教师的知识结构范文

前言：我们精心挑选了数篇优质教师的知识结构文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：生物学教师；知识结构；学科教学知识

教师知识结构不仅是教育学理论研究的范畴，也有其现实意义，教师知识结构是教师教育、教师评价的重要依据。本文结合对教师知识结构理论研究，讨论高校生物学专业教师的知识结构。

一、教师知识结构

在教师专业化的背景下，对教师知识的研究成为一个热点。现在，人们在强调教师要知识渊博，即追求知识的“量”的同时，更关注的是教师知识的结构，也就是教师的知识包括那些方面，什么样的知识是教学过程中真正有效的知识，这样的知识是如何获得的等。

当前，对于教师知识结构研究的基本趋势是强调与教学实践有关的知识和能力。如有的学者认为教师的知识可以分为本体性知识、条件性知识和实践性知识三个方面的结构内容，其中实践性知识是教师在教学过程中的与课堂情境有关的知识。还有学者从教师专业化的角度分析，认为教师的知识主要包括三大类：关于学生的知识、关于课程的知识、关于教学实践的知识和技术。也有学者根据教师知识的习得和呈现状态，将其划分为理论性知识和实践性知识，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。

二、教师的学科教学知识

对于教师知识结构的研究，首推教育学和心理学专家、美国斯坦福大学教授舒尔曼(Shulman，L)。上世纪80年代，舒尔曼在对教师的教学行为分析时提到：对教师知识的分析是推动我们对教师行为分析的最主要的因素。舒尔曼首次提出了“学科教学知识”(pedagogical content knowledge，PCK)(也有人译为教育学内容知识、学科教学知识、教学学科知识、教学专业知能、学科内容教学知识等)的概念。舒尔曼认为学科教学知识是学科知识和教育学知识的特殊混合体，是教师对学科知识独特的专业理解，为教师所特有，学科教学知识是“教师对如何帮助学生理解具体学科内容而做出的理解”。学科教学知识使教师学会如何组织和呈现具体学科的主题、问题、结果，使之与学习者多样的兴趣与能力相适应，从而组织教学。

舒尔曼认为教学过程包括：理解、转化(预备、选择、适应与调整)、实际教学、评估、反省、新的理解，其中，“转化”是教学过程的重要步骤。学科教学知识使教师把不论是复杂还是简单的知识，转化为作为初学者的学生可以领会的概念。也可以这么认为：学科教学知识就是教师在促进学生学习过程中，对学科内容知识的解释与转换。舒尔曼的贡献在于认识到了有效教学定学科教学知识在学科内容转化中的重要性，如果没有这种转化，教师的知识和理解是缄默的、无法用来教学的，从而也就无法帮助学生达到形成对科学理解的目的。

自舒尔曼提出“学科教学知识”概念后，引起了学者们对与教师教学实践相关知识的重视，学者们进行了大量的论述与研究，“学科教学知识”理论成为教师教育、课堂教学行为分析、科学教育等学科教育的研究的重要内容与基础框架。后经过修改和补充，舒尔曼又进一步阐释了学科教学知识的框架。以此为基础，学者根据自己的理解，提出了学科教学知识的内涵；尽管不同的学者有不同的见解，但大同小异，基本上认为学科教学知识包括：教师教育信念、学科知识、教育学知识、关于学生的知识、教学情境知识等几个方面。

三、生物学专业教师的学科教学知识

生命科学迅猛发展，与社会经济生活的联系日益密切，需要大量生命科学专业人才。高等教育是人才培养的主渠道，而教师则是决定学校教育质量的关键。在创新人才教育的大背景下，有必要对生物学专业教师的知识结构框架进行分析、研究。

对于教师知识结构框架，除理论研究之外，也开始进行实证的研究，如调查分析、测量、比较等；而教师知识结构必然会涉及到学科和专业。以往的研究多涉及基础教育领域教师，如学者通过对科学教师教学实践知识的研究，提出了科学教师学科教学知识组成模型；也有学者以化学课为例，构建了表现科学教师“学科教学知识”的框架；我国台湾学者也在研究中也提出了科学教师的学科教育知识模式。

近来，高等教育专业教师的知识结构也开始受到重视。我们在理论分析、听课、亲历教学的基础上，提出了高校生物专业教师的学科教学知识框架。

高校生物专业教师的学科教学知识应该包括如下主要内容：

1．生物学专业课程教学模式

生物学专业教学方法因课程性质而有所不同，常用的教学模式有：要求学生向生物学专家一样思考，强调学术严谨，以传授专业知识为主的教学模式。

概念转换模式，通过使学生产生情景上的冲突，改变学生原有的概念，帮助他们建立生物学科学概念的模式。

探究模式，包括一般意义上的探究和以学习共同体为中心，分工负责，利用实验室条件进行研究的小组合作学习或探究的“小组合作学习”或“合作探究”模式。

基于项目或课题的教学模式，即以“导向”性的问题为中心，围绕一个主题组织概念、原理，指导学生通过实验和调查得出解决方案等。

2．生物学专业课程知识

包括对生物学培养目标和教学目标的认识，对学科课程目标及学科教学特点的认识等。

生物学专业的培养目标是：培养一批具有坚实的理论基础，很强的创新意识和动手能力，肩负赶超国际生命科学领域先进科学技术水平历史使命，努力攀登世界科学高峰的拔尖创新人才；培养一大批具有坚实理论基础、具有很强的动手能力，理论联系实际的，能为我国医药，农学，生物技术产业发展做出贡献的应用型人才。

为了实现生物学专业培养的总目标，要根据创新人才教育的大思路，从高等教育特点和各学校具体条件出发，结合各个专业的特点，明确本专业理论和实验教学目标。

3．生物学专业课程知识的内容

主要包括：课程基本结构、生物学概念、规律及研究史和发现史、本专业领域的最新进展、教学重点和教学难点等。

4．学生对本专业知识的理解程度

生物学专业教师应该了解学生对具体专业知识的理解程度，包括对学生学习需要和学生学习困难的知识。所谓学生学习需要的知识指的是学生在学习某个生物专业内容之前必备的专业知识和技能。学生学习困难的知识包括生物学抽象概念、学生有效思考和认知策略缺乏、学生存在着与学习的概念相冲突的生物学专业前概念或错误概念等。

5．生物学专业课教学策略的知识

生物学专业教师除应具备一般高等教育教学策略之外，还要具有体现生物学专业特点的教学策略。这些教学策略包括：理论教学与实验、实习相结合，重视综合实践能力的策略；案例教学法策略；及时吸收生命科学研究新进展、新成果，保持课程内容适当开放性的策略；重视专业外语学习能力的策略：课堂教学、专题讲座、学生学术活动相结合的策略等。

6．生物学教育评价的知识

重视对学生生物学专业素养、特别是创新能力的评价，评价的纬度包括基本专业知识、认知能力、生命科学专业有关的科学态度和人文精神等。评价的方法除了常用的纸笔测验外，还有其他方法如即时评价方法、个人或小组自我评价等；在评价过程中要特别强调形成性评价，就是通过学生完成“作业”即任务的过程和结果进行评价。

7．人文精神与生命伦理意识

生命学专业已经发展较为成熟，形成了较为成型的知识结构：同时生物学专业本身即是关于生命本质的探索和研究，需要突出强调对生活、生命的热爱；生命科学技术已经进入社会经济生活的各个领域，对社会道德、法律、伦理等提出了新的要求和思考。生物专业教师应该具有一定的相关思考和意识，并将其渗透于专业课的教学之中。

第2篇

一、教师的知识结构

所谓知识结构，是指人的知识构成内容和组合方式。人的新知识是连续不断构成的结果。知识是教师能力结构中最基础的层次，也是最重要的层次。在一个系统的结构中，高层次需要基础层次来“支撑”，高层次活动的行为必须受到基础层次活动的影响。因而可以看到，知识直接影响着教师的教育活动。

关于教师的知识结构的内容，教育界有很多不同的意见，但一般认为，教师的知识结构应该象一棵生长着的大树一样。树是由树根、树干和枝叶构成的有机整体。教师知识结构的“根”是自然科学和人文社会科学的基础知识；教师知识结构的“干”，是系统的专业理论知识和教育科学知识；教师知识结构的“枝”和“叶”，是与教师的专业密切相关的文理渗透的学科知识。教师知识结构的完善取决于各组成部分之间的相辅相成和能动的相互作用、相互转换、有机地成为一体。教师应该不断学习、充实新知识，不断调整自己的知识结构，并尽量使这个结构处于弹性状态，具有较强的适应性。在教师的知识结构中，下列知识是最为重要的:

一是马思主义基础理论和基本知识。教师学习的根本目的，是树立科学的世界观，掌握科学的方法论。学会运用的立场、观点和方法认识世界，认识学生，认识教育过程的矛盾和规律，提高科学育人的自觉性和有效性。

二是人文社会科学知识。面对复杂的大量信息和种种选择机会，教师要有明智的判断能力、敏锐的洞察能力、自立的精神和强烈的社会责任感；在科学知识的多种学科相互渗透、相互影响的发展趋势下，只有建立起包括人文社会科学知识在内的合理知识结构，才能具有较强的适应性和开拓性。

三是专业理论和专业知识。教师必须具有坚实、精深的专业理论知识。必须透彻地掌握自己所教授学科知识的全部内容，精通本学科的基础理论和基本知识，教师只有对本门学科深刻了解，领会其精髓，掌握其前沿，讲起课来才能运用自如，得心应手，才能纵观全局，高屋建瓴；搞起科研来才能具有学术性，才能总结经验，探索规律。

四是教育科学理论知识。素质教育的教育教学要求教师学习教育科学，懂得教育规律。只有学好教育科学，才能正确认识学生，才能正确把握教育规律，才能科学有效地育人。才能减少教育教学的盲目性和随意性，有效地调动学生学习和接受教育的积极性和能动性。

五是相关学科的知识。教师的学识应当广博。教师知识结构中不但要有基础知识和专业理论知识，还应该具有广泛的文化修养和各方面的求知兴趣。无论从事哪一门学科教学的教师都要把文、史、哲、经以及数学等方面的基础知识纳入自己的知识结构之中，形成文理渗透、纵横交错的知识网络，不断提高教学水平和教学艺术。

二、 教师的能力要求

知识是人们在社会实践中获得的对客观事物及其发展规律的认识。能力是人们运用知识和智力成功地进行社会实践的本领。知识是能力的基础，能力是获得知识的条件和目的，二者相互作用，相辅相成。教师不但要构建合理的完善的知识结构，而且要培养教书育人的相关本领。教师的能力要求主要有下列方面:

第一 、 培养教学基本功。教学是教师经常的主要的工作。教学能力或教学的基本功，就是系统传授科学文化知识的本领。教学能力主要包括:一是语言表达能力，古人说:“感受人心者，蒙先于情，莫始于言。”空洞无物、枯燥乏味的语言很难有吸引力，也会影响教学效果。二是分析教材的能力。教师必须全面地、熟练地了解教学大纲的要求和教材的体系、内容，并在吃透教材的基础上，发掘教材的思想性和潜在的智力因素，注重培养学生的创新精神和求异思维。三是组织教学的能力。这其中最主要的是正确处理好教学过程中的教师教的主导性与学生学的能动性的关系，调动学生学的积极性和自主性，能够依据学生的知识基础和理解能力，确定具体的教学步骤和方法，善于运用教育机制协调行为，使课堂各个环节衔接得当。四是善于选择和创造新的有效的教学方法，提高教学艺术。

第二、练就育人的真本领。教书育人是教师的双重职责，教书要有能力，育人要有本领。所谓育人的本领，就是对学生进行思想政治教育和品德培养的能力。这其中主要是:一是思想疏导的能力。即善于把学生的思想和行为引导到素质教育的要求上来。二是组织班级集体活动的能力。善于提出班级集体的目标和行为规范；善于培养选拔和使用学生骨干和学生干部；善于形成集体威信、积极的舆论和良好的集体风气；善于组织开展有利于学生身心健康的集体活动。三是善于帮助和转化后进学生。教师必须有育人的责任感，探索后进生的个性特征和转化工作规律，使其健康成长。

第三、提高人际交往水平。教师劳动是在非常复杂的人际交往中进行的。教师不但要善于与学生进行交往，又要善于与其他教师交往。这种交往在现代社会里，特别是在育人活动中有着特别重要的意义。在现代生活中，人们越来越认识到成功有赖于合作的道理。

第四、培养科学研究的能力。科学研究能力实际上就是“做学问”的能力，就是“再学习”的能力。随着知识创新速度的加快，重新学习已经成为人们终身的事。教师必须适应社会发展要求，随时注意学习，要研究新情况，认识新矛盾，探索新问题，使自己的知识宝库总有源头活水不断流入。

第五、在强调教师知识结构和能力的同时，还应注意教育分寸的把握，教育分寸在教育中有着重要的道德意义，是调节教育过程中的各种矛盾、优化教育过程所不可缺少的。教师应做到:

（1）教育要求要从实际出发。教育不但要适应社会，而且要充分估计教育的形势，充分估计和掌握学生准备接受教育时的心境。教师要了解学生的个性、气质、能力和兴趣特征，调动他们的积极因素，转化他们的消极因素，变消极因素为积极因素，变被动地接受教育为主动地接受教育。

(2)准确地预测和把握学生中的各种信息。要建立畅通的信息通道，在教师和学生的心灵之间架起一座情感交流和信息沟通的桥梁，教师应该成为学生的朋友，成为学生可以信赖的人。

第3篇

但伴随着新课程的不断深入，教师的角色正在发生着翻天覆地的变化。

“平等中的首席”，这是新课改对英语教师的新要求。新课程更加注重让学生积极主动的独立学习，强调让学生成为学生的主题，教师则由主导者变为协助者和引路者。这就需要英语教师不断提升自身的素质、更新教育理论，不断进行反思，以适应自己新的角色。

一、教师应由知识传授者转向学生发展的促进者

教师不但要传授教科书上的现成知识，还要引导学生学会独立自主地通过搜集整理分析信息来获得自己需要的新知识。教师在教学时不能只注重自己如何上好课，不能只注意传递知识，而应该把侧重点放在如何激发学生学习的兴趣和潜力，不断提升学生独立学习的能力和与同学合作的能力上面。

二、英语教师应努力成为学生成长的引导者

学生往往以教师为榜样。教师的一言一行都会在潜移默化中影响学生。所以，教师不但要关注学生的成长，更要充分发挥自己的榜样作用，以自身的言行引导学生的良好发展。对学生的引导应该是诱导点拨、引而不发式的。引导的内容既要有方法和思维的方面，同时也要有价值观和为人处世的方面。

首先，英语教师必须激发学生对教材内容的兴趣，要让学生认识到阅读英文课文是一种美好的体验，而阅读是为了感受到文章中蕴含的美。其次，教师应该和学生进行讨论，共同确定教学目标、内容及进度。这样做是为了把学习的主动权还给学生，让学生参与到教学的各个环节当中，明确学习目标，参与学习过程，即知道自己将学什么，该怎么学，然后让学生进行自我评价，了解学习的结果，即学得怎样。再次，教师要和学生共同设计教学环节或步骤，让学生积极、主动地参与教学中来。最后，要让学生独立自主或与同学合作来解决问题，在与同学的交流中形成合作精神，提高沟通能力。

三、英语教师应是终身学习者，应该有自己的个性

英语教师必须具有广博的知识，除了本学科以外，对其他学科的重点知识也要有所涉猎。这样在讲课的时候才能举重若轻，用丰富多彩的知识吸引学生的注意力。要知道，英语教育是最具有个性的教育，因为英语教育所选的文章与语文类似，往往都是作者思想精华的结晶，蕴含着人类智慧，体现了作者独一无二的精神世界。英语教师对课文内容的感受、领悟、理解也同样要有自己的特点。英语教育呼唤个性，需要有个性的英语教师。英语教师只有强化自己的个性，才能引导学生形成自己的个性。优秀的英语教师必须对英语教学的本质有深入的理解，并在长期的实践中形成自己独特的教育理念，形成完整的知识结构，养成独具特色的教学艺术。

四、英语教师应是现代化信息教育的引领者

现代信息技术的发展，极大地扩展了学生获得知识的来源，教师的角色不只是传授书本知识，而更多的是要引领学生利用现代化的信息技术，独立处理各种信息，获取所需要的知识。因此，掌握现代化教学技术将成为教师职业素质的重要一环。教师掌握信息技术和运用信息技术于英语课堂的能力，会直接作用于自己的教学质量和效果。教师也不应是多媒体的消极执行者，而应是直接的建构者和参与者。英语教师应当是现代化信息教育的引领者，要在英语课堂中身体力行，培养学生利用现代信息手段收集、鉴别、梳理和使用信息的能力。应当充分考虑到学生的认知能力和接受水平新型的英语教师，必须不断加强自己专业知识的积累，不断对自己的教学活动进行反思，积极地参与教学实践，调整教学过程中的错误或失当的角色定位，还要与学生形成一种和谐、融洽的师生关系，成为学生整体素质全面发展的引领者，以及学生自主学习的领航者和协助者。在教学中，还要把学生和教材完美地结合在一起，应不断地探索，以形成自己独特的教学思路和教学艺术。在课余时间还应不断学习充实，跟上现代教育的步伐。

新课程大潮中，英语教师必须清楚定位自己的角色已经发生了变化，但只认识到角色的变化还远远不够，还必须努力体现自己在新角色中的价值。这就要求英语教师具备相依的专业素养，包括知识、技能、伦理和审美等方面的素养，不断地进行自我创新，在不断的实践和反思中提高自己的职业能力。

1.较强的道德素质

英语教学过程首先是启迪人、感化人的思想的过程。英语教师平时就应从心理上、思想上严格要求自己，使自身道德高尚，无论条件、环境怎样都应爱岗敬业，自觉培养自己的高尚情操，不抱怨、不气馁，形成热情、开朗、诚实、正直、乐观、温和、豁达的个性品质，具备较高的个人修养，以这种较强的道德素质去影响学生，为学生良好的思想道德的形成打下先决基础。

2.丰富的知识素质

现代英语教育对教师的知识储备提出了更高的要求，一方面，要求英语教师更新知识观，树立起符合时代精神的知识意识；另一方面，要求英语教师优化自身的知识结构，突破传统的“学科知识+教育学知识”的模式，建立本体性知识、条件性知识和实践性知识相互支撑的多层复合、不断更新的知识系统。

英语教师应当具备学术性学科知识，这种类型的知识居于教师知识结构的基础层面，是最基本的教师素养，首先是优化语言、文章与基础语言知识，中外母语教育发展的知识等。其次，是一两门学科的专门性知识，可以是邻近、相关的（美学），也可以是相距甚远的。

教师在教育学理论方面的知识素养，即“教育知识”，这些知识能帮助英语教师更好地把握英语教育和学生发展的基本规律，对教学中的问题做出科学的解释和处理，能帮助教师做出心理咨询与指导，心理测试与评价以及阅读写作的需要等。

英语教师还需要有与教师的职业生活相关的课程、教材设计和教学设计的知识，可以直接应用于课堂的知识。

3.优秀的人文素质

英语学科是工具性与思想性、工具性与人文性的高度统一与有机融合。人文性意味着我们英语教学不仅要教会知识、培养能力，充分发挥它的工具性，还要体现人文关怀，体现对学生文化个性的培养和尊重。英语教师既是英语知识的传授者，更是学生德育培养，情感孕育、意志历炼的精神引领者，应具有较高的人文素养。其具体表现为对学生的人文关怀，即视生如子的关爱情怀。教育的核心是爱，视学生为子女，倾注全部的爱心和关怀，有教无类，关爱每一个学生，与学生心连心、心相应，建立亲如母子（父女）般的亲情师生关系，让学生在爱的环境中快乐成长。关爱是对学生最好的教育，有了爱，就会在师生之间架起情感的天梯、思想的纽带、交流的平台。

4.过硬的技能素养

（1）学会选择。在丰富而繁杂的教育世界中具备睿智的眼睛，选择出适合教育目标和情境的教学资源。选择包括两方面的内容：一是教材选择，二是行之有效的教学模式的选择。

（2）学会表达。教育表达能力是英语教师必须加强的教育修养，这是最重要的一项基本功。教师在课堂上的语言表达很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。高度的语言修养是合理利用时间的重要条件。表达包括三个方面：一是口语表达，二是书面表达，三是体态语言表达。

（3）学会交往。教育交往是现代学科教育中教师每天面对的活动，教育交往有助于提高教育的实效性，要倡导民主平等的人际关系。

（4）学会管理。管理包括英语教育活动的计划、组织、指挥、协调、控制等各个环节，要掌握课堂管理的艺术，要培养学生自我管理培养教学监控能力。

（5）学会创新。更新英语知识结构，善于反思，善于批判，终身学习。

5.深厚的审美素养

作为一种新的世界通行的美的语言，英语在某种程度上说就是语言的艺术要声情并茂、规范流畅、幽默机智。

美的课堂。把握课堂节奏、导入的艺术，开篇引导，课堂指导收尾诱导。

美的形象。英语教师的形象要参与到教育的过程中来，成为一种现实的教育力量。品格高雅，有文学的熏陶，教师的阅读审美倾向会以各种方式影响学生的阅读兴趣。

第4篇

一、当代知识观

1.知识的两种形态

专业知识可分为“显性的”和“隐性的”两类。显性知识是指以文字、图像、符号表达，以印刷或电子方式记载，可供人们交流的结构化知识，如事实、自然原理和科学的知识等。外显知识比较容易获得、理解和交流，它具有公共性，可以存储在图书馆、局域网或数据库中，比较容易获得。其传播和复制的成本较为低廉。隐性知识是指很难用语言、文字表述，即“只可意会、不可言传”的知识。隐性知识由认知、情感、信仰、经验和技能等5个要素共同组成，可细化为个人隐性知识，集体隐性知识，专业隐性知识。隐性知识相对主观，依附于人的大脑或技能中，通常通过行动表现出来。由于隐性知识具有非结构化和专有属性，其传播成本较高，范围较小。其区别在于：(1)显性知识是规范的、系统的，而隐性知识尚未或难以规范；(2)显性知识背后已经获得了坚实的科学和实证的基础，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了；(3)显性知识稳定、明确，而隐性知识难以捉摸；(4)显性知识通常已经过编码或格式化，因此可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件编制程序和说明书等方式来表述。而隐性知识更多的需要用诀窍、个人特技、习惯、信念形式来呈现；(5)显性知识的运用者对所用知识有明确的本质认识，隐性知识的运用者对所用知识的内涵认识不清而只是知识模仿；(6)显性知识由于已经用特定的方式表现其稳定、明确的内涵，并且可以反复验证，所以容易储存、传递传授、被人们理解、分享。而隐性知识则不容易储存、传递传授、掌握和分享。

2.传统与现代知识观

传统的知识观以理性主义知识观和经验主义知识观为代表。理性主义知识观以唯理论为哲学基础，把知识当作外在于主体的客观存在，这种知识只能由理性论证来获得。经验主义知识观以经验论为哲学基础，认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个别现象归纳的途径获得一般原理的认识，即经过从个别现象到一般原理的提审，才可形成可靠的知识。经验主义知识观强调经验和感观的重要性。无论是理性主义知识观还是经验主义知识观，其基本前提都是相同的，即知识具有“外在性”和“普遍性”。“外在性”是指认识对象是独立于认识主体之外的客观存在，当这种外在的对象是能知的，知识就是通过理智和经验的方式正确地反映外在对象的本质属性或对象间的本质联系，也就是说知识是有客观存在决定的；“普遍性”是指普遍的可证实性(推理的或实验的方式)以及所有知识都可以纳入到普遍的规律和一般原理中而不能超越和突破，人类的认识活动要么是由普遍的规律演绎到特殊的认识对象，要么是从个别的对象归纳出普遍的规律。理性主义知识观和经验主义知识观都陷入了客体对主体的牵制和绝对主义，无法概括人类完整的认识活动，都具有一定的局限性。

随着奠墓于经典物理学的绝对主义世界观的消解，知识的绝对客观地位被动摇，知识不再是被认识和掌握的客观对象，而是主观见之于客观的活动，科学知识具有主观性，对同一事物，研究角度和水平不同，认识成果就不同。当代建构主义知识观和后现代主义知识观倡导主体建构和批判反思，是针对理性主义知识观和经验主义知识观主体与客体断裂以及主体被客体所牵引和改变的不足提出的具有现代意义的知识观。知识由“权威与存在”走向“批判与建构”，不仅仅是一种思维方式的变革，更是一种人性的解放。

二、体育教师的知识结构研究现状及不足

1.教师及体育教师的知识结构研究现状

传统的有关教师知识研究大多从显性知识的角度来进行界定和归类。对于教师需要“什么样的”知识，传统上占主导地位的观念是“能者为师”、“学者为师”，教师只要具有一定的文化知识(甚至知识稍多于被教者)即可为师，人们并不在意一个教师是否会教，只要他知道“教什么”就足够了。教育改革与教育研究的焦点以20世纪80年代中期为界，从“课程”转向了“教师”。研究者们在很大程度上拓展了教师知识的概念，并且从不同角度建立了不同的模型去探索教师进行有效教学所需要的知识。根据在国外教师专业知识研究中影响最大的美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架，教师的知识基础分为下列七类：①＜1)学科知识，指教师上课的学科课程的知识。包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。(2)一般教学知识，指各科都用得上得课堂教学管理与组织得一般原则与策略，如教学大纲、进度表、测验方式及演讲式、讨论式、自建架构式等授课方式，评估学生成果得方法等等。(3)课程知识，指对课程、教材概念的演变、发展及应用得通盘了解。(4)学科教学知识，指理解各学科所需要得专门教学方法与教学策略。(5)学生及其学习特点得知识，指学生在上课前懂些什么，不懂些什么，如何使用深入浅出得教学法及教材来提高学生学习的兴趣等。(6)教育情境的知识，指学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识。例如，在大都市学校教学就与在乡下上课不同，这是因为学校团体或班级的运作、学区的行政与经费分配、社区具有的特点及文化背景等等都存在者差异造成的。(7)教育目的与价值的知识。在国内，对教师知识问题的探讨近年来备受教育学术界关注，并在引进和借鉴的基础上形成自己观点。例如，谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识(了解不同文化遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学习能力的影响，发现和认识学生的特点，掌握学生学习和发展的规律，因材施教)、关于课程的知识(掌握任教专业课程的知识，掌握专业课程的组织、传递、评价的知识，知道与自己专业课程技术的知识，连接课程目标、课程资源与课程技术的知识)、关于教学实践的知识和技术(使自己的教学成为其他人可以接受的知识，设计教学环境、建构教学模式的知识，激励学生学习的知识，使用教学时间的知识，促成学生协作互动的知识，评价学生的知识，与家长交往的知识)。刘捷博士指出，现代教师所应具备的知识基础包括：广博

的科学文化知识、系统的学科专业知识、坚实的教育专业知识(包括一般教育学知识、学科教学知识、教学情境知识)气辛涛、申继亮、林崇德等人从认知心理学的角度对教师知识进行了研究。他们提出，教学活动是一种认知活动，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发，可以分为四个方面的结构内容：本体性知识(特定的学科知识，如语文知识、数学知识、体育知识)、条件性知识(教育学与心理学知识)、实践l生知识(在面临实现有目的的行为中所具有的课堂隋境知识以及与之相关的知识)和文化知识。

有关体育教师知识结构研究也大多常常是对上述理论学科化。如有人提出体育教师的合理知识结构包括三个层次：最高层次(提高、拓宽知识深度和广度)包括教学成就(本专业最高成就和技术进展)、科研成果(本学科学术研究前沿动态)、工作成绩(新生边缘学科和交叉学科)；中间层次(较系统的学校体育专业知识)包括体育专业理论知识、运动技术理论知识、教育专业理论知识；基础层次(文化、体育专业知识包括一般基础知识、专业基础知识、马列基础知识。构成高校体育教师知识结构最佳模式的主要成分及其重要程度依次为：第一，专业理论知识。它包含各运动项目理论、各运动项目技术和战术知识，各运动项目竞赛规则与裁判方法；第二，专业基础理论。它包含运动生理学、体育统计学、体育心理学和运动医学；第三，一般基础文化知识。它包含中文、外文、教育学和思想政治工作的理论与方法；第四，体育一般理论知识。它包含体育理论和体育管理学；第五，哲学基础知识。它包含辩证唯物主义哲学基本原理和自然辩证法。未来中学体育教师合理的知识结构，由普通基础知识、体育学科专业知识和体育教育知识3大类6个方面的60门知识构成。这3大类知识的关系是：第一大类知识是结构的基础，它是形成教师教学能力和学习另两类知识的基础知识。第二大类知识是结构的核心，它制约着体育教师教学、训练、科研、保健和社会活动等能力的高低。第三大类知识是结构的支架，它对教师的教学能力起决定的作用，只有掌握了这类知识，教师才能在体育教学中舒展才华，更好地完成体育教学的任务。总的来看，体育教师具备多层次复合的专业知识结构。体育教师专业知识结构最基础的层面是要有当代科学和人文两方面的基础知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。体育教师专业知识结构的第二个层面是要有专业性知识与技能。教师要对所教体育学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧，这样教师才有可能花更多的精力去设计教学，在课堂上更多关注学生和整体教学的进展状态，而不是把注意力集中到不要把教学内容本身上。教师专业知识结构的第三个层面是教育学科类知识。这类知识可以帮助教师正确认识教育对象，形成教育哲理，掌握教育管理、教学活动设计、教学方法策略选择、运用现代教育技术手段以及开展教学教研的知识与技能。教育专业知识结构的多层面复合性，还体现在三层面知识的相互支撑、渗透与有机整合，而且这种整合了的专业知识表现为教师教育行为的科学性、艺术性和个人独特性，是教师职业文化的主体组成部分。

2.体育教师知识研究中存在的不足

基于现代新的知识观，我们不难发现当前的有关体育教师知识研究存在着一定局限性。这种局限性主要体现在两个方面：缺乏对体育教师知识结构中的绒默成分的观照以及没有对体育教师知识形成过程的揭示。

现有的体育教师知识研究成果没有对体育教师知识形成过程进行揭示。教师知识本身是一种复杂性高、无法轻易洞察的内隐性理论，它是一种建构于个人的实践知识、以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观、信念、经验或哲学观的基础上的知识系统。此种复杂的“意象”惟有在教学过程中与真实情境中才能形成。在现行体育教师教育中，我们往往基于这样一种一厢情愿的假设：师范生进行过系统的体育教育理论学习，从事教育教学实习应该能够很好地将这些理论应用到体育教育教学实践中去。但是，实际指导师范生从事教育教学实习的经验却说明，他们似乎很难将在师范院校中学习的有关理论应用到自己的教育教学工作中去。专业学科课程加上几门教育理论，再加上极其短暂的教育实习，就是一个学科专任教师职前培养的全部。教师继续教育的课程也是这样或那样的教育理论课程，方法无非是“上课记笔记，考试背笔记，考完全忘记”。教师培训制度没有为教师实践知识的形成和交流留出应有的空间，实质上反映出“理论优先”的知识价值观对教师教育内容选择的影响。这些都忽视了教师知识形成的本质规律，即知识是建构的、生成的，知识不应该简单地通过他人的传授获得，而是应该由每个教师(或师范生)在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据己有的知识和经验主动地加以建构。此外，教师知识的建构主要从教育对象的学习及现有特征(如需要结构、经验结构，认知发展水平等)出发，选择适合学习者的需要结构、经验结构和认知发展水平，并采用能促进他们发展的目标、内容及结构，据此来调节自己的知识结构。

三、体育教师知识结构的优化策略

要实现“隐性知识”的有效利用以及教师知识的有序发展，形成体育教师合理的知识结构，我们必须有意识地对体育教师的隐性知识实施“显性化”，将被我们所忽视但一直在教学活动中自发产生影响的隐性教育知识纳入体育教师教育之中。我们还要有意识地激发体育教师在体育教育教学中反思和诊断自己的知识结构，努力找出自身知识结构的缺陷并予以完善，在持续的“反思性教学”与自我学习中不断的发展和完善自身的知识结构。

1.通过隐性知识显性化实现对体育教师知识结构的揭示、分析和批判

尽管隐性知识的具有“隐性”特征，但鉴于它对于教师发展乃至教育科学发展的巨大价值，通过隐性知识显性化来实现对其的揭示、分析和批判是具有积极意义的。而且对于体育教师而言，隐性知识理论为体育课程的学科特性找到新的解释框架。以身体练习为主要手段的体育教学涉及大量的隐性知识。“技能无法按其细节进行充分解释”，体育技术、方法的语言文字表述，仅是一种经验性的表述，我们对运动技术的表达和传授，也只能是粗略、模糊的。运动技术、技能的“奥妙”与“诀窍”，是难以言表的，需要学习者在反复的实践中去感受和体验。比如在骑自行车、滑冰和游泳等项目中，学习者尽管可以掌握许多别人告诉他的显性规则，但是这无论如何对他来说都是不充分的，他必须在学习的过程中个性化地真正地理解和应用这些规则。没有这种个性化地理解、应用及难以分析的新规则，一个人就不可能最终学会骑自行车。在体育教学中，也有显性知识，其主要来自与其他学科的理论运用，体育教学的结果更多的不是表现在记忆、理解或推断知识的理性方面，而是主要体现在受教育者自身及其行为习惯的改造上。实践已经证明，学生并不认可那种偏重理论知识讲授和职业竞技运动项目的正规技术传授并以此凸现体育课知识性(显性)的体育教学形式，教

学效果也不佳。作为体育教师，我们不能“担心外人说运动技术的传习不算作有价知识的教学，就匆匆忙忙地把一些既浅显又未经条理化的生理保健常识和体育竞赛规则或裁判法以及体育轶闻趣事等内容，一股脑儿地当作科学知识，塞进体育教学的教材体系，希望以此来证明体育教师和体育课是有知识价值的。”和其他学科相比，体育学科所表现出来的教材系统性与逻辑性不强、知识的传授性不强等特征并不是体育学科的天生缺陷，而是体育课程的自身特性。如果认识者单纯站在显性知识论的立场上思考，不可避免产生认识的片面性。既然是学科特性之一而且隐性知识深深地影响着体育教师的教学行为，体育教师关注自身知识结构中的缄默纬度就显得尤为重要，并应该对自身隐性知识通过实施“显性化”后对其进行的分析和批判。而体育教师绒默知识显性化的主要途径之一就是对教育教学的反思，反思的方法多种多样，如“教学问题挖掘与分析”、“课后小结与札记”、“自身专业生活史研究”等等，通过反思发现自身及教学中的绒默知识运行规律，其中包括运动技术教学的技术环节方面的内容和整体教学观念和模式方面的内容，在了解了自己的教学风格、类型和专业发展脉络后，体育教师可以依据这些显性化了的知识，对自己的特点，倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握，这就提供了制定或修正自身专业发展的计划了。

2.通过激发体育教师的教学反思和自我学习来实现体育教师知识结构的完善

当我们倡导学生学习的自主建构时不能忽视教师的知识结构的优化也是一个自主建构的过程。新的知识观可以让我们重新思考教师教育过程。现代建构主义认为，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的普遍真理；学习者在以往的生活、学习和交往活动中逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。显然，教育著作所呈现的知识不是“圣经”，只是教师自主建构的素材。由于知识有赖于教师的自主建构，因而教师的已有经验不是无足轻重的，而是建构知识的“锚点”。由于不同教师的经验和建构策略不同，他们对知识的理解也会不同。主体常常是通过同化和顺应两个途径来实现认知的平衡，促进认知图式的不断发展。这就是说，师范教育或师资培训的目标要从一种外在知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在知识、技能、态度和信念的“发展”。体育教师知识结构的优化有赖于对其教学反思和自我学习的激发。对教学的反思除上述提到的对自我教学的反思外，还包括与同事以及一些优秀教师的比较分析。通过比较，体育教师对优秀教师匠心独运的“绝妙之处”可能会有更深的体悟，对教学理论的认识可能会更深刻，也只有通过比较，体育教师才能找到差距和发现自身知识结构的缺陷，进而激发体育教师自我学习与提高的动力。在教育教学领域中，许多学校都组织的“老教师新教师结对子，”。“新教师向老教师拜师”、“教师向名师求教”等“带教”活动一方面承认了在教育领域中还存在着大量的“隐性知识”，另一方面也表明“从隐性到隐性”的知识传递模式在教师继续教育和专业发展中也是一条相当重要和有效的途径。总之，体育教师知识结构的优化必须充分体现教师的主体性。

第5篇

一、新课改对高中地理教师知识结构的一些新要求

1.现代信息技术

现代社会已进入信息社会，信息技术广泛应用于众多领域，教师不掌握现代信息技术可以说就是现代文盲。随着新教材的实施，必须有大量配套的教参、教具、学具和音像资料，还要开发相应的社区教育资源，这需要采用现代教育手段才能胜任。只有掌握现代信息技术，才能使教师的教学变得灵活、通俗易懂，学生的学习变得轻松、容易接受。如“地球的运动”和“大气的运动”等这些自然地理单元，如果不借助现代信息技术将地球自转、公转运动特点及过程，气旋和反气旋、冷锋和暖锋的运动过程直观呈现给学生，仅凭教师讲解、学生凭空讨论是难以理解和接受的。特别是“3S”技术在高中阶段的开设，如果教师不掌握现代信息技术，无法开展这方面的教学及指导学生开展这方面的课外实践活动。

2.可持续发展理论

进入21世纪，社会的各个领域都已进入高速发展的阶段，在创造出巨大的物质财富的同时，也产生了严重的生态环境问题。作为一个地理教育工作者，必须大视野、多角度去理解和掌握可持续发展理论，并在具体的教学活动当中加以阐述、引导，这样才真正担负起了一个教育工作者的社会责任。

3.地球系统科学

地球是目前人类赖以生存和发展的唯一星球，地球环境质量的好坏，牵涉我们每一个人的神经。地球系统科学从整体的角度，将地球的几大圈层有机地联系起来，其目标是描述和理解生命的独特环境；描述和理解发生在该系统中的重大全球变化及人类活动的影响方式等。作为高中地理教师，只有系统、深刻地掌握这方面的科学知识，才能很好地去解决自然地理学与人文地理学的相关知识。

二、新课改对高中地理教师的素质要求

1.教师的身心健康素质

当今的社会科技高速发展，竞争激烈，使人容易陷入紧张、焦虑、压抑和苦闷之中，尤其是高中生，既肩负沉重的学习压力，又面临着升学与就业的竞争。因此，需要教师本身要具有良好的身心素质，掌握一些基本的心理咨询和治疗技术。在进行自我调节、保持良好的心态与精神面貌的同时，更要积极、主动地帮助学生，缓解和消除学生不健康的心理，培养学生树立正确的人生观、价值观和世界观。同时，新课程的知识容量更大，内容更丰富，开展的各种活动更多，这就要求高中教师要有健康的体魄，平时要加强锻炼身体，注意劳逸结合，以高昂的斗志投入繁重的教育教学活动之中。

2.教师的品德素质

首先，教师要热爱和坚定自己的职业。随着就业和收入的多元化，教师这个职业已经不是天底下最令人向往的行业，但可以说是最高尚的职业，它没有商界的尔虞我诈，也没有政界的钩心斗角，它像蜡烛默默燃烧自己，照亮别人，给世界带来光明和真谛。所以教师必须热爱和坚定自己的职业，必须对自己的本职工作有强烈的激情和热情，这样才会把自己的智慧全部地传授给下一代，才能几十年如一日地坚守在教育的园地里默默去完成自己的使命。

其次，教师要热爱和尊重学生。也许对目前的大多数学校来说，那里的学生不爱学习，比较调皮、难管，教育教学工作越来越难展开，但“热爱学生是教育工作的情感基础，是促进学生健康成长的动力”。教师只有真正爱学生，才会得到学生的信任与配合，也才能真正地理解学生，发现学生的潜质。同时还要尊重学生，尊重学生的人格和自尊心，这样师生关系才能和谐、融洽。

3.教师的能力素质

①教学能力

高中新课标强调学生是学习活动的主动者和探索者，教师只是学习活动的参与者和引导者，面对教学活动中师生主体地位的转换，教师如果没有充实的教学内容、灵活的教学方法以及良好的组织能力和灵敏的教学机智，是无法成功地进行教学活动的。

②创新能力

“创新是一个民族的灵魂，也是教师素质能力结构的核心”。新课标也提出要培养学生的创新意识和实践能力，对学生进行创新教育。所以，面对新课改，教师更应当有创新精神和创新意识，大胆探索、积极实践，并将其融入地理教学中。例如，在地理新课程中进行“问题研究”时，就应该让学生发表、接触不同的观点，对问题开展讨论、辩论，鼓励学生大胆提出自己的看法和见解，培养学生的创新思维。创新是一种自主活动，让学生以小组合作、讨论交流、实践操作等形式自主研究、讨论、总结，这样课堂上可能会出现杂乱无序的状况，这就需要教师有较高的教学管理艺术，有放得开、收得回的课堂驾驭能力。虽然在教学中主张教师与学生平等合作、共同学习，但教师更应该是学生学习的组织者和引导者。

③终身学习能力

现代社会，知识的更新速度加快，学生获取知识的途径和方法也很多，特别是信息网络发达的今天，学生掌握知识的广度和深度有时还超过了教师。在这种情况下，教师要想继续扮演“教给学生一杯水，自己要有一桶水”的角色，就必须要终身学习，不断学习，善于运用现代网络技术，不断更新知识，调整知识结构。

④交往能力

交往能力既包括教师与教师之间的学术交往，也包括教师与学生的沟通交往。由于高中新一轮课改在我区刚刚起步，各地、各校都还在摸索中前行，这就需要教师不断学习、相互交流，共同提高。同时，教育活动绝大多数都是在教师与学生之间展开的，“教师与学生总是处于共同的教育情景中，双方总是在共同的交往中沟通、教育和接受教育”。因此，高中教师除了重视自身的人际交流、情感沟通以外，还要具有与学生沟通和理解的交往能力。这样，在新一轮的课改教学活动中才能占据主动。

高中新一轮课程改革，可以说是一场颠覆性的革命，它的成功与否关键在于教师。为了民族的希望和国家的未来，要求教师都全身心投入这一场改革。教师不仅要有改革的意识，而且要敢于探索，勇于实践，做一个改革的有心人，让这一场高中教学改革早日在广西开花结果，向大家交上一份满意的答卷。

第6篇

关键词：教师专业发展；知识结构；教师研究

一、导言

教师是教育教学活动的直接组织者和实施者，也是国家教育方针、政策以及教育改革思路和措施等的最终实施者。同样，学生思想道德、科学文化素质的提高，身体、心理素质的增强也是建立在教师的教育活动基础之上的。

随着现代社会逐渐步入知识经济时代，教师的教育活动有了新的发展。按照世界经济合作与发展组织（OECD）的定义：知识经济即以知识为基础的经济，是以现代科学技术为核心、建立在知识信息的生产、储存、使用和消费之上的经济。在知识经济时代，产业结构以知识经济为主导；知识劳动者成为主体；科技与教育不再处于从属的、服务性的地位，而在经济发展中处于中心和主导地位。可见，教师作为知识工作者，在知识的传播中起着更加重要的作用。教师的职业被提高到了专业化的程度。

“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作, 又是一种根植于知识的职业行为。”1教师专业发展的核心是教师专业知识的发展。教师的知识结构决定了教师专业发展途径的前提和基础。

二、对教师知识结构的研究

所谓知识结构就是各类知识在个人头脑中的内化状况, 它包括各种知识之间的比例、联系及相互作用。教师的知识结构是影响教师专业发展的重要因素。

(1)国外的研究

美国教育家舒尔曼（L.S. Shulman）认为要使教学取得成功，教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能够理解的知识。他提出“教育内容知识”( Pedagogical Content Knowledge) 这一概念,作为衡量教师所掌握的学科知识的多少以及如何把所掌握的学科知识转化到课堂教学上学生能够理解的知识。

在舒尔曼看来，教育内容知识是一个综合的概念。它包括学科知识(content knowledge)、一般教学知识(general pedagogical knowledge)、课程知识(curriculum knowledge)、学科教学知识(pedagogical content knowledge)、学生及其学习特点的知识(knowledge of learners) 、教育情境的知识(knowledge of educational context) 、教育目的与价值的知识(knowledge of educational ends, purposes and values)。其中，学科知识和学科教学法知识占的比重很大，是成功的教学不可缺少的两个重要方面。

在舒尔曼研究的基础上，格罗斯曼（P.L.Grossman)）、玛科斯(Marks)和泰默(Tamir)先后对舒尔曼的教师知识概念做了进一步的延伸。但是无一例外的，他们都把学科教学法知识看成教师的“内容知识”。

但也有一些学者认为，教师拥有的知识是非常独特的，它具有实践性、情境性和个人性的特点，而且具有常常难以用语言来表达的模糊性。这种与“内容知识”相对的知识被称为“实践性知识”。

施瓦布（Schwab）是对教师“实践性知识”进行研究的鼻祖。所谓“实践性知识”，就是指教师知识结构中的实践技能。教师所掌握的实践性知识的程度不一样，在对同一个概念或某些深奥的知识进行讲授时，学生便会有不同的理解，从而产生不同的课堂教学效果。

舍恩（Donald Schon）的研究更近了一步。他提出了“反思性实践者”的这一专有名词。“反思性实践者”的提出，是对“技术理性”和“技术熟练者”的批判，从而为教师专业发展奠定了坚实的理论基础。在舍恩看来，“反思性实践者”反思的方式有两种：“对行动反思”和“在行动中反思”。教师对个人已做的或经历的事件进行的反思是“对行动反思”，“在行动中反思”是指在行动过程中，特别是当遇到出乎意料的疑难情形时，能够找到一种新方法，从而产生一种新的理解，并在这种过程中获得“正式的和严谨的专业知识”， 舍恩认为这种知识是直觉的，是“默会的”“行动中的知识”。

教师就是这种典型的反思性实践者，教师知识就是这种直觉、默会、正式而且严谨的专业知识。在教学过程中，教师并不仅仅简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，更是在亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。教师的“知”是在 “行动中的知”，是一个动态发展的、不断创造的过程。

明显地，舍恩对专业知识的理解在很大程度上归功于英国科学哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）。在波兰尼看来，人类的知识有两种。一种是能以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即显性知识（Explicit Knowledge）。而另一种我们在做某事的行动中所拥有的知识，他称之为隐性知识或默会知识（Tacit Knowledge），这种知识我们知道但难以言述的知识。教师的知识中很大一部分也无法明确地加以言表，似乎只能意会而不能言传。

艾尔贝兹（F. Elbaz）认为教师拥有一种特别的“实践知识”。她同时认为教师的学科知识也是实践知识。这种“实践知识”是由一定的实践情境塑造的。显然，在艾尔贝兹看来，教师知识是动态的，是随课堂实施环境不断发展变化着的。虽然教师知识的基本构成是静态的，但与实践联系起来的时候，教师知识就是动态的，而且这种动态的教师知识是非常独特的、直觉的、默会的。

在此基础上，拉夫（Lave ）提出了“情境知识”这一概念。拉夫认为，知识是实践者在对其所工作的具体环境的回应中所发展起来的，教师不同的工作环境和不同的回应环境的方式，决定了教师拥有不同的知识。

第7篇

论文摘要:中外学者时教师知识结构的研究，对外语教师教育与发展有很多有益启示。外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式，强调外语教学实践知识的价值，促进外语教师解放性知识的形成。

20世纪80年代以来，教师知识一直是教师教育与发展领域的一个核心议题，对它的研究主要有两种视角，一是由外而内的视角:教师需要什么知识、应为教师提供哪些知识;二是由内而外的视角:教师实际拥有和使用什么知识。前者的理论预设是:知识由专家提供和传授，教师是知识的接受者和消费者，教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后者则超越了客观主义认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性。

一、教师知识结构研究概述

Schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。

Shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管它倾向于强调具普遍性的理论知识，但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识与理论知识共同构成教师的知识基础。研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。如Richards(1998 )提出的ESL教师知识模式涵盖以下六个维度:教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。

Freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况，他指出，语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事，因为他们不熟悉课堂。Tsui(2003)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻/意象/信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。

二、对外语教师教育与发展的启示

教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的构念包含两个重要维度:一是外语学科教学知识，即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力;二是解放性知识，其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。

1.改变外语学科知识的呈现方式

传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。Johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。Ellis(1997)也指出，语言教师教育中的SLA课程应选择对教学实践有直接意义的内容，并以通达易懂的话语讲授。

2.强调外语教学实践知识的价值

外语教学实践知识是嵌于情境中的、一与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义七的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价位都得到认可”。

第8篇

中图分类号:G451文献标识码:A

从教师专业发展的角度来看,教师专业发展中,最基本最重要的乃是教师知识的发展,教师知识结构直接影响到学校教育的状况。高等职业教育因其特有的性质要求从业教师具有包含专业理论知识、职业实践技术和一般教学方法三者在内的知识结构。①这一个体性结构的完善,从现实的角度讲,需要教师培训这一过程和途径。教师培训的模式在内容、实施和评价上应当能涵盖到教师进行教学所需的知识技能结构。在一定程度上,这关系着高职教师培训是否能从整体上提高高职院校的师资水平,从而促进高职教育的发展。

1 高职教师进行教学所需的知识结构

主体经认识活动能获得有关外部世界的知识,与此同时,人脑中已经内化的知识又能融入意识之中,控制与指导主体的再认识。②由于上世纪80年代教师专业化发展的问题进入公众视角,知识表征问题中的知识结构作为“影响到教师教育教学的各方面,如教师对课程的理解、对教科书作用的认识、对学生的看法、与学生的关系等等”③的一种认知范畴,开始得到研究者的关注。

认知心理学假设个体对环境刺激的反应是以内部信息处理系统作为中介的,而这个系统的运行能力是有限的,因此需要一个选择的机制,比如注意的筛选机制。已有一部分研究者认为信息处理系统的核心是知识结构(一种个体赋予环境信息以形式和意义的心理模式,它基于过去经验,通过引出后续的意义阐释和行为处理环境信息,以有组织的特定概念或刺激种类呈现④)。由此,本文认为知识结构是一种有组织的知识框架,个体依靠它与外界情境交换信息。

国内的已有研究把教师的知识结构分解为本体性知识、实践性知识和条件性知识。⑤本文参照这一维度分类,并结合高职教育的具体特点,把高职教师进行教学所需的知识结构划分为技术理论知识、技术实践知识和一般性教学知识与技能。

1.1 技术理论知识

技术理论知识意指教师所教授的关于技术原理与方法的学科知识,包括技术学科的概念、原理、理论和方法等内容以及这些内容是如何建构起来的。费雷(R. E. Frey)的职业知识分类理论认为技术理论知识是“科学知识应用于特定情境的结果,由大量定律系统地构成,并且提供了内在的解释框架”,⑥如现代电子信息技术理论、数控车床编程与操作、现代园艺园林技术、现代连锁经营管理等。

技术理论知识的教学构成了高等职业技术院校日常教学活动的基础,也成为教学评价的主要指标。具备深厚的技术理论知识,高职教师可以更好地保证教学内容与具体职业内容之间的一致性与连贯性,提高学生对职业的理解,帮助他们通过运用理论知识解答以后工作上可能遇到的技术难题。

技术理论知识与职业情境联系紧密,因此有别于一般性的科学理论知识。目前我国高职院校的师资主要来自于高校的毕业生和教师,因此这种“学校到学校”的师资路径决定了一般性的科学理论而不是与技术实践结合紧密的技术理论知识占据知识结构的主导地位。从而,我们可以得出这样的结论,高职教师培训的内容不能简单重复一般性的科学理论(包括自然科学、社会科学和中间科学),而应该传授情境性、实践性更为显著的技术知识,因为二者所属的知识形态、在知识结构中的表征方式是完全不同的,比如在个体与环境交换信息的过程中,技术理论的文本会通过更多直观的图像进入个体的工作记忆。

1.2 技术实践知识

技术实践知识是指教师在职业环境中形成的实际操作能力和相关的实践经验,具有很大的情境性、经验性、个体独特性。从职业活动的分析角度分析,教师的技术操作是对技术规则的认知与特定技术情境相结合的结果。具体内涵是教师在了解职业技术的方法、程序、步骤(可以理解为程序性知识)后,在技术实践对象(如金融产品、机床、Linux开源系统、陶土)进行具体的操作。

一位教授Adobe平面设计的老师,除了具有图像设计的理论知识以外,更需要在实际的设计工作中进行大量的操作训练,这样才能在不确定的教学情境中运用自己的实际经验对学生做出解释和说明。可以说,作为各种技能的主要传授者,教师本身能否进行高水平技能型操作的示范和指导,是决定整个教学过程能否成功的关键。⑦

如前文所述,目前我国高职院校的教师大多数是在学术型的培养体制下学习工作的,所以缺乏实际的企业工作经验(工程型经验)。有鉴于此,高职教师培训应以增加教师实践经验和提高动手操作能力为主要目标,侧重技术运用操作的实践。

1.3 一般性教学知识与技能

一般性教学知识与技能来源于教育科学和心理科学,主要包括教学实施、课程开发与实施、学生身心健康教育、学习测量与评价和其他职业技能。

以教学实施为例,高职教师提高课堂讲授技能的途径包括:学会激发学生的学习动机,运用重点突破法、归纳法、总分法和问题中心法组织讲授内容,提炼教学语言,变换讲授形式(讲述、讲解、讲读和讲演)和实施临场调控;⑧以课程开发与实施为例,在课程内容的组织上,根据学生认知发展的特征和科学知识本身的逻辑,将逻辑顺序和心理顺序统一起来,以此促进课堂知识的传授;⑨以学生心理健康教育为例,高职学生学习目标不够明确、社会性情感表现冷漠、挫折容忍力弱、人格尊严受损等心理问题十分普遍,教师应学会帮助学生调节情绪、应对挫折和规划职业生涯,促进学生心理健康;以学习测量与评价为例,教师应开展包括课堂评价、学习技能评价、知识评价、课后活动评价,情感、态度、价值观的评价在内过程性评价,引导学生反思,促进学生的综合发展。

高等职业教育是与我国经济发展结合最紧密的一类教育,有其内在的特殊性,但它仍然是一种围绕教与学、师与生、教学与课程、理论与实践等典型主题的教育形式。无论是来自于高校的学术性人才,还是来自企业的工程型人才,都应该通过学习一般性教学知识,研究教育问题,理解教育规律,发展教师应具备的各种基本能力,实现向一名合格教师的转变。因此,这就需要对在职教师开展这方面的培训。

2 高职教师培训模式的建构

目前我国高职教师培训存在如下主要问题:脱产教育的名额有限,不能满足广大高职教师在职培训的需求,而通过这种途径学得的技术原理知识经常过于陈旧和脱离职业情境;培训基地由于时间限制、班级授课等因素容易忽视教师原有的知识技术水平;校企合作中企业、行业的参与不够导致教师的实践机会减少;校本培训中一般教学性知识的传授可能出现经验本位,缺乏普遍的适切性。解决这些问题将是一个长期的过程,可以学习国外的经验,比如借鉴德国如何“根据不同的内容、要求和层次分级进行培训,形成全国性的师资培训网络”。⑩

高职教师日常开展教学所需的知识结构决定了培训内容的选择与组织。根据教师的实际知识结构、个体需要设立相应的培训计划和评价标准,补其所需,补其所缺。这里可参照维果茨基的发展性教学观点:教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平,而且要遇见到今后的发展,即教学要走在发展的前头,而不是迁就原有水平。相应的,在培训活动中根据高职教师专业技术所需的知识技能和教师培训前的实际能力之间的差距设计开发课程,以此促进培训效益的最大化。在弥补教师专业知识与技能的同时,应当注重提高教师自我学习的能力,帮助教师树立终身学习的态度。

具体到在职培训的方法,有多种形式。本文建议“基于项目的学习”,一种类似于项目课程的培训方式:以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式。基本的模式为:(1)搜集信息;(2)计划;(3)决策;(4)实施;(5)控制;(6)评价。通过全国高职教育师资培训基地的培训,提高教师技术理论与实践相结合的能力,以胜任教学岗位工作,从而为建设一支“双师型”师资队伍打下基础,也可以通过实施校本培训和建立培训资源的信息技术平台,扩充教师教学实施、课程设计、学生辅导、学业测量等方面的知识,提高各种教学岗位所需的技能。

注释

王俊.教师知识结构研究[D].华东师范大学,2005 .

朱宝荣.心理哲学[M].上海:复旦大学出版社,2005:177-178.

陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1).

Boris Kabanoff et al. Knowledge Structures of Prospectors, Analyzers, and Defenders: Content, Structure, Stability, and Performance[J]. Strategic Management Journal, 2008(29):149-171.

林崇德,申继亮,辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996(6).

徐国庆.职业教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社,2008:152-176.

韩文成等.职业教育教育师资概论[M].北京:高等教育出版社,1994:212.

魏书敏.教师职业技能训练[M].北京:中国人民大学出版社,2009:114-119.

钟启泉.课程论[M].北京:教育科学出版社,2007:160-161.

龚蓓.高职教师“双师素质”培养的实践研究[D].华东师范大学,2009.

第9篇

PCK 教师教育 化学教师

一、PCK简介

1986年美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）首次提出了PCK的概念，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]。PCK概念的提出，引起了教育界的广泛关注，也引发了人们对教师教育的思考，不少教育研究者纷纷响应并加入到这一课题的研究中，并不断对PCK理论进行补充、修正和完善。其中对PCK进行较大修正并得到广泛认可的当属科克伦（Cochran）、德鲁特（DeRuiter）和金（King），他们从建构主义教与学的观点出发，将学科教学知识（PCK）修订为学科教学认知（PCKg），他们认为知识是一种静态的，指向结果的，而认知是一种动态的过程，和教师专业特性较吻合。因此，将PCK的知识成分修正为：（1）学科知识；（2）一般教学法知识；（3）学生知识；（4）教育情景知识。科克伦等人强调了关于学生知识、教育情景知识的重要性，这两种知识的准确把握程度直接影响着教师的有效教学，教师只有在理解学生和教育情景的基础上，才能选择适当的教学策略，提高学生的学习效能，同时提高教师自身的教学认知水平。德鲁特等人尝试构建了学科教学认知的发展模型[2]（见图1）。

图1 学科教学认知的发展模型

（资料来源：Cochran，DeRtuter & King，1993）

在此模型中，居于中心位置的PCK和周围的四种知识成分交互重叠，重叠程度越高，代表教师的四种知识成分整合转化性越好，说明教师的PCK水平越高。图1中四种知识成分两两重叠且每种知识成分都有箭头指向外界，意在表明每种知识成分并不是孤立的存在，而是相互融合并不断与外界相互作用，也说明这是一个动态的开放的系统模型，它随着教师四种知识成分的不断更新及各成分之间的重组、整合、转化而变化。此模型不仅展示了教师专业化发展需要掌握哪些知识，也动态地展示了PCK的建构过程。

二、高中化学教师PCK分析

1.高中化学教师静态PCK成分分析

通过对学科教学认知的发展模型及各知识成分的分析，得出高中化学教师的PCK应该包括：化学学科知识、教育情景知识、化学教学法知识、关于学生的知识。表1简要概括了高中化学教师的PCK成分所包含的内容。

表1 化学教师的PCK成分

（1）化学学科知识

化学学科知识是化学教师必须掌握的最基本的知识，是本体性知识，这类知识以学生应该掌握、理解的有关化学知识为前提。可以从三个维度进行探讨：（1）核心知识是最基础的化学知识。以人教版新版高中化学教材为例，主要出现在必修模块的两本教材中，是学生必须掌握的基本概念：物质的量、氧化还原反应、原电池、电解池等核心概念；基本理论：原子结构、元素周期律、化学键、化学平衡等理论；基本知识：无机化学、有机化学、电化学等知识；基本技能：实验技能、计算技能。这部分知识是简单的基础知识，适合学生自主学习或小组合作学习。（2）从知识的深度来探讨延伸知识，即深层次的理论、知识之间的内在联系及化学知识的逻辑体系，这部分知识相对较难，教师在课堂上要做详细的讲解，最好能做到深入浅出，便于学生理解。（3）从知识的广度来探讨扩展知识，即与生活、生产、社会密切相关的知识及化学学科最新成就等，此类知识不用深入讲解，以培养学生的化学学习兴趣为目的。

（2）教育情境知识

教育情境知识属于实践性知识的范畴，是教师在课堂教学中所积累的课堂情境知识及策略知识等实践性知识。在课堂上创设生动活泼的教育情境，可以激发学生对某一课题的兴趣及学习的欲望。良好教育情境的创设能让学生觉得化学是一门神奇的学科，而教育情境的不当使用，其效果必然适得其反。教育情境的应用一般分为两种，一种是引导学生在有趣的情境中解决某一问题，以原电池的学习为例，可以创设以下情境：一位女士有蛀牙，自从装上两颗假牙（一颗不锈钢，一颗金牙）以后，经常出现头痛、失眠、烦躁等症状，今天请大家当一次医生，用化学知识给这位女士诊断。这类能使学生对某一课题有清晰明了认识的课堂情境是值得提倡的。另一种是创设情境，引出课题，以氢键的学习为例，教师首先以“假如没有了氢键，地球将会变成什么样？”引出氢键，很多同学就会好奇：氢键怎么会对地球有如此大的影响。通过这一课题的学习，知道了氢键对NH3、H2O、HF这三种物质的熔沸点影响很大，假如没有氢键，水的沸点就会下降到-50℃以下，常温时水将以气态的形式存在于自然界中。俗话说：水是生命之源，没有了液态水，没有了江河湖泊，地球上还会有生命的存在吗？这种通过创设情境引导学生思考的教学方式，有助于激发学生的化学学习热情。

（3）化学教学法知识

化学教学需要一般的教育学及心理学知识做支撑，同时，化学学科也有自己独特的特性，它少了人文学科的相对开放性，多了一般自然学科的严密性，但它又不同于物理、生物等自然学科，化学研究的对象是物质，物质有宏观的存在，同时又有微观的构成，而物质的微观构成是全面研究物质的基础。微观世界是肉眼看不见的，这就要求教师在化学教学过程中对待不同的知识内容要采取不同的教学方法。

化学教学法知识主要包括：（1）宏观物质教学法知识。例如：物质的分类、存在形式、物理性质、用途等宏观不太抽象的内容适合教师用讲授法、指导学生阅读法或观看实物等形式进行学习。（2）微观结构教学法知识。在原电池的学习中，电子转移较抽象，通过展示动画视频的形式，可以形象地说明负极如何失去电子，电子是如何通过导线转移到正极的。对心智发展不够成熟的高中生来说，微观层面的教学可以通过展示模型、观看动画视频等形式让学生对肉眼看不到的抽象的微观世界有一个清晰的认识。（3）实验教学法知识，属于实践探究知识。化学教学中包含大量的制取实验、性质实验、验证实验等，一些简单的实验教师可以在课堂上进行演示，一部分有毒、有危险性的实验可以通过观看视频进行学习，其余实验应该鼓励学生主动参与完成，这样不仅可以培养学生的动手能力，使得学生所学的理论在实践中得到验证，还能培养学生的创新意识，引导他们利用化学理论对生活现象进行探究，加深自己对世界的认知。

（4）关于学生的知识

PCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式[3]。为了使教师的学科知识以学生容易理解的形式有效的传递给学生，学习某一特定课题时，教师必须了解学生对已有前概念的掌握情况及学习这一课题学生容易误解的点。教师只有了解了学生对某一课题相关的前概念的掌握情况，才能以前概念为起点对某一课题进行教学，例如：离子反应的书写这一课题学习中，必须以学生对强电解质、弱电解质、非电解质等概念的理解为基础。教师还要了解某一课题学生易误解的点，让学生透彻的理解，为特定课题的顺利学习奠定基础。在乙醇这一课题的学习中，羟基会被部分同学误认为是OH-，看上去都是O和H组成的一个整体，但羟基是一个中性基团，它只是有机物结构的一部分，是不会电离出来的，而OH-是可以电离的一种阴离子。因此，教师的教学活动应该以学生对所学知识的前概念为前提，以学生对应学知识的理解为核心。

2.高中化学教师动态PCK的形成

PCK是“教师最有用的知识代表形式”，是“最有效的类推、阐述、示范和解释”[4]。我国研究者通过实证研究发现：PCK是决定教学有效性的核心知识，它能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的不同。“专家型教师与新手教师的差异不在于知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。专家型教师拥有的知识以脚本、命题结构和图示的形式出现，比新手教师的知识整合的更完整”[5]。教师一旦建构起自己的PCK，就会内化为教师对知识的教学表征及教学计划的设计与实施。因此，PCK的建构过程，是新手教师向专家型教师转变的过程。PCK是教师教学所需的各种知识的特殊整合，高中化学教师的PCK的建构、整合过程和PCK的形成相似。高中化学专家型教师和新手教师最大的不同在于他们的课堂教学设计的不同。

以化学能与热能的教学设计为例：

环节一：导课

同学们都知道煤、石油等燃料的燃烧在生成CO2等气体的同时还会释放出大量的热能，可以利用这些热能做饭、取暖、发电等。化学反应要遵循质量守恒定律，那化学反应前后能量的变化是否也遵循能量守恒定律呢？化学反应的发生需要一定的条件，那么在加热或高温条件下才能发生的反应一定是吸热反应吗？现在带着这两个问题来进行这节课的学习。

环节二：实验

（1）通过铝与盐酸的反应，让学生感受反应前后热量的变化。

（2）用温度计分别测量反应前盐酸和NaOH溶液的温度，再测量反应后的温度，并进行比较。

（3）将研细后的Ba（OH）2・8H2O和NH4Cl晶体放入烧杯中，用温度计搅拌，动态的观看温度的下降情况。

总结：活泼金属与酸的反应、酸碱中和反应、燃烧反应等都是放热反应。

分析实验（3），Ba（OH）2・8H2O和NH4Cl反应并没有加热，那么此反应吸收的热量是哪来的？

通过温度计测量可知烧杯内的温度急剧下降，用手也可以感受到烧杯外壁是冰凉的，是Ba（OH）2・8H2O和NH4Cl在反应过程中吸收了周围空气中的热量。此反应所伴随的能量变化依旧遵循能量守恒定律。煤的燃烧是从化学能转变为热能，发电是从热能转化为电能。从质量守恒到能量守恒，意在使学生学会知识之间的迁移。

组织学生讨论反应条件与反应吸热和放热的关系。

吸热反应不一定需要加热，而在加热、高温条件下才能发生的反应也可能是放热反应。那么，化学变化中能量变化的实质是什么？怎么判断反应是吸热反应还是放热反应呢？引发学生的认知冲突，引导学生透过表面现象的迷雾，看到化学反应的实质。

环节三：引导学生探索

化学反应的实质是旧键的断裂和新键的生成，而在发生化学变化时断键要吸收热量，成键要放出热量。以H2和Cl2反应为例，已知H-H、Cl-Cl、H-Cl键的键能分别为436kJ/mol、243kJ/mol、431kJ/mol，引导学生判断此反应是吸热反应还是放热反应。

总结：判断吸热反应、放热反应的方法：①从实验现象去判断；②从微观（化学键）角度判断；③从宏观（能量守恒）角度去判断。

旧键的断裂（吸收热量）新键的形成（放出热量）

反应物的总能量（高） ■生成物的总能量（低）放热反应

反应物的总能量（低）■生成物的总能量（高）吸热反应

环节四：课堂练习

（1）在100kPa时，1mol石墨转化为金刚石，要吸收1.895kJ的热能，判断金刚石、石墨哪个更稳定。

（2）解释一个反应是吸热还是放热可以从哪些方面出发？

（3）反应条件为加热与反应是放热反应有何区别于联系？

通过课堂练习，可以使学生对本节课的掌握有一个粗略的反馈，教师可以通过反馈信息确定下节课的学习目标。

通过对教学设计的分析，可以看出，专家型教师更加注重知识之间的迁移、知识之间的区别与联系及引发学生的认知冲突，激发学生的求知欲，而新手教师缺乏对这些的把握。

三、PCK对高中化学教师教育课程改革的启示

1.PCK对职前教师培养的启示

（1）师范生培养注重学科知识与教育专业知识相结合

目前我国师范生多数是采取分离式的教学培养模式，即相关学院教授学科知识，教师教育学院教授教育专业知识，这种教育专业知识是大众化的，是“放之四海而皆准”的基础的教育学、心理学等教育专业知识。但PCK具有学科性特征，它的这一特征就决定了教育专业知识必须与学科知识高度结合，加强学科知识和教育专业知识的交叉研究，加强化学教学论的实践性研究，才能使师范生在教学实践中建构关于化学学科的PCK教学图式。

（2）师范生培养注重理论性与实践性相结合

目前我国师范生培养存在“重理论，轻实践”、理论与实践联系不够密切等问题。学科知识、教育专业知识等理论知识的学习依旧是师范生培养的重中之重，毕业前夕作为对所学理论的检测及应用，才到中学进行实习，这种短时间一次性的实习，不能使理论与实践很好的结合，因为对于职前教师来说，在具体的教学情境中提取自己所需的有用知识，进而转化为自己的教学策略存在一定困难。因此，大学课程应该增加实践课的比例，让学生分组进行同课异构，互相评价并改进，或者多次观摩中学优秀教师的课，开展不间断中学跟师制，进行学习与反思。而实习应该采取分散实习模式，使理论及时用实践进行检验，让实践中存在的问题进一步转化为对理论学习的热情。这种理论学习与实践检验相结合的培养模式，有利于学生各成分知识的整合，进而向PCK的转化。

2.PCK对在职教师成长的启示

（1）加强中学教师和教育研究者的对话交流

中学一线教师和教育研究工作者，都是为教育服务，旨在提高教育质量，为国家培养人才。不同之处在于教师担当向学生传授科学文化知识的重任，注重实践性；而教育研究者注重对教育理论的研究，为教师的教学提供理论指导。然而在当下的教育中，本应该密切相关、一脉相承的教师和教育研究者却“各尽其职”，缺乏必要的对话交流。教育研究者拥有大量系统的教育学、心理学、教学法等理论知识，却缺少实践经验，他们的研究多以理论的推理演绎为主，研究出的成果少了实践的检验，在教学中难免会有所排斥；而教师拥有丰富的实践经验，却缺乏理论的支持。在教学实践中遇到的一些问题，不能利用教育理论进行解决，教学实践变得盲目无措。所以加强教师和教育研究者的对话交流是大势所趋，教育研究者向教师提供理论指导，使教师今后的教学更加顺畅。教育研究者向教师咨询具体教学中面临的问题并进行研究，这样的研究更接地气，所研究出的成果更能为教学之所用。

（2）加强同行之间的对话交流

罗梯（Lortie）曾把教学称为“鸡蛋箱专业”，是说教师一旦把教室门关起来，就与外界隔绝了，这种隔绝导致没有人来指出教学的不足[6]。如果教师一直处于这种封闭的孤立的状态，就很难准确的了解到自身PCK的建构情况，虽然反思可以对自己的教学过程进行回顾、总结，但难免有所忽略和偏失。托马斯认为，教师专业发展思想的一个重要转向就是关注的重心从“专业个人主义”转向“学习共同体”。[7]教师在学习共同体中互相交流，取长补短，学习别人优秀的教学实践智慧，来充实自身的PCK，提高自己的教学效能。

PCK概念的提出使得教师教育逐渐由注重学科知识转向对教学有效性、高效性的重视。总的来说，PCK就是教师将多种类型的知识整合、在头脑中重新建构，从而内化为教师所特有的知识形式，再在具体的教学情境中外显出来，形成教师独特的教学风格。PCK不能作为一种知识形式直接传授，但可以通过一定的加工改造进行间接学习。随着教育强国战略的实施，PCK将会在人才培养模式中大放异彩。

――――――――

参考文献

[1] Shulman，L.S.Those who understand knowledge grow thin teaching.Educational Researcher，1986，15（2）.

[2] Cochran，Kathryn F，DeRuiter，James A，King，Richard A.pedagogical content knowing：An integrative model for teacher preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）.

[3] Park S，Oliver J S.Revising the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge（PCK）：PCK as Conceptual Tool to Understanding Teachers as Professionals.Research in Education.2008.

[4] Shulman，L.S.Knowledge and teaching foundations of new reform . Harvard Educational Review，1987（1）.

[5] [美]斯滕伯格，霍瓦斯.专家型教师教学的原型观.华东师范大学学报（教育科学版），1997（1）.

[6] Lortie，D.School Teacher： Asociological Study.Chicago：Univer-sity Press，1975.

第10篇

【关键词】应试教育 素质教育 知识结构

一、素质教育

素质教育是把所有的学生培养成为协调发展、基本素质健全的人的教育。实施素质教育是人终身发展的需要。当今世界，人类面临的是信息万变的时代。在这样的时代里，“一劳永逸地获取知识”已成为神话，一如既往地生活已经不可能。这样，教育需要做而且可能做的就是为学生的终身发展和做人奠定足够的底蕴。素质教育不是对教育的分类，也不是一种教育模式，更不是一种教育制度 ，强调的是一种基础、一种素养、一种做人的哲理、做事的能力和做学问的功底。实施素质教育的前提就是要有教育思想的转变。有什么样的思想就有什么样的教育行为和实践。为了实施素质教育则必须有以下观念的转变：从以教师讲授为中心转向以学生主体参与为中心；从片面追求升学率转向对全体学生的教育；从眼前教育转向终生教育；从封闭式教育转向开放式教育；从学校教育转向学校、家庭、社会的整体教育。

作为教师，首先，要具有良好的思想道德素质。其次，要具有一定深度和广度的专业理论知识，有较好的教学组织、科学研究、教学技巧等方面的能力。要调整教育内容，教育内容是由教育目标确定的，而学生的素质结构又是由教育内容来确定的。因此，调整教育内容就成了开展素质教育的基点。所谓调整，首先根据对人的基本素质的需求补充和丰富教育内容。其次，删减重复、过时、无用的内容。课程内容在强调基础性的同时，必须注意综合性和实践性。注意最新信息的采集和新科学、新技术的引入、强调动口、动手能力和手工操作能力的培养。

二、物理教学的特点及现状

1.物理教学的特点

中学物理作为义务教育必修的一门基础课程，如果不突出物理学科的特点、不突出与物理特征相关的物理教学的特点，实现物理教育的目标只能是一句空话。下面就是从物理教学实践中总结出来的中学物理教学的几个特点：物理学知识以观察和实验为基础的特征；物理学知识紧密联系实际的实践性特征；物理学知识的抽象思维性、科学美的特征；物理学方法严密的逻辑性特征；物理学知识和物理学史明晰哲理性特征。

2.当前物理教学存在的问题

⑴思想陈旧。表现在三个方面：第一，从实际教学看，违背实践—认识—再实践—再认识的认识规律。重理论轻实践，学生活动除书面作业外，动手实验几乎一片空白；第二是教学中教师主导有余，学生主体不足，不是因学论教，而是因教论学，教师独霸讲台，很大程度上抑制了学生学习积极性。最后，是缺乏教育学生学的全面观念，只重书本知识，忽视学生道德水平的提高和全面素质的培养。

⑵方法落后。反映在三个方面：注重教死书、念死书，形成学生念死书的习惯，不注重学生素质能力的培养；注重演译忽视归纳，从理论到实践，忽视物理现象和物理实验；满堂灌彼彼皆是，启发式鲜为人知，没有在教会学生学习上做文章。

⑶效果低下。表现也有三个方面：首先是达不到大纲要求，40%以上的学生获得知识不系统、不深刻、不牢固；其次，教师对物理厌教使绝大多数学生没有对物理感兴趣；最后，是学生动手能力差，实验观念薄。

以上物理教学中的问题，和当前大力提倡的全面实施素质教育，提高全体国民素质相违背。这些问题的存在不利于素质教育的实施。为顺利实施素质教育，培养高素质人才，适应形势发展的需要，必须对物理教学进行深化改革。

三、对中学物理教师知识结构的要求

1.物理教师要有宽广的基础理论和较深的专业知识

作为中学物理教师，我们应积极应对物理新课程带来的挑战，不断提高自己的专业素质，以适应物理新课程的实施。具体而言，新课程从专业知识、专业技能以及专业情意等三个方面对中学物理教师提出了新的要求。

⑴物理学科专业知识

丰富的物理学科专业知识是物理教师搞好教学所必备的先决条件之一。中学物理教师应具备的学科知识包括物理学科的体系框架、物理学科中各逻辑知识点的内容以及物理学科所需要的技能知识等。面对新课程，中学物理教师对物理学科知识的掌握应达到以下三个不同层面：首先要对物理学科知识的完整体系有一个比较清楚的理解，能够正确熟练地掌握物理学中的每个概念和原理；其次要了解和掌握与物理学科内容有关的背景知识和材料，以加深对本学科教育教学的理解；还要了解物理学科产生和发展的背景知识及其学科发展的趋势，以便教师可以从物理学科发展与人的发展、社会发展的关系出发，开展更为有效的教学活动，促进学生对物理学学习的主动性。

⑵物理教育学科知识

新课程十分重视物理知识的教育价值和育人功能，目的在于帮助学生认识自我，建立自信，发展学生的个性。与传统的物理教育理论重结果、轻过程的观点相比较，新课程强调教学既是一个认识过程，更是一个发展过程。新课程要求中学物理教师不仅要懂得教什么，而且要懂得怎么教，还应明白为什么这样教，能运用教育理论来指导教学实践，完成对学生的合理教育，促进学生的发展。新课程要求中学物理教师应具备以下教育科学知识：普通教育学、物理教育学知识、普通心理学、教育心理学知识、物理课程论知识、物理教学论知识、教育测量与评价知识、教育科研方法知识等。

⑶一般科学文化知识和工具性知识

物理新课程的实施需要教师具备雄厚的科学文化知识。科学文化知识是指具有当代科学和人文发展的基本知识。人文发展的基本知识是指对人文学科即哲学、语言学、文学艺术、历史等方面的知识有必要的了解和把握。专家们一致认为，工具性知识应包括外语、计算机语言与操作、现代教育技术知识。在信息技术飞速发展的今天，工具性知识已成为教师学习和获取新知识的必要条件和重要手段。只有工具性知识掌握好了，应用起来才能得心应手，否则就寸步难行。

2.全方位的能力素质

能力是教师专业素质的重要组成部分，作为一名教师，拥有较多的知识积累，并不意味着他就具有较高的执教能力。面对新课程中学物理教师应具有以下能力：

⑴教育教学基本能力

具备较强的教育教学基本能力，是教师顺利完成教育教学的根本保证。教育教学基本能力是指运用教育法规、教育学、心理学、学科教学论等基本理论，指导并创造性地从事教育与物理教学的基本能力。包括教育教学过程的设计与操作能力、组织管理能力、课堂讲授能力、语言表达能力、书写能力、运用现代教育技术手段的能力、教学设计与创新能力及对学生进行评价的能力。

⑵交往与合作能力

教师的交往与合作能力是顺利实施新课程必不可少的条件，只有教师具备了一定交往与合作能力，才可能有效地指导学生之间的合作，否则，对学生的指导便是一句空话.

⑶物理观察与实验能力

为了全面推进物理新课程的实施，特别是为了能开展正常的实验教学，中学物理教师除了应掌握必要的物理实验技能外，还应该对实验在物理教学中的意义和作用有正确的理解，对物理教学实验设计的基本原理和组织学生实验的方法与技巧有基本的了解。新课标要求学生能自己设计实验来验证某一个问题的正确性，因此，必须要求教师的实验知识丰富，实验操作熟练，灵活。在学习“气体压强与流速的关系”之前，我先让学生观察鹰和其他各种鸟的翅膀的形状，他们都和飞机的机翼有什么相同之处，这样有了对比学生学这节课的内容就简单，容易多了。

⑷运用物理思想方法解决问题的能力

物理学的思想方法是其他学科所不具备的，如物理学时空观、物理学物质观、物理学方法论等。运用物理学思想方法分析解决问题的能力是物理教师与其他学科教师区别的标志之一。物理教学本身的改革要求我们在教学中渗透和融入新的物理学的方法论以与新课程、新教材的要求相适应。因此，中学物理教师应具有较强的运用物理学思想方法解决问题的能力。

⑸获取和处理信息的能力

在新课程中，教师应学会掌握筛选、吸收、利用各种信息的方法，如了解国内外教育发展的最新动态，了解本学科发展的最新进展，从而把握学科发展、教育发展乃至社会发展的脉搏.在这个过程中，不断更新、重组自己的知识结构，从而达到更加胜任教育工作的要求，提高自己的信息素养，以便有能力对学生进行指导，发展学生多方面获取信息的能力，适应可持续发展的社会对人的要求。

教师只有勤奋好学、力求上进、不断追求新知识，才能不断发展，才能教出勤奋好学的学生。唯有这样，教师的教学水平才能更上一层楼，中国教育的明天才会更加辉煌。

【参考文献】

1.课程教材研究所：《中学义务教育课程标准实验教科书九年级物理》，人民教育出版社，2002.

2.吴中任：《中学教师心理素质研究与养成训练》，广西民族出版社， 1998.7.

3.袁桂林：《现代教育思想专题》，东北师范大学出版社，1999.6.

4.朱慕菊：《走进新课程》，北京师范大学出版社，2002.4.

第11篇

关键词：教育生态学；高等教育；英语教师；知识结构

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）25-0034-02

一、引言

自劳伦斯・克雷明首次提出教育生态学理论以来，教育生态学理论受到人们越来越多的关注和认可。在这个生态教学环境中，教师起到非常重要的作用。英语教学中，英语教师需要积极调动学生的学习积极性，提高学生听、说、读、写全方面的能力，根据学生的基本情况组织教学和课堂教学，努力将学生培养成为时代所需要的复合型人才。

二、英语教师知识结构的内涵

关于教师知识结构的问题，一直被众多的教育学者关心和重视。其中，教师的专业知识、实践能力、教师自身学习能力以及专业等都是学者关注的目标。Shulman作为研究教师结构知识的专家，认为教师的知识结构是包括多方面的，比如学科基本知识、基本的教学知识、学科教学知识、课程教学规律、教育对象的特点知识、历史背景、哲学知识、教育价值目标等。学科知识是重中之重，学科知识一方面影响着教师的教学过程和教学内容，一方面影响着教师教学方法的选择。Richards全面概括了英语教师的专业能力与知识结构：教学技能、教学理论以及专业知识、交流沟通技巧、课堂教学以及决策推理能力、教学环境知识以及上述各个因素之间的相互影响、相互作用。

我国教学学者更多的是对英语教师专业知识素养的专注。戴曼纯曾经所说，高校英语教师必须具备三个方面的能力：第一，语言基础的牢固；第二，教学实践能力的高超；第三，科研兴趣的浓厚。在教学过程中，要充分体现教师的教学能力和知识结构。作为优秀的英语教师，必须要具备扎实的专业课知识以及高超的组织教学能力、教育实施能力，同时还需要较高的人格魅力和个人修养。

三、高校英语教师知识结构的现状

1.文化底蕴不足，师资队伍有待加强。部分英语教师缺乏双语教育的意识，自身的文化底蕴和文学功底不足，单纯的将英语学习作为一种学习工具，忽略了文化因素的熏陶和影响。这些教师虽然熟练地掌握了英语教学的知识，但不具备真正进行文化交际的能力。部分英语教师还是沿用传统的教学方式，或者对外来经验、技巧“生搬硬套”，无法真正把握语言教学的特点。随着高等学校的扩张，使得大学英语教师与学生的比例从2001年的50∶1提高到现在的130∶1，远远不能满足学生的学习需要，教师队伍力量不足。

2.语言实践能力、教学科研能力有待提高。高等学校英语教师中有部分教师没有接受研究生教育，英语教师学历偏低仍然是一个比较严重的问题，这也会进一步影响教师语言实践能力的提高。通过相关调查研究显示，高等学校英语教师的教学科研能力不高，因为英语教师的知识结构存在不合理的成分，缺乏跨学科知识，缺乏一定的科研精神和科研意识。另外，一般来说英语教师的课时都比较多，占用了教师大部分的时间和精力，没有足够的时间进行科研教育。

四、教育生态学视角下英语教师知识结构的优化策略

1.提升自身英语文化底蕴，平衡自身知识结构。随着互联网技术的普及与发展，学生的知识面越来越广，这就要求教师必须具备较强的学习能力，用发展和开放的眼光对待英语语言文化，较好地满足学生英语学习的需求。具备一定的英语文化底蕴，这是英语教师所必须具备的。在进行知识学习的过程中，对于文化的理解能够全面帮助学生突破英语学习障碍。学校需要积极为教师举办各种形式的座谈交流、业务培训以及具体实践活动，同时，还可以通过业务能力的拓展，比如说，学位学习、学术交流会等，充分激发教师的潜能，提升教师英语文化底蕴。平衡自身知识结构，可以从两个方面出发：第一，注重英语学科知识的专业深度和知识的纵向发展，充分挖掘纵向深度。不断学习和掌握教学理论，并与教学实践进行充分结合，系统地掌握、学习有关的语言学知识，不断提高自身的语言使用能力和语言素养。掌握最新的发展动态，充分运用语言学知识指导自己的教学活动。第二，注重横向知识、多学科知识的拓展。通过各种形式的教学观摩活动，进行不同层面的教学汇报和教学总结，不断地总结和吸取教学经验，丰富自己的教学视野和知识视野，也就是说，通过渊博的学科知识赢得学生的尊重，进一步提高教学效果。

2.针对ESP教学需求扩展知识结构。随着教学改革的发展，英语教学重点应该从通用英语方面转变成ESP专门用途英语，特别是学术英语方向的转变。语言课与专业课的融合成为了高等学校英语教学的发展新方向。学生进行英语学习，最终目的是掌握英语交际的能力，掌握这门语言交际工具，所以说在性质上高校英语应该是学术英语。在这种环境下，培养大量的ESP教师、扩展教师知识结构，成为了教学的关键。首先，英语教师必须要充分认识到在自我能力提高过程中，专业英语知识的重要性和关键，做好充分的转换工作。其次，英语教师需要积极创造跨学科学习的良好氛围，积极鼓励英语教师不断进修学习，全面提高自身能力。再次，与双语课专业教师进行教学能力的合作，加强交流与沟通，在语言知识方面和专业知识方面相互促进。

3.教育技术手段的掌握运用。从生态教育学的观点来看，高等学校英语教学可以看作是一个微观的系统，教学方式、教学方法、管理人员、教师以及学生都是这个环境中的元素，这些元素之间相互作用、相互影响。随着多媒体教学的发展以及互联网的普及，新型的教学工具逐渐在教学中开出美丽之花。教学中采用的多媒体教学，一方面丰富了教师的备课资料、教学内容，另一方面还促进了教学内容的更新、教学课件的发展以及学生自主学习能力的提高。在新形势下，教师掌握一定的教学新技术非常重要。英语生态教育在多媒体技术的支持下，也变得更加丰富和富有激情。英语教师一定要合理地适应多媒体教学手段，有效活化真实的英语语言教学真实感，进一步激发学生的学习积极性和主动性。

五、结语

综上所述，本文针对生态教育学的研究对象、研究内容等相关角度以及现阶段高校英语教师的知识结构现状入手分析，从提升自身英语文化底蕴，平衡自身知识结构；针对ESP教学需求扩展知识结构；教育技术手段的掌握运用；这三个方面全面论述了教育生态学视角下大学英语教师知识结构的优化策略，希望为国家培养出更多的优秀人才。

参考文献：

[1]史光孝，赵德杰.以内容为依托的大学英语教学走向：通识教育抑或学术英语教育[J].山东外语教学，2011，（02）.

[2]蔡基刚，廖雷朝.ELE还是ESP，再论我国大学英语的发展方向[J].外语电化教学，2010，（05）.

[3]李新民，孙冬慧.教育生态学视角下解读大学英语课程整合[J].黑龙江高教研究，2010，（04）.

第12篇

关键词：高中数学；教师知识结构；特征

0. 引言

从高中数学所传授的内容发现，高中数学教师专业性的知识结构是非常重要的。随着新课程改革的进一步实施，高中数学在发展的同时，也对高中数学教师的专业知识结构提出了更高的要求。不论是在深度还是在广度上，数学知识都需要进一步的提高，这对高中数学教师自身知识结构的深度与广度，以及传授能力在教学工作中的发挥起着重要的作用[1]。因此，对高中数学教师知识结构特征的研究是一个必须而重要的内容。

1. 数学教师知识结构的构成

1.1数学知识

数学教师工作是一项复杂而又具创造性的工作，对于一名数学教师来讲，教学工作的良好完成，首先需要具备完整、系统而又精湛的数学专业知识。而这一系统的数学知识中包含着数学内容、数学哲学、数学逻辑、相关数学信念、最新数学研究成果五方面的内容。只有具备了这五方面的数学知识，数学教师才能在教学中对教材进行全局性的把握，将数学从学术形态向教育形态转化，使数学知识发挥无限的生命力。

1.2一般教学知识

一名优秀的数学教师，在教育科学理论知识上的掌握和了解不仅是从事教育工作的理论依据，同时也是提高教师经验水平和科学水平的重要前提。在一般教学知识结构中，其包含的范围非常广，教育基本理论、心理学基本理论、教育心理学、教育研究方法论等和教育教学有关的理论知识都需掌握。因此，数学教师只有对这些一般教学知识全面的掌握，在教学实施的过程中才能具有更加先进的教育思想，才能选择正确的教学方法，才能将自己所掌握的数字知识更好的传授给自己的学生。

1.3数学教学与实践知识

首先从数学教学知识结构进行分析，数学教师的数学知识就是教师就关于怎样进行数学教学的所知道的东西，也就是教学的课程知识、教学的内容知识和教学的方法知识这三个的方面[2]。在数学教师所应该掌握的数学知识中，技术性的教学资源与材料、教学策略、促进课堂交流的途径、评定学生数学理解的方法等都需掌握。从数学教学的实践知识分析，教师的实践知识就是教师对自身教学经验的积累。和其他类型的研究人员在科研活动中的实施方式不同，教师的教学具有一定的情境性，通常，教师教学活动的实施不仅要讲自己的知识充分的传授给学生，还需要针对教学活动中所出现的一系列情境性问题，采取科学的方法，在分析进一步的寻找解决的方法。

1.4学生知识

数学教师的工作群体就是学生，那么，在数学教学的教学活动中，对自己学生的了解和关心，并采取自己所掌握的有利于学生发展的知识，以此来指导学生数学的学习，这对学生数学能力的提高有着重要的帮助。因此，数学教师在某种程度上需要对学生的家庭生活、学习差异、学习态度等进行的了解，并对这些环境在学生数学学习中的价值观和期望产生的影响进行分析，而这一方面的知识内容也是我国数学教师在课改后需要加强的部分。

2. 高中数学教师知识结构的特征

2.1本体性知识的深厚性

本体性知识所指的是教师所具备的特性学科知识，也是教学活动中的实体内容。从本体性知识进行分析，数学教师深厚的数学知识是必须要具备的。当前，国际课程改革的实施具有很强的选择性和多样性，而我国课改的进行是在选修课程和活动课程中体现的。在对高中数学新课程的研究中发现，高中数学课程具有选修和必修两个部分，其中，必修有五个模块组成，选修有四个系列组成，而这四个系列又分成了若干个专题模块。从一定意义上分析，这种模块式的高中数学课程结构，为不同需要和不同基础的学生提供了更大的选择性。在这一课改的实施中，高中数学教师在本体性知识的深厚性上是一个重要方面。课程的改革需要对学生在数学应用的意识上进行培养。根据教师这一知识结构特征，在高中课程教学的实施中，数学教师深厚的数学史、数学实验、数学建模、数学文化等方面的知识都能更好的融入到教学之中。

2.2条件性知识的宽厚性

高中数学教师的条件性知识所指的是教师在数学教学中所应用到的心理学知识和教育学知识，具体为教与学的知识、学生成绩评价的知识和学生身心发展上的知识[3]。条件性知识是教师本体性知识的延伸和链接，在《普通高中数学课程标准（实验）》中，其提出高中数学教学的实施不仅要体现出学科的基本理念，在教学活动的设计中还需要对数学学科的特点和高中生的心理特点、兴趣水平和学习需要进行分析，并根据自己所具备的宽厚性条件知识更好的实践到教学之中。此时，高中数学教师把丰富学生的学习方式作为自己教学的追寻目标，在一种自主探究、独立思考、阅读自学、合作实践的模式上实施教学活动，把握住教学的重心和学生的心理，这样才能使学生在一个愉快的环境下更好的学习数学知识。

2.3专业知识的广博性

高中数学不同于小学和初中的数学知识结构，从高中数学知识体系的复杂性可以看出，高中数学教师的专业知识是非常强的，而在现代的数学教育体系中，数学课程内容与信息技术的整合，更需要高中数学教师将自己广博的专业知识进行发挥。其次，在社会不断的发展中，学生在学习的过程中不仅需要掌握知识，还需要培养自己的自主探究能力，而这种探究性的学习不仅来源于课堂，也来自于现实生活。数学不仅是一种文化，同时也具备自己独特的人文思想，在当前多数学校都开展数学文化这一课程的过程中，学生数学文化价值的培养，能够让学生更好的掌握数学知识。而在高中数学教师所掌握的广博性知识体系中，数学教师各种文化的渗透与交织有着重要的教学价值。

2.4实践知识的丰富性

实践性知识所指的是教师在实施自己有目的行动过程中所具备的课堂情景知识和解难题知识，而这种知识也是教师在经验教学中的总结成果[4]。在那些教学经验比较丰富的高中数学教师中，经过多年教学的实施，教师的实践知识早已具备了文化传承、社会实践和价值导向的作用，并在每一次教学中都将自己的情感进行了融入。同时，教师丰富的实践知识，在探究性教学方式的进行中，可以使课堂的灵活度与自由加大，促进学生学习的积极性。因此，教师在不断教学经验中所积累的丰富的实践知识，在一定程度上能够有效的提高教学的水平，并增强高中数学教学行为的有效性。

3. 结语

综上所述，在高中数学教学改革的实施中，高中数学教师应该从教学体系和学科体系出发，针对高中学生在数学学习上的不同需求实施不同的教学方法，并根据自己的教学经验将自己的知识结构进行完善和补充，这样才能更好的实施教学，发挥专业技能，促使学生对高中数学知识的有效掌握。

参考文献：

[1]傅敏，丁亥福赛.数学教师教学知识研究：进展、问题及走向[J].宁波大学学报（教育科学版）.2009，（06）：67-68.

[2]田寅生，方俊明.特殊教育学校数学教师知识结构：现状、成因及对策研究[J].中国特殊教育.2010，（04）：197-198.

第13篇

[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。

一、问题提出

获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。

二、研究方法

本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。

第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。

三、研究结果与分析

(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征

成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。

对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1　个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3　普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。

幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。

(二)发展型幼儿教师的知识结构特征

发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。

实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。 转贴于

可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。

(三)新手型幼儿教师的知识结构特征

新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”

对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1　个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3　普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。

新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。

实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。

总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。

参考文献：

[1][3]岳亚平．幼儿园新教师专业知识结构的特征分析．幼儿教育(教科版)，2010，(3)

[2]王翠红．浅议当代教师知识结构．当代教育论丛，2007，(5)

[4]叶澜．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：237

[5][6]刘丽．教师个人知识管理与教师专业发展．学前教育研究，2005，(7—8)

[7]鲍嵘．论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础．高等师范教育研究，2002，(3)

[8]陈美玉．教师个人知识管理与专业发展．台北：学富文化事业有限公司，2002：196

第14篇

在新课程观的引导下。课程设计更加突出“以学习者为中心”的理念，需要一线教师转变了教学观念，教学中努力创设有效的学习环境，支持学生自主建构知识。这就要求在数学教学过程中，不仅要教学生学会数学知识，更要教他们学会学习数学的方法。要教会学生学习数学，教师由前台的表演者转变为后台的导演者，承担着准备、设计、引导、参与等的学习支持者的角色。

1 教师教学知识的结构

这里所提供的教学课例，是从一个研究中心借鉴而来，有关学生在探索数学问题的一些片段，其目的是发展一个模型的过程，我们从资料来源进行刻画，通过分析学生数学学习的一些过程，说明教师为数学教学所需要的知识，它们的成分、结构与特征。

课例1（初三）数学课上，罗伊（Roy）老师提出一个问题，他交给学生一组形状各异的纸片，让学生把这组纸片放大到原来的125%。罗伊说明活动的意义。

他让学生提出完成任务的方案与检验结果的标准，学生进行交流，并就不同的纸片如何一一对应取得共识。罗伊给学生说明任务，让他们思考有关策略，并相互解释他们放大一个纸片图形的策略，找出共同认可的策略。

教师引导学生相互合作进行工作。按照学纲的精神，学生个人能力和班级水平，指导学生“通过合作，实现每个人的潜力”。罗伊强调贯彻学纲及教学目标.注意合作学习的重要性，注意突出了制度的维度。

数学活动的关键因素是教师对活动的设计，它是教学计划的核心。在教学设计中，教师要调用四个方面的知识，即：（1）教学规定的维度：教学大纲，相应的教材和教学参考书，这些文献所涉及的知识；（2）教学目标的维度：对活动目标的分析，关心它能够推动什么，思考学生在活动中应该得到哪些方面的发展；（3）数学的维度：与活动相关的数学知识，如课例中，需要进行数学推理，推理中所用的概念，定理与性质，推理的数学表述，数学活动过程的记录；（4）教学法的维度：与他人一起学习，在数学活动中，班级、小组构成小社会，师生交流，相互争论，教学相长。由课例可见，教师要从多方面考虑设计数学活动，需要把各种各样的知识与能力有机结合起来，从而说明教师数学教学知识的多样性与综合性。

教师及时作了总结，同学们通过合作学习，把组合问题与二次函数联系起来，又把连续型函数与离散型函数区分开来，我们的学习有了新的收获。这里可见到教师在教学中各种各样的扮演角色，在教育的水平上，把学生的问题抛回给学生分享，引导他们负责任地提出有效的解答。

2 实践巩固知识结构

实践出真知，尝试出结果，敢于尝试才能见彩虹。收集与整理应从点滴做起，注意收集与整理如下三方面的资料：

2.1 试卷

2.1.1自编的期中期末试卷

试卷能反映教育者对教材内容的整体观念和能力水平。出卷时应考虑知识点是否全面突出？基本、提高和能力题的比例是否合理？能否测验出学生的分析问题和解决问题的能力？是否利于学生创新思维的发展？出卷是教师的必修课。从考试的目的，到选题的精妙、方法的应用、发展的空间，无不反映教育者的深思熟虑和高瞻远瞩。含金量高的试卷就是一种教学成果的展示.只有重视自己的编拟实践和总结，才能扬长避短，使试卷出得更科学、更有质量。若能将自编自出的试卷收集装订成册，则不失为提高教学效益的良方。

2.1.2名校名师所出的试卷

开拓眼界，博采众长，是出好试卷的外因条件。在日常教学中要主动积极联系收集名校名师所出的各类试卷，并应亲自做一遍以领会其出题的目的、策略和方法，这样可从中了解教学信息、动态和走向。

2.1.3历届中考和高考试卷

中考与高考集中反映了地区和国家的教学水平和教改趋向。试卷均依据大纲，科学地设计出试卷的范围、结构、能力和方法。它为各地学校出卷提供依据，具有样板性，这些试卷拿到手，同样应解答一遍，搞清其含意，找一些规律以提升、效法和参照。

2.2教案

教案如同剧本，优质课相当于一场好戏。剧本为一剧之本，好的教案也是优质课的前提。教案体现了教学目的和方法，为了取得最佳教学效果，教者会明确知识点在体系结构中的位置。在抓重点，突破难点，抓实“双基”上，好的教案能收到事半功倍之效。若把自己编写的教案分年级集中装订，加入自设的资料库，则意义很大。旧教案是新教案的基础，能起补充和完善作用，使新教案更具质量。另外，还应主动收集名师的教案。有比较才有鉴别，名师的教案的特色和先进做法可提供学习与参考，同样将这些资料装订入库。

2.3分析概括能力

分析概括即及时对教学内容进行点评，指出重点、难点与关键。这是从实践到认识，从感性到理性的飞跃过程。只有通过分析概括，才能让学生清楚知识点的内涵、外延和拓宽，真正理解和掌握知识，起到画龙点睛之效。要尊重学生的学习需求，选取的素材既要符合学生已有的知识与经验，又能为新知的学习提供有益的载体或背景，诱发学生积极、主动地参与数学活动，促进学生建构、理解和掌握新知，从而提高课堂教学的效果。总而言之，作为数学老师既要提高自己的专业知识也要坚固综合素质的提高，并在实践中进一步巩固检验再次提高。

参考文献：

[1]毛法元.如何练就一个出色的数学教师[J].中学数学月刊，2013（1）.

[2]王林全.数学教师教学知识的结构与特征[J].中学数学月刊，

第15篇

关键词：新课程标准 中学物理课程 教育工作者 知识结构

就初中物理课程的有效开展来说，教师的知识结构发挥着很重要的作用。它不仅直接决定着现阶段物理教育工作者的工作能力和教育能力，而且极大程度关系着现阶段初中阶段物理课程教学改革的质量。

一、初中物理教师课程专业知识的重要作用

就初中阶段物理教师课程专业知识的构成来说，从广义方面来说，实际上指的是教师对课程专业知识的掌握程度，通俗的释义就是指教师在具体教学过程中所浅谈农村留守儿童心理健康教育研究

551606 贵州省大方县牛场乡中坝小学 陈廷芳需要用的的知识体系。物理教师知识构成方面主要包括了两个内容：从知识层次将教师的知识构成主要指教师在进行具体课程教学中所用到的专业课程知识；另一方面则是指建立在一定教学经验的基础上，教师对具体的教学经验进行有效的选择，从而保证学生能够吸收相应知识内容的能力，其中包括了课程组织、相关教学内容的开发、实施以及评价等。

在传统的教育观念中，教师们普遍都认为在具体教学过程中，教师的知识构成并没有发挥什么重大的作用，只要具有相关教学经验，便能开展相应的日常教学。产生这一原因的重要原因是教师在具体的教学过程中没有认识到知识构成的具体含义和具体内容。知识构成是教师在开展教学活动中的必备要素之一，只有在教师了解并且掌握相应知识构成的基础上才能保证其基本的教学质量。教师在进行自我知识构建的过程中主要包括了三部分的内容，一是对具体教学课程知识的基本认知，即教师在熟悉教学知识过程中自身对教材内容的一些见解；二是教师在具体教学过程中对具体教学活动的体验，即教师在进行教学活动时产生的一些独到的体验和感知；三是在具体教学过程中，教师通过具体教学经验而来的具体教学策略。不管是从知识构成的具体定义来看，还是其在具体教学过程中发挥的重要作用来看，教师的知识构成都是中学物理课程教育改革成功的重要影响因素之一。

二、教师课程知识的有效构成措施

通过上文的相关叙述，我们已经了解到中学物理教师具体知识构成在课程教学过程中扮演的重要角色，那么在具体的教学过程中，应采取哪些有效措施促进物理课程教学的具体质量，提高物理教师的具体知识构成呢？

（一）从理论方面来说

就物理教师课程的知识构成来说，主要分为理论方面和具体实践方面。就理论方面的构建来说，教师在对教材进行熟悉的过程中首先应对教材的教学理念以及章节的具体知识进行有效的归纳，比如《人教版中学物理教材》来说，教师在拿到教材之前已经对课程教育改革的一些内容进行了相关的学习，在这样一个基础的理念上，建议教师结合课程教育改革的相关内容和要求对教材相关的架构进行一次全面有效的梳理，并根据教学的相关任务对一些教材设计到的知识点进行延伸。通过中学物理课程的教学目标和教学任务我们可以明显的看出，中学物理课程教学展开的主要目的是培养学生的物理综合素养，提高学生运用物理知识解决现实生活中遇到问题的能力，而如果教师没有相关的知识架构，那么学生的学习资源也就无法得来。

（二）实践理论方面

就中学物理课程的教学过程而言，不仅是学生进行学习的过程，在课程教育改革的背景下，同时也是教师进行有效学习的过程。中学物理教师知识构成的有效措施，除了从教材以及相关学习资料获取之外，还应从具体的物理教学实践中得来。在教师从具体教学过程中获取相应理论知识的同时，其构成的有效性需要得到实践的检验和巩固，因此，教师在具体教学过程中使用到的一系列教学措施和教学方面都是对其自身知识架构进行调整的有效措施。比如就人教版中学物理教学中“曲线运用”这一章节的内容来说，教师通过事先对教材的一系列分析可以得出，在这一章主要是培养学生对于“曲线”“平抛”等系列运动的认识和学习，那么在教师理解教材教学意图的基础上，对相应的教学过程中或者是实验过程进行设计的这一行为，实际上就是教师对其自身知识构成进行更新和重组的行为。在这一实践环节中，教师应对课堂教学过程中遇到的一些问题进行有效的记录，这些直接的课堂问题是今后教师对自身知识构成进行储存的重要资源。

综上所述，我们可以看到，就中学物理课程教学的有效性来说，教师的知识构成始终扮演着重要的角色。在日常教学过程中，不仅是学生在学习，教师也在对自身的一些基础知识构成进行不断的扩充和更新。作为中学阶段的教育工作者，教师们肩负着神圣的使命，在教学的有效性上应进行不断的探索，为中学阶段的教育事业做出应有的贡献和努力。

参考文献：

[1]张玲霞. 面向新课程的高中物理教师知识结构及发展问题研究[D].湖南师范大学，2009.

[2]谢晖. 新课程下新手型与熟手型中学物理教师课堂教学行为的研究[D].湖南师范大学，2010.