社会文化的概念范文

前言：我们精心挑选了数篇优质社会文化的概念文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

一、公共文化服务社会化所存在的问题

（一）政府服务意识有待加强

在公共文化服务社会的建设中，政府对于文化管理的服务意识依然还是停留在“办文化”上，在实施的过程中还是会通过一系列的监管手段直接参与到办文化中，使得社会的公共资源被占用，加大了财政的支出。也正是这种“办文化”的思维方式，使其没有认识到市场在资源配置中的作用，忽略了非政府组织以及个体群众在公共文化服务中的主体地位，从而导致公共文化服务市场社会参与力量的不足、市场开放程度低下等问题。而这些问题都不利于公共服务社会化的发展。

（二）相关制度法规的完善

现如今，虽然已经有越来越多的政府部门在自身角色和管理职能上有了一定的改变和转换，但是在公共文化服务向社会化发展的过程中，由于没有完善且健全的制度与法规，使得社会力量以及文化服务建设还是有着一定的欠缺。

（三）公民没有明确自身的主体地位

在公共文化服务走向社会化发展的过程中，还有一个制约其发展的因素，就是公民自身并没有明确自身的主体地位，没有相应的主体意识。在传统思想以及传统管理制度下，有大多数的公民都没有意识到公共文化建设是每个人都需要参与的，在享受公共文化的过程中，公民也应该参与到公共文化的建设中，这是公民的权利，也是义务。

二、促进公共文化服务社会化发展的措施

（一）转变观念，创新制度，构建社会共同参与机制

要想推动公共文化服务社会化的发展，相关政府部门首先要做的就是转变自身的观念，改变之前大包大揽办文化的思维方式，然后再创新相关的制度，制定相关的政策，对公共文化服务社会化的发展提供相应的指导。对于一些公共文化场所进行相应的筹资兴建，例如，图书馆、体育馆、历史博物馆等各种具备文化艺术的场所。在建设的过程中，可以加大宣传和推广，鼓励社会各界参与到项目的建设中来，在进行建设的过程中，政府可以通过相关的免税或者是资金补助的奖励方式，对参与建设的企业或组织进行适当的奖励，加大相关企业和组织参与的热情。

（二）创新构建公共文化服务的形式，吸引更多的人参与

只有创新群众参与构建公共文化服务的形式和渠道，才能吸引更多的群众参与到公共文化服务的建设中，进而才能实现公共文化服务社会化的发展。对于这些积极提供帮助的企业，政府可以通过制度上放宽相关政策，或者是出台各项制度予以支持和鼓励，进而吸引各种社会力量参与到公共文化服务事业当中，为公共文化服务提供强有力的支持。例如，捐赠的程序、操作手续、文化慈善组织的注册、各种设施的使用等。为此，我们能看出，要想推动公共文化服务社会化的发展，政府应该强化扶持政策、组织培训，为公共文化服务机构提供适当的生存空间。只有这样，才能使得民间的文化资源得到相应的整合，从而提升公共文化服务的活动能力。因此，要想促进公共文化服务社会化的发展，政府是主导。

（三）以社区为载体，壮大公共文化服务的组织和队伍

现如今，随着经济的发展，有越来越多的社区也十分积极地在开展社区文化活动，而社区文化的开展就是公共文化发展的另一种形式，所以，在推行公共文化服务社会化发展的过程中，可以以社区为载体，开展相关的社区文化活动，这样不仅能活跃社区居民的生活环境，还能在一定程度上提升社区居民的文化素质。因此，相关社区管理人员可以利用社区创建文化的有利环境，响应政府的号召，创建文化服务型的社区，开展公共的文化服务。例如，可以制作社区板报、社区学习园地来对社区居民进行文化的宣传，同时，还可以在较为重大的节日开展相关的文化体育活动，鼓励社区的每一个居民都参与到其中，这样不仅能为公共文化服务社会化发展提供帮助，还能为社区的和谐发展发挥积极的作用。

第2篇

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家Vygotsky［3］对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在Vygotsky看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者［4］。Vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以Lantolf为代表的一些研究者将Vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程［5］。语言社会化理论最早是由人类学研究者Schieffelin和Ochs［6］提出的，后来被Watson-Gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据Schieffelin和Ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家Sapir和Whorf等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了Vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用［3］。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用［7］。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。Vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。Kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用［8］。

就技能习得而言，Kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。Kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即RIF（激发—反应—反馈）模式和IRE（激发—反应—评价）模式。Ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会［9］。与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程［10］。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。

由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。基于上述思考，一些学者（Watson-Gegeo和Neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据Chomsky的普遍语法理论（简称UG），世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有UG知识系统，而UG体现了每个人的心脑语言机制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成［12］。20世纪80—90年代的二语习得研究大都是在上述UG的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者（如Anderson［13］，Kasper［14］等）主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅的作用。社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了Vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题［15］。

例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词（如go）误用为规则动词形式（goed），这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与Krashen［16］的可理解性语言输入（“i+1”）没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，Krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程［8］。Lantolf也曾辩护说，把最近发展区等同于Krashen的可理解性语言输入完全是一个误解［17］。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对Krashen的批评指向了社会文化理论。作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如Zuengler和Cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义［11］。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者（如Watson-Gegeo和Neilsen［2］）的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。

第3篇

社会文化视角具有明确的学术定义，即将其当作是在做出身体健康相关的选择时需要考虑的一系列因素，或将其作为一种对个人过着健康积极生活的社会、文化环境的理解，找出这两种定义的区别至关重要。例如，澳大利亚新南威尔士州的官方身体健康教育大纲文件指出，社会文化视角，通常指一系列影响个人身体健康观念及行为表现相关的选择因素，这一概念指与社会和文化因素相关的，并对个人身体健康发展产生影响的要素。根据身体健康教育的学术文献，社会文化视角不仅仅是对以上所述因素的阐释，显然，社会文化视角确实涵盖了对这些因素及其对个人身体健康活动的影响的理解。身体健康教育领域的研究者们利用批判主义、后结构主义、女性主义和后现代主义理论，分析了学校开展的身体健康教育以及意识形态、权力和文化之间的关系，他们将一整套重塑公众生活的社会文化价值观话语作为研究对象，指出学校的身体健康教育对部分学生有失公平，可能会造成某种程度上的伤害，并且通常与青年人生活的社会和文化环境脱节。批判身体健康教育的研究者与身体健康教育研究领域的变化共同促进了社会文化视角在公共政策中的发展。澳大利亚将原本分开的身体健康教育进行整合，并且与个人生活和健康相关的身体健康教育愈来愈受到人们的重视，这使得研究者们开始尝试将身体健康教育的一整套价值观在公共政策中概念化。过去，人类身体健康行为的定义仅仅包含其生物医学方面的意义；如今，身体健康应该从社会视角进行理解，这就要求对社会、文化环境中的身体健康概念进行重塑。例如，有学者与新南威尔士州一个小学6年级教授个人发展和身体健康教育课程的教师合作，进行相关的专业指导和训练，内容包括个人发展与健康的社会化本质、不同的社会和文化造成的身体健康行为选择差异。与此同时，社会批判研究者们还专门研究了进行身体健康教育的必要性和重要性，以此突出强调了社会正义原则对身体健康教育发展的潜在影响。在一些身体健康教育研讨会中，也有学者尝试指出身体健康的变革趋向问题，身体健康教育必须以各种重要的教育理念、制度改革和支撑环境为基础。还有一些学者个人的观点认为，社会文化视角指的是研究身体健康活动问题的一种方法，或者说是“阅读”或理解身体健康教育内容的一个全新的视角。研究者们对身体置于制度改革的视野，并从教育改革的文化视角对身体健康进行了研究。基于这些研究，最近的身体健康教育政策涵盖了社会文化视角，如昆士兰老年身体健康教育政策中指出，“如何从社会文化视角理解身体健康活动，并且社会文化对澳大利亚社会中的个人、团体和群体的身体健康价值观有何积极的影响”。

2.西方身体健康问题的社会文化学阐释

在现实的教育环境中，社会文化视角不断被边缘化，成为身体健康教育中的一种知识存在形式。身体健康教育以及身体健康教育师资教育领域的社会结构进行了研究，发现社会文化知识和批判性参与高等身体健康教育师资教育都被相对的边缘化了。在20世纪60年代至80年代澳大利亚的身体健康教育师资教育体系中，生物学知识比社会文化知识要突出得多。虽然这些变化知识是在20年前发生的，但是这一领域的某些现象表明，其仍然发挥着学科导向的影响力。实际上，这一假设本身就存在问题。只有将医学、心理学、生物学领域的专家提出的知识进行改造，符合身体健康教育并且改造后的知识是正确的，无争议的，并且为大家普遍接受时，这一假设才可能成立。根据科学学科形成的生物学知识只是被重新组合，然后就应用到初中学生的知识教学中，如此形成的学校课程就是简单化的高级教育课程。特别需要指出的是，大纲编写者们根据科学学科的学术地位，将可测验的高级身体健康描述成一门要求严苛的课程，这使得上述说法得到验证。在英国和美国的研究中，社会文化知识在学校课程中被边缘化的趋势也非常明显。达到这样的目标很难，因为英国和威尔士的学校课程历来都重视身体健康教育活动。社会文化视角价值取向的操作性层面上，归于文化因素和社会决策问题。从社会文化视角对身体健康行为的研究纳入社会决策研究，教导学生进行正确的身体健康行为选择。身体健康教育发展的社会模式和新的公众身体健康活动，通常是可以互换使用的，但是二者的学科来源完全不同。身体健康教育发展的社会模式理论主要来自于身体健康社会学，而新的公众身体健康活动理论的主要依据是身体健康科学。并且在实际应用中，由于以身体健康科学为依据的新的公众身体健康质量提升方案过多地依赖于个人解决方案，因此常遭到社会学家的批判。据此，建议身体健康活动质量的社会决策影响要素，限定在身体健康教育发展的社会模式内想象社会和文化因素的一种方法论实践途径。这种方法论的前提是，身体健康行为发生于社会环境中，并且由于我们对环境获得了更深的理解，因此开始关注身体健康行为本身，而非源于个人在生物医学上的行为变化。教育变革是为了提高质量，在很大程度上，变革是为了提高教师和教学工作在效率、效益、责任以及管理上的质量。某些过于宽泛的教学计划工作，例如社会文化评论视角，考虑如何将其融入大纲。也可能导致将身体健康问题归类为一种更为宽泛的以学生为中心，以询问为基础的活动，其中包含诸如解决问题、批判性询问等概念。国内学者已经开始关注这种社会文化动力驱动的身体学习能力的培养，并运用到普通学生身体训练中。从身体教养概念的发展和意义禀赋上来说，身体健康问题的本质在于改善身体教养或者说提升身体读写能力，增强体质、技能传习、文化传播等多元功能的有效实现最终将取决于身体教养水平。

3.结语

第4篇

本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。

社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态

早在20世纪80和90年代James　Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。

尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper　＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose　＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya　＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike　＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper　＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

社会文化理论与语用习得结合的理论模式

根据James　Lantolf和Steven　Thorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activity　theory）、最近发展区理论（thezone　of　proximal　development）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicit　mediation）；而自我调节是暗示调节（implicit　mediation）的主要方式（Lantolf　＆Thorne，2006；Lantolf　＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（social　speech）、自我中心言语（egocentric　speech）、私语（private　speech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf　＆Thorne，2006）。#p#分页标题#e#

在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf　＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的。

为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。

第5篇

[关键词]人的社会化；大学生社会化；内涵界定

准确把握和界定人的社会化和大学生社会化的内涵，有益于对人的社会化和大学生社会化的理论把握和实践把握。以下是对人的社会化和大学生社会化内涵界定的理论综述和初步探索。

一、人的社会化

人的社会化是社会学的基本概念之一。社会学中的社会化跟日常生活中人们经常提及的生产社会化、后勤社会化、保障社会化中的社会化不是同一个含义。后者主要是指人们某方面活动的集中化、统一化、标准化；是社会生活发展的一种趋势。而社会学所讲的社会化则是指作为个体的人成长为社会人的过程。

德国社会学家G・齐美尔于1895年最早运用了人的“社会化”概念，他在《社会学的问题》一文中用“社会化”来形容群体形成问题。此后，对人的社会化问题的研究，不仅是社会学本身的重要课题，而且也逐步成为与社会学关联的很多交叉学科共同关注的课题，如社会心理学、文化人类学、教育社会学等交叉学科分别从不同的角度探讨了人的社会化问题。由此，伴随社会学和这些交叉学科的发展，出现了许多关于“人的社会化”的定义性理解，如美国社会学家c・库利和美国心理学家G・米德把人的社会化看成是形成和发展有个性的社会人的过程；…美国社会学家W・奥格本将其理解为接受、承传社会文化和延续社会生活的过程；美国社会学家S・萨金特和T・帕森斯则将其理解为通过角色学习使人更具社会性以实现角色承担的过程；我国社会学家认为它是“指个人学习知识、技能和规范，取得社会生活的资格，发展自己的社会性的过程”；我国学者杨心恒、宗力、黄育馥等人则将其看成是被社会诱导去适应社会环境和社会生活的过程。

上述关于人的社会化的定义都没有论及人与社会的双向互动关系。只将人的社会化看成是个体被动地接受社会教化和适应社会的过程，忽略了个体因素对自身社会化及对他人社会化的影响；只看到个体可以同既有的社会规范、行为准则相一致的一面，忽视了个体可以选择、创新、发展社会文化的一面。因此，上述定义都有一定的片面性和局限性。有学者指出：“如果认为人的社会化仅仅只是把既定的社会文化、规范、技能内化为个体的认知结构的过程，并且只要这个过程顺利完成就会使生物的人成为社会的人，那么这种理解是不完整的。”

事实上，也有不少学者已发现了这些定义的局限性，并力图通过重新界定去克服这些局限性，其中比较有代表性的观点，笔者认为是陈录生和王芝云的看法。陈录生认为：“人的社会化是指个体学习社会的价值观念和各种社会规范，去认识社会、适应社会，从而达到改造社会、调适心理、发展和完善个性的目的的过程。”王芝云的看法是：“社会化是一个过程的两个方面。这两个方面包括：一是个体加入社会环境、接受社会文化和行为模式的教化、发展自己的个性；二是个体作用于社会、发展社会文化与改造行为模式、变革社会。这就是说，社会化既有社会环境对个体的作用和影响，也有个体对社会环境的作用和影响；它既是个体接受社会文化、接受现有的社会关系、成为其中一员的过程．也是创造社会文化、改造现有社会关系的过程。”

综合上述，关于人的社会化的认识和理解，笔者认为，所谓人的社会化是作为个体的生物人通过与社会的交互作用，学习社会文化，适应社会生活，再现社会经验，并积极作用于社会，创新社会生活和社会文化的过程。具体讲，人的社会化包含两方面的含义，一是个人通过社会教化和自我内化而习得社会知识、技能、规范、价值观念和发展个性、完善心理品质，以取得社会成员的资格，传承社会文化，适应社会生活；二是个人通过能动地释放、外化自己的社会属性、本质力量，积极参与和影响社会生活，创新社会文化，促进社会发展。因而，人的社会化是个人学习、适应社会和参与、影响社会的统一。

在目前的社会学研究领域中，还出现了这样的倾向性理解，即认为在以往研究中把社会化的个体视为处于不同年龄阶段的个人会使社会化研究难以具有社会意义，由此，认为现在的个体概念既可以指个人，也可以指一个有社会意义的群体和社会单元，像一代人、大学生群体等。显然，这种理解有助人的社会化内涵的界定更趋合理化。

需要指出的是，关于人的社会化问题的讨论是绕不开马克思关于人的本质的论述。就人的社会化这一概念的内涵而言，不管是有一定片面性的传统表述还是更趋合理的现代界定，也不管其在自身的“概念运动”中衍生出的种种定义在表面上看来如何的各不相同，但都有一个共同点，即把人的社会化看成是人由“自然人”转化为“社会人”的过程，看成是人从社会中获得社会属性的过程。从这一点来说，所有关于“人的社会化”定义都印证了马克思在1845年提出的对人的社会化理解：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”不仅如此，而且所谓更趋合理的概念表述，其合理内核事实上也已存在于马克思的理解中，这集中表现在他于1844年就已提出的观点：“人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质。”马克思虽然没有明确地提出过“人的社会化”的概念和定义，但他事实上从社会哲学的角度提出了：人在社会中会被一切关联到自己的社会关系(包括经济、政治、文化、法律、宗教、血缘等方面的关系)以“综合”、“合力”的形式“社会化”从而获得人的社会属性；对于每一个人而言这不仅是他人和社会以“关系介入”、“关系影响”的形式和途径作用于自己的过程，而且这一过程使自己以同样的形式去影响他人和社会并获得新的本质力量；人在与社会的交互作用中实现和外化自己的社会属性都具有能动的特征。

据此，笔者认为马克思才是最早提出人的社会化问题及其本质的人，后人只不过是将这种思想实现概念化并赋予社会化主客体明确的价值意义而已。因此，马克思关于人的社会化思想仍然是我们理解和研究人的社会化的重要理论基础。按照马克思的思想，“人的社会化”其实是个中性的概念。它既包括正向社会化也包括负向社会化，这在学理上不存在概念的内在冲突。学者张兴杰从社会化中的“个体能动性”出发也引出了“中性”社会化的概念。他认为“社会化是社会强制性和个体能动性的有机统一”，“个体能动性”包含个体选择性，这种“选择性”使个体在社会化中“并不一定只接

受为社会所认可的文化，相反，他也有接受不被社会所认可的文化的可能”，“社会总是希望他接受和适应前一种文化，但实际上，不少个体在多种因素的影响下会接受后一种文化。由此可见，应该把‘社会化’视为中性概念，也就是说，既存在‘正向社会化’，也存在‘负向社会化’。但马克思之后的国内外学者，大多在定义的表述和解释上把“人的社会化”理解为正向社会化，强调社会化对于个体和社会尤其是对于社会的价值意义，而把负向社会化理解为社会化的障碍。后人这种对负向社会化的概念性排斥倾向虽然在学理上是讲不过去的，但从研究的归宿点而言还是有其合理性的。

所以，笔者认为基于马克思的社会化思想去理解上述“人的社会化”含义的现代概括，才能在研究人的社会化问题上更好地实现本质把握和价值把握的有机统一。

二、大学生社会化

人的社会化和大学生的社会化是普遍和特殊、共性和个性的关系，所以，“人的社会化”内涵当然地也寓于“大学生的社会化”的内涵之中。这种“寓于”说明大学生也要承担作为一般意义上的“人”所要承担的一般意义上的社会化任务，从而为我们理解大学生的社会化内涵提供了一般意义上的框架。但是，这种“寓于”不是“等于”，大学生的社会化显然有自身的特殊性，这是很多人在定义表述中重视不够的地方，或者说在很多定义中表现不明显或不很明显的地方；这在形式上主要表现为在“人的社会化”的概念及其内涵的表述中直接将其中的“人”置换为“大学生”，以此偏于简单的形式直接导出“大学生社会化”的内涵表述。这种由抽象到具体的概念把握方式，虽然在理解问题上有其一定的必要性和合理性，但却由于忽视或弱化对“具体”的把握，而不能在概念表述中明确“大学生社会化”的特质。显然，要把握大学生社会化的内涵，除了要明确其作为一般人社会化的共性外，更需要明确其作为特殊青年群体社会化的个性即特殊性。那么，大学生社会化的特殊性“特”在哪里呢?

笔者认为，这种特殊性集中表现在大学生在社会化过程中处于特殊角色的地位：一是社会化的基础特殊；二是社会化的任务特殊；三是社会化的社会期望特殊。大学生首先是从中学生分化出来的一个特殊的青年群体，比较同年龄段的其他青年群体，其首先具有的基本特征是拥有作为前期社会化成果的更高的智能基础和知识基础。这不仅造成了他们拥有“大学生”这种有别于其他青年群体的角色身份，而且更主要的是获得了承担更高并带有专业化特征的社会化任务的社会赋予条件和自我胜任条件。正因为如此，一方面在他们承担和完成这一更高社会化任务的同时突出地表现了他们作为青年的知识分子身份和精英群体特征；另一方面社会对他们成为社会成员的标准赋予了更高的要求，同时对他们将在社会承担角色的责任、能力、意义寄予了更高的期望。正因为大学生这种角色的特殊性，又使他们与社会的交互作用和相互影响，除了有一般青年的共性外，还有自身的特殊性，如文化(特别是知识、技能方面>教化、内化的专门性、专业性、高层次性和外化社会属性的高智能性等等。

第6篇

关键词：文化适应；文化导入；文化定型

一、文化导入的理论依据

在外语学习中，社会文化因素对学习者及其学习效果的影响越来越受到人们的重视。国内外不少学者从这一角度出发研究外语学习者在学习过程中遇到的困难，并构建了各种理论。其中很具影响力的是Schumann提出的文化适应模式(acculturationmodel)。Schumann将社会文化因素视为一个具有因果关系的变量，认为二语习得者对目的语文化的适应融合程度决定着二语习得的成败。文化适应模式理论受到研究者的关注，因为它有助于我们理解跨文化交际的心理过程和二语习得中社会文化因素。

文化适应是跨文化交际领域中一个探讨较多的概念，它是“对一种新文化的适应过程”［1］，是对“新文化的思想、信仰和感情系统及其交际系统的理解过程”［2］，是“学习者与目的语社团的社会和心理结合”［3］。Schumann认为导致文化适应失败的主要原因是二语习得者和目的语使用者之间的社会距离和心理距离。

社会距离指一个人感到自己的社会地位与另一个人的社会地位相同或不同。群体之间或社团之间的社会距离影响着他们之间的交流，还会影响一个群体学习另一个群体的语言方式。社会距离由许多因素决定，如：1)社会显性，指在政治、经济、文化、技术领域里，学习者社团与目的语社团的地位是平等的，不是一方优于另一方的；2)结合方式，指学习者社团是被目的语社团同化，还是保留自己的生活方式和价值观念，或是既适应目的语文化，又在自己的生活圈子里沿袭自己的文化方式；3)封闭性，指学习者社团与目的语社团被各自的学校、教堂、医院等社会设施隔离的程度；4)凝聚性，指学习者社团以圈内交往还是圈际交往为主；5)学习者社团规模的大小；6)文化和谐性，指两社团文化是相近还是相异；7)社团的态度，指两社团对彼此所持的态度是肯定的还是否定的；8)打算居留时限，指学习者社团打算在目的语社区居留时间的长短。

心理距离指学习者个人对目的语及其社团的总体心理感受，影响它的因素有：1)语言震惊，指学习者在使用目的语时所体验的困惑和恐惧；2)文化震惊，指学习者在接触一种新文化时所产生的焦虑和失落感；3)动机，指学习者学习目的语的目的以及为达到该目的而做出的努力；4)自我渗透，指学习者的语言自我塑性和僵化程度。

二、文化导入

1．文化导入的必要性

在社会距离和心理距离中，Schumann都强调了社会文化背景知识这一影响外语学习的重要因素。“学习外语是一个心理过程，是人们内心世界的一个变化发展过程”，“学习外语还是不同文化系统沟通融合的过程，是不同的价值观念体系、思维方式、情感方式和语言方式的碰撞、理解、吸收和融合的过程”［4］。而文化知识和文化适应能力是交际能力的重要组成部分。海姆斯提出的交际能力的四个重要参数——合语法性、适宜性、得体性和实际操作性，其中适宜性和得体性的实质就是语言使用者的社会文化能力。一个人如果不具备某语言社团的文化背景知识是不能与该社团的人顺利地进行语言交际的。语言交际能力实际上是获得进一步的文化知识的必要前提和手段。外语学习的最终目的是为了获得进一步学习外族文化的能力。要消除外语学习者与目的语社团之间存在的社会距离和心理距离，即消除由于缺乏社会文化背景知识而造成的心理障碍，就应该把文化融入教学，提高学习者跨文化交际的能力。

2.文化导入的主要内容

知识中心模式是培养跨文化交际能力的重要模式之一，目前在我国的外语教学中占主导地位。“跨文化交际能力主要是如何在目的文化情境中适宜地使用目的语的知识，因此跨文化交际能力也可称为目的语社会文化能力。由此视角来看，跨文化交际能力突出了交际能力的核心部分，即有关谈话规则和适宜性的知识。下面的公式可以概括这种观点。跨文化交际能力(目的语社会文化能力)＝目的语适宜性＝目的文化知识”［5］。知识中心模式强调文化知识的传授和测试，即文化导入。根据这一概念，文化似乎是某种外在的物质存在，需要被人为地导入语言教学之中。陈光磊先生主张在外语教学中移入与目的语语义、语用相关的文化内容，它包括以下内容：1)一个民族文化有的事物和特有的概念在词汇与语义上的呈现；2)不同语言中指称意义或语面意义相同的词语在文化上可能有不同的内涵意义；3)词语在文化含义上的不等值性；4)不同文化对同一对象所作的概念划分的差别在词语及语义上的显示；5)体现一定文化内容的定型的习惯用语，主要包括成语、歇后语、俗语、谚语、格言等。

3.文化导入的局限

知识中心模式的文化导入集中于认识层面。在课程设置、课堂教学和测试等各个教学环节都易于操作，但往往灌输性强，启发性弱，学习者本人缺乏切身的体验。另外，这一模式难以处理文化的多元性、发展性，所传授的文化知识往往流于文化定型。

三、文化定型的建立与打破

Dodd(1991)提出，成功的跨文化交际与三个因素紧密相关：第一，情感因素，指拥有积极的态度，包括自我肯定、自尊意识、信赖、安全感等。第二，认知因素，指跨文化接触中的感知与认识，包括期望、定型观念、不确定感等。第三，操作因素，指所采取的行为与交际技巧，包括言语与非言语技巧。作为认知因素之一的定型观念是一种后天习得的行为，它指人们在跨文化交际研究或跨文化交往中对不同文化背景的民族和国家成员的笼统的、简单的看法。文化定型对跨文化交际影响很大，有积极的作用，也有消极的影响。文化定型被认为是人类应付复杂的外部世界时不得不采用的一种基本认知策略［6］。

第7篇

关键词：社会文化理论；外语课堂；成人口语交际；外语教学

一、引言

首先，第二语言习得研究有不同的视角，其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种，是内化的认知的过程，它将人类思维与自然的关系认为是单向的关系。社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系，是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志，语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次，任何第二语言(L2)的学习，要不作用于学习者置身的自然母语环境中，要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务，平衡理论学习和语言教学之间的关系，即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰，2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言，原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后，口语输出是日常交流活动的重要部分，其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流，在语言学习特定的“社会”课堂中，教师与学生之间同样需要口语去交流与互动，口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学习，为提升口语交际意义和效率另辟蹊径，对语言教学产生的启示和作用。

二、社会文化理论相关核心概念

社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说，它主要突出人的本性实现人的全身发展。

(一)中介

社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下，通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动，这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。这种工具中介是物理的，即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的，它可以是符号工具，即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界，作用于自身，促进个人自身认知发展。

(二)最近发展区

这一概念主要强调人际互动的重要性，衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZPD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”，即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中，并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助，通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。

(三)内化

内化与之前提到的中介和ZPD不同。中介即符号工具，ZPD即能力较强的人所起的作用，这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一，高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf，2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际，即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。

(四)活动理论

活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性，研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体)；客体(活动对象)；工具(中介物)；分工(职责与任务)；规则(制度、规范)。

三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论

通过以上介绍，首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的，其中各个环节不是单向输入输出，单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用，要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响，同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同，主要表现在两个方面：第一，它有正式的语言授课；第二，它有不同于自然交际的师生言语交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入WTO后，许多外企相继注入，对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革，对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢?本文认为从社会文化理论核心概念出发，从成人学习特点、学习心理、学习方式着手，提出以下几个方面问题：第一，弄清语言与认知的实质关系；第二，弄清中介语的可变性对成人学习者的影响；第三，弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色；第四，弄清语言应用的环境意义；第五，弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用，外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与，从而提高口语交际输出的效率和意义。

四、总结

从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看，社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含，语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料，中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题，往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时，外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键，这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导，结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究，从而促进我国外语教育事业的发展。

参考文献：

[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.

[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.

[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.

[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.

第8篇

[关键词]社会转型；管理创新；企业管理；概念模型

中图分类号：F270 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）19-0077-01

引言

随着知识经济时代的来临.在"变化"是"唯一不变"的今天.全球竞争越来越体现为经济和科技实力的竞争.而创新则日益成为促进经济增长和提高科技竞争力的关键。

企业作为社会生产力的载体，适应和推动社会生产力的发展是其存在的理由和一切行为的出发点、落脚点。经济全球化、社会转型和改革开放的大背景，促发了我国企业现代化历程的加速。当前，我国企业现代化的历程首先需要解决两个问题：一是企业如何从适应计划经济走向

一、理论背景

在国内最早提出管理创新概念的是芮明杰和常泽修等人。芮明杰于1994年在其出版的著作《超越一流的智慧--现代企业管理的创新》中，最早提出管理创新的概念。管理创新就是由管理主体对组织系统中的人们施加影响，使组织系统中的人们能积极和协调地工作，以实现组织系统预定的目标。该定义包含4层含义：①管理创新的基础包括：管理创新的前提假设、相关依据和基本观念：②管理手段创新是指企业为实现目的所采取的方式、方法；③管理任务创新是指企业通过"做怎样的事情"来促使组织系统中的人们积极和协调地工作.以保证实现其目标；④管理目的创新就是实现组织系统的目标.包括经济上实现利润最大化和承担企业社会责任等。

二、研究假设

当前我国社会转型是从计划经济体制向市场经济体制的转变，从传统农业社会向现代工业社会的转型。开放的社会需要管理的开放，不同管理思想和理论的互动与融合促使管理的深层变革，也引起了社会转型与管理转型关系的讨论。

（一）基本假设1：社会转型伴随管理转型。

社会转型即社会形态的转变。而管理转型是指管理组织、管理主客体、管理行为以及人们对待管理的总态度、思维方式和一般价值观等方面的重大变革。因此，管理转型必然涉及管理的目的、任务、手段和方法等方面的根本改变。一方面，管理创新需要充足的创新知识资源。另一方面，管理创新需要有效的创新方法。我们可以这样认为，我国管理转型所要求的管理创新，决不是对某种管理思想的选择、认同所导致的管理思想一元化。恰恰相反，它应该是适应不同管理客体、管理环境需要的多种形态的管理思想的并存共荣。因此，要顺应社会转型需要进行管理创新。

（二）基本假设2：管理嵌入社会文化管理是社会文化的有机构成部分。

管理嵌入社会文化即管理受制于并反作用于社会文化。管理总是根植于社会文化、价值观、习惯和信念、政府制度和政治制度之中，管理愈是能运用一个社会的传统价值观和信念，它就愈能取得成功。

（三）基本假设3："创新人"假设是管理创新的逻辑前提。

"创新人"指企业中参与创新的所有创新主体，如企业的决策层、管理层及操作层的员工、企业的供应商与用户等。"创新人"假设作为管理学中人性假设的发展结果.以往的"经济人"、"社会人"、"管理人"、"复杂人"及"文化人"假设都只是"创新人"假设的某一侧，"创新人"综合了以前各种假设的合理部分。既反映了管理学中人性假设的发展趋势.又反映了人性的创新本质，是人性假设在创新时代的新发展。因此.把"创新人"假设作为管理创新的理论基点。

三、概念模型

发掘企业管理创新是一项科学的管理研究。选择建立管理创新的概念模型是这项研究的基础。对正在孕育的企业管理创新工作的研究主要有两项：提出概念模型和发掘管理情景。

概念模型由西方管理理论的普适性要求和我国社会转型背景的特色性要求所决定。一个可供选择的概念模型将由"管理创新的基础"、"管理手段创新"、"管理任务创新"和"管理目的创新"组成。其中，管理创新的基础包括："管理基本形式分析"、"管理思想出发点分析"和"人性论分析"。具体说明如下：第一.这是遵循传统理性，且使用经验方法而得到的一种概念模型。按传统理性."以人治人"管理基本形式、"人性应善"人性论等这些传统管理的逻辑延续，促使我们能够提出上述概念模型。然而这个概念模型的得出，无论是一般性管理的普适性要求和社会转型背景下管理的特色性要求的确立.还是把这种要求归结为4个方面组成概念模型.都带有极强的经验论倾向。第二.由经验方法而得到的概念模型，虽根植于传统理性，但在当今管理研究中.只有让其自身所具有的传统理性能与实用理性相结合，才可能获得人们对其可供使用的真理性的认同。因此，上述概念模型是否有用，必须通过分析企业管理创新的实践活动才能验证，概念模型的作用是为发掘管理创新属性提供分析研究的途径、手段。第三.用这个概念模型研究企业的管理创新问题，如果结论显示企业的管理创新实践符合模型的内容.我们便认为概念模型与企业的管理相贴合。在这种情况下，我们可以认为概念模型对企业来说.具有了建构管理创新模式的可使用真理性，由此最终寻找出企业建立在上述概念模型基础上的管理创新模式。

第9篇

关键词 文化 社会发展 社区文化 社区发展

一、社会与社区

（一）社会与社区的概念界定

要探讨社区文化与社区发展之间的深层次关系，我们首先必须要厘清几个相关概念。社会与社区是我们首先要面对的两个基本概念。

所谓社会就是指人类生活的共同体。认为，社会是以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人们的有机结合体，它在本质上是生产关系的总和。仔细研读马克思恩格斯的原著后，我们能得到对社会概念更深入、详细的理解与把握：第一，社会不是单个个人的机械相加，而是指人们之间的相互联系和关系，是人们社会关系的总和；第二，生产关系决定着人们之间的其它一切关系。

社区就是小社会、是构成社会有机体的细胞。中国人民大学的郑杭生教授和胡鸿保教授对社区概念做出过如下精辟论述：第一，社区总要占有一定的地域，

如村落、集镇、街道等，其形态都存在于一定的地理空间中；第二，一定的人群是社区存在的重要物质基础；第三，社区中的一定人群必须因为某些共同拥有的利益、共同面临的问题、共同满足的需要而结合起来进行生产或其他活动；第四，社区中的各种活动及人们之间的相互关系是它的核心内容。

（二）社会与社区的关系

社会与社区的关系是整体和部分的关系，二者既相互联系又相互区别。二者的联系与区别表现在如下四个方面：第一，相比社区关系中的共同性而言，社会关系中的共同性具有高度抽象性；第二，社会由于自身处于整体性地位，是“无限”，因而不强调地域性，而社区则是坐落在具体的地理空间上，是“有限”，不能回避地域性；第三，相比社会关系中的“虚幻性”，紧密性是社区关系的主旋律；第四，社会功能具有总揽全局的宏观作用，而社区功能则具有把握细节的微观功能。

二、（社会）文化与社会发展

（一）文化与社会发展的概念界定

现在有必要界定一下文化与社会发展的概念了。众所周知，文化有广义与狭义之分，我们这里所要探讨的是狭义的文化概念。

所谓文化是指与自然现象不同的人类社会活动的所创造的全部精神成果，是指“物质文明与精神文明两手抓、两手都要硬”中的“精神文明”。当然，文化也具有两面性，有“精华”和“糟粕”之分。良好的文化具有以下社会功能：第一，规范社会行为；第二，维护社会团结；第三，塑造社会成员以健全的人格。反之，腐朽的文化则具有相应的消极作用。

同理，社会发展也有广义与狭义之分，我们这里所要探讨的是狭义的社会发展概念。广义的社会发展是指相对于自然界而言的整个社会的经济、政治、文化等方面的发展，而狭义的社会发展是指相对于政治、文化等方面的社会发展和经济发展。

（二）文化与社会发展的关系

文化与社会发展二者之间是既对立又统一的关系，在相互联系、相互促进（制约）中曲折前进。良好的社会文化对社区发展具有十分重大的促进作用，不良的社会文化对社区发展具有不可忽视的阻碍作用。社会的持续、健康、稳定发展发展又反过来促进社会文化的繁荣，反之，社会的倒退也会对社会文化造成破坏。

三、社区文化与社区发展

（一）社区文化与社区发展的概念界定

部分学者认为： “社区文化， 是在特定的地域范围内， 人们所创造、孕育、形成的人文环境、行为模式和生活方式的总和。”也有学者认为： “社区文化指的是特定社会区域当中人们各方面的行为所构成的文化生态系统。它既包括这一区域内人们的生产方式和生活方式， 也包括该区域内社会成员的理想追求、价值观念、道德情操、生活习俗、审美方式、娱乐时尚等。”尽管不同学者对社区文化概念的表述不同，但其内涵是一致的；社区文化是社会文化的有机组成部分。

所谓社区发展也就是社区自身的协调发展，按照系统论的观点可表述为：社区发展是指社区这个系统内部各构成要素与系统的相互影响以及诸要素自身的发展，它是系统在常规状态下的一种动态平衡。通俗地讲，社区发展是社区经济、文化、环境、基础设施等方面的综合发展。

（二）社区文化对社区发展的重要意义

良好的社区文化在社区发展中具有非常重要的作用， 其作用主要体现在以下几个方面：

第一，良好的社区文化能为社区发展奠定良好的精神基础。良好的社区文化， 在一定时期内， 总会强调特定的文化理念， 从而规范和影响社区群众的行为模式，并排斥其所否定的价值观念和行为方式， 它一方面不断鼓励社区群众与现实之间以及社区群众之间的相互协调； 另一方面也在不断引导人们追求高尚的理想和目标。这样， 社区成员在长期的交往中逐步形成了共同的理想目标、价值观念、风俗习惯、信仰和归属感。这种作用可以概括为：良好的社区文化有利于提高社区居民的思想道德水平， 有利于增进社区居民之间的感情、 形成和谐的社区关系， 有助于增强社区成员的认同感和归属感，有利于满足社区居民日益增长的的精神文化生活需求。

第二，良好的社区文化对社区居民的行为具有巨大的价值导向作用，良好的社区文化能促进“社区综合竞争力”的提高。“社区综合竞争力”体现了一种新的发展理念，它以新的发展观为基础。要增强“社区综合竞争力”不能单单理解为提升社区的经济增长能力， 而应理解为社区经济、文化、环境、基础设施等方面的综合发展能力。良好的社区文化能为“社区综合竞争力”的提升提供精神动力、智力支持、道德保障。

第三，良好的社区文化有助于社区居民综合素质的提高。社区居民的综合素质一般包括以下几个方面： 受教育程度、道德水准、精神状态、健康状况和创新能力等几个方面。这几个方面形成一个综合的统一体， 共同反映社区居民的综合素质状况。只有全面提高社区居民的综合素质， 才能不断推动社区建设向前发展， 而要提高社区居民的综合素质水平，就不能忽视社区文化的重要作用。社区文化在提高社区居民综合素质方面的作用主要体现在它的教育功能上。社区文化教育除了学校教育和专业教育外， 还有社会性自我教育。

第四，良好的社区文化是社区变化发展的主要动力之一。 文化是社会发展的重要动力的看法， 德国著名社会学家马克斯韦伯在《新教伦理与资本主义精神》 一书中已作过充分论述。现代的发展哲学、经济学、经济社会学和发展社会学的研究成果也得出相同的结论。而笔者在上文已分别论证过社会与社区、（社会）文化与社会发展的辩证关系，因此可以得出如下结论：社区文化受社区经济、政治发展程度的决定和制约，反过来又影响社区经济和政治的发展， 是社区发展的动力力。

本部分主要讨论的是良好的社区文化对社区发展的促进作用，但同时我们也不能忽视不良的社区文化对社区发展的阻碍作用。不良的社区文化对社区发展的阻碍作用与上文所讨论的良好的社区文化对社区发展的促进作用是相对应的，笔者在这里就不在详细论述了。

综上所述，社区文化对社区发展具有能动的反作用，良好的社区文化对社区发展具有十分重大的促进作用，不良的社区文化对社区发展具有不可忽视的阻碍作用。所以，我们要大力建设良好的社区文化，消灭纠正不良的社区文化。

参考文献：

[1]马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[2]郑杭生. 社会学概论新修[M].北京： 中国人民大学出版社，1997.

[3]高占祥. 论社区文化[M].北京： 文化艺术出版社，1994.

第10篇

(一)两书简明评价书一整体结构合理

写作思路清晰，每章的小结部分简明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五个观点，从社会文化对人类学习的变化影响角度回答了以下问题:1．教师如何学会教学;2．教师如何认识语言;3．教师如何教授第二语言;4．在语言教师职业中始终存在并一直变化的更广的社会、文化和历史的宏观结构;5．语言教师专业发展由什么构成。紧紧围绕教师这个主体，以社会文化的影响为根本立论，从教学方式、内容、理念、环境等因素入手，解答了语言教师专业发展的一系列问题。面对语言教师的发展诉求和困境，其理论与实践范例具有较强指导意义。书二为论文合集，以社会文化理论为支持，研究内容丰富，涉及文化意识强化、教师身份认同、教师概念发展、教学理念转化、策略性中介手段、教师发展范例、课程改革实践等。多篇论文以个案研究为例，从理论综述到实验过程，记述详略得当，使读者能够把握研究步骤、明确研究目的，为进行相关研究提供参考。本书虽研究视角多样，但社会文化理论却表现出强大的解释力，将研究内容与理论有机结合给读者启示。

(二)两书理论、实践层面的指导意义

理论层面上，两书皆从社会文化视角出发，将社会文化理论的中心概念:调节理论(也称中介理论，Mediation)、活动理论、最近发展区(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理论(Scaffolding)等与实例结合进行诠释。该理论源自前苏联心理学家Vygotsky20世纪30年代所创立的学说，认为个人的学习与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系，知识与学习都存在于一定的社会文化背景中，知识源于不同的社会实践活动。(高艳，2008)Vygotsky在人类心理和社会环境之间建立了一种辩证关系，认为高级认知功能的发展依赖于人与社会环境的互动，以及语言与其他社会文化符号产物的调节关系，这就是调节理论，其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的。教师如何利用语言作为调节中介开展教学活动来提高授课水平，成为语言教师专业发展研究的重点。活动理论强调社会实践活动的参与在个体发展中的重要作用，关注“个体或者群体在特殊情境下采取哪种活动”。该方向的研究从活动、行动和操作方法三个层面进行。活动是情境，行动是以目的为导向的行为，而操作方法是完成一个活动的方式。(秦丽莉、戴炜栋，2013)语言教师的教学涉及了活动理论的三个层面:课堂教学是情境，围绕教学目的实施的教学步骤是行为，而利用教学手段组织的课堂活动是操作方法。因此关注语言教师教学实践以促进专业发展与活动理论息息相关。最近发展区是指“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”，实际发展水平是独立解决问题的能力，而潜在发展水平是在成人指导下或与能力较强的同伴合作解决问题的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及学习者的当前能力水平和潜在能力水平，而这一潜在能力水平达成需要一定的条件，即:有能力强于该学习者的他人，如教师、家长、同伴等的协助或引导。(刘学惠，2011)这一情形常被喻为“支架”，通过搭建“支架”，教师与学生之间，教师与教师之间，形成互助、合作、引导等关系，可以促进教学、增强交流。实践层面上，两书提供大量个案研究，从数据的采集到分析都给出详尽的描述，所提及的开放访谈、课堂观察、刺激回忆、反思日志、教师自述、集体会议、教学计划等数据收集方式，具有较高参考价值。重点介绍的专业发展范例，如:批判性朋辈小组、课例研究等讨论了教师自述的本质，实验结果证明这些范例对于教师反思教学行为、发现教学弊端、增强师生互动、提高课堂效率等效果显著。作者呈现的案例，从问题提出、理论阐释、实践过程到结果讨论，给教师教育的实施者、语言教师自身等进行专业发展的研究提供了依据。

二、对于教师专业发展的启示

在语言教师专业发展的过程中，不仅需要个人思想观念的改变以及探索实践的过程，同时需要宏观环境、客观条件的支持。通过两本著作的论述，我们可以得到以下启示:

1．语言教师要重视自身概念的发展和认知的提高。两书都强调语言教师概念的发展和认知的提高，例如:书一第二至五章，书二第五至七章。语言教师的概念和认知涵盖多方内容，如:认识论的转向、学习的概念深化、教师身份的认知、语言的特性等。教师概念发展是一个长期过程，早期学到的关于语言、教学等的知识，影响着教师教学行为的实施，伴随教学活动的开展，教材内容、学生反映、教学要求等会冲击教学观念。在社会文化视角下，作为受文化、历史、社会影响的个体，教师的学习、教学源自其在课堂和学校的社会性实践。面临来自学校环境、专业水平、学生需求等各方面的挑战，作为语言教师要及时调整心态，提高教师身份认同，将自己融入社会文化情境中，在实践中不断完善概念和认知，才能实现专业持续发展。

2．合作和反思是语言教师专业发展实践的有效途径。两书用了较多篇幅论述了合作和反思对于教师专业发展的重要意义，从理论框架到具体实施形式都给以深刻启示。教师间的互助合作为彼此提供了一个交流、学习的平台，观察、评价的伙伴，反思、倾诉的对象以及提高、发展的机会。教师可以互为观察者、指导者、协调者、辅助者，通过组对进行课堂观摩、集体备课、彼此评课、互相访谈等，在交流、反思中寻找解决问题的方法。同时，同事间的交流也可以建立一个发泄不良情绪、缓解心理压力的平台，寻找身份认同。合作式的教学，既可以分享丰富的教学资源和经验，又可以共同面对困境，在心理上有一个同舟共济的伙伴，营造合作文化。反思可以是同伴之间的，也可以是个人的，而撰写教学反思日志是促进教师教学和自身发展的有效途径。反思日志包括的内容是多方面的，可以是教师对于授课思路的整理、教学内容的分析、教学过程中出现的问题、个人教学困惑甚至是教师情感的流露等等。反思日志可以为教师提供一面审视个人的镜子，既可以重新梳理教学过程，也可以直面自身问题，在反思中不断调整自我，提高教学水平。

3．重视语言教师培训以助力教师专业发展。在两书探讨的多个案例中，不难发现国外极为重视教师培训，项目重实践、内容多元化、制度常态化，为教师专业发展提供了必要的条件。相比而言，国内语言教师无论是职前教育还是职后培训与国外差距甚大。我国语言教师多为语言专业毕业的学生，无论是理论层面的教学概念、应用语言学和二语习得知识的储备，还是实践层面的教学任务设计、课堂活动组织、管理手段等的学习，都缺乏系统训练。而书中提到的培训方式，如:短期集中培训、学术论坛、网上学习与交流、参观教育项目等，都是值得借鉴的。重视教师专业发展，学校可以在语言教师进修、访学、交流、培训等方面给予政策支持，对于教师进行的课程改革和专业发展研究项目给予资金帮助和管理制度上的倾斜。只有客观大环境认识到教师教育的意义，不断完善服务条件，助力教师专业发展才能实现。

三、结语

第11篇

关键词：跨文化交际 技能 教学方法

1. 引言

多年来，我国的英语教学主要采用传统的教学方法，即传统的听说法“with its end less and mind-numbing repetitive drills”和古老的以教师为中心的语法――翻译法。教师往往只注重学生语言形式的正确与否或使用是否流畅，而较少注重结合语言使用的场合来培养学生综合运用的能力。学生在这种教学模式下，经过十几年的英语学习，即使是有些成绩很好的学生也不能用所学的英语同外国人进行有效的交流。为了改变这种现状，人们必然对英语教学提出新的要求。而跨文化交际能力的培养却能在一定程度上弥补传统教学的这种缺陷。

“跨文化交际”的英语名称是“intercultural communication”，它既指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何在语言和社会文化背景方面有差异的人们之间的交际。由于不同的民族所处的生态、物质社会及宗教等环境的不同，因而各自的语言环境产生了不同的社会文化、风土人情和语言习惯等诸语境因素，造成了人们不同的说话方式或习惯话语。这就可能使交际双方对对方的话语作出不准确的推论，从而产生冲突、误会或交际的障碍。

2. 跨文化交际能力的组成

跨文化交际能力是一个新概念，关于它的界定仍在不断讨论中，拜卢姆等学者提出它应由态度（attitude）、知识（knowledge）与技能（skill）三方面构成。1）态度：主要是指对交际对象不同于自我的观念、价值观与行为的看法和表现。2）知识：一是本人与交际对象的国家或民族的社会文化知识；二是在交际过程中如何根据实际需要恰如其分地运用已学的社会文化准确控制交际进程的知识。3）技能：学习者需要掌握的社会文化技能包括两方面：第一种技能是在接受信息以后，根据已掌握的社会文化知识对信息进行分析以达到理解与说明的目的；第二种技能是在此基础上发现新信息，并将它们连同第一种技能处理的（即已理解的）信息一起提供交际使用。这两种技能的结合便使已掌握的社会文化知识得以运用到交际的实际中去。

3. 英语教学中培养跨文化交际能力的方法

3.1 掌握社会文化知识的教学方法

跨文化交际能力是20世纪90年代形成的一个新概念，教学方法也仍在不断地探索和完善中。笔者认为大致可从以下几个方面来努力：

3.1.1 对比教学

1）在教学中可利用教材提供的内容与本国文化进行对比

虽然外语教材主要是为语言教学编写的，但是它们都包含丰富的外国社会文化知识，通过比较它们与本国文化的异同，既可学到生动的文化知识，又可加深对外语的理解。

3.1.2 实物、图片与多媒体教学的使用

由于学生对外国社会文化知识一般没有亲身的感受，仅依靠阅读书面材料或讲解抽象的概念很难达到教学目的。因此，为使学生感受到外国文化，理解其真实含义，在教学中应尽量多地使用生动、形象的教学手段，其中实物、图画与照片是比较容易就地取材的。多媒体教学又大大提高了英语的教学手段。

3.1.3 角色扮演

角色扮演是一种模拟语言情景的英语教学活动，在这种活动中，学生扮演不同人物角色，并把在一定情景下可能发生的事情用语言和动作表达出来。它大大有利于交际能力的发展，如听能、应用能力、语感、观察力、灵活性、想象力和即兴表达力等，而且角色扮演肯定会对学生的认识兴趣产生积极影响。这种兴趣能促进他们的学习，促使他们自觉地掌握英语。

除了用上述的方法外,还可以组织学生观看英文电影、电视、录像；还可以请外籍教师到校任教,鼓励学生与native speaker面对面交谈,让外籍教师把自己在中国亲身体会到的跨文化交际中的障碍告诉学生。这样既丰富了学生的文化背景知识,又丰富了学习形式,使学生更顺利地进行跨文化交际。

3.2 培养良好态度与技能的教学方法

发展跨文化交际能力态度的教育可分成以下几个阶段：初级阶段仅要求培养积极的态度，对外国民族文化的一些产物和行为表现形式产生新鲜感与喜爱，教师可向学生介绍他们感兴趣的外国歌曲、短诗等；中级阶段在扩大外语知识的基础上激发对外国文化的好奇与兴趣，教师可让学生与本民族文化进行一些简单的比较；高级阶段则在观念、价值观等方面有意识地加强理解，进行发现与对比的教学，提高对所学语言国家社会文化总体特征的认识。

社会文化技能的教学不能仅停留在书面材料的讲解上，而应尽量让学生参加交际的实践。比较理想的方法是通过各种途径多与以英语为本族语的人交往，多接触原著、原声录像与录音，关起门来学习外国社会文化是难以获得良好的技能的。

4. 结语

英语教学不仅是传授语言知识,更重要的是培养学生的交际能力,培养他们应用英语进行跨文化交际的能力。仅仅学会一门外语的语音、语法规则和掌握一定量的词汇并不意味着学会了这门外语能顺利地进行交际。在跨文化交际中,交际的双方若不能进入同一文化背景之中,就容易产生不解或误解,从而使交际失败。因此，研究跨文化交际中的故障问题,对于我们的英语教学确实有着重大的实际意义。

参考文献：

［1］杨平泽.非英语国家的英语教学中的文化问题.国外外语教学,1995.

［2］陈舒.文化与外语教学的关系.国外外语教学,1997.

第12篇

As a conception of Pan Sculpture, it is with significative and methodology meanings. Its culture point embodies in its variety factors, such as tolerance and difference acceptance, as well as that of art spread. It satisfies the spiritual demand of different culture level when advancing the sculpture art language.

“泛雕塑”作为一种艺术的概念乃理想来看，它具有当代社会意识以及方法论的意义。就语词的概念和内涵来说：“泛”（“宽泛”或“广泛”）是与“局限”或“限定”相对而言的。在人类的艺术历史和经验中可见，形成一个时代或区域的艺术形式、审美态度及其文化观念的“限定”与“宽泛”的原因是多方面的，它们可能来自社会、政治、宗教及各种文化领域的作用。我以为，“泛雕塑”的提法及其概念的运用，首先得益于中国当代社会及文化的变革和发展，得益于雕塑界寻求艺术创作的繁荣、自由以及雕塑与社会文化形态的多元化、多样性诉求的对应，以利于其自身和社会文化的积极发展。概括地说，“泛雕塑”概念及其艺术实践的当代意义和文化支点，主要体现在这样几个方面：

首先，“泛雕塑”概念在雕塑的艺术语言及自我认同上（包括其造型的表现手法、叙事方式和形式类别）可以力争其开放性和多样性的发展，如在雕塑作品的形式、题材、材料、创作方法、展示方式方面主张更为多样的并存和创造性的发掘；在艺术审美及精神诉求方面，主张宽容和接受差异；在雕塑艺术的创作和传播方面主张打破传统的概念，主张各种形式和资源的灵活运用，把“架上”雕塑和户外雕塑，叙事性雕塑与表现性雕塑，纯观赏性雕塑与可介入性雕塑，纪念性（或唯美性）雕塑与实验性及综合性雕塑（如现代装置、综合材料及景观雕塑等）的界限予以突破或综合。使得当代雕塑在平面艺术、影象及多媒体艺术发达的环境中可以充分发挥其作用和特性，在推进雕塑艺术形式语言自身发展的同时，也满足不同社会文化层次的审美与精神需求。事实上，始于上世纪初以及60年代前后的西方现代雕塑历史中的现成品艺术、集成艺术、行为艺术、装置艺术、综合材料艺术、观念艺术及地景艺术的形式和文化观念中，就已经为我们展现了“泛雕塑”的创作景象和现当代艺术精神。可以说，我们在西方艺术家杜尚、沃霍尔或奥登博格以及中国艺术家蔡国强等众多人的艺术作品和艺术观念的探索中，都可以领略到新艺术的多元价值及其艺术的创造意志。而在后现代语境下关注和理解“泛雕塑”的理念，则会有利于我们把传统概念的“学院”式的雕塑创作，政府扶持的专业创作机构的创作以及体制外的创作力量及成果加以发掘和出新，在多元并存、相互交流和激励中丰富本时代的雕塑形态与内在精神。

另一个十分重要的方面是，“泛雕塑”的概念可以在艺术实践的方法论上丰富雕塑的时代内涵和社会精神。“泛雕塑”有利于使雕塑在创作理念、创作方法以及在介入社会和公共环境方面赢得更为广阔的资源和展示的空间。我们认为，“泛雕塑”的理念有利于发展艺术的不同的叙事方式和叙事方向，使得雕塑艺术不是机械地复制已经被记录的雕塑史，而是能够更为自由地、主动地去创造属于当代的雕塑史。由于“泛雕塑”理念在艺术题材、表现形式、媒介材料、展示方式以及在艺术观念上提倡多样性、多元性和创造性，因此，对于雕塑介入各种开放的公共空间，反映社会多元文化的形貌，适应文化和生活环境特性的不同需求方面都有着显在的合理性和必要性。而主张公众参与和服务公众社会的当代公共艺术，在提倡艺术形式和社会互动方式的开放性和探索性方面――都为“泛雕塑”形态的存在与介入――提供了前所未有的契机，因为“泛雕塑”在艺术的“边界”和艺术的社会意义等问题上采取了更加开放和积极的姿态。应该说从公共环境的美学品质及公共精神的体现一直到城市家具及公共设施的艺术创造，或从艺术家个人经验的展现到社会群体及地区文化精神的表现方面，都需要开放的和多样性的艺术形式与实施方式的介入。

第13篇

关键词：开放性 重合 空位

一、引言

词是构成词汇的基本要素，词项是词典的组成单位。在英语中，词用“word”来表示，词项用“lexical item”来表示。词汇的项列可以分为开放项列和封闭项列。词汇的开放项列（open class）指所包含的词项数量是没有限制的一类词，如名词、动词、形容词和副词属于开放性词类，很多借词和新词也都进入到词汇的开放项列中。词汇的封闭项列（closed class）包含词汇项列的数量比较固定和有限，连接词、介词和代词这些词类，其组成的单词相对较少，一般不增添新词，成为词汇系统的封闭项列。

二、重合和空位

（一）重合

词汇系统内部，特别是名词、动词和形容词，是比较典型的开放系统。在开放系统中，由于其中的成员的数目不固定，所以，相互交叠重合经常出现，即同义现象。所谓同义现象是词汇符号交叠现象的表现，即两个词的意义范围不是完全相同的，有很大部分是交叠的，如“escape”和“flee”。这两个词均表示“逃”或“逃脱”的意思，但后者更强调在紧急情况下仓促逃跑之意，下图中阴影部分是两个词意义重合交叠的部分。

再如，汉语中“采取”和“采用”是同义词，但“采取”多用于方针、政策、措施、手段、形式、态度等抽象概念上，而“采用”则多用于一些具体事物。

在近义词、上下义词、部分整体词、抽象具体词等意义关系中，词汇符号间都存在重合或交叠现象。从指示意义的角度讲，有些词的意义可以是完全重合的，但如果把人际意义和谋篇意义等考虑在内，则可以说没有完全重合的符号。词汇符号系统中，有一些在体现指示或概念意义上完全重合的符号，则在体现联想意义或谋篇意义上有区别。这样，词项的意义系统不是一个平面系统，而是一个多维系统，每个横断面上的区别都会导致符号的变化。系统的开放性是一个连续提。一个词项的意义可以分为词项的指示意义和联想意义，指示意义可以被认作词项的“中心”意义或“核心”意义，联想意义指词或片语的指示意义之外的意义（Leech，1974）。联想意义的存在都依赖于本体词项在常规的指示意义之上通过认知方式接纳联想意义。

从跨语言角度看，词汇概念核心意义在反映人们的基本知识方面大致相同，但在涉及社会文化因素和语言因素方面则存在差异，这些差异可以分别从认知、文化及语言的角度加以解释。再如汉语“老师”一词，“老师”的指示或概念核心意义一般指“教师”，尊称传授文化、技术的人，泛指在某方面值得学习的人。“老师”一词可以指年老资深的学者，后来把教学生的人也称为“老师”，所以传道解惑也。事实上，现在“教师”的外延比“老师”的外延大，除可以称“教师”为“老师”外，它还可以有很多的联想意义，如：先生、园丁、慈母、蜡烛、春蚕、春雨、人梯、孺子牛、人类灵魂工程师。生活中可以用“老师”表示对别人的尊称，类似“老师傅”的简称。英文“teacher（a person who teaches，esp. as a profession）”更多对应于汉语里“老师”的概念核心意义“教师”。

因此，不同语言间的词汇开放项列的重合更多的是词汇项列的指示核心意义的重合或交叠。涉及到社会文化因素和语言因素方面的联想意义则存在差异。

（二）空位

词汇符号系统内部及其内部的项列与社会文化系统及其内部特征之间的一致性是必然的，是主体；两者的不一致是偶然的，但这种一致性不是完全的一致性，而是大体上的一致性。因为社会文化与符号的意义各自有其独立的系统，但是，在社会文化系统中没有出现的系统和特征在语言的意义系统中是不可能有与其对应的体现特征出现的，而在社会文化系统中已有的系统和项列则不一定都在语言词汇符号系统中出现，这样，就可能在词汇符号系统中出现系统和特征的空位现象。

语言的意义系统、网络中符号的系统及其内部特征的空位，在本族语讲话者中很难意识到，有时候，他们用迂回的方式，如解释、描述等表达，有时候则满足于模糊或心照不宣。在开放系统中，根据人们认识世界的角度、精确度、方式方法及社会文化因素的限定，这种空位从理论上讲应该是无限的，但根据语言在人们社会生活中的实际作用，这种空位又是有限的。

汉语意义系统在英语的意义系统中可能找不到对应的系统，例如，汉语亲属称呼系统是一个比较复杂的系统，而在英语中，这些复杂的关系只由概括的几个词汇表达。如：

汉语家族词汇 英语家族词汇

祖父 grandfather（paternal）

外祖父 grandfather （maternal）

祖母 grandmother（paternal）

外祖母 grandmother（maternal）

父亲 father

岳父 father-in-law

母亲 mother

岳母 mother-in-law

哥 brother（older）

弟 brother（younger）

姐 sister（older）

妹 sister（younger）

姐夫 brother-in law（husband of elder sister）

妹夫 brother-in law（husband of younger sister）

伯父 uncle（paternal uncle，father’s elder brother）

叔父 uncle（paternal uncle，father’s younger brother）

姑父 uncle（husband of father’s sister）

舅父 uncle（maternal uncle， mother’s brother）

姨夫 uncle（maternal uncle， husband of mother’s sister）

跨文化的差异可以直接影响语言的意义系统。中国经过了两千多年的封建社会，形成了稳固的亲属称谓系统和完整的家庭关系，在孔孟礼教的影响下形成了系统而完整的伦理道德观念。从家庭的角度讲，各种由婚姻和血缘形成的纷纭复杂的家庭关系不论表示姻缘和血缘关系，还是距离和层次的象征，都必须梳理清楚。长辈与晚辈，男性和女性，内亲和外亲都在属于社会结构的重要和基础部分的家庭结构中起主导作用，即晚辈必须尊重长辈，女性必须服从男性，内亲比外亲更亲密。从经济的角度讲，这些亲属关系实际上都是距离、权力和权威的象征，所以必须从语言词汇符号上明晰化，这就形成了汉民族纷纭复杂的亲属关系。

相对而言，英语国家经历的封建社会时间比较短，而且没有形成性别之间、上下辈之间以及内亲和外亲之间巨大的权力和经济分配上的差别，所以，许多在汉语亲属系统中相关的系统，在英语中，没有进入亲属关系系统网络中。

跨语言的意义系统网络中系统及其特征的空位或者不同是由多种因素造成的，概括起来可以归纳为不同语言系统自身的特点和社会文化系统的不同两个方面。索绪尔（2003）提出了语言符号“任意性”的观点，说语言符号和事物之间并没有必然的自然联系。某个词的意义用一定的语言形式来表现，这是长期的言语交际过程中固定下来的，是社会约定俗成的，也可以说是语言领域中的“一种社会契约”。说明符号在它形成之初，并不是自然生成的，而是某一社会共同体共同遵守的或接受了的规则，而这个约定俗成的过程容纳了人们对客观世界的认识，这一团体的文化情景因素。语言的任意性特点可以在与社会交际不直接相关的系统和特征上起作用。

因此，某些意义系统在两种语言中都存在，但系统中可供选择的特征可能不同，在某些系统中留下空位。某些系统在一种语言的系统网络中存在，而在另一种语言中则不存在，从而出现意义系统的空位。出现空位是语言的符号系统本身的特点所决定，并由语言的社会文化系统的不同和语言的任意性特点所致。

三、吸收和淘汰

（一）吸收

很多新词和借词都进入了词汇的开放项列中。一般来讲，开放项列之所以开放，是因为它可以源源不断地增加新词。这种新词的增加是因为社会生活中新事物的不断出现，为了和社会生活呈现出一致性。英语在整个发展过程中吸收了大量的外来词。英语中有些词如果不追根溯源，人们不会意识到它们是外来词。如“school，chalk，street，cup，wine，kettle，mountain”等词原为拉丁词，后改变形式，在英语中保存下来。在丹麦入侵时期，英语从丹麦语引进了不少日常用语，如“cake，call，crave，crop，egg，husband，ill，kind，knife，law，skill，take”等。汉语中还有一些音和义都借自外语的词，如“沙发（soft），poker（扑克），radar（雷达），copy（拷贝）”等等。

（二）淘汰

词汇符号意义系统之间存在非对应性，有些吸收过来的词项和我们的民族社会生活密切相关，因而得以保存下来。然而，在某些特定的历史时期，如后，“洋泾浜”成了破碎外语的中国名称，洋泾浜英语的特点是语音经过当地语音的改造，语法规则减少到最低限度，在词汇的项目比较上，往往要借助于迂回曲折的说法指称事物。它和17世纪以后帝国主义的殖民扩张有关系，是语言接触中的一种畸形的语言现象。在我国，“洋泾浜”在解放后便停止通行。词汇开放项列的吸收与淘汰是和社会民族的文化生活密切相关的，词汇符号系统内部及其内部的项列与社会文化系统及其内部特征之间的一致性是必然的，那些不符合特定社会文化生活的词汇项列势必会被淘汰。

四、典型语义认知范畴

认知语法强调语言的不自足性，语言能力必须参照人的认知能力。认知语言学认为不同的文化有不同的语义内涵，因而有不同的语法结构表现。语言结构依赖于概念化过程，并反过来对后者产生影响，概念化过程受制于我们的身体经验、外部世界的特性及我们和外部世界的关系。概念化的过程是范畴化过程。范畴化是一个把相似事物概括为概念的过程，它是人类思维、认知的十分重要的组成部分，它体现出思维的基本方式。根据原型论，原型范畴（Prototype）构成范畴化的基础（Taylor，2001）。一个范畴由一组特征形成，而范畴成员却并不体现所有这些特征。在一个范畴里，有些特征是占据中心位置的，而有些特征并不占有中心位置，也就不具备典型性。某个范畴成员占据的典型特征越多，它在这个范畴成员里对这一范畴越具典型性。相反，一个范畴成员占据典型特征越少，它在这个范畴中越不具有典型性。

在词汇符号开放系列里，词项的符号意义系统不是一个平面系统，而是一个多维系统，每个横断面上的区别都足以导致符号意义的变化，词汇符号系统的开放性就是一个连续统。开放系统中词项的意义可以分为词项的指示意义和联想意义，指示意义是该词项的“中心”意义或“核心”意义，联想意义是在指示意义基础上不断赋予的新的词义。因此，词项意义系统存在不平等性。占据词项典型意义或本义的是词项指示意义，词项的联想意义是词项的非典型意义。跨语言中，开放词汇项列的重合是词汇项列指示意义的重合或典型意义的重合，而非词汇项列的联想意义的重合。因此，跨语言开放词汇项列系统中，词汇意义项列的典型意义更可能表现出对应性，如，上文所提到英语“teacher”一词和汉语“老师”一词的指示意义或典型意义表现出对应性，这体现出人类语言的共性。开放词汇项列的典型意义是占据语义范畴中心成员的位置，它们在词汇符号发展的过程中表现出稳定性，不容易被淘汰。由于社会文化的发展，词汇项列的联想意义在跨语言文化中可能被吸收或可能表现出“空位”性特征，处于词汇语义范畴的边缘成员位置，因而成为词汇语义范畴中的非典型成员。

五、结语

词汇的开放项列（open class）指所包含的词项数量是没有限制的一类词。在开放系统中，由于其中的成员的数目不固定，会有开放项列的重合。但开放项列的重合更多的是词汇项列的指示意义的重合。在跨语言文化中，词汇项列的指示意义表现出对应性，而涉及社会文化情感因素的联想意义则可能表现出空位性。词汇开放项列的吸收和淘汰是和社会民族的文化生活密切相关的，那些不符合特定社会文化生活的词汇项列势必会被淘汰。跨语言文化中，开放词汇项列的典型语义对应词汇项列意义的指示意义，词汇项列的联想意义属于项列意义的非典型意义，可能表现出“空位”性特征。

参考文献：

[1]Biber，D.，Johansson，S.，Leech，G.，Conrad，S.& Finegan，E.Longman Grammar of Spoken and Written English[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[2]Croft，W.Typology and Universals[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2008.

[3]Leech，G.Semantics[M].Middlesex：PenguinBooks Inc，1974.

[4]Richards，J.C.，Platt，J.& Platt，H.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press2000.

[5]Saussure，F.de.Course in General Linguistics[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003.

[6]Taylor，J.R.Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory （2nd ed.）[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[7]何善芬.英汉语言对比研究[M].上海：上海外语教育出版社，2003.

[8]王菊泉，郑立信.英汉语言文化对比研究：1995-2003[C].上

第14篇

关键词 文化 行政文化 政治文化

上世纪80年代以来,随着我国当代行政学的重建和发展,行政文化作为一个外来的研究术语也被一同引入到行政研究的工作中。现在,行政文化研究已经成为我国当代公共行政研究的重要领域。不过作为一种学术研究领域,它还处在一个探索发展阶段,对其研究对象、研究范围、研究方法甚至行政文化的概念都还没有形成一致的认识。这无疑对行政文化研究的深入带来极大的困惑。本文针对目前行政文化概念的不一致认识,试图对行政文化的概念进行界定。

一、行政文化概念的提出

(一)文化―行政,当代行政学研究的新视野。早期行政理论和现代行政理论都是建立在传统实证主义方法基础之上的,在这种方法指导下,行政学理论尽管取得了一系列成果,但无法从根本上摆脱其局限。70年代以后,这些思想受到了批判,胡格韦尔特在分析里格斯的行政生态理论后尖锐地指出:行政生态理论“象所有功能主义有关现代化的理论一样是有缺陷的。这是因为功能主义者忽视了把发达的世界和欠发达的世界之间历史的和当代的结构关系考虑在内”。这一缺陷“造成了特殊的不良后果[1]”。在这里,胡格韦尔特所批评的缺陷也就是缺乏具体对应的、实在的具体环境。行政不仅与环境相关,而且是特定条件下的特定环境,对任何行政的分析必须建立在其所赖以存在的特定环境基础之上。

而要研究特定的、具体的环境下的行政问题,就必然地与文化联系在一起。因为在很大程度上来说,正是文化高度体现了一个社会、民族所特有的那种特殊意义,也正是特殊性的影响才使得行政研究的具体化要求显得格外强烈。当代西方管理学者也都强调:“管理不仅是一门学问,还是一种文化,即有它自己的价值观、信仰、工具和语言的一种文化。”至此,文化与行政的问题就成为当代行政学关注的一个热点问题,行政文化也正是在这一认识基础上被提出的。从此,文化作为一个新的角度,为行政学的研究开辟了新的空间,也提供了一个更为科学恰当的分析行政的方法。

(二)政治文化概念的诞生,是行政文化引起世人关注的逻辑原因。我们知道,行政学是从政治学分出来的一门学科,自从威尔逊的《行政学研究》以来,行政作为“国家意志的执行”才彻底独立出来。但是,在研究行政学的同时不能完全撇开政治学,它始终都是受政治的影响的。概括地说,就相对而言,行政与政治关系紧密;就被包含而言,行政与政治不可分割。因而,在阿尔蒙德的“政治文化”概念提出以后,行政文化也相应地引起人们的关注。

二、目前我国关于行政文化概念的各种认识

行政文化不论是作为一门学科还是一种研究行政学的方法论,在我国都引起学术界的重视,但是究竟行政文化是什么这一概念性的问题学界还没有形成统一的认识。人们对行政文化概念的概念有各种不同的看法,主要有以下几种代表性的观点:

(一)第一种观点是从行政文化的主体界定的,台湾着名学者张金鉴认为“行政文化是政府官吏和公务人员所应共同信守的行为模式、生活方式、人群关系及价值观念[2]”。这种观点揭示了作为行政主体的政府官吏和公务人员所表现的环境主体的行政文化,不过对于行政文化的内涵却没有明确的指出来。

(二)第二种观点从精神层面界定,“行政文化的内涵,有广义和狭义的不同界定,就广义而言,行政文化是指行政意识形态,以及与之相适应的行政制度和组织机构。从狭义来说,行政文化仅指行政意识形态,即在行政实践活动基础上所形成的,直接反映行政活动与行政关系的各种心理现象、道德现象和精神活动状态[3]”。这种观点突出了行政文化的观念形态,却没有明确指出行政文化的主体。

(三)第三种观点认为,“行政文化是文化在行政管理中表现出来的一种独特的文化样式,是一定行政组织中行政员工集体创造并公认的文化,是行政物质文化、行政制度文化和行政精神文化的有机结合的整体[4]”这是从文化与行政的关系揭示了行政文化的内涵,但这里的文化是包含了物质、制度、精神三个方面的大文化的概念。不符合行政文化是社会文化在行政这一特殊领域内的表现这一说法。

(四)第四种观点从心理层面定义的,“行政文化是人们在行政实践中产生的并反映行政实践的观念意识,是客观行政进程在社会成员心理反映上的积累和积淀,是人们在一定社会内由学习和社会传递获得的关于行政的态度、道德、思想、价值观等观念[5]。”行政文化是“是在特定历史阶段,社会民众在社会化过程中所形成的关于公共行政系统的普遍性认知、情感态度和价值取向等心理活动的总和,是公共行政系统及其运行过程在社会成员心理上的稳定反映与沉淀[6]。”从心理层面定义行政文化比较准确地突出了它的本质,也与政治文化的概念相一致,都是狭义方面的定义。但这两个概念把行政文化的主体界定为社会大众,显然扩大了其狭义的范围。

三、合理界定行政文化概念需要澄清的几个基本问题

我们认为,合理的界定行政文化概念必须弄清它与文化、政治文化的关系,搞清楚这一概念的内涵与外延的准确定位,从而才能得出比较科学合理的定义。

(一)行政文化概念的理论前提。

1、合理界定行政文化概念必须找准“行政”与“文化”的契合点行政是国家意志的执行,是国家行政机关为了实现国家目标而依法管理国家政务和社会公共事务的执行性活动。而文化作为一种深藏于心的精神积淀,是人的一切目的的心理动力,是推动行政过程有序进行的精神动力。可以说,将文化引入行政学研究,具有一定的必然性。但是,我们要清楚的是,将国家政务和社会公共事务的管理视为一种文化现象,将文化引入行政的领域是为了行政学领域开拓一种新的研究方法。要知道,行政文化首先是公共行政研究的一个领域或者是研究公共行政的一个视角。对行政文化的研究主要是为了揭示社会文化对行政主体在行政活动中的影响以及如何发挥影响作用的。所以绝对不能文化全能论的倾向,行政文化也不是万能的工具。



关于文化的定义众说纷纭,主要是人们界定的角度不同。对于文化这样一个内容丰富、复杂的概念来讲,只能用哲学抽象的方法给文化确定一个大致的范围,一般包括三种文化观:广义文化观、中义文化观和狭义文化观。广义文化观就是人类社

会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。中义文化观是指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。狭义文化观是指社会的意识形态或社会的观念形态。为了便于对行政文化下定义,不使概念过于宽泛,我们从狭义文化观的角度对进行分析。因此,分析行政文化的概念我们也主张狭义的角度。 2、合理界定行政文化必须理顺其与政治文化概念的关系行政是政治过程的一部分,政治主导行政,行政反作用于政治,与行政活动有关的行政文化以及与政治活动有关的政治文化是一种既有共性,又有个性的辩证统一关系。政治文化主导行政文化,政治文化的改变必将带动行政文化的改变,行政文化是政治文化中的一种特殊文化形态,政治文化引导着行政文化的前进方向,从这一意义上说,其概念的内涵必须与政治文化概念相吻合。

二战后,随着比较政治学研究的兴起,政治文化研究开始引起学者的关注。特别是随着大批民族国家的建立,西方国家极力向新兴民族国家输出政治制度和行政制度,但西方模式在广大发展中国家的推广并没有达到预想的效果,有的甚至引起了严重的社会动荡和社会危机。于是,部分学者将研究眼光深入到制度背后的文化因素,研究文化与制度的互动关系,指出一定的制度必须建立在相应的文化基础之上,必须不断培育相应的社会文化氛围,并提出了“政治文化”这一崭新的概念,开启了比较政治学新的研究领域。其中,以阿尔蒙德为代表的比较政治学体系最具权威性,他给政治文化下的定义也得到学术界的承认。“政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰、和感情[7]。”我们认为,政治文化从狭义角度即从观念形态来界定可理解为人们在长期的政治生活和政治实践中所形成和发展的,对政治活动、政治关系、政治形式及自身在政治活动中的地位和角色的政治意识形态、政治心理倾向和政治价值取向的总和。那么作为和政治文化如出一辙的行政文化也应该从狭义的角度来界定,从观念形态、心理倾向等精神意识的角度去把握行政文化概念。

(二)行政文化内容的合理界定。

1、行政文化主体的确定。对于行政文化的主体,我比较认同台湾学者张金鉴的看法,把行政文化的主体界定为政府官员和公务人员。有的学者从生态学的角度认为,行政文化是政府官员和人民大众相互认同、相互作用而形成的,所以行政文化的主体既包括政府人员,也包括行政系统外的广大人民群众。对此,我们认为应该从狭义的角度来界定行政文化的概念,是在行政人员之间的相互活动之间即行政过程中形成的,而这一系统外的人民大众是被影响者,他们虽然也参与了行政活动,但最终是通过行政人员来界入行政过程的,所以从根本上说不属于行政文化的主体。

2、合理界定行政文化概念的内涵与外延。行政文化是从文化的高度来认识和研究社会公共行政管理工作,从文化深层次来探讨行政管理高效化、制度化、法制化的规律性,从文化底蕴角度来研究如何全面提高国家公务员整体素质的一种思想道德文化体系,一种精神文化的复合体,包含着极其丰富的内涵。

首先,从文化的角度把握行政文化的本质。行政文化是文化的下位概念,是社会文化中行政活动中表现出来的一种独特的政治文化形式,它与社会行政活动有着直接的关系。政治文化是社会文化体系中的一个特殊方面,是上层建筑中意识形态领域的一种特殊文化,是人们参与政治活动所形成的文化。行政文化是政府在行政活动中表现出来的一种独特的文化形式。它包括行政人员对行政系统的态度、感情、信仰、价值等。所以把握行政文化,要从文化的角度来看:既要把握行政中的文化,又要看到行政文化中的行政,从文化的角度看行政,把握行政中的文化,这才是行政文化的本质。

其次,要充分认识行政文化的特征。行政文化同文化一样,是人的后天实践的产物,是通过学习、传递而被社会成员接受掌握。具体来说,行政文化有三个特征:①时代性。行政文化是阶级社会的产物,具有鲜明的时代特征。另外,作为一种社会文化形态,不是凝固不变的,它总是随着社会的变迁而变化。②继承性。任何行政文化都或多或少受到传统文化的影响,并且相互渗透。新的行政文化总是在批判和继承传统文化的基础上形成和发展起来的。③模式性。行政文化是客观行政过程在社会成员心理反映上的积累和积淀,表现出模式性的特征。具体反映在因为历史背景、地理环境、民族性格、生活习惯及价值观念的不同,各国行政系统所反映和表现出来的文化意识和特色,即不同的国家存在着不同的行政文化模式。

一个概念在正确反映对对象本质的同时,也要反映具有这些本质属性的对象,即概念的外延。行政文化的外延包括行政价值,行政态度,行政道德,行政思想以及行政习俗。

行政价值是行政文化核心的价值观。行政价值观是价值观在行政领域内的具体化,是行政主体对行政活动及其目标、结果的稳定的心理取向、评价标准和行为定势,实质是行政主体需要和利益的内化。行政价值观是人的行为的内在驱动力,是一定社会行政管理的整体化、意志化、个体化的群体意识,从根本上决定了行政活动的走向。

行政态度、行政道德、行政思想是行政文化外延的骨架。行政态度是行政主体在行政过程中所表现出来的比较稳定的评价和行为倾向,突出表现为行政情感,即行政主体在行政过程中的直观评价和内心体验,如好恶、爱憎等。行政道德是存在于人们内心并以一定的善恶标准调整行政关系、指导行政行为的规范准则。行政思想是对行政活动的一种高级的理性思维和高度抽象的精神活动。它是对行政活动的一种本质的、自觉的反映,并通过一系列的概念、判断、推理等思维形式表现出来。

行政习俗是行政文化的行为样式 和载体,是行政主体在长期共同生活中形成的具有普遍意义的习惯和风俗。

第15篇

(一)文化―行政,当代行政学研究的新视野。早期行政理论和现代行政理论都是建立在传统实证主义方法基础之上的,在这种方法指导下,行政学理论尽管取得了一系列成果,但无法从根本上摆脱其局限。70年代以后,这些思想受到了批判,胡格韦尔特在分析里格斯的行政生态理论后尖锐地指出:行政生态理论“象所有功能主义有关现代化的理论一样是有缺陷的。这是因为功能主义者忽视了把发达的世界和欠发达的世界之间历史的和当代的结构关系考虑在内”。这一缺陷“造成了特殊的不良后果[1]”。在这里,胡格韦尔特所批评的缺陷也就是缺乏具体对应的、实在的具体环境。行政不仅与环境相关,而且是特定条件下的特定环境,对任何行政的分析必须建立在其所赖以存在的特定环境基础之上。

而要研究特定的、具体的环境下的行政问题,就必然地与文化联系在一起。因为在很大程度上来说,正是文化高度体现了一个社会、民族所特有的那种特殊意义,也正是特殊性的影响才使得行政研究的具体化要求显得格外强烈。当代西方管理学者也都强调:“管理不仅是一门学问,还是一种文化,即有它自己的价值观、信仰、工具和语言的一种文化。”至此,文化与行政的问题就成为当代行政学关注的一个热点问题,行政文化也正是在这一认识基础上被提出的。从此,文化作为一个新的角度,为行政学的研究开辟了新的空间,也提供了一个更为科学恰当的分析行政的方法。

(二)政治文化概念的诞生,是行政文化引起世人关注的逻辑原因。我们知道,行政学是从政治学分出来的一门学科,自从威尔逊的《行政学研究》以来,行政作为“国家意志的执行”才彻底独立出来。但是,在研究行政学的同时不能完全撇开政治学,它始终都是受政治的影响的。概括地说,就相对而言,行政与政治关系紧密;就被包含而言,行政与政治不可分割。因而,在阿尔蒙德的“政治文化”概念提出以后,行政文化也相应地引起人们的关注。

二、目前我国关于行政文化概念的各种认识

行政文化不论是作为一门学科还是一种研究行政学的方法论,在我国都引起学术界的重视,但是究竟行政文化是什么这一概念性的问题学界还没有形成统一的认识。人们对行政文化概念的概念有各种不同的看法,主要有以下几种代表性的观点:

(一)第一种观点是从行政文化的主体界定的,台湾着名学者张金鉴认为“行政文化是政府官吏和公务人员所应共同信守的行为模式、生活方式、人群关系及价值观念[2]”。这种观点揭示了作为行政主体的政府官吏和公务人员所表现的环境主体的行政文化,不过对于行政文化的内涵却没有明确的指出来。

(二)第二种观点从精神层面界定,“行政文化的内涵,有广义和狭义的不同界定,就广义而言,行政文化是指行政意识形态,以及与之相适应的行政制度和组织机构。从狭义来说,行政文化仅指行政意识形态,即在行政实践活动基础上所形成的,直接反映行政活动与行政关系的各种心理现象、道德现象和精神活动状态[3]”。这种观点突出了行政文化的观念形态,却没有明确指出行政文化的主体。

(三)第三种观点认为,“行政文化是文化在行政管理中表现出来的一种独特的文化样式,是一定行政组织中行政员工集体创造并公认的文化,是行政物质文化、行政制度文化和行政精神文化的有机结合的整体[4]”这是从文化与行政的关系揭示了行政文化的内涵,但这里的文化是包含了物质、制度、精神三个方面的大文化的概念。不符合行政文化是社会文化在行政这一特殊领域内的表现这一说法。

(四)第四种观点从心理层面定义的,“行政文化是人们在行政实践中产生的并反映行政实践的观念意识,是客观行政进程在社会成员心理反映上的积累和积淀,是人们在一定社会内由学习和社会传递获得的关于行政的态度、道德、思想、价值观等观念[5]。”行政文化是“是在特定历史阶段,社会民众在社会化过程中所形成的关于公共行政系统的普遍性认知、情感态度和价值取向等心理活动的总和,是公共行政系统及其运行过程在社会成员心理上的稳定反映与沉淀[6]。”从心理层面定义行政文化比较准确地突出了它的本质,也与政治文化的概念相一致,都是狭义方面的定义。但这两个概念把行政文化的主体界定为社会大众,显然扩大了其狭义的范围。

三、合理界定行政文化概念需要澄清的几个基本问题

我们认为,合理的界定行政文化概念必须弄清它与文化、政治文化的关系,搞清楚这一概念的内涵与外延的准确定位,从而才能得出比较科学合理的定义。

(一)行政文化概念的理论前提。

1、合理界定行政文化概念必须找准“行政”与“文化”的契合点行政是国家意志的执行,是国家行政机关为了实现国家目标而依法管理国家政务和社会公共事务的执行性活动。而文化作为一种深藏于心的精神积淀,是人的一切目的的心理动力,是推动行政过程有序进行的精神动力。可以说,将文化引入行政学研究,具有一定的必然性。但是,我们要清楚的是,将国家政务和社会公共事务的管理视为一种文化现象,将文化引入行政的领域是为了行政学领域开拓一种新的研究方法。要知道,行政文化首先是公共行政研究的一个领域或者是研究公共行政的一个视角。对行政文化的研究主要是为了揭示社会文化对行政主体在行政活动中的影响以及如何发挥影响作用的。所以绝对不能文化全能论的倾向,行政文化也不是万能的工具。



关于文化的定义众说纷纭,主要是人们界定的角度不同。对于文化这样一个内容丰富、复杂的概念来讲,只能用哲学抽象的方法给文化确定一个大致的范围,一般包括三种文化观:广义文化观、中义文化观和狭义文化观。广义文化观就是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。中义文化观是指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。狭义文化观是指社会的意识形态或社会的观念形态。为了便于对行政文化下定义,不使概念过于宽泛,我们从狭义文化观的角度对进行分析。因此,分析行政文化的概念我们也主张狭义的角度。

2、合理界定行政文化必须理顺其与政治文化概念的关系行政是政治过程的一部分,政治主导行政,行政反作用于政治,与行政活动有关的行政文化以及与政治活动有关的政治文化是一种既有共性,又有个性的辩证统一关系。政治文化主导行政文化,政治文化的改变必将带动行政文化的改变,行政文化是政治文化中的一种特殊文化形态,政治文化引导着行政文化的前进方向,从这一意义上说,其概念的内涵必须与政治文化概念相吻合。

二战后,随着比较政治学研究的兴起,政治文化研究开始引起学者的关注。特别是随着大批民族国家的建立,西方国家极力向新兴民族国家输出政治制度和行政制度,但西方模式在广大发展中国家的推广并没有达到预想的效果,有的甚至引起了严重的社会动荡和社会危机。于是,部分学者将研究眼光深入到制度背后的文化因素,研究文化与制度的互动关系,指出一定的制度必须建立在相应的文化基础之上,必须不断培育相应的社会文化氛围,并提出了“政治文化”这一崭新的概念,开启了比较政治学新的研究领域。其中,以阿尔蒙德为代表的比较政治学体系最具权威性,他给政治文化下的定义也得到学术界的承认。“政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰、和感情[7]。”我们认为,政治文化从狭义角度即从观念形态来界定可理解为人们在长期的政治生活和政治实践中所形成和发展的,对政治活动、政治关系、政治形式及自身在政治活动中的地位和角色的政治意识形态、政治心理倾向和政治价值取向的总和。那么作为和政治文化如出一辙的行政文化也应该从狭义的角度来界定,从观念形态、心理倾向等精神意识的角度去把握行政文化概念。

(二)行政文化内容的合理界定。

1、行政文化主体的确定。对于行政文化的主体,我比较认同台湾学者张金鉴的看法,把行政文化的主体界定为政府官员和公务人员。有的学者从生态学的角度认为,行政文化是政府官员和人民大众相互认同、相互作用而形成的,所以行政文化的主体既包括政府人员,也包括行政系统外的广大人民群众。对此,我们认为应该从狭义的角度来界定行政文化的概念,是在行政人员之间的相互活动之间即行政过程中形成的,而这一系统外的人民大众是被影响者,他们虽然也参与了行政活动,但最终是通过行政人员来界入行政过程的,所以从根本上说不属于行政文化的主体。

2、合理界定行政文化概念的内涵与外延。行政文化是从文化的高度来认识和研究社会公共行政管理工作,从文化深层次来探讨行政管理高效化、制度化、法制化的规律性,从文化底蕴角度来研究如何全面提高国家公务员整体素质的一种思想道德文化体系,一种精神文化的复合体,包含着极其丰富的内涵。

首先,从文化的角度把握行政文化的本质。行政文化是文化的下位概念,是社会文化中行政活动中表现出来的一种独特的政治文化形式,它与社会行政活动有着直接的关系。政治文化是社会文化体系中的一个特殊方面,是上层建筑中意识形态领域的一种特殊文化,是人们参与政治活动所形成的文化。行政文化是政府在行政活动中表现出来的一种独特的文化形式。它包括行政人员对行政系统的态度、感情、信仰、价值等。所以把握行政文化,要从文化的角度来看:既要把握行政中的文化,又要看到行政文化中的行政,从文化的角度看行政,把握行政中的文化,这才是行政文化的本质。

其次,要充分认识行政文化的特征。行政文化同文化一样,是人的后天实践的产物,是通过学习、传递而被社会成员接受掌握。具体来说,行政文化有三个特征:①时代性。行政文化是阶级社会的产物,具有鲜明的时代特征。另外,作为一种社会文化形态,不是凝固不变的,它总是随着社会的变迁而变化。②继承性。任何行政文化都或多或少受到传统文化的影响,并且相互渗透。新的行政文化总是在批判和继承传统文化的基础上形成和发展起来的。③模式性。行政文化是客观行政过程在社会成员心理反映上的积累和积淀,表现出模式性的特征。具体反映在因为历史背景、地理环境、民族性格、生活习惯及价值观念的不同,各国行政系统所反映和表现出来的文化意识和特色,即不同的国家存在着不同的行政文化模式。

一个概念在正确反映对对象本质的同时,也要反映具有这些本质属性的对象,即概念的外延。行政文化的外延包括行政价值,行政态度,行政道德,行政思想以及行政习俗。

行政价值是行政文化核心的价值观。行政价值观是价值观在行政领域内的具体化,是行政主体对行政活动及其目标、结果的稳定的心理取向、评价标准和行为定势,实质是行政主体需要和利益的内化。行政价值观是人的行为的内在驱动力,是一定社会行政管理的整体化、意志化、个体化的群体意识,从根本上决定了行政活动的走向。

行政态度、行政道德、行政思想是行政文化外延的骨架。行政态度是行政主体在行政过程中所表现出来的比较稳定的评价和行为倾向,突出表现为行政情感,即行政主体在行政过程中的直观评价和内心体验,如好恶、爱憎等。行政道德是存在于人们内心并以一定的善恶标准调整行政关系、指导行政行为的规范准则。行政思想是对行政活动的一种高级的理性思维和高度抽象的精神活动。它是对行政活动的一种本质的、自觉的反映,并通过一系列的概念、判断、推理等思维形式表现出来。

行政习俗是行政文化的行为样式和载体,是行政主体在长期共同生活中形成的具有普遍意义的习惯和风俗。

四、结论新晨

基于以上对行政文化的分析,我们认为应该这样定义行政文化:所谓行政文化是指行政人员在一定的社会文化文化背景下所形成的对行政体系行政活动的态度、情感、信仰、价值观等观念,以及行政人员中行政实践中所遵循的行政原则、行政传统和行政习惯等。作为行政管理深层次的软件因素,行政文化综合反映了政府管理的进步状,是行政管理之魂。

参考文献

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