高中数学教育叙事范文

前言：我们精心挑选了数篇优质高中数学教育叙事文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

1.通过数字化故事叙述，提高了学生学习的积极主动性

在高中英语课堂中，利用数字化故事叙述的方式进行教学活动，教师可以在课前设计一个包含教学内容的故事，并通过多媒体技术等将其制作成课件，在课堂上就可以通过对课件的展示，让学生从故事情节中，自己挖掘出有用的英语知识点。数字化故事叙述课件一般都是通过文字、声音、图像、视频等结合形式进行展示的，学生在进行学习的过程中，能增强对其视觉、听觉上的冲击力，增加其对知识点掌握的牢固程度。英语教学主要是培养学生听说读写等的能力，利用数字化故事的讲述，不但可以培养学生英语听说读写的能力，长时间的学习，学生就会自己将学习到的英语知识连贯成故事情节，帮助学生对英语知识点的温故。教师在进行数字化故事过程中，可以向学生征集材料，这样可以极大地提高学生参与到课堂教学中的热情，充分地发挥学生自身的潜力。

2.利用这一教学方式可以将英语教学内容进行有机地整合与优化

通过数字化故事叙述的方式进行高中英语教学，将教学内容中的知识有机地整合到一起，使其连贯成一个情节丰富的故事，通过对故事的展示就能达到英语教学的目的。在实际的应用过程中，一般是将学生分成若干个小组，通过小组合作的方式对数字化故事进行制作，这就需要学生对教学内容进行认真地预习，并收集大量的资料，并精心地挑选有用的信息，最后通过作品展示的方式，全班进行交流。教师经过一定的知识点补充，就能完成英语课堂的教学任务。在这个过程中，学生对所要学习的知识点完整地学习了一遍，极大程度地培养了学生自主学习的能力。

二、高中英语教学中对数字化故事叙述方式的实践应用

在高中英语教学中利用数字化故事叙述方式，需要教师与学生充分的配合外，首先就需要对学习主题的确定，并合理地对课堂流程进行规划，然后有老师布置任务，小组完成作品的制作并进行展示交流，最后老师要做适当的评论以及补充。其具体的实践主要表现在一下几个方面：

1.根据教学任务选取主体

在选取学习主体过程中，要根据英语教学的任务进行，不能拘泥于传统的故事叙述方式，要贴合现实的生活，最好能够结合学生爱好，选择一些学生比较关注的热门话题，如时政、社会新闻、电视节目等。如高一下册某一单元是有关低碳生活的，所以就可以选取“Wecanhaveabeautifulcity”作为学习的主体，然后让学生进行相关资料的收集。

2.合理地规划学习的流程

一个合理的学习流程是顺利完成学习内容的前提，还能提高教学的效率。对于流程的规划，要结合学生课程的具体安排，将课堂的每一个环节时间进行科学合理的规划，规定每一项学习任务完成的时间，这样才能确保在有限的课堂上能够完成教学任务。在规划学习流程过程中，要充分的考虑到突发因素，预留一定的时间。

3.小组合作交流完成作品任务

学生根据教学主题，并结合学习流程规划，合理地安排自己资料收集的时间，充分地发挥小组合作的优势，通过小组交流、讨论等方式，确定数字化故事的制作计划。将自己掌握的英语知识以及收集到的相关知识点融入到一个完整的故事情节当中，并利用多媒体等技术，完成其学习作品。通过这一环节，不但充分地培养了学生相互合作的意识，还增强了学生对英语知识点的扩充以及温故，极大地提升了教学的效率。

4.对小组作品的展示汇报以及教师点评

根据学习的流程安排，在小组作品完成后，需要进行成果展示以及汇报，每一个小组将自己的作品向全班进行展示，相互学习、交流、分享。在这一环节，不但让学生学会了分享，还让集大家所长，弥补了个人思想单一的局限性，扩充了高中英语教学的知识点，有助于学生对英语知识的扩充。另外，教师应该在小组作品展示以及汇报后，进行适当的补充，并对每一个小组的作品进行点评，这样能够完善教学内容，并给予学生极大的信心。需要注意的是，教师的点评一定要坚持公平、公正的原则。

三、结语

第2篇

关键词：高中数学；素质教育

中图分类号：G633.6 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）10-0168-01

实施素质教育是社会发展的需要，新《国家数学课程标准》从理念到教学实践都提出了更为明确的素质教育的要求。素质教育对课堂教学提出了较高要求，如何在高中数学教学中实施素质教育，是摆在数学教师面前迫切需要解决的问题。在强化素质教育的今天，为了全面提高学生的素质，我对高中数学教学中如何实施素质教育进行了一些有益的探索，本文拟就这个问题谈几点粗浅的认识。

1.转变教学观念，树立数学教学的素质观

随着时代的发展、社会的进步，我们的教育观念、教学思想也要发展改进。转变教育观念是深化教育改革、促进教育发展的先导。素质教育要求我们以人为本，即以学生为主体，全面开发学生的内在潜力，培养学生的综合素质。要树立以'学生为主体，老师为主导'的现代教育理念，充分调动学生的积极性，引导学生自主学习。在这种新的教育思想指导下，数学教学要面向全体学生，不同的人在数学上得到不同的发展。柳斌同志说："转变教育思想和教育观念，转变人才观念、质量观念是实施素质教育的前提"。转变观念的关键在于努力构建学生的主体地位，促成学生主动、全面发展，教育学生学会做人、学会求知、学会办事等等教师要创设条件，因材施教，使每个学生都得到不同程度的发展和提高。其次，高中数学教师还应关心学生的学习、思想、生活等诸方面的情况，多与学生沟通交流，要以全面发展的眼光看待学生，确保学生的身心健康发展。当然，高中数学教师还要在自己的课堂中要精心设计，创设情境，充分调动学生学习的积极性，让每个学生都参与教学的全过程，使学生的智慧潜能等到开发，学生的素质在主体发挥的过程中得到提高，树立数学教学的素质观。

2.创设民主和谐的课堂教学氛围

人类学家鲍亚士在《原始人的心理》中指出："人类行为和信仰所反映的不是他与生俱来的智慧，而是他所生活的文化系统."因此，培养学生的创新精神和实践能力，必须营造良好的文化氛围.我觉得民主和谐的课堂教学气氛是良好课堂文化的重要组成部分.给学生创设民主和谐的课堂教学氛围时，教师要注意以下几点：

2.1 当学生对一项活动感兴趣并非常兴奋时，要允许他们按照自己的步调活动。

2.2 尊重每一名学生的个性，给学生表达的信心和勇气。

2.3 教师要自觉地走下"神坛"，在课堂上宽容、理解、体贴学生，用爱的阳光照耀每一名学生。

2.4 让学生之间形成和谐、友好、互助、竞争的关系。

3.创设适当的教学情境，激发学生学习的兴趣，提高学生学习数学的积极性

要培养学生的数学应用能力，就必须激发学生的学习兴趣.由于兴趣来源于动机，动机来源于需要，因此，应使学生潜移默化地认识数学是来源于生活，服务于生活.如我编拟的一道问题：沛县汉源中学计划购进某型号电脑，市场价每台5800元，现在甲乙两电脑商家竞标，甲商家报出优惠条件是购买10台以上，从第11台开始每台按70%计价；乙商家报出的优惠条件是每台均按85%计价，两家的品牌质量、售后服务均相同.假如你是该校有关部门的负责人，你选哪家？请说明理由.通过此题让学生了解如何提高经营和消费的决策能力，加深了他们对数学与生活密切相关的认识，提高了应用数学知识解决生活实际问题的能力。

4.充分发挥学生的主体作用，培养学生的主动探索精神

素质教育从革除应试教育不尊重学生的独立人格、不善于调动学生学习的积极性和主动性等弊端出发，积极倡导和突出学生的主体地位，促进学生主动健康地发展。在课堂教学中实施素质教育，就要摒弃过去应试教育中把学生时时处处都看成是被传授、被解惑的对象的陈旧教法，过去本来是有主观能动性学习的主体的学生，在整个"教"与"学"的过程中由于缺乏一种主体意识和主动精神，"知识就是力量"变成了"知识就是负担"。现在，就要充分发挥学生的积极性、主动性、创造性。通过讨论探究教学法，充分发挥学生的主体作用，注意爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围。课堂中，教师安排适当的时间，引导学生考虑问题、讨论问题，讲究"教"与"学"的双边活动，将学生引向自己探究求知的道路，而非完全接受教师的传授。

5.着重开发学生的智慧潜能，培养学生的创新能力

第3篇

联系生活，设立真实任务

信息技术学科教学中面临的最大问题是学生的操作远离生活实际，难以实现技术的应用和迁移，从而导致教学走向单一的技能操作。因此，教师要想方设法给学生创设学习情境，提供学习技术的舞台，打破传统信息技术课堂教学模式，这样才能打造师生共赢的高效课堂。

例如，在讲授选修3《网络技术应用》一课时，笔者了解到，虽然学生家中基本安装了宽带网络，但大部分学生对安装网络以及设置无线路由器等操作不了解。

因此，在实际教学中，教师可以分组提供网络教学设备以及微课等教学资源，供学生们自主学习、合作探究。在此基础上，教师深入到每个学习小组，及时解决他们在实践中遇到的问题。学生在解决问题的过程中，感受到了技术的价值，体会到了成功的喜悦，增强了动手实践的能力，牢固地掌握了知识。随后，师生共同归纳总结其中涉及的网络基础知识、实践步骤，交流教学心得，学生在轻松愉快的氛围中体验到了网络技术的重要性。最后，教师趁热打铁提出了下节实践活动课的教学内容――家庭无线路由器简单防蹭网的设置方法。课后，很多学生都会主动学习相关网络知识，自主操作实践。

在信息技术课堂教学中，教师只有教师在课前准备好各种教学资源，在课堂中创设一定的教学情境，才能让学生在技术需求环境中认真思考、钻研技术难题，并主动在属于自己的舞台上展示才华。

精选时事，引发技术价值思考

技术需求不仅可以让学生自己动手做，还可以让学生通过典型案例领悟技术的价值及功能，让他们在操作与使用中深度思考。高中信息技术教学中，存在着许多信息安全及信息伦理道德的内容，如果教师只是照本宣科地讲授教材中的案例，学生一定兴致不高。而高中生比较关心时事热点，喜欢参与时事热点的讨论。根据学生的这些特点，信息技术教师选择合适的时事热点作为案例，往往能够使教学达到事半功倍的效果。

例如，教学《信息安全》一课，之前在暑假期间发生的电信诈骗案“徐玉玉案”震惊了全国，这不正是由信息安全问题引发的悲剧吗？于是，笔者首先在课堂导入环节就向学生展示了“徐玉玉案”的报道，引起他们的关注；然后，利用由公安机关对电信诈骗嫌犯的真实监听录音，向学生展示电信诈骗的常用伎俩，让学生对电信诈骗加强防范；接着，引导学生思考：个人信息是怎么泄露出去的、安全漏洞在哪里、应该怎样防范等问题；最后，组织学生对信息安全问题进行深入地思考和讨论，使其对信息安全有较深刻的理解和认识。

技术并不是冷冰冰的工具和操作。本课通过对时事案例的研讨和展示，让学生充分体会到技术原来每时每刻都影响着自身的生活和学习，这样他们自然有了探索技术的欲望和合理使用技术的责任感。

强化任务设计，激发技术操作需求

学生的技术需求不能够完全依靠自发产生，还需要教师设计合理的任务激发其外在学习动机。教师在设计任务时，需要做好两方面的工作：一是，任务分解。虽然大任务有助于锻炼学生综合解决问题的能力，但由于学生难以独立完成任务，可能会产生挫折感，因此教师要将大任务分解成可操作的小任务，并让学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成不同的小任务，从而逐步完成大任务。二是，任务具有扩展性。任务设计要给学生一定的独立思考、探索和自我开拓的余地，即有针对性地设计任务。

例如，在“多媒体信息加工与表达”一章中，笔者设计了一个主题为“校运会”的任务，结合学校校运会，让学生处理参加活动时的照片、音频和视频，并将一组组活动的场景连接起来组成一个主题任务。这样，既提高了学生的兴趣，又激发了他们学习的动机。主题任务单通过基于“主题”任务的探究，使学生掌握相关的信息技术知识和技能，让学生在亲身体验学习的过程中，培养用信息技术解决现实问题的能力。同时，教师在设计任务时要充分考虑到学生间的个体差异，不仅要设计出有梯度的任务，还要注意“脚手架”的使用。在教学“多媒体信息加工与表达”这一章时，由于涉及软件较多，笔者采用搭建脚手架的方式开展主题任务教学，在每个任务后都有简单的操作提示，水平较差的学生根据提示也能完成任务，取得了良好的教学效果。

教师在教学提示中，要围绕技术的思想与方法，让学生联系以前学习过的软件，并从操作中感受技术的相通性，了解软件使用的一般方法，进而能够举一反三，并最终实现技术的迁移。

交流汇报评价，技术展示显魅力

技g需求不仅需要教师关注学生的学习动机，还要让学生获得交流评价的机会。当学生有了技术需求后，还要让他们能够在应用技术之后的交流汇报环节中获得满足感。因此，任务完成后，教师要及时开展交流展示活动，并进行多元化的评价，让学生充分了解自己的学习情况，并在与同学的交流展示中取长补短。

第4篇

关键词： 虚拟语气 高职英语教学 教学回归公式化思想 变体 语法教学

2014年3月22日，教育部副部长鲁昕在中国发展高峰论坛上表示，“建设现代职业教育体系是解决就业结构性矛盾的重要举措”。逐步扩大高等职业院校招收中职毕业生的比例，适当提高应用技术本科院校招收中高职毕业生的比例。可见，在相当一段时期内，中职升高职、高职生本科英语考试会一直存在。

对于高中、中职和高职学生来讲，英语课堂教学不妨引进其他科目的理论和思想，从而让学生更容易接受和掌握教材内容。虚拟语气在普通高考、成人高考和专升本英语考试中一直是一个热点题目，而高中、中职和高职英语虚拟语气教学始终是一个难点和重点环节。目前国内英语教师中有相当一部分采用公式化的方法讲授IF型虚拟语气，但是收效甚微。究其根本原因，是教师只是传授给了学生公式，并没有明确指出IF型虚拟语气还有其他变体，而从变体回归公式才是正确有效解决此问题的关键所在。

各类考试中，大量出现的恰恰是变体，不是原型，于是常常导致学生一头雾水；基于中学、中职和高职英语教学的这种现状，不妨引进数学中的回归公式化思想理解英语中的IF型的虚拟语气原型及其变体，从而让学生进一步掌握和熟练应用此语法项目。数学中的回归公式化思想贯穿数学教学和学习的始终，所有学过数学的人脑海中都存在回归公式化的数学思想及思维定势，英语教师和学生都容易理解和接受。

一、数学回归公式化思想的理论背景

数学公式是人们在研究自然界物与物之间时发现的一些联系，并通过一定的方式表达出来的一种表达方法。是表征自然界不同事物之数量之间的或等或不等的联系，它确切地反映了事物内部和外部的关系，是我们从一种事物到达另一种事物的依据，使我们更好地理解事物的本质和内涵。回归公式化（数学术语叫做化归）就是化难为易，化繁为简，化暗为明，通过变化以求得解答。因此，回归公式化的思想方法已渗透到整个教学内容及解题过程中。

为了更好地理解这种思想方法，我们不妨先举一个例子。

也就是说，试题具有隐藏性，不让考生直观看出公式，需要添加辅助线构建公式原型，英语虚拟语气试题也是如此。

二、数学回归公式化思想在IF型虚拟语气教学中的运用

以下分别举例说明试题对于公式原型的考察和公式常见4种变体的考察。尤其需要注意的是，变体是如何回归到公式原型的，以及命题人掩盖公式原型的常用技巧。

（一）对于公式原型的考察

例2：（2005辽宁专升本试题）If you had told me earlier，I ？摇？摇 ？摇？摇 like that.

A.would not to B.wouldn’t have done C.would do D.will not do

原题说的是“你要是早点告诉我的话，我就不会那样做了”，与过去事实相反的事情，考察的是公式原型I. 故答案为B。

（二）对于公式变体A――倒装伪装型的考察

需要指出的是，此次掩盖比较隐蔽，从句依然存在，看不见引导词if，考生不适应。

（三）对于公式变体B――分词做状语伪装型的考察

需要指出的是，此次掩盖非常隐蔽，从句已经消失，化为分词短语，看不见主语，考生非常不适应。

（四）对于公式变体C――介词短语伪装型的考察

A.For B.Like C.With D.To

需要指出的是，此次掩盖极其隐蔽，从句已经消失，退化成一个介词短语，考生非常不适应。

（五）对于公式变体D――事实单句掩盖伪装型的考察

A.should face B.might face C.could have faced D.must have faced

需要指出的是，此次掩盖可谓登峰造极，十分巧妙，从句销声匿迹，取而代之的是一个事实，考生极不适应。需要考生像做几何题目一样添加辅助线，回归公式原型。

三、采用回归公式化思想可能遇到的一些问题

教师可能担心学生难以接受，因而放弃用其他理工类学科的思想方法解决英语学习问题。学生对于数学的基本思维方法尚未养成习惯，因而抵触教师讲授过程中回归公式化的提法。

教育部副部长刘利民表示，要增强考试内容的综合性，侧重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力。

总之，教师不妨采用其他学科的思想方法帮助学生解决所学科目的重点、难点知识。

参考文献：

[1]杨丽，吴永强.使用英语虚拟语气的文化和语用需求[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2012（01）：138-139.

[2]黄雪梅.虚拟语气与反事实思维[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2012（04）：292-293.

[3]陈晓湘.聚焦和非聚焦书面反馈对英语非真实条件虚拟语气习得的影响[J].外语与外语教学，2013（02）：292-293.

[4]宋寒.基于语料库的虚拟语气研究[J].新余学院学报，2014（01）：65-66.

[5]韩红梅.数学思维在英语教学中的运用初探[J].常州信息职业技术学院学报，2012（04）：77-80.

第5篇

一、自我学习，丰富和更新知识

高中数学教师需要不断完善自身知识结构，为专业发展提供源头动力。数学教师的理论学习是获得专业发展的关键途径，通过对数学专业、教育学、心理学等学科的不断深入研究，实现对教育价值观、知识结构、知识层次的自我更新，不断提升教师的教学技能和素质，成长为专家型的教学人才。理论自我学习分为数学专业知识与教育理论知识学习两个部分。其一是更新与丰富数学专业知识，完善数学专业知识结构。关注数学科学前沿知识与发展动态，了解科技新发现和新成果，关注科技前沿中的应用现状，吸收新知识、新理念、新规律。如航天航空的发展应用到哪些数学、物理、化学知识，最新天气预报方法对物理、数学知识的运用等。其二是主动学习教育理论知识，提升教学理论素养。除了专业知识以外，教学理论也需要更新。新数学课程在教学结构、教学内容、教学评价、教学展开等很多方面发生了很大变化。为了适应新时期教学需要，教师需要丰富自身教育理论，完善教学行为，提升教学质量。仔细阅读教育学、心理学等相关知识，查阅重要的教育学书籍，以获取数学教学改革前沿信息，研究新理论，不断提升自身理论素养。

二、课堂教学，专业发展实践智慧

教学课堂是数学专业知识和教学理论知识应用和实践的场所。在实施教学过程中，教师需要努力践行新课改教学理念，以学生为本、因材施教，认真分析课堂教学内容、教学目标、教学方案，做好备课、教授与评价。重视第二课堂的教学引导过程，不断地在实践教学过程中提升自身教学技能、积累教学经验，总结新方法。高中数学教学实践需要重视教学中与其他学科知识的融会贯通，注意数学与物理、化学、信息技术等知识的融合。如物理课程中匀速运动距离和时间之间可以建立一次函数关系，匀加速运动与数学中的二次函数图象相关联。极限思想在高中化学有机物成分推断中的应用，借助信息技术引导学生学习空间几何等相关知识。数学教师要具有学科融合的思想，引导学生融会贯通，开阔学生视野。为了获得高质高量的教学效果，教师需要重视教学的实践过程，并且需要重视这几个方面：对高中数学知识准确理解；对高中数学教学目标准确把握；合理设计与运用教学策略；对高中数学教学活动进行科学规划与实施；正确反馈、评价与分析教学效果等。在课堂中让自己的专业不断得到发展，在实践中获得真知灼见，增加智慧。

三、校本研修，提高教学研究水平

校本研修是学校组织与规划，以学校教师发展为目标，围绕教学实际问题，以提升教师教研能力、教学能力，促进教师专业发展为目标的教学研究形式，为数学教师专业发展提供了重要保障。校本研修是良好的活动平台，活动形式有课例研究、教育叙事研究、课题研究、教研活动等。（1）完善和丰富教材内容，编写校本教材或校本教案。教研组是具有数学专业特点的学习型组织，结合了“教学”与“研究”，结合本校学生的特点，展开校本教材或校本教案的编写，探寻适合本校学生水平与特点的学习内容。（2）数学教学行动研究。为提升教师的教学技能，促进教师专业发展，展开以诊断、计划、行动、观察、反思为流程的教学行动研究，得出研究结论并记录研究报告。如“空间几何”中点线面之间的关系、判定以及证明中，由线面平行延伸推出面面平行。通过阶梯式的证明方式，以提升学生空间想象能力、推理能力为目标，结合教学行动研究，展开研究课题。（3）数学教育叙事研究。通过对教学事件与行为进行描述分析，研究、反思与评价教学意外、冲突等。如对“数列”知识的讲述，关于等差数列、等比数列以及数列在九连环、购房中的实际应用等展开叙事研究，对教学中学生行为、学习效果、领悟成果展开研究与反思，做好科学评价。由校本研究展开组织教学研究活动，促进教师在专业上有规划地发展。

四、内外交流，发展专业水平

专业引领是教师专业发展的重要途径之一，需要专家的理论和实践指导与帮助。这里的专家指数学科研院所或高等[dYlw.Net专业提供写作和的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]师范院校专家，或者是校内外的一线专家教师。专业引领其实就是专家学者与一线教师关于教学理论与教学实践的对话，其主要形式有学术报告、教学现场指导、理论辅导、合作研究等。教学现场指导专家与教师一起备课、听课与评课，并进行反思与总结，通过对教学中存在的问题进行分析、反思，（下转第25页）（上接第23页）制订出优化的解决方案。加强高中学校与高校、科研机构的交流与合作，通过建立实验基地、科研场所等，加强对实际教学问题的分析、指导和研究。同时还需要发挥高中本校骨干教师的带头作用，组织对青年数学教师的培养，促进高中数学教师向着专业化进程迈步，逐渐培养高中数学教师成为专家型教师。

总之，在高中数学教师的专业发展模式中，教师需要从自身实际出发，重视对自身数学素养的提升，不断丰富自身理论基础知识，强化教学实践，重视理论学习与教学实践的融合与统一，通过理论学习来完善教学思想、指导教学行为，通过教学实践反思理论与实际的出入，有效探讨出适合现阶段高中数学的教学模式。

第6篇

【论文编号】1671-7384（2017）06-0056-03

教育部在2003年首次颁布了《普通高中技术课程标准（实验）》，技术教育正式被纳入普通高中教育范畴。通用技术课程作为一门全新的、高度综合的技术课程，定位于培养孩子善于观察、动手实践，并从生活中捕捉和发现实用型新技术应用于生产生活的学科。2016年9月，教育部提出了全面发展学生的核心素养。其中明确指出通用技术学科的核心素养为：技术意识、工程思维、创新设计、图样表达、物化能力。要求学生通过该课程的学习，能够学会或掌握通用技术的基础知识和基本技能，掌握技术及其设计的一般思想方法；具有一定的技术探究、运用技术原理解决实际问题以及终身进行技术学习的能力；形成和保持对技术学习的兴趣和学习愿望，具有正确的技术观和较强的技术创新意识；养成积极、负责、安全地使用技术的行为习惯，发展初步的技术能力和一定的职业规划能力，为迎接未来社会挑战、提高生活质量、实现终身发展奠定基础。

随着科技的进步，教育教学的技术和手段也在不断发展和丰富。传统的教学方式和手段已经无法满足通用技术课程核心素养和课程目标的要求，因此，适时引入新的教育技术手段是十分必要的。本文将虚拟现实技术与通用技术课程内容相结合，以实际教学中对我国古代经典结构的赏析为例，讨论如何实现两者的深度融合，以解决传统教学方式的弊端。

虚拟现实的定义与功能

1. 虚拟现实的定义

虚拟现实的英文名称为Virtual reality（简称VR）。Virtual意味着用户感知到的世界并非真实的，而是由计算机技术虚拟生成的；reality一词的含义是现实，泛指存在于真实世界中的各种事物。两个单词合起来称为虚拟现实，也叫灵境技术。美国是最早进行虚拟现实理论和应用研究的国家。80年代中期，我国开始引进VR技术，并作为国家重点研究项目进行研究。北京航空航天大学计算机系是对VR技术进行研究的权威单位之一，在虚拟环境中物理特性的表示和处理、虚拟环境网络设计等多个领域取得良好发展。

目前，虚拟现实系统主要分为4种，即桌面式、增强式、沉浸式和网络分布式虚拟现实系?y。篇幅所限，本文主要介绍的是沉浸式虚拟现实系统，是将图形工作站和交互设备连接，通过声音、力与触觉等方式，利用2面投影墙，有效地屏蔽周围现实环境，使得学生完全沉浸在虚拟世界中。

2. 虚拟现实的功能

虚拟现实系统的功能非常丰富，本文中所涉及的功能主要包括展示介绍功能、部件拆装功能和轨迹动画功能。

（1）展示介绍

虚拟现实系统的主要功能就是为观察者提供身临其境的真实体验。系统中的古建筑与结构案例向学生展示了我国古代的经典结构设计的过程，介绍了榫卯和斗拱等结构的部件名称和使用方法。让学生有极为直观的感受。

（2）部件拆装

虚拟现实系统可以对案例中模型的不同零部件进行拆卸和组装。这一功能可以让学生了解和体验结构设计和搭建的方式，有针对性地观察经典结构不同组成部分的位置和比例，从而帮助学生从技术角度欣赏到结构的强度和稳定性。

（3）轨迹动画

轨迹动画是虚拟现实系统的独特之处，古代建筑案例中的建筑可以将建筑的整个建造流程以动画的形式展现在学生眼前。特别是椽和柱的搭建顺序、榫和卯的契合方式以及斗和拱的承重分配。

虚拟现实与通用技术课程设计

1. 课程目标

《经典结构的欣赏》是高中通用技术必修2第一单元结构与设计第四节的内容。学生经过之前的学习对于结构的定义、类型、方向与稳定性已经有了很好的理解，并实际动手设计过简单的结构。本节课的课程目标是学会观察结果的实用性和美，以及能够从技术和文化角度欣赏并评价典型结构设计的案例。要求学生能够从结构的功能、强度、稳定性、创新、成本和工艺等角度，对结构设计的优缺点进行评析。还应该具备从历史、民俗和审美等角度欣赏典型结构设计的能力。重点需要观察结构是如何在实现基本功能的同时兼顾其他功能，欣赏独特结构的材料运用，以及经典结构所传递的文化信息、时代特征和民族特征。

2. 课程设计

通常情况下，《经典结构的欣赏》传统教学方式包括展示经典结构的图片资料或视频资料，介绍经典结构的历史背景和建造过程，有些老师还会根据自身掌握的专业知识向学生拓展一些建筑的基础理论。让学生对于我国古代的经典建筑进行思考、讨论和评价。

借助虚拟现实技术，教师可通过现有的建筑结构案例带领学生进入虚拟建筑的内部，了解整个建筑的结构。也可以通过虚拟现实系统的部件拆装和轨迹动画功能模拟结构设计和搭建的整个过程，给学生带来身临其境的体验，从而激发学生的学习积极性与探究欲望。课程设计流程如图1所示。

首先，用虚拟现实系统中的“永城殿”案例来引入课程，带领学生体验经典结构的魅力。使用虚拟现实系统向学生展示保留最完整的古代殿堂，由外而内地介绍每一个部分，包括结构的构成与装饰花纹的寓意。让学生对于整个建筑的结构进行整体的欣赏。在欣赏的过程中，教师适时提出问题，要求学生记住该案例最吸引你的地方。

然后，学生就老师提出的问题进行分组讨论，记录并汇总答案。学生带着问题的欣赏是非常有针对性的，不仅可以激发学生的学习兴趣，同时还可以对自己印象深刻的内容进行描述和思考。教师对于分组讨论的结果进行归纳，并引导学生提出评价建筑的角度。

接下来，打开虚拟现实系统中的“结构建筑”案例，展示“大木作”“转角斗拱”“柱间斗拱”和“柱头斗拱”，如图2所示。在进行虚拟展示的过程中向学生介绍榫卯结构和不同类型斗拱结构的理论知识与历史背景，帮助学生切实体会斗拱的构成方法和受力方式、认识榫卯结构的使用功能和不同种类。使用部件拆装功能将整体结构进行分解，让学生直观地了解“什么是斗，哪个是拱”，充分体验“何为榫卯，怎样连接”。与此同时，可以使用轨道动画的功能向学生展示古代建筑结构的虚拟搭建过程，帮助学生了解结构搭建的顺序。体验完毕后，学生从技术和文化两个角度，针对之前归纳的经典建筑评价体系做出讨论和修改，并在教师的帮助下形成最终的评价标准。

最后，学生欣赏“故宫全景”案例，根据经典结构评价标准对故宫内的宫殿和凉亭等经典建筑结构进行评价。教师对学生的评价做出点评，同时总结本节课的知识点，强调经典结构评价标准的使用方法。

3. 技术手段

沉浸式虚拟现实系统最大的特点是可以为40名学生提供同步的教学讲解和展示，且由于使用洞穴式的屏幕布局，能够有效避免其他真实环境的干扰，现实感极其强烈。在展示的过程中，教??操作手柄和主视角眼镜介绍和展示案例中的知识点。在动手实践环节，学生可以轮流进行操作体验，观看结构组成部件、练习拆卸和装配、实现轨道动画的虚拟过程。虚拟现实技术作为本节课的技术支撑为学生带来了身临其境的真实体验。通过三个虚拟案例，将经典结构的组成部分和搭建过程展示给学生。

4. 评价与反思

将虚拟现实技术应用到通用技术课前后对比，教学效果反差十分明显。笔者作为通用技术一线教师感觉非常强烈。传统教学过程中，教师使用多媒体技术激发学生学习兴趣的有效性越来越差。在信息过载的现代社会，学生每天接触各种形式的多媒体信息多如牛毛，且大多数以娱乐为主。因此，以介绍知识为主要内容的多媒体信息很难吸引学生的眼球。

使用虚拟现实技术三个内容不同却又主题相关的案例进行教学，能够最大程度地确保学生有持续的课堂关注度。在引入环节使用“永城殿”案例，能够激发学生的学习兴趣和探究欲望，从技术角度和文化角度让学生有非常感性的认识。教师提出如何对经典结构进行评价的问题，让学生思考。“结构搭建”案例让学生持续关注结构搭建，并细致了解我国经典结构搭建的技术过程和历史文化，实践动手进行虚拟搭建。通过小组讨论的形式尝试建立经典结构评价体系。“故宫”案例让学生根据自己提出的评价体系对我国经典建筑进行评价，巩固所学知识。整个过程以学生探究式学习为主，教师引导式教学为辅，真正实现探究式学习。

讨论与展望

虚拟现实技术作为新兴技术能够最大限度地激发学生的兴趣、引发他们的关注。虚拟现实系统提供的3D效果和真实感能够抓住学生的兴奋点，从而保证他们对所学内容的持续关注。让学生在不知不觉的真实体验中了解知识，理解和掌握所学内容。与此同时，虚拟现实系统还能够为学生提供现场虚拟实践的机会，让学生能够学有所用、融会贯通。

第7篇

蒋晓妹 山东省济宁市育英中学

（二）等待时间

钱初熹指出，缺乏创意的学校美术教育的主要表现之一即是：学生缺乏想象与创作的空间和时间。就时间而言，很多中小学美术教师为每一堂只有三四十分钟的美术课，制定了看起来似乎全面而系统的三维目标，既想让学生掌握知识与技能，又要体验过程与方法，还要实现情感、态度与价值观目标。为此，就设计了诸多教学环节，而分配到每一环节的时间就可想而知了。学生根本无法充分展开思维活动，自主、合作、探究的学习方式于是毫无疑问地流于表面。而教学环节中，针对问题的思考和回答时间同样少得可怜，所以，提问的意义和价值难以实现，教学目的也难以达成。因此，提出问题后留给学生合适的思考时间就变得非常重要。

多年来，国内外学者在课堂提问领域的研究表明，课堂上有意安排并且呈周期性的简短沉默，有助于学生更好地理解、回答问题，并提出自己的问题。这些周期性的沉默被称为“等待时间”，也有学者称之为“思考时间”，并且认为将等待时间延长至3-5秒会让课堂提问进入良性循环。美术鉴赏课上涉及的许多问题并不追求唯～答案，重要的是鼓励学生表达自己的观点。所以，课堂上真正让学生感到“不会”的问题非常少见，很多时候学生回答“我不知道”或者给出的答案非常简单的原因之一是教师留给学生的思考时间极为有限，使得学牛没有整理好自己的想法，也没有组织好自己的语言。

1．“等待时间1”

教师提出问题后到第一个学生回答前的时间，被称为“等待时间1”。问题提出后，留下3-5秒的思考时间，对于学生整合思维和组织语言非常有益。研究表明，运用“等待时间1”，可以明显减少学生回答“我不知道”的几率，学生的回答更加自信，能够组织、阐述一个较为详细、相对完整的答案；同时，还能提高全班学生的参与度。

2．“等待时间2”

学生回答后教师进行反馈之前的时间，被称为“等待时间2”。这一时间间隔有利于回答的学生进一步思考和补充答案，也便于其他学生思考前面学生的答案是否合理，并做好评价别人答案的准备。

为保证实施等待的有效性，教师需要让学生了解关于“等待时间”的作用，明确在等待时间内学生需要做的事情。在教学实践中，笔者发现，在课堂气氛比较民主、互动积极、学生精力比较集中的情况下，使用“等待时间1”和“等待时间2”对学生的思考有益。但如果课堂上学生精力不够集中，等待时间内有可能加剧学生精力分散的情况，教师应采取一些有效的组织策略以尽可能地保证学生能够参与思考。

（三）鼓励发问

美术鉴赏课不仅仅是教师传授美术知识的课堂，更应为学生仔细观察、深入思考、提出质疑提供机会。艾斯纳说过：“艺术使孩子们明白：问题不会只有一个解决方法，题目不会只有一个答案。如果说艺术有什么特别之处的话，那便是艺术崇尚多样性”。有一千个读者就有一千个哈姆雷特。美术鉴赏也存在多样性，鉴赏本身也是一个再创造的过程。每个人都有自己解读作品的视角，这也为学生提出问题创造了更多可能。学生能够自己提出问题，才意味着真正的思考得以展开。视觉文化时代的美术鉴赏课堂，需要培养的是符合时代需要、利于个人未来发展的批判性思维能力，而让学生真正学会思考，需要从引导学生发问开始。

研究者指出：“真正的学习只有在学习者理解并能够自己提出问题时才会发生。”传统的课堂上，教师讲、学生听，教师问、学生答，学生总是处于被动接受的位置。课堂上的问题通常是由教师设定的，但并不一定是学生心目中的疑问，教师往往没有留给学生提出质疑的机会。其中的原因是多方面的。比如，从教师到学生，普遍认为教材、权威人士的观点是毋庸置疑的；教师不敢放手让学生提问，唯恐万一被问到了无法解释清楚的问题，会有损教师威信。诸如此类的原因，导致了学生从不敢提问到不会提问，课堂成为教师的“一言堂”。

1．让学生敢于提问

让学生敢于提问的前提是，教师应该创设宽松民主的课堂氛围和平等的师生关系。学生提出问题，一般是基于以下两个方面的原因：困惑和好奇。无论出于哪一种原因，在课堂这种公开场合下提出自己的问题需要自信，也需要勇气。高中学生自尊心强，学生只有感到提出疑问不会受到白眼、责备，不会有负面影响，才有可能提出自己的问题。

2．教师指导提问技巧

由教师提问变成学生提问，这一传统的课堂习惯的改变不仅会挑战教师的知识水平和应变能力，有时也会让学生感到不适应。因为长久以来，对于知识的被动接受，使学生的质疑能力有所下降，突然让学生自己提出问题，很多人会感到比较茫然。要改变这一点，学生需要转变思维方式，主动思考进而寻找问题。然而，“并不是所有的学生天然地知道怎样提出好的问题；不过，所有的学生都能被教会怎样形成问题”。教师需要发挥引导者的作用，帮助学生掌握提问技巧。

《优质提问教学法》中提出了针对阅读文本的提问技巧，“教给学生提出问题的最有用的方法是运用普遍性的问题结构以及一般性问题”。普遍性问题结构如：“主要的观点是……为什么……是重要的？”等预设了主干问题。一般性问题如：“这一章或这一段的主要观点是什么？作者是怎样将这些观点组织起来的？”根据美术鉴赏课的实际情况，笔者将其进行了适当的改造，列举出了适用于美术鉴赏课堂的普遍性问题框架和一般性问题。

①普遍性问题框架

a．……与作品主题之间有什么关系？

（例：《渔庄秋霁图》中的构图方式与作品主题表现之间有什么关系？）

b．……为什么这样处理？

（例：雷蒙德·洛伊设计可口可乐瓶时，为什么将外形处理成流线型？）

c．……优点和缺点分别是什么？

（例：印象主义的优点和缺点分别是什么？）

d．……和……有哪些异同？

（例：皇家园林和私家园林有哪些异同？）

e．如果将…．-替换成（变成）…．．你认为效果会出现什么变化？

（例：如果将《万山红遍》中的白色房子替换成其他颜色，画面效果会出现什么变化？）

②一般性问题

a．观察作品中表现了什么？

b分析作品表达了怎样的内涵？

c．观察并分析作者采用了哪些方法突出主体？

d．你怎样评价这件作品？

以上列举了部分普遍性问题框架和一般性问题，帮助学生进行提问练习。在面对具体作品和艺术形式时，可以根据情况并结合学习目标进行变换和扩充。

（四）评价与反馈的策略

评价是教学系统中的重要组成部分，运用科学的评价机制和方法对教学活动进行调控，能保证美术教学的有效性。目前国内中小学的教学评价普遍存在的问题是，评价缺乏针对性和有效性。美国心理学家加德纳反对任何以常规为基准的评价工具。他强调个人化评价(Individual assessment)、多元评价(Multiple assess-ment)。不仅重视学生解决问题和创意的能力，也兼顾到情意、技能等学习成果；强调评价方式的多元化，比如，采用口试、实践操作评价、直接观察学生、教师与学生的互动与沟通方式及多方面收集学生学习的信息等；主张在真实情境下通过多元智能进行评价。

针对高中美术鉴赏中的问题和有效提问，评价的原则、评价的目标和标准应该有独特的要求。 1．评价原则

①鼓励性

高中生由于他们所处的特殊年龄阶段，普遍表现出强烈的自尊，非常在意“别人怎么看自己”，加之大多数学生美术鉴赏常识和方法的匮乏，所以，很多学生在课堂上不愿回答也不敢回答问题，导致课堂问答效果不够理想。另外，在以往的教学过程中，教师常常不经意间把自己对于作品的理解传递给学生，学生受到这种先人为主的影响，不仅很难进行自己的价值判断，同时，还会产生对自己审美判断的怀疑。在这种情况下，美术课堂需要创设一个宽松民主的氛围，让学生能够自由地表达和交流，并在这个过程中树立审美判断的信心。民主氛围的创设很大程度上依赖于师生之间的对话。教师对于学生的每一个回答都要表现出真正的兴趣，还要将“尊重回答者和尊重每一个答案”的信息传递给其他学生。这种认真的倾听对于回答者来讲，本身就是极大的鼓励。我们坚信，每一个人的思维都有闪光点。教师需要努力从每一个回答者和答案中寻找可以表扬的具体的点，不仅要重视学生思考的结果，还要关注学生的思考过程。研究者已经证实，表扬无论对于何种程度的学生都是有效的。但是，如何使表扬发挥最大作用？研究者们认为，关键在于鼓励性话语要既具体又可信。落实在美术鉴赏课堂上，对于学生回答的积极反馈，笔者建议可以与美术鉴赏课堂评价量规相结合，从多个角度分析学生的回答行为和具体答案。(详见表1)

当一名学生意识到他的老师和其他同学都尊重他的观点，并且得到了大家客观真诚的积极评价时，该生对于自我表达和审美判断的信心会逐渐建立起来。长此以往，该生将不再是沉默的信息接受者，而会变成主动参与的独立个体。

②即时性

当学生回答问题或提出疑问后，教师应给予即时反馈。这种反馈具有时效性。教师在师生问答中做出的口头评价，可以让学生了解自己在哪些方面做得好，哪些方面还有待改进，为学生进一步思考指明方向。相反，如果没有及时给出反馈意见，会降低他们答案的价值，容易让学生对自己的思考感到迷茫。对于有唯一答案的问题，需要让学生明确给定的答案是正确的还是错误的。如果答案正确，需要学生做出进一步阐释；答案错误，则要引导学生找到症结，修正思考方向。对于不具有唯一答案的问题，应引导学生对自己的观点做出解释，并鼓励更多的学生参与到补充答案和进一步扩展答案的过程中去。

③多主体

《普通高中美术课程标准（实验）》中指出，美术课应“提倡多主体评价”。所谓多主体评价，指的是评价不仅仅由教师来完成，学生自评和同伴互评也应纳入对问题回答的反馈中，尤其是学生的自评。以往的美术鉴赏教学中，通常由教师提出问题，指定学生回答，然后由教师给予反馈。把评价的权利交给学生，会有什么变化呢？有研究显示，多数学生对于自己和同伴的评价通常是诚实可信的，只有部分学习程度较差的学生可能会在一定程度上隐瞒自己的真实状况。首先来看学生自评。“强调培养学生自评的能力，帮助学生学会判断自己美术学习的态度、方法与成果，确定自己的发展方向”。当参照一定的评价标准时，学生能够对自己的答案进行有效的反思，从而改进自己的思维。而“同伴评价可以让学生更努力地投身于学习，并且可以提高学习的品质，增进学生的批判能力，以及让学生有参与评价的机会。学生通过同伴评价可以互相帮助，提升学习效果”。对于回答者来说，来自同伴的评价似乎更容易接受；对于其他学生，给别人评价的同时也是在锤炼自己的恩维，督促自己辩证地思考问题，促进其批判性思维的发展。

2．评价目标

根据《普通高中美术课程标准（实验）》提出的评价建议，评价的目的在于“促进学生发展”，这也是一切教育教学工作的最终目标。具体到教学实际中，评价的目标可以归纳为以下几点。

①实现教学目标

教学目标包括知识与技能、过程与方法，以及情感、态度与价值观等三个维度的内容。《普通高中美术课程标准（实验）》中，提出了学生学习“美术鉴赏”模块后应达到的成就标准。“知识与技能”维度上，学生需要“懂得美术鉴赏的基本方法，恰当使用美术术语，以自己的观点采用一种或多种方法描述、分析、解释和评价艺术作品，并与他人进行交流”。“过程与方法”维度上，学生能够“积极参与美术鉴赏活动；运用多种方法或利用现代信息技术收集美术的有关信息”。“情感、态度与价值观”维度上，学生能够“理解美术与自然、社会之间的关系，在文化情境中认识美术；热爱祖国优秀的传统文化，尊重世界多元文化”。这就要求教师对学生的回答进行反馈和评价的时候，应有意识地做到三者兼顾。而以往的口头反馈中，教师往往重视知识与技能目标的达成，而忽略了学生在参与美术鉴赏过程以及情感领域中的体验。

②了解学生的认知水平，及时调整教学策略

在师生口头问答中，教师通过学生的回答能够把握学生学习的基本情况，了解学生现有的美术鉴赏知识、鉴赏方法和学习态度；针对具体教学目标，明确学生哪些方面做得比较好，哪些方面还需改进，由此决定教师接下来的教学进度和方向，及时调整教学策略，以使课堂教学适应学生的需要。

③促进学生，反思，提高参与感，鼓励元认知

当学生给出答案后，教师和其他学生及时给出客观的评价，并提出改进建议。一方面，教师通过引导学生回顾答案产生的思考过程或请学生对其答案做出进一步解释，能够帮助学生运用元认知技能进行反思，让学生学会对自己的答案负责，同时，练习其他学生的倾听技巧，营造彼此尊重的课堂氛围；另一方面，同伴评价可以让学生更努力地投身学习，提高学习品质，增进批判能力，以及增加参与评价的机会。来自同伴的反馈往往能让回答问题的学生更容易接受；在评价其他学生答案的过程中，评价者也会加深对知识的理解，同时提高全体学生的参与感，促进学生成为独立的学习者。

3评价标准

笔者根据《普通高中美术课程标准（实验）》中模块A“美术鉴赏”的成就标准，综合鉴赏课堂的实际教学情况，开发了“高中美术鉴赏课堂问答评价量规”（表1）。此评价量规可用于课堂中师生问答的评价。通过学生自评、同伴互评、教师评价三种形式，帮助学生反思他们的学习过程，并为课堂上的问答行为提供高水平的参考标准。

（五）．自我反思

课堂设问是一个动态的过程，即使每节课提出同样的问题，面对不同的学生也会出现不同的提问效果。教师需要根据随时可能会出现的各种情况，第一时间做出恰当的回应，这要求教师具备熟练的提问技巧和掌控课堂的能力。即使教师在课前做了非常细致的准备工作，电无法充分预测实际提问中的所有情形。因而，每节课之后，对自己的提问行为进行回顾和反思是非常重要的。这种反思可以帮助教师评估自己在课堂上的提问效果，进一步发掘可改进的空间。表2是一份“课堂设问自我评估表”，可以帮助教师反思自己的提问行为及提问效果。

四、课堂设问需要注意的问题

（一）合理组织，让更多学生参与

根据现阶段高中美术鉴赏课的实际情况，课堂设问应采用合适的组织策略，力求让更多的学生参与到师生问答的过程中。普通高中通常采用大班额教学，每班少则四五十，多则五六十名学生，在有限的45分钟课堂教学时间内，教师能够提问到的学生最多不过十来个人，多数学生没有机会参与到问答中。在这种隋况下，大多数学生是安静的、被动的接受者，缺少自我展示、自我表达的机会，课堂参与度不高。

在课堂教学中，适当将师生一对一的问答形式与学生小组合作的形式加以结合，能让更多的学生参与到课堂互动中。当问题涉及的内容较少夹杂个人情感因素时，可适当采用“个人—群体”的方式进行讨论，汇集小组学生的集体智慧，最后给出小组协商后的答案。但有时问题会涉及到个人的感受和理解，需要展现每个人不同的观点，这时，在教学中就需要注意平衡小组讨论与个人思考的关系。美国教育学家斯滕伯格在《思维教学》中提出了四步策略：“让学生熟悉问题，找出方向；组内解决问题，学生在小组内协作，确定并解决问题；组间解决问题，学生跨组讨论如何解决手边的问题；个人解决问题，学生独立工作。”“个人一群体一个人”这一顺序为美术鉴赏课的小组讨论提供了适合的模式。斯滕伯格认为，个人解决问题应放在群体解决问题之后，这是因为经过群体的讨论、观点的碰撞，个人的思维得到拓展，再回到独立思考中，可以得到更加完善的、多角度的答案。

（二）围绕目标，合理掌控对话方向和时间

45分钟的课堂是有限的，教师在引导学生通过师生问答充分展开教学对话的过程中，既要保证对话紧紧围绕既定目标，又要保证对话的广度与深度，还需合理安排时间，以确保教学任务的完成。在教学实践中，笔者发现，针对某一问题进行师生对话时，有时会出现一些教师意料之外的回答，在体现学生思维独特性的同时，也给教师把握对话方向、掌控时间带来了难题。教师需要关注学生的回答是不是围绕着问题，一旦出现“跑题”的答案，教师需要及时发现并根据具体情况引导学生的思维回到讨论主题中，避免越扯越远的情况。从时间角度来看，尽管教师课前会设定相应的时间进度，但真正实施课堂对话时，因为将思考和回答的权利交给学生，教师难以完全掌控学生的思考速度、深度和广度，所以，完全控制讨论时间也有一定难度。教学过程通常由多段教学对话组成，如果每一次师生问答的方向和时间都把握不到位的话，整堂课下来，就难以确保教学内容的全部完成。

五、结语

第8篇

蒋晓妹 山东省济宁市育英中学

各种图像、影像充斥于当下社会，人们更多地从图像、影像中获得信息，人类已进入“视觉文化”时代。当代视觉文化语境下，时刻都有各种吸引眼球的视觉信息冲击着学生的神经，他们对图像、影像表现出超乎前人的强烈兴趣。按理说，在这种“强烈兴趣”的驱动下，美术鉴赏课堂的气氛应该是活跃的，学习过程应该是充满陕乐的。然而，实际情况如何呢？学生普遍表现出对课本上罗列的艺术经典的漠不关心，对于教师抛出的各式问题反应冷淡。究其原因，视觉文化的冲击作用不容忽视。视觉文化时代所带来的各种变化，对于今天的美术鉴赏教学来说，是挑战也是契机，如何应对是值得研究的重要问题。

在当今视觉文化的影响下，美术鉴赏课堂中的教师、学生、教学内容等因素都在悄然发生着变化，这就迫使我们必须对教学技巧进行调整以适应新的课堂状况。就问题设定而言，美术鉴赏课中涉及的内容有其自身特点，它与其他学科在设问的侧重点上也应有所不同。另外，在“视觉文化”语境下，关于美术鉴赏问题的设定也必然随大环境的变化而出现新的特征。在课堂上，如何通过提问来激发学生的学习兴趣、促进学生思考、使学生获得“分析”与“理解”作品的能力，进而学会批判地阅读作品，从而提高审美能力，是解决美术鉴赏课当前窘境的有效途径。

一、有效设问

课堂设问的意义和作用不言而喻。在高中美术鉴赏课中，课堂设问与回答是师生互动的常用方式，其引发的师生对话是美术鉴赏课重要的组成部分，也是引导学生发现问题、思考问题的重要方式。教师正是利用问题作为脚手架来帮助学生达到思维和学习水平的提升的。事实上，当教师提出较好的问题时，也正在向学生模拟思维的过程。课堂上的提问不在于考查学生掌握了多少美术常识，更重要的是引导学生学会独立思考，学会观察和表达，尤其在当今的视觉文化时代。所谓思维起于问题而止于结论，一个精心设计的问题的提出，便意味着一段思维之旅的展开。“为了让你的学生参与教与学之间的对话，你必须在课堂讲授中添加两个至关重要的成分：问题和重要性（隐含的意义）。这样你可以把信息传递变为对意义的追寻。”美国课堂提问研究专家丹东尼奥( Marylou Dantonio)和贝森赫兹(Paulc．Beisenherz)共同开发了“Qu：Est教学策I咯”(Questioning for Understanding: Empowering Stu-dent Thinking)。该教学策略最大的特点是，将师生对话过程作为研究的重点。该策略强调的就是利用学生的回答，完善其思维，侧重以有效提问促进教学对话，使学生在参与对话的过程中发展认知能力。

钱初熹在《美术鉴赏及其教学》一书中，将“问答型”作为美术鉴赏教学的类型之一，并且明确指出了这种教学的优缺点：优点在于根据教师的问题引导，学生能够有针对性地进行思考；缺点是教师所提出的问题大多都有预设答案，实际上学生仍是在被动地接受知识。她认为，在“问答型”的教学策略下，学生易于获得美术知识和鉴赏方法，但不利于发展他们基于视觉的批判性思维能力。因此，这种策略没有实现所谓的有效设问。王大根在《美术教学论》一书中提到，设问的目的在于提供学生参与的机会，并且激发学生的思维。该书对学生提出的问题也给出了应对方法。对于设问后学生的反应以及教师的评价策略，他在书中做了详细阐述，这为改变“重设问而轻反馈”的课堂提问行为提供了可行性参考。

有效设问强调的是设问的有效性。在《课堂提问的艺术》—书中，作者总结了有效提问的相关论述：“为了实现有效提问，必须用教学目标来指导提问。……教师在提问时，必须及时发现和灵活应对学生的需要和兴趣。”美国教师Wilen经过20多年的研究，就教师应当如何进行有效提问给出了九条建议：(1)设计提示课文结构和指导的关键问题；(2)问题的措辞必须清晰、明确；(3)提出的问题要符合学生的能力水平；(4)要有逻辑地、连续地提问题；(5)设计的问题要有水平区分度；(6)问题要紧追学生的反馈；(7)回答问题时，要给学生充分的思考时间；(8)采用能调动更多学生参与积极性的问题；(9)鼓励学生提问。

需要指出的是，以教学目标指导提问，是有效设问成为可能的前提。教学过程包含教的过程和学的过程。但很多教师更多关注的是自己计划教什么、怎么教，而对学生将会做什么、应该怎样做等问题，却缺乏兴趣、少有关注。教学的首要任务是把构成教与学之间对话的两个部分——教学目标和学习结果——加以确定。因此，在设计课堂问题之前，教师首先需要明确教学目标和教学结果．即先对自己提出问题。美国学者彼得·法林将其称为“对教学之旅作出承诺”，具体内容包括：

1．你对学生的课程承诺——你的课程将覆盖哪些内容，你的学生将学会更好地做哪些事情（更清楚地理解哪些议题，解决哪些问题，等等）。

2．你如何实现你的承诺——为了实现这些承诺，你和你的学生要怎样去做（也就是我们习惯上所说的“课程要求”）。

3．学习进展的测定——对于课程承诺的实现程度，你和你的学生将如何了解（也就是我们习惯上所说的“评分”）。

提出这些问题，正是为自己的教学设计一个框架，这个框架将会为之后包括问题在内的具体的教学过程提供—个思维地图，这个地图会提示教师沿着正确的道路前行。

有效设问，不仅包含对于教师问题设计的要求，还涉及问题提出后的相关行为，如等待、反馈、新问题的生成等。由于涉及到诸多环节，需要综合考虑许多方面和细节。可以说，有效设问是一个过程、—个系统，一种方法论意义上的教学实践。

作为连接教与学的桥梁，有效的设问会让教学变成一种理想的类似掷飞碟的游戏，而不是像一场棒球比赛。学生怀着浓厚的兴趣加入问题的讨论，抓住某个观点，然后再把它掷给别人。于是，课堂不再死气沉沉，而变得生机勃勃。

二、课堂设问的程序

美国教育专家杰基·阿克里·沃尔什和贝思·丹克特·萨特斯共同研究开发了“通过提问和理解促进学习和思考”的专业发展模式——“QUILT”框架。他们在《优质提问教学法》一书中阐述了该框架的五个阶段，即准备问题、陈述问题、激发学生的回答、对学生的回答进行加工和对提问行为的反思。并且，将整个课堂设问看成是一个系统，从“准备问题”到“对提问行为的反思”基本涵盖了设问与评价的全过程。按照这种思路，我们可以把课堂设问的程序分为设计问题、提出问题、倾听回答、反馈／评价、反思等五个步骤。这五个部分是一个连贯的整体，应作为一个完整系统加以运用。（图1）

第一步，设计问题。笔者认为，问题设计应遵循注意关联性与合理性、强调普适性与针对性、突出创新性与可行性等原则，提出对学生有诱导性、有明确目的的问题，且措辞准确，以确保问题没有歧义和所提问的内容易于理解。

第二步，提出问题。采用恰当的组织方式，让全体学生参与思考。必要时重复问题，或者改变问题的表达方式，以保证所有人都能理解问题是什么。

第三步，倾听回答。教师应表现出对每一个答案的兴趣，并且引导全班学生尊重别人的思维方式。

第四步，反馈／评价。当学生回答以后，教师必须跟进，给予适当的反馈。根据学生的回答决定是否继续提出加工性问题、提供回答线索或是进行评价。如需继续提问，则返回到第二步。这是一个循环的过程。

整堂课结束后，进入第五步，自我反思。除反思课堂教学过程之外，还需要专门对整个课堂设问的全过程进行自我反思。因为在课堂设问中，学生答案不可能是唯一的、固定的，所以课堂设问过程中蕴藏了诸多可能性和不可预知的状况，教师需要进行总结并反思自己的设问行为，以促进有效设问技能的提高。

三、课堂设问的策略

教学对话中，教师需要牢记课堂教学目标，做一个忠实的倾听者和机敏的引导者。此外，这一过程中还必须强调学生的自主性，通过问题引导学生思考，帮助学生建构知识，并成为积极的思考者。

围绕相关主题进行的课堂对话是一项复杂的工作。从问题的设计一直到课后反思，这一流程要求教师必须做出系统的规划，并且能够及时有效地应对提问过程中出现的各种突发状况。

（一）问题设计的策略

《优质提问教学法》中列举了优质问题的四个特征：(1)能够达成一个或更多教学目标；(2)关注重要的课程内容；(3)能够促进在规定的认知水平上的思考；(4)清晰地阐明所要问的内容。

参照以上优质问题的特征，再结合美术鉴赏课的教学实际，笔者总结出以下问题设计的策略。

1．问题设计的技巧

面对课堂中需要完成的教学内容，教师如何设计和选择问题？除了引导学生进行回忆和感知的基本问题外，在问题中怎样将学生的个体知识和经验、其他学科的知识与本学科知识相关联？怎样扩大问题的所指范围，适当引发学生深层次的思考？

《优质提问教学法》中提到了一个选择问题的方法——问题环。课堂上的问题按照所涉内容的来源进行划分，可以分为三个部分：学科内容问题、个体知识问题、其他学科领域的问题。根据实际需要，笔者将其作了适当改动。如图2所示，三者有单独的部分、两者结合的部分，以及三者相结合的部分。这意味着问题可以分为三大类：首先是单独的问题，如美术学科、个人知识或者其他学科；第二是两者结合的问题，如将美术学科与个人知识结合的问题；第三是三者结合的问题，如将美术学科与个人知识以及其他学科相结合的问题。在视觉文化影响下的美术鉴赏课堂中，问题的设计强调与学生个人经验以及与其他学科的结合，问题环可以帮助教师设计出引发学生兴趣的、引导学生深入思考的问题。

以《中西古典园林》一课为例，针对中西古典园林的特点和造园手法的差异这一部分内容，问题设计样本如下：

单独领域的问题

①学科知识：中西古典园林在特点和造园手法上有哪些差异？

②个体知识：你在生活中遇到或者听说过哪些由文化观差异所导致的问题？

③其他学科知识：中西方在自然观方面有什么差异？

两者重叠的问题

学科知识与个体知识(①+②)：当你走进中西不同风格的古典园林中时，产生的感受会有什么不同？

学科知识和个体知识的问题都涉及“差异性”。学科知识的问题“中西古典园林在特点和造园手法上的差异”，旨在探讨由中西不同的观念导致的表现在园林方面的外显现象；个体知识的问题突出了个人对于中西文化差异会产生什么样的直观感受。两者内涵相结合而形成的这个新问题，既强调中西古典园林的差异性，又突出个人对于这种差异的感受。

学科知识和其他学科知识(①+③)：中西文化中自然观的差异是怎样影响中西古典园林特点和造园手法的？

其他学科知识和学科知识的问题同样强调“差异性”，区别在于其他学科知识的问题突出了内在的自然观方面的差异，而学科知识突出了差异的外在表现。两者相结合所形成的新问题，将“差异”的外显现象和内隐原因相联系，目的在于引导学生根据自己的观察和前面学到的知识搭建起连接两者的桥梁，而不是仅仅停留在表面的认识上。

个体知识和其他学科知识(②+③)：中西自然观的差异有哪些外在表现？

个体知识的问题强调由差异带来怎样的外在体验，其他学科知识的问题的关键在于强调中西文化的内在不同，两者结合形成的这个新问题，既强调了外在体验，又关注到了内在差异。

三者结合的问题

举例说明，你认为在什么情况下应该接受西方文化的影响，而什么情况下应该坚守自己国家的传统文化？

三个方面的问题综合起来看，是关于中西文化观的外在表现、内在差异，以及对人们生活的影响等几个方面的问题。所以将三方涉及的提问点结合在—起，形成了以上问题。

2．巧妙安排问题顺序，由观察到感受，由表及里，培养感知能力

美术鉴赏是一种感性与理性相结合的审美活动。感性认识是基础，从作品中获得丰富和细腻的感性认识也是获得审美快乐的重要途径。问题设计遵循由观察到感受、由表及里的层次递进，有助于学生深入地体会、欣赏和评价作品。“作品带给你怎样的感受？作品使你有怎样的联想？”此类问题，意在唤起观看者的审美感受。笔者本以为“感受”人人都有，见到任何—件作品和一种现象第一时间都会产生某些感受，这种问题自然不难回答。可事实并非如此。每次播放作品图片后问到此类问题，学生的反应往往出乎意料，有的一脸茫然，更有甚者直接回答“我没感觉”，只有少部分情感细腻的学生能够表达出自己看到作品时产生的感受。这种状况不禁令笔者反思自己设计的问题及问题的顺序。根据美术作品鉴赏的需要，引导学生描述“感受”这一导向没有错，那么尝试调整一下问题的顺序，情况又会怎样呢？由于视觉信息的过剩及复制技术的巨大进步，原本独一无二的作品被大量复制品所替代，人们的视觉对于这种静止的、无“震撼”视觉效果的作品习以为常，进而削弱了感官知觉的能力。针对当今视觉文化这一背景，笔者把“作品中表现了怎样的景象”或者“你看到了什么？”这种直观地观察描述性问题放在最前，旨在引导学生看作品，看得进去作品，然后再提问关于作品感受的问题。在几次课堂试验之后，学生的表现给了笔者很大启发。

以鉴赏《米洛斯的阿芙洛狄忒》为例，笔者设计了两个核心问题：第一，观察作品中表现了怎样的一个女神？第二，这尊雕塑带给你什么样的感觉？以下是部分教学实录：

师：作品中表现了—个怎样的女神？请你尽可能详细地去描述看到的形象。

生1：……（停顿了片刻，有些茫然，不知从何说起）

师：那你认为我们可以从哪些方面描述这个女神呢？（从具体问题转到一般性常识，目的在于找到学生能够接近作品的切入点）

生1：面容特征、神态、身形、动作。

师：这位同学给出了一些描述女神的角度，还有其他同学需要补充吗？（扩大提问范围，让更多的学生参与）

生2：还有雕像的高度。

师：这一点也很关键，很大程度上也影响了我们看雕塑的视觉感受。（及时肯定学生的观察视角）现在还有同学需要补充吗？（停顿片刻）那我们姑且默认这些描述角度。（板书：面容特征、神态、身形、动作、高度）哪位同学可以详细地描述一下你眼中的女神？（通过板书理顺学生的思维。同时，回到初始问题）

生3：鹅蛋形的脸型、高鼻梁、深深的眼窝，挽着发髻。

师：这是女神的面容特点，描述得很具体。那么，她的神态如何呢？（边听边在板书上勾出学生所描述的内容）

生4：没有特别明显的表情，看起来很平静，她看着远方。

师：哪位同学可以继续描述她的身形和动作？（将描述引向更加全面的观察角度）

生5：上半身是状态，看起来比较结实，下半身好像穿着长裙，看起来有种自然下垂的感觉。一条腿弯曲，感觉很放松。

师：刚才我们还提到了她的高度。作品2米多的高度，会给人带来怎样的视觉感受？

生6：高2米多，人们看她肯定是仰视。

师：仰视会带来什么感觉？

生6：显得很高大，会有种崇高感。

师：还有需要补充的吗？（停顿片刻，没有学生回应）好，刚刚我们已经非常详细地观察和描述了这座雕像所展示的形象。根据你自己的观察，细细品味一下，这尊雕塑带给你什么样的感受呢？（过渡到关于“感受”的问题）

生7：我觉得她看起来有点不食人间烟火的感觉。

师：“不食人间烟火”在这里具体是什么意思？（引导学生对自己的回答进行阐释）

生7：感觉没有缺点，很完美。

生8：她看起来显得平静、优雅而且很崇高。

《米洛斯的阿芙洛狄忒》是一尊经典的古希腊雕塑，学生们对此非常熟悉。也正是因为这种“熟悉”，使得我们平时看到关于她的图像时常常是匆匆一瞥，很难真正看得进去，这也代表了大多数曝光率较高的经典作品在美术鉴赏课上的尴尬地位。笔者安排问题顺序时，首先把问题的落脚点放在了视觉信息的读取上，引导学生进行“发声思考”，让学生用语言详细描述这尊雕塑的造型特征。正是因为需要用语言进行描述，那么就迫使匆匆一瞥式的观赏状态变成了仔细的观察和用心的品味。然后，从细节描述再回到对作品的整体感受。教学实践表明，学生并不是对作品难以产生感受，而是很难看得进去，一旦认真去看作品，感受自然会产生，而且更容易用语言来表达。以上两个问题遵循由观察到感受的顺序，完成“感知”这一步骤。对于作品感性层面的把握，为进一步理性的分析奠定了基础。另一方面，笔者由问题引发的一系列师生对话也为学习美术作品鉴赏的方法搭建了脚手架，引导学生由已知的信息和知识逐渐过渡到未知领域，并初步体验美术作品鉴赏的过程。

3．问题表达清晰具体、措辞准确

问题的表达要遵循准确性原则，以保证问题容易理解、没有歧义。

在讲授《自由引导人民》时，笔者打算以一个核心问题打开学生的思维。问题设计的目的是让学生找出作品中的虚构形象——女神，进而了解浪漫主义作品强调想象这一关键点。

问题是这样表述的：作品是对客观现实的真实再现吗？以下是部分学生的回答。

生1：我认为不是真实的。因为画家不可能亲临战争现场，这个景象肯定是画家虚构出来的。

生2：我也认为不是。艺术是高于生活的，我认为这幅画的用意在于对战争参与者的褒奖，是根据别人的描述或者文字记载创作出来的。

生3：我认为不是真实的。画面中有女权主义的倾向，因为作者把一个女人放在了画面的中间。我认为这是—幅以宣扬女权主义为目的的作品。

通过课堂提问，笔者发现，即使是那些理解和表达能力很强的学生，也没有找到问题的关键点。很多学生是从内容和意义出发考虑问题的，并没有立足于画面来思考。于是，笔者开始反思问题的表述是否清晰明确。问题本身是希望引导学生从画面出发，通过观察找到看起来不合时宜的人物，进而推测她的身份。问题中提到“你认为”，这是鼓励学生进行推测和猜想的词语，而非设计问题的初衷——进行观察。而且问题表述中并没有强调“立足画面”这一点，限定不够准确，致使学生的答案过于宽泛。所以，在这个问题的表述中，动词运用不当，且没有限定思考方向，最终导致回答效果不太理想。

如何做到问题表述清晰、具体、准确？首先，根据教学需要，为问题设定范围，使问题有明确的指向。也就是说，问题一定要具体。比如，上面的教学实例中，教师提问的目的是希望学生关注画面中的视觉信息，发现并理解浪漫主义的主要特点，这就需要从画面人手，而不是其故事内容，那么，在问题中就需要点明“画面中……”。倘若教师希望学生就这幅画的整体表现展开讨论，那么，就不需要给予具体限定条件了。

其次，注意措辞。问题中涉及到的词语、句子结构应该清晰、容易理解、没有歧义。问题表述中出现的词汇应该是学生能够理解的，与其年龄、生活经验、文化背景相适应的。“我们需要从学生的角度思考我们的问题：学生们理解了问题的意思吗？他们能够将问题转换成自己的语言吗？学生对于该问题所希望的答案有一个普遍的认识吗？”当教师完成问题设计工作以后，将问题以书面形式记录下来，并且仔细阅读几次，阅读过程中可以发现问题的含义和表述是否清晰，是否有歧义。

在这个教学案例中，经过思考，笔者对问题的表述做了如下更改：观察画面，画面中表现的人物和场景是对现实的真实再现吗？这样的表述既规定了认知操作的动词“观察”，又限定了思考范围：是在对画面进行观察的基础上，基于画面中表现的人物和场景进行分析和判断。

再次，在问题表述中尽量避免使用封闭式问题的结构。如：你能……吗？你会……吗？你知道……吗？这类问题最直接引出的答案是“能／不能、会／不会、知道／不知道”。教师需要紧接着问下—个问题以使课堂对话得以继续进行。而由“什么”“怎样”“为什么”等词语开始的开放式问题，往往能够引发学生的深入思考。

第9篇

关键词： 学科教学知识 教师知识构成 教师职业专业化

PCK是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的简称，最早是由美国舒尔曼（Schulman）教授于1986年提出来的，他将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。PCK在20世纪90年代引起国外众多学者的重视和研究兴趣。我国最早引介的文章见于2000年。对PCK的研究可以帮助我们更清楚地分析教师知识构成的问题，促进教师职业专业化发展。

一、研究回溯

上世纪80年代，人们对教师专业知识的认识有两种主要观点，这两种主要观点的分歧集中在“什么知识对教师的有效教学最重要”的问题回答上，一种认为学科知识（Content Knowledge，即CK）最为重要，而另一种观点则更看重一般教学法知识（Pedagogical Knowl-edge，即PK），这两种观点在教师专业知识的认识上都有片面性。

1986年，斯坦福大学教授Shulman提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“学科教学知识”，他指出：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用，就在于教师拥有的下面这种能力，即将他所知晓的学科知识改造成在教学意义上有能力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”Cochran等人进一步指出：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。”

在Shulman分析的基础上，Grossman认为：学科教学知识分为四种类型，第一类为教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；第二类为关于学生对某一课题理解和误解的知识；第三类是关于课程和教材的知识。最后一类为特定主题教学策略和表征的知识。

Cochran，DeRuter & king从动态性质角度对PCK进行了修正，即在PCK的基础上加入另外两种知识成分——关于学生的知识和关于学习情境的知识。这样提出了一个更为综合性的概念，即学科教学认知（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）。

二、研究概况

关于PCK研究主要有：PCK基础理论研究、学科PCK的探测、新手教师与专家教师PCK的比较研究。

（一）PCK基础理论研究

我国学者关于PCK的基础理论研究包括PCK内涵的研究、PCK结构研究及PCK的来源和价值的研究，其中关于PCK内涵的研究见上文——PCK内涵的界定。

1.PCK结构的研究

多数学者借鉴了Shulman，Grossman关于PCK结构的分析及Cochran，DeRtuter & King从建构主义对PCK结构的发展。

刘清华（2005）从结构观及后结构观的视角分析学科教学知识，以便更好地理解教师知识及其建构。

董涛（2008）依据Grossman，schoenfeld & Lee的框架，把PCK分为两种主要成分：教师关于学科教学的统领性观念及特定课题的学与教的知识。

2.教师PCK来源

刘清华（2005）认为学科教学知识的最重要来源包括“教师自身的教学经验和反思”及“和同事的日常交流”两方面。而作为学生时的经验、有组织的专业活动、在职培训及教科书和教学参考书是学科教学知识的重要来源。职前知识对教师的学科教学知识的丰富和发展也起着一定的作用，它是PCK的一般来源。

全、杨鸿（2009）认为学科教学知识可以由三种方式转化而来：第一，由学科知识转化而来；第二，由一般教学知识转化而来；第三，由学科知识与一般教学知识一起转化而来或从原有学科教学知识建构而来。

吴银银、陈志伟（2009）提出校本教研是促进科学教师PCK发展的重要途径，具体包括建设教研文化、进行学科教学研究和倡导教师反思。

王政、任京民（2010）认为教师可以在教育叙事中、教学反思中及动态的课程观中养成学科教学知识。

（二）学科PCK的探测

此类研究多使用调查法，以观察、访谈、问卷等方式对特定阶段特定学科的教师PCK进行探测，研究范围涉及幼儿园到大学各个阶段，多为数学及科学领域。

李琼、倪玉菁、萧宁波（2007）在教师变量对小学生数学学习观影响的多层线性分析的研究中，选取32名小学数学教师与这些教师所教班级的1691名学生作为被试，对教师的55节数学课进行录像与编码，并采用问卷法测查学生对数学学习的看法与态度。研究表明教师的学科教学知识等变量对学生数学学习观具有显著预测作用。

杨彩霞、庞丽娟（2009）对幼儿教师科学教育知识的类型及其特征展开调查研究，编写《幼儿教师科学教育知识问卷》，选取北京市各级各类20所幼儿园共321名教师作为问卷调查对象。并在问卷调查的基础上，对各类型有代表性的教师分别进行情境观察和即时访谈。研究分析出幼儿教师科学教育知识四种类型及其特征，并指出需从动态发展的角度促进教师科学教育知识类型的优化。

（三）新手教师与专家教师PCK的比较研究

上海青浦实验研究所（2007）从青浦区选择被试，开展小学数学新手教师和专家教师PCK比较的个案研究。研究发现新手和专家教师的PCK存在明显差别，并指出教师PCK的生成和发展是一个不断建构的过程。

杨秀钢（2009）通过采用问卷、观察、访谈等多种方法开展关于高中数学新教师与经验教师PCK比较的个案研究，结果表明高中数学新教师与经验教师的PCK差异表现在：数学教学目的的统领性观念的差异、教学设计上的差异，以及教学方法策略的使用及教学反思与反馈的差异。

三、PCK研究展望

我国学者开展PCK研究已有十余年，在这些研究中，研究者们的主要精力集中在学科教学知识理论基础上，较多采用理论演绎的研究方法，揭示PCK的内涵，探讨我国教师的PCK知识结构问题。近年来，采用调查、个案研究等方法对具体学科具体阶段的不同教师的PCK进行研究的案例开始逐渐增多。PCK研究需要不断结合具体学科，结合我国教师知识结构，加强纵向研究，加强对教师知识形成的动态研究，以实现PCK研究的学科化、本土化、科学化。

参考文献：

[1]白益民.学科教学知识初探[J].现代教育论丛，2000.4.

[2]陈福明.大学英语教师PCK的研究[J].黑龙江教育，2006.6.

[3]陈碧芬，宋乃庆.藏族初中数学教师PCK及其影响因素探究[J].民族教育研究，2010.3.

[4]董涛.课堂教学中的PCK研究[D].上海：华东师范大学，2008.

第10篇

1 国内关于PCK的研究

1.1 新手教师与专家教师的比较

李琼、倪玉菁和萧宁波(2005)经采用问卷测查法,考察了32名小学数学专家与非专家教师的学科知识,得出两类教师在数学知识与数学学科本质的理解方面表现出明显的差异与非专家型教师相比,专家型教师对数学知识具有深刻的理解,包括深层的概念理解与结构化的知识组织；专家型教师倾向于用“问题解决”的观点看待数学学科与学生的数学学习,即将数学问题的解决看作为猜想、论证与解释的活动；而非专家型教师则更倾向于“掌握知识”的观点,即认为做数学题目就是按照既定的步骤,一步步得出答案的过程［1］更进一步在2006年,研究了小学数学专家型与非专家型教师的学科教学知识,结果表明：除了教学设计思想这一维度外,两类教师在理解学生思维、诊断学生错误想法与所采用教学策略方面表现出明显差异专家教师能够结合学生已有的知识水平,了解学生错误概念的本质,所采用的策略倾向于从学生错误概念的本质入手,通过图形、实物等有意义的表征方法,以及启发性问题,关注学生对概念深层理解的过程；非专家教师仅从学生错误的结果出发,未联系到学生新的知识与已有知识的联系,因而会直接引导学生掌握运算规则［2］

上海市青浦实验研究所(2007)通过个案研究的方法比较了小学数学新手教师和专家教师的PCK研究选取了青浦区两名小学三年级的教师,运用文本分析、录像带分析、参与式观察、深度访谈、测试与问卷调查相结合法,通过新手与专家教师在①教学设计中目标、内容(任务)、对象、策略四要素；②课堂教学过程、教学方法、教学效果三要素；③课后反思内容、特征；④对PCK的认知比较；⑤对PCK生成和发展的体认这五个方面的比较,得出结论：(l)小学数学教师PCK的特征：综合性、情境性、个体性、实践性、默会性、开放性；(2)新手与专家教师PCK存在明显差别：主要表现在学科内容向学生有效获得的二次转化中,第一次“转化”主要体现在教师的教学设计中,表现为对课程目标、内容,学生认知基础、风格、个性的把握,教学方法、策略的选择；第二次“转化”主要体现于课堂教学中,表现为知识的呈现,课堂的决策、监控、补救,媒体的使用,教学的指导、评价,生成问题的应对,师生关系；(3)教师PCK生成与发展是一个不断建构的过程,需要教师不断的经历历练,进行反思,教师对教学的态度也是很重要的［3］

钱旭升,童莉(2009)以Shulman数学知识向数学教学知识转化理论为基础,选取某市农村中学一名新手教师和一名专家教师通过概念图和课堂教学录像编码的方法,研究其数学知识向数学教学知识转化水平Shulman将学科知识向PCK转化的过程分为理解、表征、适应三个环节,论文中将知识转化的过程作进一步的细化：将表征又进一步细分为教学任务的运用、表征的方式、表征的目的以及对教科书中规定的任务水平的调整等四个方面；将适应分为对学生和对数学知识两方面的适应性,即对学生状况的关注主要体现在教师对学生学习某数学知识困难的预见,对数学知识的本质的关注主要体现在表征的形式与该数学知识关系的紧密程度上,得出结论：(l)专家教师在数学知识理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教师倾向于验证,专家教师倾向于防误；②教学任务运用,专家教师注重探究和解释,新手教师平均着力于探究、解释和记忆；③表征方式：专家教师有更多的情景表征、具体操作表征和语言表征(有图形、语言、符号、具体操作表征)；④对教科书任务调整分保持、提高、降低三个维度,新手教师趋向于使用教科书上的任务,表现为对教科书中任务的易化,使得许多高认知水平的任务降低为记忆型等低认知水平的任务；专家教师不一定用教科书的任务教,但更有效［4］

杨秀钢(2009)通过个案研究的方法比较了高中数学新教师与经验教师的PCK研究选取了所在学校的两名高一数学教师,通过理论文献研究、数学教学目的观数学观的调查、教案分析、课堂观察和课堂叙事、教师访谈等研究方法相结合,得出结论：(1)新教师和经验教师的教学设计存在显著差异,这和上海市青浦实验研究所2007年对小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究的发现一致主要体现在教学目标、教学重点与难点,还有教学例题与习题的选择上,新教师在教学目标的描述中突出新课程理念,但对教学内容理解不够深刻,认为教学中的重点和难点是一样的,学生理解的知识缺乏,教学的例题与习题基本上都来自教材,不敢稍加变动；(2)教学反思方面,新教师多是对教学内容知识作出反思,对整堂课缺乏总体的反思,而经验教师善于对教学的过程的整体进行反思,比较深刻；(3)新教师认为对自己来说提高PCK的最主要方式是多听老教师的课,多和同事交流,因为这样做对他的日常教学帮助是最大的而经验教师认为主要途径是靠自己去钻研,去经历,去主动反思,态度是最重要的,最喜欢听优质课,可以开阔视野,收获多一些［5］

1.2 PCK的发展

范良火(2003)通过问卷调查、课堂听课和教师面谈,在对美国芝加哥大都市区三所优秀高中的所有77名数学教师的研究的基础上得出：教师 “自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”是他们发展自身教学知识的最重要的来源,“在职培训”和“有组织的专业活动”也是比较重要的来源,但是相比之下,“作为学生时的经验”、“职前培训”和“阅读专业书刊”则是最不重要的来源［6］这对教师PCK的发展研究提供了有益的借鉴

刘清华(2004)在其博士论文《教师知识的模型建构研究》中认为,教师可以通过不同的渠道来发展他们的PCK,并根据其重要性,分为：最重要的来源(教学经验和反思、同事的日常交流)、重要的来源(作为学生时的经验、有组织的专业活动、教科书与教学参考书、在职培训、阅读专业书刊)和一般的来源(职前知识)［7］

PCK的获得途径为：第一，作为学生时的经验、职前培训、在职继续教育、有组织的专业活动（如专题讲座等）、参加优质课或观摩课的听课或比赛、教科书及其参考书、与同事的日常交流、阅读专业书刊、自身的教学经验与反思、参加教育科研课题研究和其他方面（如老教师和骨干教师的指导等）. 这11个方面都是教师PCK的来源，只是贡献程度不同；第二，对教师PCK的获得起重要作用的主要有自身的教学反思和经验积累、与同事的日常交流、有组织的专业活动、参加优质课观摩课的听课和比赛、教科书及其他参考书、自己阅读专业书刊这六个方面；第三，教师获得PCK的主要方式包括经验总结、反思提升、教师间的日常交流、参加优质课或观摩课的听课或比赛等［8］

在已有的文献中,还没有比较系统地直接针对教师PCK形成的影响因素研究,只是散见于极个别的小论文中,如刘清华提出影响教师知识建构的成因主要有三个方面：社会和个体发展状况、教师实践、学习或教学过程各阶段学习者的特征［9］

孙芳明(2004)在其硕士论文《我国教师专业发展影响因素及其相关对策研究》中提到教师专业发展的影响因素包括社会因素、学校因素和内在因素三个方面,其中内在因素包括教师的内在需要(认知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和职业倦怠等几个方面［10］

衷克定、张溉(2000)在《教师策略性知识的发展规律及影响因素研究》一文中指出,教师的教龄、学历、所在学校类别对教师的策略性知识有着显著的影响［11］

熊宜勤、莫文(2006)在《教师教学策略知识发展的特点及影响因素研究》中也得出了相同的研究结论,教师的教龄、学历、学校类型对其教学策略知识有着显著的影响［12］

吴捷(2004)在《教师专业成长过程及其影响因素研究》中认为教师的专业成长的影响因素分为外部因素和内在因素两个部分,外部因素有：社会环境因素、工作环境因素、教育教学实践中的特定事件、职后培训；内在因素有：职业精神和职业理想、自主意识和自主能力、对案例的研究［13］

王俭等在《基于学校的教师专业发展策略研究》一文从学校的层面提出了促进教师专业发展的四大策略：更新观念策略、外部刺激策略、内部激励策略与“载体”策略其中内部激励策略包括：坚信教师专业发展的本质力量来源于教师内在的自我更新激励、让教师学会角色反思、让教师学会自我评价；“载体”策略包括：说“故事”与说课、行动研究、开发个案(案例写作)等方式［14］

余文森教授指出“教师个人、教师集体、专业研究人员构成了校本研究的三位一体关系,教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］

景敏通过对辽宁某中学数学教师采取“行动研究方法”研究在职教师PCK的发展行动研究的重点在数学教学任务设计上,历时一年半,发现有关教学任务设计的研究实践对中学数学教师PCK的发展具有良好的促进作用其中包括：(l)对数学学科知识的理解；(2)数学任务的设计； (3)对学生前有知识和认知水平的认识；(4)对现代技术信息与数学教学整合的认识［16］

黄毅英、许世红从教学法角度较明确给出了数学教学PCK的结构特征,并提出一般的数学教学知识内容MPCK结构图和优秀教师的MPCK结构图：

图中CK(content knowledge)表示有关数学学习知识,包括学习的对象、学生学习背景、学习环境、教育宗旨图1表明,MPCK是3个基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,职前教师、职初教师、在职优秀教师的MPCK基本结构框架是一样的,但是,3个基本集合与集合的交集的大小有区别通常情况下,随着教学经验的积累,MK、PK、CK往往会增大,而且它们的交集部分会越来越大,形成的MPCK就会越来越丰富图2显示出在职优秀教师的MPCK集合往往比职前教师的MPCK集合大得多这两个结构图较好的解释了数学教师PCK的变化发展及优秀教师和一般教师的区别在职优秀教师的MPCK结构显示,即使他们的MK、PK、CK不一定很完备,但是形成的交集往往比较大,通常体现出以下的特征：(1)数学教学法知识(简称MPK)灵活；(2)数学内容知识(简称MCK)丰富；(3)教学内容知识(简称PCK)多样研究者还指出了教学知识结构解读、引入数学史、学与教过程中的常见疑点是3个常见的PCK培训切入点,并研发了三个案例,分别从MK、PK、CK三个角度给出不同的解决方案这样的案例对职前、职初教师非常具有启发性可以极大地丰富他们的MPCK,为教师培训提供切实可行的范例［17］

童莉在其博士学位论文《初中数学教师数学教学知识的发展研究》中,选取重庆市2所省重点中学、2所市重点中学、2所市区普通中学和2所农村普通中学作为学校样本,对样本学校的初中数学教师进行整群抽样调查,得到了影响初中数学教师数学知识向数学PCK转化的主要因素表现为三个方面：基础系统、动力系统和效率系统在基础系统中,教师对数学知识理解的广度、深度和贯通度是教师数学知识向数学教学知识中的三个重要的影响因素,其中教师对数学知识理解的贯通度影响的程度尤其明显；在动力系统中,教师所持的数学观、数学教学观、自我教学效能感是教师数学知识向数学教学知识转化的影响因素其中,问题解决取向的数学观更能有效地促进教师数学知识向数学PCK的转化；在效率系统中,教师的数学教学经验对教师数学知识向数学PCK的转化有着重要的影响这里的教学经验包括数学知识学习的经验、学生学习数学知识的经验、教学案例的经验等根据研究的结果,对职前数学教师的数学教学知识的发展提出建议：(1)在课程设置方面,应注重数学课程与教育学、心理学课程的匹配和融合；(2)在课程结构方面,应增加实践性课程所占的比例；(3)在教学组织形式方面,应提倡专业学习共同体的建立；(4)在教学内容方面,既要注重对理论知识的学习,也要注重运用所学的理论知识解决教学的实际问题对在职数学教师的数学教学知识的发展提出如下建议：(1)以行动学习为主要的教研方式；(2)用概念图的方式进行教学经验的总结；(3)注重数学教学观念的转变；(4)促进教学效能感的发展［18］

董涛在其博士学位论文《课堂教学中的PCK》中揭示了教师在课堂上使用的PCK的六种成分：作为学科教学的统领性观念的学科内容的知识、教学目的的知识、对于特定课题的学生理解的知识、内容组织的知识、效果反馈的知识和教学策略的知识这六种成分对教学的影响的机制是不同的学科内容的知识与教学目的的知识统称为学科教学的统领性观念,这种统领性观念决定了特定课题的教学价值,回答了为什么教的问题学生理解的知识关注的是教给谁,他们将怎么学的问题内容组织的知识划分了学科内容的层次,确定了特定课题的教学定位,回答了教什么的问题教学策略是解决怎么教的问题,是按照学生怎么学的及相关课题是如何关联的来确定的效果反馈的知识回答了教得怎样的问题,及时让学生知道学习的结果,消除学生的误解［19］

2PCK研究对师资培训的启示

教师可以通过经验总结、反思提升自己的PCK,教师间的日常交流对教师的教学帮助是最大的,参加优质课或观摩课的听课或比赛可以开阔视野,收获多一些职前培训应重视加强教师体认其学科领域内的实质知识与章法知识,学科内的重要概念与对学科所拥有的信念,使教师们能对学科概念有深入的理解与体会,构建有意义的与完整的学科领域知识对于职前教师而言,发展其PCK的主要方式是师资培训职前与初任教师本身的教学库贫乏,再加上由于许多职前教师只经验过教导式的教学方法,因此他们的教学方法基本上亦属于教导式(Stofflett,1994)如果教师能在培训中体验利用概念改变(或建构式)之教学法教学,相信教师日后会运用相似的方式于其课室教学中因此协助职前或初任教师统整与发展其PCK之方式,应以建构主义为基础配合反省的演练,由各学科与教学领域中任课之教授提供机会(例如：发问、讨论、作业、实际演练等),并由任课教授自身示范,教学实例之讨论,课室教学之观察,有经验教师的参予与分享等,使职前教师能不断思考学科与教学领域之统整并直接的建构PCK于其教学库中另外,教师学习教学之方式宜以实例的方式呈现,以便于教师能全方位的建构与储存PCK于其教学库中,过去仅利用讲述的方式传达命题知识(Shulman,1986)如原理、定则,较不易被教师作有意义的储存并熟练的运用在教学情境中造成师范生常认为与教育相关的科目的理论非常多但与实务不能相连诚如前面所述,如授课教授能以具体实例来讲述相关学理,并让教师能由实务的演示与讨论中自行建构与体会一般之教学知识,相信对于教师转移教学知识到特定的学科教学领域中有非常大的帮助

参考文献

［1］李琼, 倪玉菁, 萧宁波. 小学数学教师的学科知识: 专家与非专家教师的对比分析［J］. 教育学报, 2005, (6): 57―64．

［2］李琼, 倪玉菁, 萧宁波. 小学数学教师的学科教学知识: 表现特点及其关系的研究［J］. 教育学报, 2006, (8): 58―64．

［3］上海市青浦实验研究所. 小学数学新手教师和专家教师PCK比较的个案研究［J］. 上海教育科研, 2007, (10): 47―50．

［4］钱旭升, 童莉. 数学知识向数学教学知识转化的个案研究［J］. 长春理工大学学报(高教版),2009, 4(3): 155―157．

［5］杨秀钢. 高中数学新教师与经验教师PCK比较的个案研究［D］. 华东师范大学硕士学位论文, 2009. 46―55．

［6］范良火. 教师教学知识发展研究［M］. 上海:华东师范大学出版社, 2003. 208―214．

［7］刘清华. 教师知识的模型建构研究［D］. 西南师范大学博士学位论文, 2004. 56―70．

［8］廖冬发, 周鸿, 陈素苹. 关于中小学教师学科教学知识来源的调查与分析［J］.教育探索, 2009,(12): 90―92．

［9］刘清华. 教师知识的模型建构研究［D］. 西南师范大学博士学位论文, 2004: 73―87．

［10］孙芳明. 我国教师专业发展影响因素的分析及其相关对策研究［D］. 山东师范大学硕士学位论文, 2004: 3―26．

［11］衷克定, 张溉. 教师策略性知识的发展规律及影响因素研究［J］. 心理科学, 2000,(4): 488―490．

［12］熊宜勤, 莫文. 教师教学策略知识发展的特点及影响因素研究［J］. 教育导刊,2006, (5): 15―17．

［13］吴捷. 教师专业成长的过程及其影响因素研究［J］. 教育探索, 2004,(10): 117―119．

［14］王俭, 余秋月, 洪俊彬. 基于学校的教师专业发展策略研究［J］. 高等师范教育研究, 2002,(5): 41―45．

［15］余文森. 自我反思同伴互助专业引领――以校为本的教学研究的三个基本要素［J］. 黑龙江教育,2003,(10): 18―19．

［16］景敏. 在职教师教学内容知识发展研究［M］. 桂林: 广西师范大学出版社, 2008．

［17］黄毅英, 许世红. 数学教学内容知识结构特征与研发举例［J］. 数学教育学报, 2009, 18(1): 5―9．

［18］童莉. 初中数学教师数学教学知识的发展研究［D］. 西南师范大学博士学位论文, 2009: 115―175．

第11篇

关键词：作文；评改；有效；自主

一、什么是作文讲评

作文讲评是作文教学的重要环节，是用发展性的作文讲评形式，及“发展等级”的标准对学生的作文进行评价。作文讲评时要尊重教学规律，以鼓励赞赏为主，充分肯定学生作文的成功之处，也要拨开学生心头的迷雾，中肯提出写作中的不足，鼓起学生奋发上进的风帆。

二、作文讲评过程应遵循的四大原则

1.主体性原则

即学生为主评价，教师为引导评价。

2.合作性原则

在评价的各个环节应重.aspx?titleid=xktz201306349" title="让课堂的主角动起来"> 让课堂的主角动起来 语文课堂教学提问要有“度” 论在语文课中如何培养创新能力 浅议初中思想品德课有效的课堂教学 如何运用多媒体技术优化初中英语课堂教学 正确引领生成 构建活力课堂 高中化学课堂提问艺术 有效课堂之我的实心球课 浅谈课堂上如何培养学生的“提问”能力 开发教学资源，整合化学课堂教学的三维目标 浅谈初中地理课堂的有效教学 应用多媒体，优化历史教学 视师生合作、生生合作、小组合作，在合作中实现优势互补，竞争激励，共同提高。

3.鼓励性原则

我们应树立“学生只要写了就能找到鼓励点”的思想，在鼓励的基础上提出希望，增强学生习作成功的自信心。

4.实效性原则

坚持实效性原则，一是要找准典型佳作与病文进行评价；二是要有所评、有所改，使学生明确修改方法，举一反三。

三、作文讲评的具体步骤

1.回忆要求，温故知新

记叙文的写作是初中阶段语文学习的重点内容，我认为记叙文片段教学要坚持有顺序、有层次、有目标地进行，并依据课程标准要求及各学段分专题集中式训练。如，从写作的内容上分记人、叙事、状物，写景四类专题；从写作方法上可分立意、选材、结构、表达等多方面训练。但无论哪方面的训练宜本着角度要小、新、集中和典型的原则，小中求新，小中求巧，小中求精，让学生写作时有的放矢，教师导评时有据可依，增强训练的实效性。因此，在讲评前教师要依据写作目标任务和学生的作文实际引导学生发现亮点，找出并解决问题，但问题的发现及解决觉不是教师的单方面注入式教学，必须本着“以学生为主体”的教学原则，在合作探究的过程中，追求预设目标与动态生成的和谐统一，最终完成本次教学的终极目标及任务。

但因为不同学年段学生有差异、同一学年段不同个体也存在差异，因此，对不同年级、不同个体要制订不同的任务目标及相宜的评价方式。我认为比较可行的策略是从开放到自律再到开放的逐步提高的过程。

开放，就是放胆让学生自由习作，不受教师过多的约束和限制，也就是写放胆文。自律，就是根据一定的写作方法，“规矩”地用语言文字表达自己的思想情感、所见所闻。

一般地说，七年级的片段训练应以开放为主，进行开放式片段训练，学生写自己感兴趣的事，说自己想说的话，把笔头写顺，把语句写通，以激发学生写作的动机和兴趣。在讲评时尽可能地挖掘学生习作的闪光点，多从语句是否通顺，标点使用是否正确着手修改。八年级的片段训练以自律为主，加强写作基本功训练，使学生善于书面表达。在本学段教师要给学生讲清该专题的知识要点、要求和写作技巧，并在中考作文评分标准的指导下讲评作文，让学生写作和修改更趋于理性。九年级在掌握了一定的写作方法后，要提供给学生更广阔的写作空间，使学生能够进行较完美的书面表达，写出个性，展现风采。讲评的内容、方法及形式都要多元化。

2.整体评价，注重方法

单一的讲评形式，激不起学生共同参与的热情。因此，讲评形式要做到常变换。结合教学实践，具体有以下几种做法：

（1）自主性讲评

教师把好的作文展示出来，指导学生赏析。请小作者当众朗读自己的作文，让学生感知习作的优点。然后引导学生讨论：这篇文章好在哪里，为什么？让一时没写好的学生从中受到启发，看到自己作文的不足。然后，教师让学生对照佳作，修改自己的作文。

第12篇

关键词 微时代 微作业 微媒体 数学 以人为本

教育信息化是教育改革的重要方向，但不少教师都将信息化改革重点放在课堂教学方法上，忽视了对课后作业的信息化改革。而作业作为数学教学中不可缺少的重要组成部分，不仅是学生掌握和巩固知识、提高自身能力的重要学习渠道，也是教师调整课堂教学的重要依据，应纳入到教育信息化改革的环节之中。尤其是近年来微博、微信等微媒体不断普及，为作业的创新设计和应用提供了技术支持和平台基础。数学教师应顺应“微时代”的发展趋势，充分认识和利用“微时代”教学信息传播的优势，探索微媒体与作业相融合的新式作业，拓展数学课外教学的渠道。

一、“微时代”背景下教学信息传播的新特点

“微时代”是以微信、微博作为传播媒介，以短小精炼作为信息特征的文化传播时代。和报纸、电视、杂志等传统传播媒体相比，微媒体的应用使得传播信息呈现出个性化、交互化、海量化、碎片化等特点，同时提高了受众群体的传播地位，把宏观叙事转化为依托受众而开展的日常叙事。在其影响下，教学信息传播呈现出一些新的特点。

1.教学信息丰富且交互化

在“微时代”，数学课程知识改变了传统的单一化传播渠道，形成了“多点对多点”交互化传播模式，从而使得数学学习资源更加丰富、传播方式更加灵活、接收方式更加自主。学生可以通过电脑、手机等工具即时搜索学习信息。受多点交互传播模式的影响，学生从单一的信息接收者转化为兼具信息和接收的双重性角色[1]。同时，微媒体也可以作为学生进行作业探讨和作业展示的平台，例如，学生可以通过微博平台分享教师练习题目和教辅资料、共同评论数学问题等，这使得学生可以在不知不觉中积少成多，掌握丰富的数学知识。

2.教学信息海量并碎片化

借助互联网和移动通讯等传播渠道，“微时代”的教学信息传播能够打破时间和地域的局限，减少教学信息传播的障碍。此外，学生所收到的数字知识不再限于权威媒体，而是来自不同的信息源。各信息源信息的碎片化传播，与“微时代”发展所带来的时间散、频率高、形式多样化有直接的关联。碎片化的数学知识融入到学生的生活之中，使他们能够在乘车、饭后等间隙时间通过手机、电脑等进行即时学习，为“微作业”的推广应用奠定基础。

3.教学交流平等并多元化

微媒体信息传播提高了学生作为受众的传播地位，“以人为本”的教学理念在信息技术的支持下得到更大范围的推广。数学教师转变传统教育的“论道式”模式，以平等的姿态与学生进行沟通，并打破传统宏大叙事的方式，以多元化的日常教学叙事提高教学信息的亲民、生动、鲜活程度[2]。这使得数学教学能够突破课堂时间的局限，也打破了讲台与学生座位之间的界限，为师生平等交流提供了便捷的媒介平台。

二、“微作业”对数学作业创新的意义

“微时代”背景下教学信息传播的新特点推动了“微作业”的形成和发展。“微作业”主要指以微媒体为基础，以有效学习为中心，并具有微型性、活动性、探究性特点的非书面作业。“微作业”强调以尽量少的书面语言去完成作业任务，以开放性、实践性的活动代替传统数学作业中的抄写、练习等。“微作业”在数学教学中的推行实践具有以下特点和意义。

1.实现“课内学习”向“课外学习”转变

“微作业”能够改变传统的课内“写”、“练”作业，使得作业内容能够突破教材的局限，促进课外作业的拓展。例如在学习某一数学公式后，传统数学作业往往是布置练习题，让学生锻炼公式的应用能力，而基于微媒体的“微作业”则能改变这种课内“写”、“练”的模式，通过搜索、整理、以及评论、分享等方式，将该公式的应用和生活实践联系起来，提高作业内容的实用性[3]。此外，“微作业”还具有交互性的特点，能够以群讨论的形式进行，提高学生课外讨论交流的便利性。通过丰富作业形式，把学生从僵化的书面作业模式中解放出来，提高学生完成作业的积极性和主动性。

2.促进“教学”向“导学”转变

在为课堂教学提供后续练习和反馈的同时，“微作业”更加注重学生的自主性学习，例如，通过课前作业目标和作业任务的设计，引导学生在新课开始前预先通过微媒体开展自主学习，搜索相关的数学背景知识，并在课堂上以提问、讨论等形式进行回顾。这将提高数学作业的“导学性”，彰显“以人为本”的教学理念。

3.推动“知识巩固”向“情感培养”转变

在“微作业”的引导下，学生能够更方便地收集到数学知识的应用案例、杰出人才的各种事迹等等，从而拓展数学知识的深度和广度，提高数学学习的趣味性。这样有利于学生在信息化知识的交流互动中体验、思考数学知识和理念，形成一定的体会和见解，促进情感培养。此外，学生在做“微作业”时能够依托媒体，与教师开展平等的交流，因而可以向同学和教师求助，开展课外数学作业讨论[4]。这不仅有利于数学教师建立亲和的形象，而且有利于广泛了解并搜集学生作业中的“疑难点”，提高课堂教学的针对性。

三、“微时代”背景下数学“微作业”的设计和应用

1.“微”积聚，强化数学知识积累

数学课堂以传授概念、公式、定律及其相关的证明过程、应用技巧为主，而较少讲解相关知识的背景、推广以及应用案例等内容。这虽然能突出数学重点、节省课堂时间，但容易导致学生缺乏数学文化的积累，使得数学教学变得刻板化和机械化。针对这一问题，教师可利用微媒体信息传播的丰富性和海量性，以“微作业”引导学生强化数学文化知识积累。其中，在积聚数学“微知识”时应注意以下几个方面。

（1）以“量少而精”作为设计和应用的原则

教师应充分利用微媒体信息传播的碎片化特征，从作业量上强调“微”，通过减少作业篇幅而减轻学生对课外数学作业的心理抵触和压力[5]。以微博为例，教师可组织学生互相关注，形成班级微博圈子，进而根据课程教学进度“微作业”，引导学生利用课余时间搜索相应的数学知识信息，再筛选、整理出自己认为最有价值、最具特色的信息，形成长微博，到微博平台上，艾特教师和部分同学。教师对学生的“微作业”进行评论或点赞，并转发部分做得较好的“微作业”，让学生们学习和参考。

（2）提高数学“微作业”的趣味性和生活性

“微作业”不是规条化的作业，更不是普通练习的另一个化身。教师在引导学生通过“微作业”积累数学知识时，应突破教材框架局限，提高作业内容和要求的趣味性，以多元化的媒体信息改变学生对数学学习的刻板印象，从而提高他们的学习积极性。此外，教师还应引导学生通过微信、微博等平台“走进生活”，提高“微作业”的生活气息，引导学生更多关注身边的数学知识，提高数学应用能力。

（3）根据学生的“最近发展区”设计作业内容

“最近发展区”即学生现有水平和发展水平之间的差异，是学生学习潜力的可提升空间。教师在设计“微作业”时不仅要围绕教学重点，还应根据学生的“最近发展区”来设计作业内容，使得所积累的知识能够起到发掘学生潜力、增添数学趣味、推动课堂教学的作用，避免“微作业”知识积累偏离教学方向而流于形式。

2.“微”训练，强化数学实践应用

教师在设计“微作业”时应注重作业的实践性，以便强化学生对数学公式定律的理解、数学方法与技能的应用以及数学创意思维的发展。

（1）创新作业形式，提高“微作业”的实践性

为了在减负的同时实现增效这一目标，教师在设计“微作业”时应提高作业的创新性和实践性，强化学生对知识的掌握。其一，教师应遵循拓展性原则，创设内容多样、形式多样的“微作业”，让学生突破课本知识的局限，深化学习课外数学知识。例如教师可抓住学生好奇心强的心理特点，结合课程知识，在百度贴吧等媒体平台上主题贴，提出具有悬念的数学“未解之谜”，让学生们自行搜索相关数学知识，以回贴的方式提出自己的观点，尝试解答教师所提的问题。通过进一步的观察、思考和探究，学生能够深化对所学数学知识的理解和应用，并突破传统的“题海型”数学作业，提高作业的拓展性。此外，教师所提的问题及学生所作的回复，将成为数学教学过程中重要的生成性资源，有利于培养学生的自主探究能力。其二，教师应遵循实践性原则，提高“微作业”中实践活动的比例。“微作业”设计中的一个重点是引导学生以自主探究方式达到知识应用的目的，争取在生活中对所学的数学知识和技能进行深化甚至创新。教师应让学生在实践中学习、总结和运用数学知识，提高数学知识的应用能力[6]。

（2）设置“微作业”梯度，开展由浅入深的数学思维训练

目前不少学生在思考数学问题时容易出现方法刻板单一的问题，甚至只是参考例题直接套用公式定律，缺乏多维思考的能力。教师在锻炼学生的数学思维能力时不应让学生一下子接受多难的规律，而是通过每一次的“微作业”循序渐进地提高学生对分析数学抽象概念定理的能力，形成良好的数学思考习惯[7]。根据学生的思维特点，教师要采取坡度式训练、发散式训练。在坡度式训练方面，教师应根据学生目前的数学思维特点和发展需求，依托微媒体平台由浅入深、从易及难的数学题目，引导学生逐渐培养起多维、缜密的思维方式；在发散式训练方面，教师可在控制题目基本条件的基础上，让学生自由补充其他条件，使得同一道题目呈现出多元性、发散性的解题方向[8]。

3.“微”交流，强化数学学习互动

（1）提高“微作业”的开放性

“微作业”的设计和运用以实际行动践行开放式的教学理念，依托微媒体具有开放性、探究性和情感性的作业形式，从而促进作业由文本向活动、由教学向导学的转变。教师应充分发挥微媒体信息传播的交互性和即时性等优势，逐步提高“微作业”目标、内容、要求、评价的开放性，并通过有效协调线上交流及线下交流的关系，引导学生开展“微”交流[9]。

（2）提高“微作业”的合作性

教师可以利用微信群、QQ群、BBS等社交性平台，让学生从“个人作业”转向“小组作业”，提高数学课外作业的合作性。以小组为单位完成“微作业”，能够集众人之长，在降低学生个人作业任务量的同时提高作业效率。其中，这个“小组”可包含同学、家长、教师等，以便增强对微媒体平台的监督，提高学生广泛合作学习的自觉性。在此基础上，教师可在群里“微作业”要求，让小组成员自由讨论数学题目，互相交流意见和见解，并通过E-mail、群资料等方式向教师发送具体的合作解题成果。这类“微作业”虽然题量小、计算少，但由于让学生自行组合条件，有利于增强学生对数学知识的认识、理解和应用，在加深做题记忆的同时强化思考逻辑和数学思维，从而达到“增效”的目的。

在“微时代”的影响下，数学教学信息呈现出一些新的特点，如教学信息丰富且交互化、教学信息海量并碎片化、教学叙事比重提高、学生群体地位提高等，这些特点为数学“微作业”奠定了重要的技术基础，形成良好的互动媒介平台。通过应用数字化传媒，教师能有效整合教育资源，完善学生的自主学习渠道，并在师生之间形成多元化的知识交流方式，进而实现内容简短、方式便捷且时间分散的“微作业”。此外，教师还应积极探索“微作业”的布置方式和内容，通过“微”积聚、“微”训练和“微”交流等方式，提高数学“微作业”内容的多样性、开放性和互动性，这将有利于学生积累数学文化知识、锻炼数学思维能力，并形成良好的交流合作意识，促进数学能力的长远发展。

――――――――

参考文献

[1] 武兴华.教师应站在“微时代”前列[J].中国教育学刊，2015（3）.

[2] 王帆.微时代社会化学习本质探寻[J].中国电化教育，2014（8）.

[3] 许晓莲，王成营高中数学作业有效性问题的调查分析与对策[J].教学与管理，2015（4）.

[4] 陈德前.数学作业设计和使用中存在的问题与对策[J].教学与管理，2013（31）.

[5] 仲建维.学生作业改革的知识观审视[J].当代教育科学，2015（4）.

[6] 王婷婷.关注作业反馈促进有效学习[J].现代中小学教育，2012（3）.

[7] 胥兴春，张青.小学生的教师期望、数学作业情绪与数学成绩的关系研究[J].现代中小学教育，2015（2）.

[8] 徐军民.减负增趣提效：发展性作业改革探索[J].中小学管理，2014（5）.