的情况来看，很多叙事研究，在研究方面，都显得有些力度不足。

2.肤浅散碎叙事，总结拔高套话研究

教育叙事要秉持全面、客观的原则，能够从整体上把握重点，叙事要有条理，有深度。但是目前，我国小学教育工作者在这个方面的表现并不尽人意，总体上来说，他们的叙事比较表面化，过于零散，缺乏系统性，套话多，实质内容少。

3.任务式教育叙事研究，煞有介事地搞形式主义

认真真地编撰故事，极尽大胆地演绎故事，然后搜肠刮肚和引经据典地查找宏大理论观点，生硬地拼接相应的理论与故事，使相互间能够呼应和印证一番，随之就如获至宝和大功告成，完成任务和交差了事，这是为了教育叙事研究的教育叙事研究，己经于不觉不知间滑入了形式主义的泥沼。

二、对小学教师教育叙事的几点反思

1.叙事研究类培训

为了将叙事研究在小学中开展，使得小学教师的教育叙事研究水平能够达到一定的合格水平，教育部门和小学学校应该针对小学教师的情况采取一些措施。首先，应该让小学教师了解并且学习叙事研究，所以，应该针对小学教师开展叙事研究的一些培训，使得小学教师能够学会并且掌握叙事研究。其次，学校应该组织学校中的教师参与叙事研究的培训，使得教师能够了解该如何叙事、如何研究，使教师在通过培训学习之后，能够将叙事和研究之间的关系进行理解把握，之后能够知道叙事和研究的要领。最后，在对小学教师开展叙事研究的培训时，应该让所有的小学教师都参与实践，进而能够通过实践理解掌握叙事研究。开展培训时首先都要让受训者能够对受训的内容产生兴趣，进而才能够对受训的内容进行很好的学习和掌握，对小学教师开展的叙事研究培训也是一样，应该让小学教师对叙事研究的魅力有一定的了解，进而小学教师会对叙事研究产生兴趣，这样小学教师就会不自觉的喜欢上叙事研究，并且小学教师们还会对叙事研究上瘾，最终小学教师们都能够很好的学会叙事研究。但是在叙事研究刚开始推行的阶段，还是会需要学校对小学教师参与叙事研究学习进行硬性要求。

2.个人自叙集研究

小学教师在学会叙事研究之后，还可以开展个人自叙集研究。首先，小学教师将自己的一些经历和故事等进行梳理，之后进行系统的讲述。小学教师针对自己所形成的教学故事和关键事件，进行相应的挑剔和苛刻的研究，进而能够从中发现不足，总结经验，萃取思想。其次，小学教师在进行个人自叙集研究时，可以针对自己生活中的某一类事件进行分别呈现，进而能够使得自己总结的这些事件比较集中，然后使用放大镜的目光和显微镜的细致对这些事件进行深刻的考察和归纳，同时这些集体事件之间还能够形成一定的对比，进而能够从中找到长处和短处，找到这些事件的共同规律和这些事件之间存在的不同点，以及是什么原因导致这些事件之间的不同等不同问题。最后，小学教师还可以将自己以往经历过的一个典型的教学事件进行详细的展示，之后对这个事件进行详细深入的研究，并从中总结出一些经验，然后将这个事件放起来，在未来如果在发生与这个事件类似的事件之后，在对新事件进行相应的叙事和研究，争取在每一次的叙事研究之后都能够有一些新的发现，直到实现触类旁通为止。小学教师开展个人自叙集研究的优点是，能够将自身发生的一些事件和故事进行集合，之后针对这些事件更容易进行归纳研究，通过总结得到经验。

3.课题组叙事研究

课题组叙事研究是指中小学教师可以确立一个研究课题，并根据需要和意愿组成一个叙事研究团队。然后，课题组成员一起确立一个当前比较棘手、比较典型和具有共性的课题，围绕课题叙事，集体解剖事件，集体找问题、查原因、下结论和开方子，集体找出更具典型性和研究价值的事件，集体对事件进行多个角度和全方位的研究，以总结经验、发现规律和升华思想，开发单凭个人力量难以发掘的宝藏。课题组叙事研究有利于集聚众人的智慧，使主题或问题更突出和明确，将叙事研究推向纵深和高远，也有利于避免个人叙事的半途而废、虎头蛇尾和不了了之。