教师自我情况分析范文

前言：我们精心挑选了数篇优质教师自我情况分析文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

本文作者：刘杨郭成工作单位：西南大学心理健康教育研究中心

一般情况共发放问卷1293份，回收有效问卷1143份，有效回收率为88.40%。其中男性524人(45.84%)，女性619人(54.16%);小学教师494人(43.22%)，初中教师423人(37.01%)，高中教师226人(19.77%);教龄10年以下445人(38.93%)，11～20年461人(40.33%)，21～30年217人(18.99%)，30年以上20人(1.75%);月收入在1500元以下223人(19.51%)，1500～2500元636人(55.64%)，2600～3500元246人(21.52%)，3600～4500元32人(2.80%)，4500元以上6人(0.53%);本调查设置了教师对自身教学水平的自我评估这一变量，自我评估教学水平非常好的教师86人(7.52%)，比较好的教师670人(58.62%)，水平中等的339人(29.66%)，水平比较差的47人(4.11%)，水平非常差的教师1人(0.09%)。调查对象心理健康总体水平本次调查对象心理健康状况与全国常模相比，SCL－90总分及各因子得分均高于全国常模，总体心理健康状况较差，除人际敏感因子外，其余8个因子得分差异均有统计学意义(P＜0.01，表1)。SCL－90总分160分以上的调查对象占调查总人数的28.70%，至少有一个因子的得分≥2分的调查对象占调查总人数的51.13%。不同特征调查对象SCL－90得分情况调查显示，男性教师得分高于女性教师;不同学段中初中教师得分最高;对于自身教学水平中评价为“比较差”的教师得分最高，差异均有统计学意义(P＜0.05，表2)。调查对象领悟社会支持、应对方式、SCL－90总分间的相关分析领悟社会支持、应对方式及自我和谐与SCL－90总分存在着显著的相关关系，其中领悟社会支持和积极应对与SCL－90总分之间存在显著的负相关，自我和谐及消极应对方式与SCL－90总分之间存在显著正相关。同时，领悟社会支持、应对方式及自我和谐之间存在着显著的相关关系(表3)。逐步回归分析以领悟社会支持、自我和谐、积极应对和消极应对作为自变量，以SCL－90作为因变量，进行多元逐步回归分析。在分析时，以偏相关系数为指标，只有当偏相关系数达到0.05的统计学水平时才将该自变量引入回归方程，结果领悟社会支持、自我和谐、积极应对和消极应对4个因子先后进入方程(表4)。其总体决定系数R2值为0.229。领悟社会支持、自我和谐、积极应对和消极应对的F值均达到统计学水平，说明可以解释教师心理健康的变异。

本次调查结果显示，西南地区中小学教师心理健康水平低于全国常模，教师的心理健康状况令人堪忧。这一结果与多数关于中小学教师心理健康的研究结果一致［5］。分析这一结果产生的原因主要有社会因素对教师角色的高期望竞争的加剧;教师工作的延后性［6］;教师的自我概念、人格特征也是影响教师心理健康状况的重要因素［7］。除以上影响因素之外，由于西南地区经济发展水平相对落后，教师的薪资待遇较低、教学环境较差、教学设施不齐全使得教师的各种需求难以得到满足从而影响着中小学教师的心理健康。本次调查男性教师的心理健康状况显著低于女性教师，该结果与多数以往的研究结果一致［8－9］。而产生这一结果的原因可能是因为男性教师更容易对教师的职业待遇、社会地位产生不满。与许多职业相比教师工作成效与业绩的获得没有办法达到立竿见影的效果。而且在中国社会的传统观念里人们偏向于用工作成就及收入来衡量男性的成功和价值。这是导致男性教师的心理健康状况低于女性教师的重要原因。面对不同年龄段的教育对象，教师的心理健康状况存在显著差异。高中及小学教师心理健康状况显著优于初中教师。从教育的目标来分析产生这一结果的原因是初中教师的任务同时包含着小学及高中阶段的任务，这是导致初中教师心理健康问题的主要原因。教师对于自身教学水平的评估可以部分的反映教师的职业自我概念，它是教师对自己教学实践活动进行评价中形成的稳定的态度和信念综合体。调查研究结果显示教师的心理健康状况在该变量上存在显著的差异。研究显示，可以通过提高教师职业自我概念以有效地缓解中学教师的职业倦怠程度［10］。领悟社会支持、自我和谐及应对方式与心理健康存在着显著的相关关系，在满足这一前提的情况下通过多元逐步回归分析发现领悟社会支持、自我和谐及应对方式均进入了回归方程，说明这3个因素对心理健康有重要的影响和调节作用，但这3个变量仅能解释SCL－90总分变异的15%左右，说明还有许多其他因素影响心理健康水平，如人格、生活事件等。综上所述，西南地区中小学教师心理健康状况有其自身的特点。教师作为一类具有隐性压力的职业需要社会的广泛关注。研究者应当进一步了解教师压力的来源，并继续致力于提高教师心理健康水平的研究。改善教师的心理健康状况。

第2篇

关键词：数学教师；自我评价；策略

美国学者波斯纳认为：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”同时他还提出了教师成长的公式：“教师的成长=经验+反思。”这就说明，在教学活动中，

教师不仅要注意经验的积累，还要注意不断自我评价，反思自己的教学行为，查找存在的问题，提高教学水平。那么，如何培养初中数学教师对教学活动自我评价的习惯和能力呢？我们课题组已经在这方面做出了积极的探索实践 ，并取得了很好的效果。下面，就谈谈我们的一些体会和做法。

一、教师教学自我评价的内涵

教师教学自我评价就是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己教学过程的行为、措施、方式、方法以及结果进行全面审视和分析，检讨得失、权衡利弊、系统总结，从而提高教师的教学水平， 逐渐成为驾驭教学工作的行家里手，成为一名学者型的教师。

二、教师教学自我评价活动主要集中在三个阶段：课前反思评价，课中反思评价，课后反思评价

课前反思

其要点是对过去的经验进行反思，使未来的教学的设计建立在过去经验教训的基础上。这种反思主要是评价好以往的课堂教学，总结出成功的经验和失败的教训，或者借鉴别人上课的情况，结合新的内容，设计教学过程。

课中反思

课中反思主要是对教学过程本身进行反思。具体包括教学内容呈现的顺序、难易的程度、学生的接受状况、课堂组织、教学技能的应用、师生互动等内容。课中反思十分重要，教师要随时观察学生的反应，随时通过各种手段检查学生掌握得怎么样，反馈后迅速作出判断，作出调整。有的教师上课不管学生反应如何，只管讲自己的课，这是一种不负责任的态度。

课后反思

主要对已完成的教学结果进行反思，包括对学生的表现和发展进行评估，对教学的成功与失败进行分析。课后反思有两种情况，一种是上完一堂课后立即进行总结反思，随时记下自己的心得体会，补充自己的备课设计。第二种课后反思，则是宏观的反思，即随时随地可以进行，反思的不仅仅是一堂课，而是自己的整个教学过程。

三、数学教师教学反思的策略

1.加强理论学习，培养自我评价习惯

当前，新课程改革对广大数学教师的专业理论素质和知识结构提出了新的挑战。不断增强学习能力，主动探究教学的奥秘，寻找教育的真谛是成为反思型教师的关键。试想，一个教师对教育教学改革如果没有深刻的理解、领会、悟性和内省，没有从根本上认识到传统教育存在的弊端，没有对新理论和方法发自内心深处的认同和迫切需要，怎能主动有效地进行教学教育改革，并经常以批判的态度反思自己的教学实践呢？如果对新课程提倡的自主学习、探究学习的内涵知之甚少，又怎能在教学中有效开展？因此，教师应广泛培养自己的学习动力、学习毅力和学习能力。学习的途径有多种多样，如校本培训、专家讲座、网络学习等。

2.参与教育科研，提高自我评价能力

教育科研能力是根植于教育实践而又有所升华和超越的创新能力，是现代教育的一种体现。教师参与教育科研有助于提高自己对教育教学规律的认识，提高运用新的教育理论指导自己教学实践的能力；有助于教师把已有的教学经验理论化、系统化，提升对教学的理性认识；有助于在教学中发现新问题、新现象，并主动去探讨，形成自己独特的教学风格。因此，教师必须依托科研，加强教育理论的创新，才能适应时代的发展，逐渐成为反思型教师。

3.撰写教学后记， 提高自我评价能力

教师在教完一节课或进行一个阶段教学后，对教学过程的设计和实践应进行回顾，将经验和教训记录在教案上，作为完善教案、改进教学、总结经验和探索规律的依据，即为教学后记。数学教学后记主要报括：记精彩之处、记遗憾之处、记学生的高见、记自己的教学机智和写再教设计等。写教学后记，贵在坚持，一有所得，及时记下，长期以往，必有收获。4.通过观摩与交流 ，提高自我评价水平

“他山之石，可以攻玉”，教学观摩是常见的、也是很有效的提高教学水平的方法。单纯的自我反思，通常比较模糊，难以深入。虚心向同行学习，通过与同一题材的课堂教学情况的比较来对自我课堂教学作出评价，是教师自我提高的一条捷径。在上完课后，我们可以找一些同课题的录像课资料来观看、剖析，然后与自己课堂教学的环节作比较、找差距，通过不断地切磋、琢磨，最后完成总结经验、获取教训、不断完善的反思性过程，达成教师在教学中主动反思的理想境界。？也可以主动去听教研组中其他教师上这同一课题的课，然后进行参照对比，对自己比较成功的做法要及时加以总结和优化，对双方不同的做法要客观地加以分析，要实事求是地提出来和老师开展讨论、交流、沟通，切忌固执，要虚心、耐心、诚心。特别是针对自己教学中的不足，要谈得深刻、彻底，决不能轻描淡写地一带而过，应作为自我评价的一个重点来看待，要死抓不放，要一抓到底。只有这样的教学评价才是深刻的、有效的，才能促进教师的迅速成长。

5.利用学生的反馈信息，拓宽自我评价渠道

学生是课堂教学的主体，他们参与课堂学习的情感体验，对自我的课堂学习情况的评价更能准确地反映出教学的有效度，反映出作为共同学习体的师生双方的参与态势和互动效果。所以教师可通过对学生课堂参与评价表的反映情况来作出分析、评价、反思。通过学生对自我的评价，对评价中呈现的一些具体数据进行统计、分析，教师可间接地了解学生参与学习的情况和感受，可间接地来审视课堂教学的成败得失，从而调整、改进自己的教学策略、教学方法和教学手段。

在我们的教学实践中，教师要能对教学活动自觉地进行自我评价，要对自己在教学中遇到的问题进行及时的研究和反思，以便能更优化改善自己的教学实践，并形成一种有意识地进行研究的良好习惯，积极探索有效的教学自我评价策略。只有不断地对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组，才能在富有时代精神和科学性的教育理念指导下发展自己的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成教育智慧，这样我们才能够不断地成长和发展，成为一名“学者型”的教师。

参考文献：

第3篇

因为评卷课并不是语文课型中的主流课型，教师大多不重视，缺少研究，也很少对这种课型进行听课交流活动，其实反观一下是很容易发现其弊端的：

首先，它违背了新课程中关于师生关系的阐述。以教师主讲的评卷课来看，教师无疑介入太深，从而忽视了学习的主体是学生这一最基本的理念，这种课是以教师为中心的课型。

其次，不利于自主、合作、探究学习方式的形成。教师滔滔不绝垄断了课堂所有空间，学生再没有空间与知识直接对话，不可能进行有效的探究反思，只是凭记忆记住了教师告之的一点知识，成了知识的容器。

再次，不利于知识的获得。有教师认为自己这样以讲授为主，正是要节省时间最大限度地帮助学生获取知识，但是人脑根本无法把排成一路纵队行军而过的大量知识记住，对知识的掌握也就一闪而过，似是而非，也就难怪一些曾经评讲过的题目学生还会一错再错了。

为了改变这一现状，我作了以下的一些尝试和创新。

一、准备阶段

1．制作试卷分析评价表（见下）。评价表分为三部分：一是试卷基本情况分析；二是评议订正后的自我反思；三是学生、教师和家长的赠言、寄语。

2．把班级学生分成6个大组，好中差平均分配，选成绩优秀、有组织能力的学生担任学习小组长。

二、实施阶段

1．教师对试卷作好充分的统计分析，对学生答题情况有一个总体把握，了解学生知识和能力的缺陷及教师在教学中存在的问题。要求学生根据试卷实际情况在课前填好评价表的第一部分，作好得分、失分记录，并进行先期的自我分析，尤其要对失分题目作出分析（如审题不清、记忆错误、知识点模糊、粗心、拓展阅读与积累少等原因），然后自我订正。

2．上课开始，教师对考试基本情况进行简要的评述，请好中差各类学生代表谈谈他们对试卷情况的自我分析，教师稍作点评。然后以小组合作学习的方式要求学生探讨试题，检验自我订正的正确性，要求大家充分合作、互相帮助，发表自己的意见。教师可以参加一两个小组的讨论，以了解学生讨论学习的情况。

3．小组不能解决的问题提交班级，以不同小组间的答疑互为补充，教师针对学生的疑惑给予充分的指导和帮助。

4．在充分讨论的基础上，留下时间让学生自主订正，完成反思（如时间不够，可在课余完成）。小组学习伙伴写上赠言，教师完成寄语，带回家请家长完成家长寄语。

三、实施感言

第4篇

 

关键词：教师职业自我　内涵　策略

 

一、教师职业自我的内涵 

自我,指个人的反身意识或自我意识（self-consciousness）,最早由心理学家詹姆士提出,之后许多心理学家对其进行探讨。coopersmith（1967）认为:自我概念是个体对自己的总体评价。罗森伯格认为:自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和。shavelson提出自我概念的多维度层次理论,认为自我概念是通过经验的理解而形成的自我知觉,即个体的自我知觉,这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验,按一定层次多维度的范畴建构。罗杰斯认为:自我概念是个体现象场中与个体自身有关的内容,是个体自我知觉的组织系统和看待自身的方式。库利则把自我看作是个体在其社会环境中,将自身连同他物一起视为客体的过程,自我源于同他人的交往。因此,自我可看作是自己对自己的认识和评价。 

什么是教师职业自我？有学者指出,就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识观念、价值体系与教学风格的总和。 

显然，教师职业自我是教师在职业发展方面的自我意识,是教师对自身专业发展的认识和评价。它的主体是自己,对象也针对于自己,是在专业工作过程中,与外界环境交往中形成和发展的,是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。因此,我们可将教师职业自我界定为:教师个体在教育教学工作中形成的对自身专业工作的认识与评价,对职业工作起着显著影响的一种教师个体专业心理素质,是教师职业发展中的动力系统,对教师职业发展起着维持、导向和调节的作用。 

二、教师职业自我的标准 

1.能够充分挖掘教师的自我潜能，促其发展 

一份有效的教师职业自我必将是能够充分挖掘教师的自我潜能，促其发展的。具体表现在：第一，能够引导教师认识自身的个人特质，现有和潜在的资源优势，帮助教师重新认识自己的价值并使其持续增值；第二，能够引导教师对自己的综合优势与劣势进行对比分析；第三，使教师树立明确的职业发展目标与职业理想；第四，引导教师评估个人目标与现状间的距离；第五，引导教师前瞻与实际相结合的职业定位，搜索与发现新的或有潜力的职业机会；第六，使教师学会如何运用科学的方法，采取切实可行的步骤和措施，不断增强职业竞争力，实现自己的职业目标与理想。① 

2.反映教师自我发展需求与组织发展需求的统一 

教师个人发展规划的制定首先是教师在自我分析的基础上形成的，它反映了教师的发展需求。而教师的发展需求是多样的，其间必然存在合理性的问题，那些与自身客观条件不符的需求不能作为教师个人的发展目标。其次，教师个人发展规划的制定离不开对组织需求的分析，如学校的发展目标是什么，学校需要的人力资源的类型是什么，这些问题都需要明确。只有符合学校发展需求的个人发展定位才具有现实意义。因此，一份有效的职业生涯规划必然将教师个人发展需求与组织发展需求统摄其中。 

3.教师内职业生涯的发展成为职业自我关注的焦点 

教师的职业生涯有“内职业生涯”和“外职业生涯”之分。外职业生涯是指从事职业时的工作单位、工作地点、工作职务、工作内容、工作环境、工作待遇等因素的组合及其变化过程。内职业生涯是指从事职业时所具备的观念、知识、能力、心理素质等因素的组合及其变化过程。从教师内外职业生涯的构成因素来看，外职业生涯的构成因素通常是由别人认可和给予的，也容易被别人否认和收回。与外职业生涯构成因素不同的是，内职业生涯的构成因素，一旦取得便具有相对稳定性，并且内职业生涯的发展能够带来外职业生涯的发展，如提高内职业生涯而取得的工作成绩带来的外职业生涯发展目标的实现。可见，内职业生涯发展是教师发展的根本动力所在。因此，一份有效的教师职业自我应把“内职业生涯”的发展作为关注的焦点。 

4.教师职业自我的内容具体、可操作，结果可度量 

一份有效的职业自我必须是个体认真思考的结果。因此，职业自我从职业目标的定位、职业策略的拟定、职业发展结果的评估与反馈，

每一环节都必须具体明确，具有可操作性。如一开始可以根据目标管理中的smart原则来阐述职业发展目标。第一，s——specific：明确的，明晰的目标便于教师对自身的发展进行有效的调控，也便于对目标的达成情况进行有效的评判。第二，m——measurable：可度量的，即目标达成的成果形式，有可能的话最好有确切的数量指标。第三，a——achievable：可实现的，是指我们设计的目标通过自身的努力是可以实现的，目标的制定不能太高，超出自身的能力范围，也不能太低，对自身发展而言缺乏挑战性。第四，r——realistic：切实可行的，即指目标的可操作性。第五，t——timeconstrained：时限性，即指目标的实现是有时间限制的。时限性有利于对目标完成进度的检查和监督，以便更好地规划和调整下一步的工作计划。在此基础上，选择完成各个子目标的、合乎逻辑的、可操作的行动项目，最后对这些行动项目在时间上进行系列性安排，每一项活动都要制定出详细的行动方案，包括内容、策略、所需支持、完成期限、预期结果、对结果的评估与反馈等。

三、教师职业自我的策略 

1.自我发展总体状况分析 

具体包括“自我分析与评价”和“生涯机会评估”两个阶段。第一，“自我分析与评价”阶段，主要是对自身的价值观念、志向、兴趣、需要、性格、特长、职业生涯发展阶段以及专业发展水平等的分析与思考，其实质是确定自身发展的优势与不足，确定优先发展的领域，以谋求个人最大的发展。第二，“生涯机会评估”阶段，主要是指分析自己所处的学校环境和社会环境对自己发展的影响。学校是教师职业发展的基本场所，学校环境的优劣直接影响教师发展的质量和水平。学校环境分析主要是对学校环境特点（硬环境和软环境）及其发展变化的分析，对学校发展目标、发展要求、发展战略的分析，对自己在学校中所处地位的分析，对有利于自身发展的环境条件与资源的分析，对获得资源途径的分析，对付出成本与收益的分析等。社会环境是教师发展的大环境，制约着教师发展的进程。社会环境分析主要是指对社会政治环境、经济环境及文化环境的分析。

    

对自我发展总体状况的分析也可以概括为swot分析法，即对优势（strength）、劣势（weakness）、机会（opportunity）、威胁（threat）进行分析。教师在自我分析过程中要注意，对优势和劣势的分析应更多侧重于教师自身的发展水平、教学实力和存在的问题；而对威胁和机会的分析，则需要更多地着眼于外部竞争环境和发展趋势，教师要尽可能对面临的各种机会进行评估，确定职业发展目标，把握最佳发展机会。 

2.职业目标定位 

职业目标定位主要包括两方面。第一，职业生涯发展路线的选择，即对职业中工作方向做出选择。教师在路线抉择中需要明确三个问题。一是想往哪一路线发展。是选择向教书育人方向发展，还是向教育教学研究方向发展，还是向行政管理方向发展，或是兼而有之。二是能往哪一路线发展。不同的发展路线对教师提出的要求不同，每个教师的客观条件也不同，适合自己的发展路线必然存在差异。三是可以选择往哪一路线发展。不同发展路线为教师提供的可利用的条件和资源不同。总之，职业生涯发展路线的选择需要教师在综合考虑自身因素与外在环境因素的基础上做出。第二，职业目标的选择。职业目标可以从时间和性质两个维度来进行分类：一是从时间上来分，可以把职业发展目标分为短期目标、中期目标和长期目标。二是从性质上来分，可以将其分为内职业生涯目标和外职业生涯目标。内职业生涯目标包括观念目标、工作能力目标、工作成果目标和提高综合素质目标。外职业生涯目标包括职务目标、工作内容目标、工作环境目标、经济目标等。教师在职业目标选择的过程中，可以将目标进行组合，可以考虑按时间或功能组合。按时间组合，可以分为并列和连续两种形式。并列是指同时实现两个或多个平行的目标，连续是指将各个目标前后链接起来，后一阶段目标的实现以前一阶段目标的实现为基础。按功能组合，可以分为因果和互补两种形式。② 

3.职业发展策略的拟定与实施 

职业发展目标一旦确定，就要考虑实现目标所要采取的策略，即由具体的措施和活动构成的行动方案。根据自己的发展目标和各方面的条件，分析达成目标所需的资源，确定达成目标所需的特定的专业发展内容，进而确定完成专业发展任务所要开展的活动。③能够促进教师完成专业发展任务的活动有很多，比如学历进修、自学理论、撰写反思日记、撰写教学随笔、教育行动研究、教育叙事研究、课堂观察、听课、校本教研、培训等。一个好的职业发展策略不单单是一个活动项目而已，而应该包含许多活动的组合

。职业发展目标的实现，需要注意各项活动的整体配合和灵活应用。职业发展策略拟定之后，就要付诸实施，否则再好的职业自我只能是空中楼阁。 

4.职业自我的调整 

教师的职业自我不是一个一次性完成的工作，教师职业发展目标的界定是否合适，需要根据情况的变化做出动态的调整。因此，要使教师职业自我行之有效，就必须不断地对教师职业自我进行评估与反馈，修正职业发展目标、发展策略和方案，以适应条件的改变，同时也为下轮职业自我提供依据。成功的职业自我需要时时审视内外环境的变化，不断调整自己前进的步伐。目标的存在只是为自己的前进指示一个方向，而自己是目标的创造者，所以可以在不同时间不同环境下更改它，让它更符合自己的理想。④可以说，职业自我的调整过程就是教师个人不断自我认识与反思，不断认识周围环境的过程。 

注释 

第5篇

[关键词] 大学外语教师；反思性教学；教师专业发展

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）06?0091?04

一、研究背景

我国的大学外语教学改革在不断深化，这对教师的专业化水平提出了更高的要求。然而，传统的“自上而下”的发展模式已不能满足大学外语教师专业化发展的需要。20世纪80年代，一种新型的“由下而上”的教师专业化发展模式在英美等国家兴起，引起了各国教育界的重视。[1]该模式强调教师在其专业化发展的过程中立足于以自我为资源，在反思中成长。自此，如何通过教学反思促进教师专业化发展成为教育研究中一个非常重要的课题。本文拟从大学外语教师的反思性教学及专业发展现状出发，探讨反思性教学对外语教师专业发展的作用。

“反思性教学”源于美国教育哲学家杜威（Dewey）所提出的“反省性思维”，但这一概念正式用于“教育教学”领域还得益于美国学者萧恩[2]。萧恩认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。自萧恩首先提出“反思性实践”的概念以来，众多研究者从反思性教学的内容、对象、过程模式、反思策略、反思型教师培训、反思性教学评价标准等方面进行探索，以期能有助于外语教学，提高教学效果。

与此同时，建构主义教学理论在20世纪80年代开始流行。受其影响，“外语教师发展”的研究热点从外语教学理论的建构和教学技能的训练转向对外语教师自身已有的知识结构、思维模式和教学能力习得等方面的研究，即外语教师思维的研究。这将研究者的注意力转向注重外语教师的专业发展途径。在这些研究者中，值得一提的是华莱士（Wallace）[3]，他提出了外语教师专业化发展的反思模式。这一模式强调，教师自身的理论知识和经验是教学实践与反思的核心理论基础，也是教师自我发展的原动力。另外，理查兹（Richards）[4]指出，有效的教学由于涉及高层次的认知过程，因而不可能直接得到传授，教师必须通过批判性反思，才能生成自己的教学理论和假设。

近年来，外语教学与研究界对外语教师专业发展的研究在中国也有所增加，但外语教师的专业发展模式基本上还处于“自上而下”的模式。此外，对教师素质的研究大多围绕外语教师应该拥有的显性知识与专业素质培训之间的关系而展开，而对隐性知识与专业素质之间的关系探讨不够，没有充分注意到我国外语教师专业成长实质上是一个长期、渐进和阶段性的过程，也应该是一个外语教师自身不断探索并实施反思教学实践的过程[5]。关于反思性教学的理论研究，我国学者已从反思性教学的特点、条件、实践、实施过程等方面进行了研究[6]，但依然存在一些问题。主要表现为：思辩色彩重，定性研究多；实验和应用研究少，高水平的实验、应用研究更少；介绍国外研究成果多，但适合中国本土特色的研究成果少。反思性教学之于外语教师专业发展的作用已不言而

[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10

[基金项目] 湖南省教育科学院十二五规划课题“高校外语教师合作反思型自主发展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改课题“课程改革背景下的课例研究”（湘教通【2013】223号）

[作者简介] 彭晓娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商学院讲师，主要研究方向：教师专业发展.

喻，但大学外语教师的反思意识及反思实践情况到底如何？反思性教学是否真正促进了教师的专业发展？本研究主要针对这两个问题展开调查，并试图为大学外语教师开展反思性教学、促进自身的专业发展提供启示和建议。

二、研究方法

在前人研究以及本研究假设理论的基础上，考虑到教学实践的复杂性，部分工具的研制和调研过程会体现演绎法和归纳法的有机结合。

（一）研究工具

本研究主要采用定量与定性相结合的方法。定量研究的形式为问卷调查，调查表的设计根据布鲁克菲尔得（Brookfield）[7]提出的反思性教学的四个视角，具体包括：自我反思提供的视角、学生和家长提供的视角、同事的感觉和经历提供的视角、教育文献提供的视角。定性研究为半结构性的面对面的深度访谈，访谈内容用录音笔录下并转写。

（二）研究对象

调查对象为湖南省四所高校的180名外语教师。其中，性别结构符合大学英语教师的特点，女性占多数，136人，男性占极少数，仅44人；就教龄而言，88人长达10年，92人低于10年。另外，选择了4名教师参与深度访谈。

（三）数据收集及过程

数据收集主要来自于问卷调查、半结构的深度访谈、教师教学日历及学生的反馈。对问卷调查的结果采用Likert五级量表和SPSS12.0进行数据录入和分析。统计方法主要有描述统计、信度分析和相关分析。访谈所获得的文本数据采用主题归纳法及演绎法。调查问卷的量化分析与访谈的质性分析相互补充，相互验证。

三、结果与分析

（一）大学外语教师反思性教学的实施情况

1. 自我视角、学生视角、文献视角及同事视角之间的相关性分析

表1 积差相关分析（Correlations）

自我 学生 文献 同事

自我视角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*

Sig.（2-tailed）（显著性） . .007 .000 .018

N（人数） 180 180 180 180

学生视角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007

Sig.（2-tailed）（显著性） .007 . .000 .922

N（人数）180 180 180 180

文献视角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001

Sig.（2-tailed）（显著性） .000 .000 . .970

N（人数）180 180 180 180

同事视角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1

Sig.（2-tailed）（显著性） .018 .922 .970 .

N（人数） 180 180 180 180

表1中的**表示相关系数

2. 大学外语教师自我反思的情况

表2 大学外语教师进行自我反思、学生反思、

文献反思及同事反思的情况

选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7

学生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4

文献反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9

同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6

表2中N为选择参与这一项目的人数；A为选项“从不”，B为“偶尔”，C为“经常”，D为“一直这么做”。自我反思调查结果显示，33.3%的人没有习惯写教学日历或课后以教学报告的形式来反思自己的教学，也不知道如何去进行自我反思，42.2%的人偶尔撰写教学报告，但更多情况是学院要求撰写，只有3.7%的人总是对自己的教学活动进行自我反思。深度访谈进一步表明，习惯自我反思的教师，每堂课后，他们都会对自己的教学情况以教学日历的形式进行一个简短的反思，在必要的情况下，会针对教学过程中出现的问题进行研究。通过学生视角进行反思的情况如下：21.4%的人从来都没有以调查问卷的形式或要求学生以匿名书信等形式来反映对教学的看法或要求；48.8%的教师曾经要求学生以匿名的形式进行教学反馈，但因为学生的措辞严厉等原因，不能坚持；只有7.4%的教师能经常以这些方式从学生的视角来反思自己的教学实践。访谈中，经常通过学生视角来反思自己教学的教师，教学效果不错，在学生评教中，得分较高。通过文献反思自己教学行为的结果表明，约50%的教师会经常通过网络或文献资料来了解新的教学理论，用前沿理论来指导自己的教学，一半的教师没有养成以文献的视角来反思自己教学的习惯，其中一部分人认为外语教学就是把相应的语言知识传授给学生，懂不懂教学理论无关紧要，一名外语教师，只要有扎实的外语知识就足够了。另一部分人意识到教学理论的重要性，但不知怎样获得这些理论并如何指导自己的教学。而访谈内容证实，一名受学生喜欢的外语教师不仅要拥有扎实的外语功底，还应该具备一定的教学理论，运用教学理论来指导自己的教学实践。通过同事来反思教学的结果显示：26.4%从来不主动邀请同事走进自己的课堂或向同事请教教学中存在的问题；40%左右的人曾经向同事请教过教学问题；只有10%左右的教师一直坚持这么做。访谈结果表明，集体听课、评课，实实在在的教研活动对教师教学能力尤其是新手教师非常重要。

（二）反思性教学与大学外语教师的专业发展

1. 大学外语教师专业发展状况调查

表3 大学外语教师专业发展情况

选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6

17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5

21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1

22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2

表中10为在教学中能否注意在教育者、学习者、指导者、研究者等不同角色中进行转换；17为是否能理论与实践相结合，不断总结经验，把教学体会撰写成科研论文；21为最近三年中发表的论文数；22为曾得过的教学及科研奖励。从表中数据可以看出，只有20%左右的教师能注意到不同角色的转换，认为外语教师不仅仅是教育者，更应是终身的学习者、研究者，只有立足课堂，从课堂中发现问题，并在相应的教学理论指导下，着手研究，才能真正把课上好。也只有这样，教学能力和教学水平才能提高，教师专业发展才有可能实现。然而，80%左右的教师不能或很少注意到角色转换的重要性，这些人中，一些是根本就没有这种意识，一些有这种意识，但是缺乏理论指导，不知如何转换；70%左右的教师不能把教学体会提升到理论的高度，撰写成科研论文，不知道怎样做科研，把科研与教学脱离，认为自己的科研不好是因为课太多。在最近三年中公开三篇以上的只占20%左右，16.7%的教师近三年都没公开发表科研论文。只有11.7%的教师在自己的教学生涯中获得过教学奖，7.2%的教师获得过学术论文奖，4.4%的教师获得过优秀教师奖，仅2.2%的教师获得过其中两个以上的奖励。

2. 反思教学对教师专业发展的影响

反思性教学对大学外语教师专业发展作用的数据来自问卷调查和深度访谈。为了能清楚地了解反思性教学与教师专业发展的关系，课题组从参与调查问卷的180名大学外语教师中选出专业发展较好的18名教师进行研究。结果显示，反思性教学对大学外语教师的专业发展起着至关重要的作用。具体表现为：18人中能经常通过写教学日历和教学报告等手段进行自我反思的人有16人，其中2人偶尔通过相关手段进行自我反思；17人经常能通过学生视角进行反思，15人能经常通过网络及教育理论书籍进行反思，12人能经常通过听课或教研室活动来进行教学反思。

（三）反思性教学对培养学生创新素质的意义

在对四名教师进行深度访谈的过程中发现，反思性教学有利于教师摆脱传统的教育观念，建立以学生为主体，以人人成才为导向，以培养具有创新精神及创新能力人才为目的的教学模式及评价体系。践行教学反思有利于教师自我教育，通过教师的自主学习、自我教育，教师的学习观与发展观得到了提升，有利于教师创新意识的培养。教师的教学反思能很好地沟通教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，提高教师发现问题、分析问题的能力，增强教师的学科教学能力，发展其创新能力。反思性教学有利于提高教师综合运用已有的知识、信息、技能和方法，培养提出新方法、新观点的思维能力和进行发明创造、改革、革新的意志、信心、勇气和智慧推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德，培养其创新精神。[8]

四、结论与建议

通过对调查问卷及深度访谈的内容进行分析后可以发现，大学外语教师的反思意识淡薄。这主要表现为自我意识（self-awareness）及自省（self-observation）意识不强。大多数大学英语教师不能通过四个视角来反思自己的教学实践，把教学反思仅仅看成是经验的总结，不能上升到“查找问题和解决问题”的层面。其次，即使有少数的教师有反思的实践，但他们的反思缺乏合作性。实质上，反思不只是一种个体活动，更是一种社会性和公共性的活动。虽然反思在很大程度上表现为教师个体自我的内部活动过程，但是如果反思缺少了交流的平台，结果就会阻碍教师个人化信念的形成和发展。再次，大学外语教师的教学反思缺乏批判性。对于教师而言，反思的批判性表现在两个方面。第一，教师要勇于否定自我、超越自我。要做到这一点，反思者要如杜威所说，即在反思性教学行为中具备三种心态：开放态度、责任感和执著精神。第二，教师要与同事建立起批判性合作关系。而在这个过程中，教师不仅要对自己的教育教学行为进行构建、审视和回顾，同时也要经常对同事的言行持有积极、健康的怀疑和批判的态度。

因此，我们建议大学外语教师践行教学反思，以促进教师专业发展。总体而言，优秀外语教师专业素质框架由四个维度组成：外语学科教学能力；外语教师职业观与职业道德；外语教学观；外语教师学习与发展观。[5]大学外语教师的专业发展就是外语学科教学能力、职业观与职业道德、外语教学观及学习与发展观提升的过程。反思性教学有利于教师自我教育，增强大学外语教师的学习与发展观。反思性教学沟通了教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，增强了外语教师的学科教学能力。反思性教学有利于推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德。反思性教学有利于更新传统的教育观念，增强高校英语教师的外语教学观。

参考文献：

[1] Rod Ellis. Instructed second language acquisition：learning in the classroom [M]. Oxford， OX，UK；Cambridge，Mass.，USA B. Blackwell，1990.

[2] Schon，D. A. The reflective Practitioner：how professionals think in action[M]. New York：Basic Books，1983.

[3] Wallace，M. J. Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[4] Richards，J. C， Lochkart，C. Reflective teaching in second Language Classrooms[M]. Cambridge University Press，1996.

[5] 吴一安.有效外语教师专业发展素质探究[J].外语教学与研究，2005（3）：199-201.

[6] 甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000（4）.

第6篇

关键词：幼儿园教师；自我评价；专业发展

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）06-172-002

一、引言

幼儿园教师自我评价是指幼儿园教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。幼儿园教师的自我评价是一项十分复杂而重要的活动，它关系到幼儿园教师如何认识自我，提高自身专业素质，适应教育发展的需要。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，提高教育质量的必要手段。”幼儿园教育工作评价主要以幼儿园教师自评为主，旨在提高教师专业素质水平和专业发展。

二、幼儿园教师自我评价对专业发展的作用

教师自我评价对于教师专业素养的提高意义重大，幼儿园教师通过自我评价，能认识到自己的优势与不足，进而针对不足进行反思，从而促进幼儿园教师专业发展。

1.有利于提升幼儿园教师的教育信念

幼儿园教师的教育信念是在幼儿教育科学认识的基础上，日益积淀成的关于幼儿及其学习等教育内容的较稳定、持久的态度、情感和益智的综合体。但单纯的外在的培训和学习对信念的培养是有限的，还需通过幼儿园教师自我评价来配合提升，使得不断反思，不断完善。因此自我评价作为幼儿园教师的一个认识自己、教育自己，从而提高自己的过程，是提升自己教育信念有益的途径。

2.有利于促进幼儿园教师专业知识的增长

专业知识是幼儿园教师进行幼儿教育的知识和技能性保障，幼儿园教师的专业发展要求具备普通的文化知识、学科的专业知识、教育教学知识以及实践性知识。而对幼儿园教师的教学实践而言，实践性知识更重要。但是实践性知识无法通过书本、培训或其他外在方式获得，它是存在于幼儿园教师的头脑中，因此最有效的途径就是幼儿园教师之间的交流以及幼儿园教师的自我评价。

3.有利于提高幼儿园教师的专业能力

幼儿园教师专业能力是指幼儿园教师在从事教学活动中所表现出来的个性心理特征。尽管幼儿园教师的专业能力可通过外在学习获得一定程度的发展，但如若得到提高，则更多的是通过“做中学”来达到。因此，幼儿园教师的自我评价，有助于促进年轻幼儿园教师的成长，提高幼儿园教师的综合素质和能力，使其逐步发展成为研究型幼儿园教师，从而提高其专业能力。

4.有利于增强幼儿园教师的自我专业发展意识

幼儿园教师自我专业发展强调幼儿园教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，是一种自我更新、专业自主的发展。幼儿园教师专业活动有多种形式，如与专家交流、与同事合作、与家长接触等，但最基本的专业活动形式是教育教学。因此，自我反思教学过程、保持与幼儿和同行间的对话交流等，均可以有效促进其专业发展，因此强调自我评价正是培养幼儿园教师自我专业发展意识的最佳途径之一。

三、促进幼儿园教师进行自我评价的有效途径

（一）幼儿园层面

1.创设促进幼儿园教师自我评价的氛围

良好的沟通交流氛围对促进幼儿园教师自我评价的开展非常重要。首先，幼儿园要营造一种良好的文化氛围，为教师学习发展创造机会。可以组织一些经验交流会、课题教研会等活动，使幼儿园教师之间相互沟通交流、自我反思。其次，幼儿园可以树立模范榜样，推出自我专业发展比较优秀的幼儿园教师，起到示范和激励作用。

2.建立幼儿园教师专业发展的档案

建立幼儿园教师专业发展的档案，关注幼儿园教师发展过程，促进幼儿园教师专业成长。从分析幼儿园教师现状到评价活动的每一环节和程序的设计与安排，都要着眼于是否有利于帮助和促进幼儿园教师的发展，突出评价在学习与工作中的反馈与矫正作用，把幼儿园教师评价真正变成促进幼儿园教师专业成长的有效途径。

（二）幼儿园教师层面

1.做好教学反思

做好教学反思，可以考虑“教”和“学”两个方面。“教”的角度即幼儿园教师要不断反省自己，分析教学效果如何，目标是否达到。“学”的角度即注意幼儿在活动过程中的表现，知识、情感和技能所达到的效果。具体来说，可以通过四方面进行反思，即教学心得、教学的不足之处、幼儿学习情况以及今后需改进和提高的地方。曾有著名教育家指出：“教师本人对自己的经验的分析会带来很大的收获。”幼儿园教师对自己的教学过程、方法以及效果等及时分析并反思，便于积累经验、总结教训，从而调整和弥补不足。许多优秀的幼儿园教师之所以积累了丰富的教学经验，这与他们不断地进行自我反思是分不开的。

第7篇

关键词：初中语文；习题讲评；教学相长

引言

习题讲评课，是教师上课实践中可变性、随意性较强的课堂，亦是预估性、针对性要求较高的实践。教师往往重视其巩固性、拓展延伸性，忽略了细节问题。如果教师能从细节入手，侧重方法，规范过程，亦会取得事半功倍的效果。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能，其目的是考查学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。[1]”无疑，习题测试是最常用、最普通、最有效的评价方法，教师借用习题讲评课来进行反馈、激励、甄别等实践，从而改善之前的教学过程。

一、明确目标，有效讲评

在习题讲评课中，教师要明确目标，进行有效讲评。首先，查漏补缺，完善认知。对于学生而言，知和行总有其无法弥补的过程，在参与、学习之后，需要习题检测的形式对所学进行查漏补缺，再次完善。对于教师而言，通过学生的问题及反馈可以明确讲授过程中的优缺点，更能激发教师的自我反思意识。其次，分析错因，巩固所获。对于学生而言，在讲评课中分析自己的错因，认真改正会使记忆效果更佳；对于教师而言，在讲评课中，可以更有效关注到学生的易错点。再次，拓展题型，举一反三。课堂时间有限，讲评课可以补充课堂当中的不足，拓展题型，举一反三。最后，归纳总结，概括提炼。对方法的归纳总结有利于后期学生的自我学习，也能启迪教师后期的教学过程。除此之外，教师还应掌握一定的原则，如及时性、针对性、示范性、拓展性、方法性等。

二、未雨绸缪，课前准备

第一，分析学生和课堂氛围。教师首先要分析出错较多的原因是否在学生方面，如知识的掌握，课堂的参与，做作业的认真与粗心等。其次要分析课堂本身，如学生个人上课时是否认真对待课堂，全班同学的上课氛围如何等。第二，分析题目。如出错题目的难易点、知识点归纳、举一反三的题目、方法归纳等。第三，分析教师。首先分析教学过程是否需改进，意在教师本身要进行教学反思。教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，可以进一步提高教育教学水平。其次分析教学方法是否欠妥。教学方法一直都是百花满园的热闹景象，这是因为大家都懂得方法的重要性，但是因材施教之外还需要因时施教，即根据实际情况来选择教学方法。第四，确定讲评目标，讲评的重、难点。习题讲评课没有必要面面俱到，而应针对学生在答题中存在的主要问题，以及考试中要求学生掌握的重点知识和技能进行讲评。第五，分析正确率，确定讲评主体。余映潮老师说：“课文研读不仅仅是一种技术，而且更是一种艺术。[2]”对于习题研读也是如此。教师要进行充分的统计和了解，统计题目的出错率，了解学生的出错情况，对所收集的情况做出分析等。如正确率百分之十以下：教师以分析讲解为主；正确率百分之五十以上，百分之九十以下，学生以“讲”为主，教师侧重“评”；正确率百分之九十以上，教师以“评”为主。

三、教学相长：课堂流程

首先，分发习题，分析问题。教师先分层分发作业，让学生合理定位自己的作业；学生出现的问题一般为审题不清、粗心马虎、概念不清、就题论题、不够规范、自我放弃等。当学生出现问题时，教师不要急于讲解，而要给学生一个“上台阶”的过程，让学生懂得二次做题，自我改进。其次，讨论过关。此环节是针对较难的题目。（1）先让学生找同伴讨论交流，把不确定的、有争执答案的问题留下来，并做重点标示；（2）教师进行板书，主要写有争议的题目、不会的题目、教师认为应重点讲的题目、应重点对待的知识点等；（3）教师板书结束后，可以在教室里随机解决问题；（4）即时板书，掌握预想之外的情况。再次，学生分析讲解。所谓的讲评课，其实是学生“讲”为主，教师“评”为主。例如，《妈嫂》这篇阅读文章的习题：“我们弟妹几个和积劳成疾的爸妈是一张沉重的铁犁，只哥哥一个人拖着”运用了什么修辞手法？有何作用？学生基本都知道这句话运用了比喻的修辞手法，可是在答题时却缺少完整的步骤，通常写成“运用了比喻的修辞手法，生动形象地写出了我家生活负担之重”，忽视了在比喻的修辞手法之后加上“把‘我们弟妹几个和积劳成疾的爸妈’比作‘一张沉重的铁犁’”。在学生对知识点明确，但不够完整的情况下，就可以让学生互相讨论提醒对方，这样纠正容易且可以留下深刻印象。最后，教师点评指导。教师点评指导要进行适度的拓展外延，讲评时，要透过具体问题拓展题目。可以在原有题目的基础上借题发挥，也可以丰富答案要点，还可以将考点扩展、深化、增加难度，让学生在讲评中能有所发现，有所提高。例如，毕淑敏的《孩子，我为什么打你》一文中有“文章中有不少精妙语句，请寻出一句作简要赏析”的问题，学生一般会从语句赏析的角度来回答和讲解，这时教师可以就此举一反三，将记叙文赏析句子的考点贯穿其中，总结赏析句子的不同方法和不同角度。除此之外，教师还要归纳总结方法。在分析一类题目，并对其举一反三后，教师还应对题型、知识点分布、解题思路和技巧进行归纳小结，从中获得规律性。例如，《从百草园到三味书屋》中的题目如下。“我不知道为什么家里的人要将我送进书塾（就是私塾，旧时家庭、宗族或教师自己设立的教学处所）里去了，而且还是全城中称为最严厉的书塾。也许是因为拔何首乌毁了泥墙吧，也许是因为将砖头抛到间壁的梁家去了吧，也许是因为站在石井栏上跳了下来吧……都无从知道。总而言之：我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们!Ade，我的覆盆子们和木莲们!”这段话在文中的作用是什么？学生基本能从各个方面来回答，但是教师可以总结出某一句话或某一段话在文中作用的答题方法，即一是从结构上来总结，二是从内容上来归纳。

四、细致入微，课后巩固

（一）自我肯定

习题讲评课结束后第一项活动是让全班学生去“道谢”，无论是帮助了自己的同学，还是在为大家讲解的同学，都会去道声谢。微不足道的一句“谢谢”不仅培养了学生的感恩意识，更重要的激发学生对自我的认可和肯定，对课堂的重视，对自我努力的自豪。

（二）有效改错

细节决定成败，有效的课堂更需要细致的课后巩固。习题改错格式是先在原题上用红笔改一遍，再附纸抄题改一遍，黑色笔抄题目，红色笔抄答案。抄题一遍的必要性在于让学生巩固出错题目的题型，同时锻炼其认真读题的能力。尤其要注意需当天改错，因为这样更有效。

（三）巩固把关

教师需要查改错，不要让学生出现错上加错的现象。我们在相信学生的同时，也要把一切情况预估，同时思考到各个层面学生对知识的掌握偏差和不同步，这是在实践中得出来的经验和步骤。

结语

第8篇

［关键词］ 临床教学;效果评估;教学质量

20世纪60年代以来，以学生学习结果评价教学质量的课堂评估体系在我国得到广泛应用和研究。自我课堂评估作为提高自身教学质量、掌握当代学生心理状态的方法，对改进教学思路具有积极意义。本文结合作者自身教学体会分析了自我课堂评估在教学中的价值。

1 课堂自我评估的方法

课堂评估是课堂教学效果研究的主要形式之一，该方法通过任课教师在课堂上对学生进行持续不断的评估，了解学生的学习情况和教师自己的教学情况。教师对学生学什么、怎样学了解得越多，就越能更好地规划和实施教学。多年来本人采用下列方式对课堂教学进行自我评估。

1.1 小纸片法 包括两种形式:①对教师当堂的教学水平评估。课堂结束给部分同学一张小纸片，评估当堂教师的教学水平，评估不评分、不记名，内容包括:语言表达;内容的连贯性、系统性、完整性和新颖性;对课堂节奏的安排和教师仪表的看法并提出要求。②对学生学习效果的评估。课堂结束发给同学一张小纸片，向学生提出以下问题:在今天的课堂上，你学到的最重要的东西是什么?你心里仍旧存在的最大问题是什么?要求学生在几分钟之内把答案写在纸上，教师收集起来并进行汇总分析用于今后教学的改进与提高。

1.2 征求意见法 最常用于见习过程中，见习前讲解见习的内容、目的，提出见习的方式;见习结束后，征求改进的方法和内容，在今后的见习中加以改进和补充。

1.3 讨论法 常用于临床研究生和进修医师教学。授课前征求学员需要什么，授课结束前20 min讨论所讲内容，从中体会对所讲内容的理解。由于研究生和进修医师与教师容易沟通，该种方法容易被接受。以上三种临床教学自我评估方法有以下特点:①内容具体、规模小。课堂评估由任课教师自己针对学生的实际情况及其所教科目的具体内容和教学的具体需要而定，它并不对学生的学习情况进行全面系统的评价。②有可持续性，易于操作。该自我评估方法允许任课教师将其了解的各种有助于改进教与学质量的方法有机结合起来融入到教学活动中。③课堂评估贯穿教学活动的全部过程中。教师与学生双方都能在教与学过程中得到有用的反馈信息。

2 课堂自我评估的意义

2.1 强调学生以学习为中心 教学方法应适应不同年代、不同层次的学生学习的需要。对临床3年级学生主要是要求掌握理论，对实习医生而言则是理论与实践相结合，进修医师和研究生则是新技术与新理论的相互讨论［1，2］。

2.2 教师的主导地位得到尊重 通过相互交流，自身教学水平得到提高，教师的主导地位得到尊重。 转贴于 　2.3 师生双赢 对教师而言，经常使用课堂评估，能够提供每天学生学习和教师教学过程的短期反馈。与测验和其他传统形式的学习评价手段相比，课堂评估能以较短的时间投入来获得较多的信息，促进师生更好地教与学，提高教和学的有效性。提倡这样一个观点:教学是一个不断反馈的形成性的过程。对学生来说，经常进行课堂评估，能够帮助他们更好地监督和管理自已的学习，并把自己的学习情况以不同的方式反馈给教师，这是教师及时改进教学的依据。

3 课堂自我评估的注意事项

课堂评估的主旨在于通过师生之间的有效信息反馈实现改进教师教学质量和学生学习质量的目的。为了真正发挥课堂评估的这一功效，需要注意以下事项［1］:①课堂自我评估技术有许多种，其类型、适用范围及具体用途各不相同，课堂自我评估技术的恰当运用依赖于课堂的具体情况、教师个人的情况及具体需要，不能一刀切。②课堂自我评估技术的使用不能过于频繁，只能在条件允许的情况下使用且不应浪费太多时间，它毕竟是教学中的次要矛盾。③为了保证反馈的公正性，自我评估最好在友好的气氛中进行。教学的自我评估与学生的考评无关。④教师不要以自我为中心，而是以学习者为中心提出相关问题，以清楚地反映教师的教学是否有效。⑤课堂自我评估不能代替其他教学质量监控体系。

［参考文献］

第9篇

教师自我评价，是指教师对自己进行全面的、客观的、公正的评价。通过评价，正确地剖析自己、清醒地认识自己，从而达到不断提高自己的目的。当然，它需要教师有全面、正确认识自己和分析自己的能力，只有这样才能有可能找到实现自我提高的路径。教师主动进行自我评价，有利于正确认识自己，及时了解自己的优缺点，扬长避短，实现最优、最大化的自我管理与自我专业化发展；有利于激发教师的内在动力，变教师的“要我发展”为“我要发展”；有利于增强教师的主人翁意识，密切学校和教师之间的关系，加速学校的发展。每个教师的不断发展，带来的就是学校的教育事业的蓬勃发展。

教师自我评价的内容是很多的，主要可以从以下几个方面进行：师德、日常教育教学工作、专业成长、人际关系（包括和学生、领导、同事、家长）。本文仅从课堂教学这方面来进一步谈谈如何进行自我评价，因为课堂教学是教师自我评价的重中之重。课堂教学评价可以分为：每一节课的评价、学期阶段评价、教研阶段评价。

（1）每一节课的评价应该成为教师日常的工作中的一部分。它又可以分为三个环节：一是课前自评。课前自评是在认真充分备课后，对所备课的设计与构思进行研究分析，看看所设计课的内容与教法、学法是否能达成教学目标，教法与学法是否适合于教学内容，所要达成的目标是否适应学生的发展需要。二是课堂自评。课堂自评是在课堂教学过程中，对一堂课的一个部分和片段进行研究分析，看看是否达到预期的目标，还有哪些地方需要改进，学生是否能积极主动地参与到学习活动中来。需要改进的尽可能在教学过程中作出改进，存在的问题能弥补的也尽可能及时弥补。三是课后自评。课后自评是在一堂课结束后，对这堂课的每个环节进行全面细致地分析研究，总结上课情况，看看是否达到预期的效果，针对在课堂上出现的问题分析出现问题的原因，找出解决问题的办法。

（2）学期阶段评价主要是针对课堂教学一学期来的情况进行评价：教学内容是否完成、本学期应该掌握的学科知识学生是否牢固掌握、学生的学科能力和学科兴趣是否有所提高、自己的教学行为方式是否有效，都应一一自我评价或在学生的协助下进行自我评价。

（3）所谓教研阶段评价，就是针对自己在教学中进行改革情况的评价。作为一名教师如果要获得专业化发展，必须要进行教学科研和教学改革。每一个学期或每一个学年都要对自己的教学科研和教学改革情况进行评价。找出改革的成功之处和失败之处，进一步思考，以便将教学科研健康地进行下去。

无论是哪一种自我评价，都应该讲究一定的方法，不应该只是略作沉思就一笔带过，而应该是扎扎实实地按照一定的方式方法进行。师德方面可以采取问卷调查的形式，课堂教学评价则可以采用观看录像再进行课堂分析、诊断的方式，当然还可以采用写自我小结、填写评价量表的方式。

第10篇

（四川医科大学，四川 泸州 646000）

摘 要：本文在青年教师自我管理涉及的相关概念基础上，分别从主观及客观分析了现阶段地方院校青年教师自我管理所面临的职业认同感不高、自身期望认知欠缺、抗压能力较弱、教学经验不足以及易受社会环境影响等问题.鉴于此，本文结合德鲁克的自我管理理论，分别从精神纬度和行为维度上提出增强青年教师自我管理能力的若干具体对策，主要包括精神纬度上的自我认识、自我激励、自我反省以及行为维度上的自我设计、自我调控和自我监督.

关键词 ：青年教师；自我管理；现状；对策

中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）07-0268-03

基金项目：本文系四川省教育厅2014年规划项目“认同与建构：学科教学论教师的专业身份研究”（ TER2014-018）的阶段性成果

青年教师是高校重要的人力资源，是高校实现可持续发展的关键.伴随高等教育大众化发展，我国地方院校无论是在数量、还是在规模上都取得了快速增长.大量的年轻教师为适应高等教育需要进入地方院校，成为教育教学的主力军.地方院校除必须加强青年教师的培养外，培养青年教师的自我管理意识，促进自我管理能力的提升，成为地方院校青年教师队伍培养必然的选择.

1 青年教师自我管理解读

1.1 青年教师

近年来，我国高校青年教师与日俱增.截至2010年底，我国高校40岁以下的青年教师已超过86万，占全国高校专职教师总数的63.3%，承担着全校60%—80%的教学工作量[1].可见，青年教师现已成为我国高校教师队伍的主要部分，是高等教育未来的希望.

美国学者艾玛·麦克唐纳认为，青年教师是完成所有职前培训课程正处在工作岗位第一年的新教师.他认为青年教师实质上是试用期教师或初任教师.从我国实际来看，国内许多学者在研究青年教师时，多指40岁以下的.综上所述，根据教师职业生涯发展的规律，本文所研究的青年教师主要是指取得硕士及以上学位、获得从事教师职业资格、年龄在40岁以下（包括40岁）的高校专任教师.

1.2 自我管理

近年来，“自我管理”经常出现在报纸、论文和著作中.现代管理学之父彼得？德鲁克在《21世纪管理挑战》中率先指出自我管理是个人为取得良好适应，积极寻求发展而能动地对自己进行管理[2].美国学者蒂姆指出，自我管理就是在个人合理的价值观基础上，最大限度地发挥自己的潜能并实现目标[3].由此可见，自我管理就是指个体对自己的目标、思想、心理和行为等方面进行管理，即实现自己组织、管控、约束和激励，以有效实现目标的实践过程.青年教师的自我管理是一个多维度的概念，它显示了青年教师的思想觉悟、业务水平和心理特征.可以说，青年教师的自我管理是对传统低效外压式管理的超越，是教师将外化的行政命令内化为自身要求，不断促进自身发展，最终实现目标的过程.

2 地方院校青年教师自我管理现状

随着高等教育大众化进程的推进，地方院校加快了对青年教师的引进，很大程度上缓解了师资紧张的现状.但是，同时又出现了一些新问题，就青年教师自我管理方面主要表现如下：

2.1 青年教师职业认同感不高、职业发展意识薄弱

职业认同对新教师能否度过职业适应期是很关键的.研究发现，青年教师走上岗位的前期是职业发展的关键，它的成败直接关系到新教师以后的发展[4].每年进入地方院校任教的新教师，大多数是硕士毕业生.由于他们缺乏经验，面对课堂教学的复杂情境无所适从，容易产生理想和现实的失落.这就使得他们的职业认同不高.此外，地方院校很多青年教师没有树立正确的职业理想，没有将教书育人视为一项高尚和神圣的职业，仅当作一种谋生手段，一旦在现实工作中遇到挫折，由于没有职业信念和理想作为支撑，对教育工作容易产生厌倦.加之一些青年教师在自身的成长过程中，由于受社会、家庭、环境等影响，缺乏职业发展意识，整日无所事事，只考虑当下过得去，对未来发展没有任何思考.久而久之，这些教师就丧失了职业责任感、使命感，缺乏对职业发展的追求.

2.2 青年教师欠缺对自身能力及自我期望的认知

众所周知，马斯洛的需求层次理论五种需要之间是层级递升.一般来说，当下一级层次的需要相对满足后就会向高一层次发展[5].青年教师作为社会的精英人才，当前四种需要得到部分满足之后，自我实现需要的产生则成为必然，而自我期望就是个体对自身价值目标的主观设定，并决定了自我实现需要的具体内容.由于教师职业自身的特殊性与社会期望的附加，青年教师往往对自身有不切实际的期望值，在很多情况下，出现自我期望与实际工作能力之间并不能完全匹配，甚至出现严重失衡的情况.

此外，很多青年教师往往容易将自身掌握的知识与能力混淆，将知识等同于能力.但是靠书本知识习得的理论与处理教学实践中的问题所需要的能力之间并不存在逻辑上的线性关系，要解决教育教学与学生管理中的现实问题，只能放下书本，直面现实.但不少青年教师并没有弄清楚这一点，在实际中一旦发现凭借自身难以胜任教学工作，职业理想中的自我与现实中的自我失调时，就会产生自我否定的不良情绪，以致心理失衡.

2.3 青年教师抗压能力相对脆弱

青年教师往往刚从学校毕业，面临着环境的改变、个人角色的重新定位以及个人生涯的重新规划.同时他们虽然有较高的学历或学位水平和年龄优势，但却极度缺乏社会经验，对走入社会和工作岗位而需要面临的各种复杂的人际关系无所适从，缺乏有效的应对方法，这就都会给青年教师造成心理压力[6].其实，地方院校青年教师既处于事业的成长发展期，同时又处于生活的稳定定型期.在这一阶段，他们要谈恋爱，建立家庭，结婚生子，要购房，要赡养父母和抚养小孩，经济上是急需用钱的.但地方院校捉襟见肘的收入使他们生存比较艰难，从而也影响到工作和心理状态，表现在处理各种问题时力不从心或者茫然失措，焦虑、困惑、疲惫、怀疑、失败等负面情绪也接踵而来.

2.4 青年教师教学经验不足

目前，地方院校很多青年教师通常来自综合性大学，而非专业的师范类院校，因此这部分青年教师对教育教学理论较为匮乏，加之他们既没有教育教学实践经验，也没有社会实践经验，导致教育教学技巧也严重不足.部分青年教师只注重专业学科的知识传授，而对其他相关学科不重视；缺乏对关联学科的了解和知识储备，从而使得专业知识的讲解单一乏味，无法形成体系，使学生难于理解和接受.此外，有的青年教师虽然具备教师岗位所拥有的专业知识结构，但却缺乏有效的授课方法，无法使学生产生听课兴趣，导致教学和实践的严重脱节.其实，青年教师既是教育者，同时也是学习者.他们只有及时填充最新的相关学科知识，不断自我发展和完善，才能成为一名称职的教师.

2.5 青年教师容易受社会环境的影响

当前，受多元文化价值观的冲击和挑战，教师传统德育价值取，特别是诸如拜金主义、享乐思想、攀比心态等都会对青年教师产生一定的负面影响.更重要的是，地方院校青年教师的社会待遇、经济待遇偏低，政策保障措施也存在不平等现象，这些都直接影响了青年教师的职业发展[7].

3 提高地方院校青年教师自我管理的对策

自我管理作为对传统“他律”管理的修正和超越，也是一个复杂的动态管理过程，它包括许多不同维度不同功能的组成环节.就本文而言，主要从自我管理的精神维度和自我管理的行为维度进行策略探究，并各自分别从若干层面进行阐释，即精神维度上的三个层面：意识层面自我认识、情感层面自我激励、品质层面自我反省；行为纬度上的三个层面：认识层面自我设计、实施层面自我调控、保障层面自我监督.

3.1 精神纬度层面

3.1.1 准确的自我认识

自我认识是自我管理的基础.彼得？德鲁克认为，看清自己是自我管理成功迈出的第一步.科恩也认为：“自我认识是自我确定的前提，认识自己首先就是认识自己的内在可能性——建立生活计划的基础.”可见，自我认识是自我管理的前提，是对自己个性特征、兴趣爱好、智能特长等的认识，它是基于自我体察、分析基础上形成的自我评价.

就青年教师而言，认识自我既包括对作为“人”的自我的认识，还包括对作为“教师”的自我的认识.这是做好自我管理的第一步.教师的自我意识不仅表现在对自己身心活动状况的观察上，还表现在对自己身心活动状况的控制上.一个教师如果已经明确了自己的身份，认识到自己是社会历史经验的传授者，是社会上年轻一代心灵的塑造者，那么这个教师就已经具有教师角色意识.教育心理学家林格伦指出：“一个教师在教室里所要了解的第一件事是了解自已.”[8]可见，自我认识是教师开展自我管理的基础，只有对自己有了充分的认识，才能使自己的价值取向与组织保持一致.

3.1.2 积极的自我激励

自我激励就是在自我管理过程中采取自我刺激、自我鼓励、自我勉励之法.通过自我激励可以达到增强目标意识，提高意志的坚韧性和情感的深刻性.研究显示，通过激励充分发挥人潜在的心理意识，人的人生轨迹就会朝着自己的期许方向发展[9].美国威廉·詹姆斯教授研究发现，一个没有受过激励的人，仅能发挥其20%—30%的能力，而当他受到激励时，其能力可发挥至80%—90%.当前，青年教师的观念与行为已发生了巨大变化，较强的责任感和稳定的报酬不再是推动教师尽职工作的唯一动力.如今的青年教师喜欢在工作和生活中寻求平衡点，渴望超越自我，获得正面赞赏.如果青年教师的内部动力得到激发，产生强烈激情和积极性，就会对成功产生一种渴望，进而更专注于自己的职业和工作.

3.1.3 必要的自我反省

自我反省是自我管理在精神纬度上的重要环节，是自我认识的进一步深化.自我反省就是检查自己的思想和行为，总结出值得借鉴的经验和需要吸取的教训.青年教师应“身为人师，常当自照”，发现自己优缺点，唯其如此，才能不断地认识自我，提高自我.当然，自我反省要求青年教师在遇到困难时，需要根据实际情况正确分析自我，找到解决问题的方法途径，从而达到自我管理的目的.

当然，青年教师的自我管理能力不是一蹴而就，需要在实践活动中不断磨练，还需要在反思中不断总结和升华，最终形成自己独特的人格魅力，从而实现对自我的有效管理.

3.2 行为纬度层面

3.2.1 客观的自我设计

自我设计是自我管理在行为维度上的第一阶段.自我设计就是人通过穿着打扮、行为方式、生活方式等将自己的思维方式、理想信念、审美观念等外化于众的一种方法.从这个角度来讲，自我设计必须以社会条件为基础，否则只能是一种不切实际和无法实现的空想.

青年教师自我设计最集中的表现就是设计教师职业发展规划.一般来讲，教师职业发展规划涉及自我分析，确立专业发展方向，设计行动方案等.但规划不仅仅是文本的制定，更不是为了敷衍或作秀，必须既注重教师个人和组织目标的兼容，实现组织发展与个人进步的同步，又要规划后有切实可行的行动指南；既要在规划实施寻找外在物质、智力资源的支持平台，又要强调从教师内在条件出发，激发自身潜能，做到专业发展的自主、自律与自觉.

3.2.2 及时的自我调控

自我调控是保障自我管理顺利进行的重要环节，它是引导自我管理不断沿着自我设计的原定轨道运行的保证.具体来说，自我调控其实包括自我协调和自我控制两个方面.自我协调就是在不受内外不良因素干扰，最大限度调动自我内部与外部各项资源的有效整合[10].自我控制就是排除各种消极因素，主动调动自我积极性，促进自我管理者的素质和能力提升.

青年教师的自我调控能力主要包括自学能力、自我修养能力、分析和反馈信息的能力等.具体到课堂教学中，自我调控主要体现在两个层面：一是教师自身因素的调控；二是教师对教学过程的调控.前者主要是教师对自己的情感、教态、语言的调控，后者主要是对教学目标、教学内容、教学方法等方面的调控.青年教师要对实现有效的自我调控，必须以积极的心态去应对，多参加体育锻炼、减压心理培训等方式来调节.

3.2.3 严格的自我监督

自我监督就是在自我认识、自我评价的基础上，个人依据社会的要求主动调节自己的动机和行为，以达到预期目标.简而言之，自我监督可以简单地理解为自律，它能警示和约束教师的行为，促使其自己为自己立法.具体说来，教师自我管理的自我监督机制是由自知（分析和评价、认识自己）、自尊（自我尊重，严格要求自己）、自况（效法他人、学赶先进）和自警（提醒、告诫自己）等自我意识活动所组成的，通过这些机制，教师就能够对自己的思想行为加以监察和督促，从而了解自己、解剖自己.

在现实生活中，青年教师的自我监督能力不一定强，应该不断锤炼自己的意志，用道德约束自己的言行，用自警和慎独来养成自律习惯.自警，就是用名言警句作为座右铭，不断勉励、提醒、警诫自己.慎独，就是没有别人的监督，也严于律己，谨慎自己言行，自觉按规范和规则去做事.

综上所述，教师主要任务是进行专业科学研究并传授知识.做好教师的自我管理无论是对学校、学生以及教师自身的发展都具有非常重要的意义.当然，青年教师的自我管理是一个渐进的过程，青年教师只有在工作、学习、生活中从“自我”的角度出发，不断进行自我约束和调控，完善自我，才能取得更大成绩、获得更好发展.

参考文献：

（1）吴庆华.地方高校青年教师发展研究[D].华中科技大学，2013.

（2）Drucker P F. The effective executive[M]. London： Heinemann， 1967.

（3）Simons R. Levers of control： how managers use innovative control systems to drive strategic renewal[M].Harvard Business Press， 2013.

（4）孟宪乐.教师专业化发展与策略[M].北京：中国文史出版社，2005.

（5）马斯洛.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社，1987．

（6）徐定华.高校教师自我管理的心理分析[J].江苏高教，1990（1）：42.

（7）郭丽君，周清明.地方高校青年教师的发展[J].高等教育研究，2011（1）：65-69.

（8）徐长江.论21世纪教师角色的发展[J].师资培训研究，2000（3）：13.

第11篇

【关键词】数学教学 提高 试卷讲评

一、做好试卷分析

1.教师分析

对选择题，教师要做选择题正误率的统计，找出学生错误的类型与根源，针对一定错误率以上的题目讲解。对主观题，则可选择有代表性的试卷作样本，逐题统计错误率与错误类型，对错误率高的问题，也就是教学过程中的弱点或盲点要予以重点讲评，对自己的教学进行及时的补救。

2.学生自我分析

教师统计诊断只对学生整体学习情况予以判断，但学生个体才最清楚自己错答的真正原因。为了提高诊断的准确性，教师可以编制“自我诊断表”，指导学生进行自我诊断。

（1）应得分与实得分分析（如表1）

应得分是指学生根据自身情况判断，认为完全有把握得到的分数。不少学生在应得分与实得分之间存在较大距离，表现为考试过程中的心理焦虑，解题时的粗枝大叶等不良习惯，以及应试技巧等非智力因素。通过这种诊断，让学生看到自己可能达到的目标，增强克服不良习惯，养成良好素质的自觉性。

（2）错因分析（如表2）

以上的“自我诊断表”让学生填在错题本上。教师检查时，可视具体情况写出简短评语或做个别指导。

学生自我诊断具有的特殊意义。首先，内因在学习过程中起决定性作用，教师的任何评价意见，只有内化为学生自己的认识，才能产生新的学习动力。其次，学生自我诊断往往能得到最真切、最具体的反馈信息。再次，自我评价也属自我意识，它可以直接转化为自我控制，自我调节，及时取得自我教育的效果。

二、发挥教学评价的激励作用

每次考试结束后，学生最关心自己的分数和名次，进步令他们精神振奋，而退步则令他们神情沮丧，学习的积极性受到挫伤。因此试卷讲评课的关键在于“评”，不仅要评“不足”，评“误解”，更要评“进步”，评“亮点”，要评出方向，评出信心。讲评时教师要科学分析学习成绩，本着多鼓励、少责备的原则，对不同类型的学生从不同角度予以表扬。不仅表扬成绩优秀的学生，更要热情表扬那些基础较差但有进步的学生，还要设法表扬那些成绩不理想的学生，使更多的学生体会到成就感。

三、试卷讲评中的几点具体做法

1.精心备课

讲评必须抓住重点、难点、疑点和关键点，要具有导向性。当然，“突出重点”并非只讲重点，一份好的卷子所涉及的内容很多，因此，教师应根据试卷批改的情况，精心备课，将主要精力、时间集中到存在问题最突出、最主要和学生最想知道的内容上来，为学生解惑、释疑，引导学生探究。

2.分析归类

教师在讲评时不应只按题号顺序讲评，而是要引导学生对试卷上涉及到的知识点、解题方法、错误类型进行分析归类，让学生对试卷上的同一类问题有一个整体感。这样有利于学生总结提高，形成自己的知识体系。

3.试题延伸

讲评课上，教师不要就题论题，孤立地逐题讲解，要透过题中的表面现象，抓住问题的本质特征进行开放、发散式讲解，领悟数学的本质。变式练习的编制应是“有感而发”的产物，这里的“感”就是针对学生答题中存在的问题进行改编试题。下面具体谈谈变式练习编制的几点做法：

（1）条件变式：改变题目中的条件，但解法类似，加深对问题的本质认识。

（2）结论变式：条件不变，运用类比、联想等发散思维，将结论向横向、纵向拓展，以期达到以点串线、举一反三的效果。

（3）图形变式：以基本图形为“生长点”，通过将其引申变换为相关图形。增强对几何图形的想象能力、变换能力及思维的灵活性和多向性。

（4）分解变式：对综合性较强的数学问题，将其分解为几个基本问题，通过对基本问题的求解，逐步达到解决问题的目的。综合问题的分解变式符合学生的认知规律，有助于学生深刻理解原题的本质，克服思维障碍。

（5）综合变式：一套覆盖面再广的试卷也不可能覆盖所有的知识点，所以在讲评时应有意识地把遗漏的知识点联系起来，对所学的知识进行整合，形成一个完整而又牢固的知识网络，以便在下一次考试中能迅速判断和提取有关信息。

4.注重消化

学生试卷中所反映的问题大多是教学过程中的重点和难点，不大可能一次讲评后他们就完全掌握。因此，试卷讲评后教师还要采取必要的措施使学生消化讲评内容。我主要从三方面着手：一是要求他们课后及时花时间加以消化和巩固；二是要求学生认真做好百分卷；三是在以后的测试中，针对学生中普遍存在错误的题目，变换方式，增加复现率，以帮助他们真正地掌握。

第12篇

一、做好课前准备，发挥教师主导性

1.明察考情，预测问题。教师在上试卷讲评课前要认真做题、规范做题，甚至模拟考试环境解题，这种换位体验能让教师对学生的考情了解得更细致，准确把握学生可能存在的问题，并找出自己在教学中存在的盲区，为提高试卷讲评课的效率奠定基础。

2.全面统计，科学剖析。教师通过统计重点试题的得分率可以大致判断学生对该知识点的掌握情况，通过分析平均成绩可以判断班级学生整体的知识掌握状况，通过分析高分数段和低分数段的情况可以判断班级成绩的离散程度。因此，教师应根据试卷批改、统计情况，从试卷的考查目标、涉及知识范围、试题特点、学生解题方法和技巧、各知识点学生的答题情况等角度科学剖析试题，制订具有针对性、可操作性的试卷讲评方案。

3.自我对话，自我纠错。考完试后，学生都渴望知道结果，因此，教师要及时批改，尽快下发试卷，让学生先进行自我对话，即自我查找错误及错误形成原因，并进行自我纠错，这是一个学生自己发现问题、解决问题的过程。教师这样处理试卷能够给学生充分的思考时间和空间，还能为学生开展讨论提供机会，从而最大限度地发挥学生的主体作用。通过自我对话，学生能明确试卷中真正不明白的地方在哪里，激发渴望教师进行试卷讲评的情绪，为试卷讲评课高效开展做好铺垫。

二、组织课堂教学，突出学生主体性

1.情谊共振，引导鼓励。教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”因此，激励应贯穿试卷讲评课的始终。试卷讲评课开始前，教师应表扬考试成绩优秀的学生和进步大的学生。对于成绩落后的学生，教师也要找出他们的闪光点进行表扬，并在表扬的同时提供有针对性的指导，坚定他们的学习信心。在试卷讲评课中，教师要多展示学生的思维成果，比如能体现学生能力和才华的答案、创造性的新颖见解等，充分调动各类学生学习政治的兴趣，构建情谊共振的和谐课堂。

2.合作剖疑，提升效能。试卷讲评课要善于突出学生的主体作用，变传统的教师单纯讲评为师生共评。具体来说，试卷讲评课可分以下五步进行：第一步，选典型错题。教师应根据试卷批改、统计情况，找学生错误率较高而本身考查的又是主干知识的典型试题。第二步，开展小组时论。将学生分为若干个小组，以某一道题为重点讨论试题涉及的知识范围、解题思路等。第三步，学生说题。由各组推举代表上讲台说题，简要分析解题思路、方法、步骤，讨论容易出错的原因和防止出错的办法。代表说完后，组员可以自由补充。第四步，学生点评。学生说题后，其他组的学生进行点评或补充说明，也可以提出质疑。第五步，教师点评。在学生点评的基础上，教师有的放矢地进行总结式点评，引导学生思维向纵深扩展，复习试题所涉及的主要知识脉络，对题目进行深入的挖掘、拓展，从而归纳出同类题的解题方法。

实践汪明，学生作为主体参与试卷讲评课所带来的教学效果明显优于教师在讲台上唱“独角戏”的效果。这样的试卷讲评课不仅提升了学生的分析、综合能力，而且使学生的个性得到了充分的发展。

三、关注课后巩固，延续学生主体性

1.及时总结，反思提升。有些教师经常抱怨对于讲评过的试题，学生也认为自己掌握了、理解了，可下一次遇到时照样出错。由此可见，每次试卷讲评课上完后，学生一定要认真分析自己成功的经验、失败的教训，根据自己的做题情况写一份详细的试卷分析。试卷分析的基本项目应包括：应得分、实得分、失分原因、存在的知识漏洞、应采取的改进措施等。

第13篇

关键词：地理教学；自我评价；教师专业化；课堂效率

中图分类号： G635.1 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）29-0082-02

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，不断提高教学水平。”由此看出，教师课堂教学自我评价最能满足教师的个人发展需求。实际上，20世纪80年代美国、英国等也兴起反思性教育思潮，主张教师既是教学行为的实践者，又是自身教学行动的研究者。教师自我反思的过程也是教师自我评价的过程之一。地理教师课堂教学自我评价本质上是一种形成性的评价，强调教师对自己课堂教学行为的分析与反思，目的是提高课堂效率，促进教师成长。

一、目前地理课堂教学评价状况

长期以来，我国地理课堂教学评价是上级领导、同行对教师的评价，以他评为主，自我评价的主动性还没有普及，评价的发展没有充分发挥。侧重他人评价，有时会出现一些问题。

（1） 机会有限。正常情况下，每学期地理教研组会组织听课、评课。受时间限制，每学期教研组组织2次～3次活动，对于教师个人来说机会有限，况且这些机会多给予三年内新上岗的教师。还有一种是各级各类“名师”展示课，这些课多设在市区中学或重点中学，参与听课、评课的地理教师有限。许多教师难得开展各种形式的公开课、交流课，接受同行、领导、专家对自己课堂教学能力的评价机会很少。开展各级各类公开课的教师基本都是做足准备，一遍又一遍修改教学设计、编制教学课件，真正上课时可以说是滴水不漏。有时评课教师因某种顾虑，也会隐瞒一些问题。而教师课堂教学自我评价无任何顾虑，也不受时间限制，显然这种评价对地理教师业务水平的提高更有促进意义。

（2）过分注重评比。大部分地理教师害怕公开课，其中过分注重评比是重要原因之一。比如对新教师课堂教学能力的考核、上级部门调研、评课选优，此类评价侧重对地理教师进行考核或鉴定，其结果与教师的奖惩、晋升、聘用紧密联系。这种评价对教师教学水平的提高有一定促进作用，但从地理教师长期发展来看其影响力是非常短暂的。由于评价的甄别性，常常将教师区分成不同的水平，水平高的教师将会获得更多的发展机会，水平较低的教师则会失去发展机会，导致越来越差，教学热情也逐渐降低。这样的评价经常给地理教师带来更大的压力、忧虑和厌烦，甚至会加重教师的精神负担。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”地理课堂教学的评价应该是一种形成性评价，而不是对教师课堂教学能力的鉴定。

（3）缺乏针对性。影响课堂教学效果的因素很多，如学生心理特点、教学内容难度、教师个人因素等。有时专家教师的评价只会根据一贯的标准、自己的个人经验，而忽略了其他因素，使评价具有片面性，导致不能让授课教师信服。某校曾开一节“交通运输方式和布局”公开课，在学习交通运输网时，展示“中国公路运输网”和“中国铁路运输网”的图片，并引导学生分析运输网分布的特点及原因。课后，有的评课教师认为应该把几条重要的铁路线介绍给学生。但是，根据学生的基础和课堂进度，再补充这些内容必然会影响下一个内容的学习，况且接下来的内容才是本节课的重点。由此可以看出，评课教师评课时会侧重自己的个人经验，缺乏针对性。

二、中学地理教师课堂教学自我评价的意义

地理教师课堂教学自我评价是面向未来的，能时刻发现自己在课堂教学中的问题与不足，不断改进，促进教学水平的提高。

（1）充分发挥教师的主动性。《基础教育课程改革纲要（试行）》也强调“建立以教师自评为主”的评价制度。主要是因为教师是实施教学工作的主体，对教学的外在情境和内在条件非常了解，清楚所教学生的特点、需求、知识水平、学习能力，知道自己在教学设计与实施环节中的内心历程。教师的成长不能依靠别人的扶持，而是要坚持自主、不断调控课堂教学艺术。教师只有经过不断的自我激励、自我诊断、自我调整，最终才能得到自我提高、自我完善。

（2） 使课堂教学评价具有连续性。中学地理教师课堂教学行为的改善，应始终贯穿教师生涯。课堂教学自我评价是教师课堂教学行为改善的重要途径，是一个连续不断的过程。课堂教学自我评价除了在时间上有连续性，在对某项教学技能进行评价时，也可以持续进行以达到不断完善的目的。

第14篇

论文摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53% )，女性111人(占47% );年龄分布:30岁以下的有45人(占19%)，31-40岁的有105人(占45% ) ， 41-50岁的有50人(占21%)，51-60岁的有32人(占14%)，60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32% ) ， 6-10年的有51人(占22% ) ，11-15年的有34人(占14% ) ， 15年以上的75人(占32% );职称分布:教授56人(占24 % )，副教授67人(占29% )，讲师95人(占40% )，助教15人(占6% )，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58% )，硕士74人(占31%)，学士20人(占9% )，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80% )，非师范院校47人(占20% )。被调查者中文科学院84人(占36% )，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a

发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生7 39人(占28% )，女生1832人(占72% )。其中，一年级学生769人(占29% )，二年级877人(占33% )，三年级683人(占25% )，四年级342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。

(三)数据处理方法

利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5，4，3，2，1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

(一)教师自评结果分析

大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

(二)教师自评与学生评价差异性分析

大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1，4，5，6，’7，8，9，10，11，12，13，14，15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标)，3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征)，9(与学生的互动交流和课堂氛围)，12(对学生进行个别指导)，13(及时评价学生学习效果)，14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体)，6(制作必要的电子教案及其他教学资源)，11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1，8(注意引导学生积极思考)，9，12，13，14，15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

1.影响教师自我评价结果的因素分析

对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

2.影响师生评价结果的差异性因素分析

师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语

第15篇

摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45%),41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);职称分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，讲师95人(占40%)，助教15人(占6%)，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58%)，硕士74人(占31%)，学士20人(占9%)，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校1（中国整理）88人(占80%)，非师范院校47人(占20%)。被调查者中文科学院84人(占36%)，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a

发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年级学生769人(占29%)，二年级877人(占33%)，三年级683人(占25%)，四年级342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。

(三)数据处理方法

利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

(一)教师自评结果分析

大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

(二)教师自评与学生评价差异性分析

大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,’7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标),3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

1.影响教师自我评价结果的因素分析

对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

2.影响师生评价结果的差异性因素分析

师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语