国学教育教案范文

前言：我们精心挑选了数篇优质国学教育教案文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：中国助教；语用失误；跨文化；外语教学；个案剖析

中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）02?0243?04

一位中国学生以较高的GRE和TOFEL成绩获得美国大学读博士的机会，但一到美国就得作为助教（teaching assistant）给本科生上地质学课。对她来说，授课的内容很简单，但如何用英语给美国学生恰当地表达清楚却是一个挑战。她很幸运地借鉴了前几届“师兄师姐”的教案，每次课前背过要说的话。其中一次，她讲完计划的内容后舒了一口气，但看到学生面有疑惑，她就问有什么问题，学生们纷纷提问，这时她突然发现处于“骑虎难下”“进退两难”的境地—她听不懂学生提出的问题，不得不反复说：“Pardon？”。提问的学生最后只能说：“Never mind！”，然后从此不再发问了。

接受采访时这位中国留学生助教说：

“（我）自己讲（课）还可以，因为是准备过的，但如果是学生问问题，（我）经常听不懂，我就让他们再问一遍。他们已经适应了很多国际TA（助教）上课。如果我还听不懂的话，他们就说‘never mind’，就不（再）问了。这边（美国）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不为难教师）。（布置）作业（我）一般就发email，那样他们就不会有（交流不通的）问题。”

一、案例分析

目前对语用失误的大部分研究只从说话者这一角度探索失误产生的原因，而忽视了作为听话者的恰当反映；且只局限于对国内跨文化语用失误的研究，而忽视了在国外的华人，尤其是作为中国外语教学对象中看似较为成功的中国留学生这一特定群体。本文从语用失误的两个方面：语用语言失误和社交语用失误角度剖析该个案。前者是与语言使用本身有关的失误，后者指不能顺应各种交际语境和语言现实引起的失误。

（一）语用语言失误

本文开始的案例首先是语用语言失误。研究一下“never mind”的词义。

（1）（用于道歉的答语）“不重要”“别担心”

例： I’m afraid I’ve broken your mug. 实在抱歉，我把你的杯子打碎了。

Never mind， it was old and I was going to throw it away.没关系，本身就旧了，我正要把它扔掉呢。

（2） “别管”（某人、某事）

例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.别管我。你们先走，我随后就来

（3） 用于答语，“不用管了”（往往因为无关紧要，或对方没听清或者不理解时追问后，说话人认为没必要再重复问题），或撤销前面的话

例： What’s the meaning of this？ 这是什么意思？

What？ 你说什么？

Never mind. 没啥/算了。

案例中美国本科生重复几次后，仍然不能让中国助教听懂，这种情况下无奈地说“Never mind”，选择放弃再问，应该是失望和无奈，因此从上面的语义看，应该属于第三种夹杂了第二种意思。正确的理解应该是：“不用了，没关系”或“算了，我不问了”，甚或是“你不用回答了，回答我也听不懂”。而这位助教却按字面意思理解为上面第一种词义“别介意”，并错误地把它等同于汉语中回应道歉的用语。她从中国文化背景角度很自然地以为提问学生因为“打扰了她”，希望她“别介意”。她全然不去关注这一过程中对方的挣扎和自己作为教师本应感受到的尴尬。

这位助教基于自己原有母语的语用习惯来解释对方的话语，就可能对对方的话语做出不准确的推论和反应，从而产生冲突和误解，导致交际失败。而她本人全然不知；相反，在她看来这些本科生很友善，不为难授课老师。类似这样的错位的语用失误致使交际受阻或交际失败的例子在国际助教教学过程中并不在少数。

另外，从日常会话行为（speech act）的角度讲，在课堂上如果一个问题被提出，就应该有回答或反应，应该符合“提问题—答复—感谢”这样一个固定程式，这也符合话语行为的礼貌原则。从上面助教的例子看，她备课时，这一过程是她没办法提前预知和准备的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二语学习者在提前有和没有准备及练习的情况下表现出不同的语言能力（competence）。Ochs进一步定义了有准备是指“话语在表达之前已经经过思考和组织”，而未经准备的是“话语缺乏提前思考和组织”。按照Hinds[3]对自然发生话语进行分类，课堂上一对一提问时是“完全自然”的状态下发生的语言，而有准备的演讲恰恰属于这个分类的另一个极端—“缺乏自然性”。该个案的助教在“上课”时“背诵”了自己的授课内容，就正如进行一个“脱稿演讲”，在她个人看来是完成了“任务”，但这一过程不具有真实交际中包含的各个要素和环节。

Lakoff[4]提出了人类交际的两种基本策略：“简明”策略和“和谐”策略。在此基础上他提出了语用能力的两条原则：清楚和礼貌。从这个角度上讲，该助教首先在“上课”环节上没有做到语用的“清楚和合作”。上完课后回答学生提问时又从“缺乏自然交流”状态进入到“完全自然真实的交际”中，这种突然的转变以她个人的语言能力是很难应对的。加之她在国内大学英语学习背景主要是自学，缺乏师生沟通、生生交际的练习实践环境，因此较难进行语言交流，更无法顾及会话的礼貌原则了。在此基础上，Leech[5]认为，在某些情况下，礼貌比合作更为重要，因为坚持礼貌原则可以保持交往平衡或者相互的友好关系，正是这样才能确保交际双方的合作。可以说礼貌准则是语言使用者达到交际目的的一种语用策略。在上面的个案中，美国本科生放弃重复提问，避免尴尬，在一定程度上是出于礼貌；相反，这位助教没有意识到该词当时的语用环境，没有感觉“丢面子”，当然也考虑不到礼貌原则了。

（二）语用文化失误

跨文化交际中双方依据各自的文化心理和交往规约常识来理解和判断，如果在某一语境中的认知不能达成一致或发生碰撞，便会产生语用失误。例如一位中国留学生初到美国，当他对房东老太太称呼“Grandma”时，被对方明确回绝。而房东老太太称呼中国留学生“son”时，中国留学生也感到极不舒 服[6]。此例中，房东老太太不愿领受使她显得年老的中国式尊称。反过来，在讲英语的本族人之间，老者有时会称年轻人为“son”以表示亲切，并没有侮辱的意思，然而在汉语里，称别人为“儿子”是不为大多数人所容忍和接受的。

从本文这位中国助教对“never mind”的反应看出她在教学过程中同时兼有跨文化交际的语用文化失误。她对美国大学的学生抱有跟中国学生同样的期待便是失误之处。从她个人的学习经历可以看出她这种观点的来源。在采访中她说：

“在国内非英语环境下，学英语能学到我们这种程度已经不错了。你再怎么学也不会到来了就能听懂，那是不可能的。在国内的英语教学把基本的语法讲清楚就挺好的（中学的任务），你到这边听说（能力）是另一回事。（在国内）你把语法单词词汇量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的时候再学也不迟，比如到这边来再学也行……”

她认为大学英语学习主要是自己的事情，英语学习基本等同于语法词汇，听和说并没有多大必要。她感觉自己的语言学习过程并没有什么欠缺。如果撇开该助教的个人语言能力，造成她产生这一观点的客观原因是她的教育经历和环境。此外，她也并不看重课堂上的交流，或课堂交流失败她并不介意。她说：

“你只要把你要表达的意思表达出来就行了，也不用整的很花哨（这里指有较多课堂活动的设计和活跃的气氛），也不用很流利。他（们）只要能听明白就行，你讲的差不多就行。即使有语法错误，美国学生对国际学生的要求也不高，他只要能听懂，语法错误也没有关系。”

她认为课堂教学需要关注的是内容，语言表达形式和学生是否参与并不重要。这恰恰是很多关注国际助教的人士担心之处。在他们看来，有些国际助教不光是语言问题，更多的是课堂观念的问题。Watts & Lynch[7]就发现“国际助教在课堂上有较多问题，除了语言技能差外，很多国际助教所来自的母语文化认为师生交流不重要，或不鼓励师生交流”。的确，不同文化对相同角色的定位也不同，在交流中，人们总喜欢基于自己的原有母语认识来理解相应的角色。该助教脱离了中国教育与语言交际环境后，仍误把原有的课堂习惯用到新的课堂文化中，自然做出不准确的推论和反应。

单从课堂文化角度说，中国的教育模式强调以教师为中心的教学结构和师生等级的和谐。在这种结构下，教师是主动的施教者，甚至是教学过程的权威；作为学习主体的学生处于被动接受状态。这种教育有利于教师主导作用的发挥，不足之处是忽视学生在知识构建过程中的创造性和积极作用。他们的观点被忽略，声音被抑制，逐渐养成了习惯性的“沉默无声”。这也造成中国学生“缺乏学习动力”或者“缺乏思考能力”的国际形象[8]。相反，在美国课堂上，学生比较积极发表自己的见解或提出质疑。曾有人这样比较中美两国的课堂：美国的课堂像市场，中国的课堂像军营；美国的课堂是牧羊式，中国的课堂是填鸭式；美国课堂看上去很“乱”；中国课堂给人感觉很 “静”[9]。从两种迥异的课堂文化看出教师和学生的定位大相径庭。

上面个案的中国助教认为自己是“教授知识”的教师。她说：“我只是教给他们我知道的，而他们不知道的”。她跟学生的关系“跟国内差不多，（他们）比较尊重（我）。” 这显示出她沿袭了中国的传统，认为教师应该是权威，享有课堂的主宰地位。而美国学生在课堂上频繁发问或质疑，这种即时互动恰恰触到了这位助教的软肋，没有文化心理的准备，她自然难以做出恰当的理解和合适的反应。

二、跨文化教学的“本土化”

现有外语教学文献中“本土化”是指根据我国语言政策的需要，借鉴当今世界外语教育思潮和方法，通过优选、优化、调整、适应、顺应、异化和同化等本土化研究过程，转化或优化成符合并适应我国国情、教情、学情的外语教学规律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指为了适应国外受众和目标文化的本土化，是在课堂教学和师生交流方面的适应性调整和顺应。如果把自己母语文化中的做法生搬硬套地移植到目标文化，失误就必然产生。美国学生在文化背景、价值观念、思维方式、生活方式、成长环境和心理状态等诸多方面有差异，教授他们不光需要语言方面的调整而和准备，更应该有角色的调整和策略的改变，缺失了“本土化”意识就会适得其反。例如有位在美国高中教汉语的中国志愿者这样描述自己的教学：

“我到美国学校后延续国内的工作作风：认真备课、教案详尽、内容充实、板书工整。然而却发现这并不能使我成为一个受美国学生喜爱的老师。上课开始前10分钟还好，再往后学生的反应就不积极了：有趴桌子上睡觉的，有看小说的，有吃东西的，有女生在描眉画眼，有玩手机游戏的，有做其他学科作业的，男女朋友有谈情说爱的……。总之，给我的感觉就是我一个人站在教室前面自言自语……。”

显然他只注重授课内容，却无法调动习惯于课堂互动的美国学生的兴趣和积极参与。这同样是因为教育背景和文化使然。美国教师的大部分备课时间是用来准备“how to teach”，国内教师则更注重“what to teach”。美国老师的课堂讲究设计，学生活动多，小组讨论、动手操作的机会也多，课堂气氛活跃，但美中不足的是教学效率低[9]。这里且不评论中外教育的功过，再返回来看上面案例中的中国助教，如果她能提早了解一下美国的课堂文化，提前做一些准备，类似“never mind”的语用语言失误也许能避免，个人作为教师的文化角色也不会错位。

三、案例对教学的启示

首先谈谈对国内外语教学的启示。很多在美国的中国留学生难以应对美国高校学术专业的语言要求以及和导师的社会交往，他们表示在国内的语言运用演练是缺乏的，要站在讲台上给英语为母语的学生授课的难度和挑战就更可想而知了。在国内，对学生英语语用能力的测试和分析也证明语用能力明显滞后于语言能力，这是因为长期以来英语教学的观念是只注重有形语言知识的输入，如语法，词汇等，忽视恰当语境下语用能力的培养；过分强调语言形式的正确性，忽视语言运用的得体性。对中国学生来说，语法是强项。但是，在实际语言应用中不少学生都表现出了不懂如何得体地使用语法。实际上，当代语言学认为语法的概念不断外延，已经把语境作为语法的内容，即情景化的语法。语法不仅涉及时态的对错，也涉及是否能够准确地表达出适合语境的言外之意。它已经跳出传统语法，进入到语用层面。同样，语用语法[9]的概念正是出于这个角度考虑，是指从语用的角度看语法，或从语法的角度看语用。因为语法规则是人们在不断使用语言的过程中形成的，因此要注意不同语境中如何选择准确得体的语言结构。

由此看出语境在语用学对意义的研究中有着极为重要的作用。B. Malinowski[11]认为话语和环境互相紧密地结合在一起。如果没有语境，词就没有意义，什么也不能代表。他指出，一种语言基本上植根于说该语言的民族的文化、社会生活和习俗之中。不参照这些广泛的语境和文化便难以正确理解语言。上面该个案的助教脱离语境单纯理解“never mind”的字面意思，造成失误也在情理之中。相信比“never mind”更严重的语用失误肯定不在少数。鉴于此，我国当前的英语教学应该语言语用并重，摒弃狭隘的语法观，加强情景化的语法概念。在实际教学活动中加大具体语境中的语言运用，及早向实用性教育转变。

其次，再谈谈对海外从事跨文化教学群体的启示。该个案中的助教没有意识到自己已经脱离了母语文化，没有了解和适应美国大学的学术文化，直接将她心目中中国教师形象生搬硬套地移植到美国课堂上，这种把本国的文化意识通过语言理解和运用强加给对方也是课堂交际失败的原因。随着我国经济实力的逐渐增强，我们与其他国家的教育、政治、经济、文化往来也日益密切，不光是越来越多的中国留学生和学者在国外做助教或教授的可能性越来越大，以传播中国文化和汉语教学为目的的孔子学院也在全世界蓬勃发展，会有更多的中国人进入到教授外国人的队伍。在不同的文化语境中如何让我们的教学方法和交际方式本土化，顺应需要，能为当地受众乐于接受，已经成为当前一个迫在眉睫的研究课题。

参考文献：

[1] Krashen S D. Lecture notes. TESOL Summer Institute [M]. University of New Mexico， 1980.

[2] Ochs E. Planned and unplanned discourse [M]. T. Givon （Ed.）. Syntax and semantics 12： Discourse and syntax. New York： Academic Press， 1979： 51?80.

[3] Hinds J. Aspects of Japanese Discourse Structure [M]. Tokyo： Kaitakusha， 1979： 55.

[4] Lakoff G. Hedges： A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts [J]. Journal of Philosophical Logic， 1973： 458?508.

[5] Leech G N. Principles of Pragmatics [M]. London： Longman， 1983： 85.

[6] 余玉萍. 从顺应论的角度看称呼语的语用失误[J]. 湖南科技学院学报， 2007（1）： 126.

[7] Watts M， Lynch G J. The principles courses revisited [J]. American Economic Review. Papers and Proceedings， 1989， 79（2）： 236?241.

[8] 阎琨， David C Berliner. 中国留学生在美国的师生互动压力：以美国某大学为例[J]. 复旦教育论坛， 2011， 9（1）： 77?82.

[9] 邵仲庆. 对外汉语教学中课堂冲突的文化归因研究—以美国俄克拉荷马州M高中汉语课堂为个案[D]. 西南大学， 2010： 14.

第2篇

湖南科技大学土木工程学院 李寿科 禹见达

【摘 要】与传统教学相比，案例教学具有直观具体性、综合性、理论联系实际等优点，通过实验对比分析了案例教学与传统教学的教学效果，实验结果表明，案例教学中，学生对理论知识的掌握和实际动手能力均优于传统教学，但案例教学也存在一定的局限性，只有将案例教学与传统教学有机结合，才能最大限度地发挥教学的功能。

关键词 案例教学；传统教学；实验比较；土木工程专业

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）20-0008-01

一、研究背景

长期以来，受应试教育的影响，我国传统的课堂教学普遍存在偏重理论知识的学习，而往往忽视了课堂知识与社会实际联系的现象，导致了课堂上学到的很多理论知识，在离开学校后，由于不会利用而显得毫无用处。作为工科专业的土木工程专业，社会需要的更多的是应用型人才，在传统教学中, 单纯的理论教学不能使学生有效地掌握知识，要将学生从传统教学中解放出来，要使理论知识回归工程, 只有将传统教学与案例教学相结合。使学生将理论知识变成实践经验，才能更好地掌握专业知识，提高运用专业知识的能力，为学生参加工作打下坚实的基础。

二、案例教学概述

传统教学依托教材，采用教师讲授，学生听取的方式教学，由于授课内容均取自书本，就知识言知识，理论占了很大比重，因而内容较为抽象、枯燥，师生之间缺乏有效互动，课堂往往缺乏生气，较传统教学相比，案例教学具有较强的优势。如诺要把理论知识转化为生产力，必须把理论知识与社会实际有机紧密的结合起来。这就要求教师改变传统的教学方式，理论联系实际，尝试案例教学。

与传统教学相比，案例教学具有：①直观、具体，学生容易理解接受。与传统教学相比，案例教学一般选用具体、典型现实对象进行教学，由于来自于现实世界，故较书本理论知识更直观、更具体，因而更容易被学生理解接受。②具有综合性。案例教学通过设计一个典型案例把本学科知识系统的组织联系起来，使知识形成体系。通过对案例进行分析与学习，不仅能掌握新的知识，通过联系以前学习的知识，还能取得温故而知新的效果。③具有理论联系实际的功能，能有效地把知识转化为能力。案例教学把理论知识与现实案例结合起来进行教学，理论联系实际，学生能迅速的掌握理论知识，并能进行具体操作，极大地提高了学生学习效果和动手能力。

案例教学与传统教学相比具有较强的优越性，但也存在一定的局限性：①案例教学的案例是具体的、孤立的、表面的经验与情景，属于现象，要抓住事物的本事还必须加强理论的学习，因此案例教学不能代替系统的理论学习与讲授。②案例教学对学生知识的综合掌握水平有较高的要求，如果学生的知识储备不够，案例教学将变得孤立而失去其现实意义。③案例教学对教师的水平有较高的要求。要充分发案例教学的功能，取得良好的教学效果，对案例设计与选取要求很高，一个好的案例需要耗费相当多的时间与精力，且要求授课教师具有较高的理论水平、实践经验及课堂引导能力。

三、传统教学与案例教学效果实验对比

为了对比传统教学与案例教学的教学效果，根据作者从事的土木工程专业教学工作，设计了一个实验。实验基于《混泥土结构设计》这门课程，及学校的教学条件，选取了土木工程方向的6个授课小班，每班30人，在同一个教师教学的情况下将6个小班级分成A、B两个大班进行教学，每个班级90人。实验分两个阶段进行，分阶段对教学效果进行考核，实验安排如表1所示。

为了减少该实验结果的偶然性，增加实验结果的有效性和便于结果的对比，作者将该试验在3年内在3个年级中重复进行了3次。实验的考核方式为阶段考试，考试采用百分制，考试内容由理论知识和实际操作两部分构成，分值各占50%，3个年级的理论知识与实际操作考核内容均相同。三次实验结果如表2所示。

经过对表2数据进行横向对比与纵向分析，可以发现，这三个年级的考核结果存在一致性：

（1）第一阶段在班级A采用传统教学，班级B采用案例教学，考核结果显示，除了年级3，在第一阶段A班的理论知识稍强于B班，其他两个年级B班对理论知识的掌握程度优于A班，B班的实际操作能力远优于A班；第二阶段在班级A采用案例教学，班级B采用传统教学，考核结果显示，A班对理论知识掌握程度均高于B班，实际操作能力大大优于B班。由此可知，无论是对理论知识的掌握程度还是学生的实际操作能力，采用案例教学，学生能够理论联系实际，在提高了实际动手能力的同时，还能有效地巩固理论知识。

（2）在第一阶段对班级A进行传统教学，第二阶段对班级A进行案例教学，根据考核数据显示，较第一阶段相比，班级A对理论知识的掌握程度有所提高，而操作动手能力却大幅度提升；在第一阶段对班级B进行案例教学，第二阶段对班级B进行传统教学，根据考核数据显示，较第一阶段相比，班级B对理论知识的掌握程度有所下降，操作动手能力也大幅度下滑。

根据实验结果可知采用案例教学的班级和案例教学阶段，学生的对理论知识的掌握程度和实际操作能力均优于传统教学，可以认为案例教学具有提高学生实际操作与动手能力的作用，同时还具有理论联系实际，对理论知识具有一定的巩固作用。因此，案例教学与传统教学相比具有较强的优越性，对于注重实际动手能力的土木工程类工科专业而言，案例教学具有较好的推广前景。

案例教学固然存在明显的优点，但传统教学中理论知识的系统学习也不容忽视，要发挥案例教学的优势，还需要结合传统教学，加强系统理论知识的学习，各取所长，最终才能丰富案例教学，使其具有更强的实用性而更具发展生机。

参考文献：

[1]余群舟,陈海滨,江义声.土木工程施工理论教学与现场教学相结合的研究[J].高等建筑教育,2008,(5):128.

[2]宁宝宽,白泉,黄志强.基于生产实习的土木工程施工理论教学改革与实践[J].高等建筑教育,2012,(3):118.

[3]吴云鹏.案例教学:教师教育的新境界[J].衡阳师范学院学报,2009,(5):153.

第3篇

    一、案例教学法在中国法制史教学中的作用

    (一)案例教学法弥补了传统教学的不足

    当前,《中国法制史》课程传统教学仍采用教师讲授为主的“粉笔+嘴巴+黑板”的教学模式。这种教学模式造成的一种现象就是自始至终只是教师一人在讲台上授课,学生总是处于被动的状态。台上教师讲得唇干舌燥,台下学生埋头苦记,教学效果不明显。如果能在传统教学的基础上加以案例教学,学生就会由被动变为主动,让学生参与具体案例的讨论和分析,以此提高学习效率,最重要的是提高学生的思考能力和分析问题的能力,弥补传统教学的不足,为今后走上社会奠定基础。

    (二)案例教学法可激发学生学习中国法制史的积极性、主动性和创造性

    如何使学生对课程产生兴趣,是学好任何一门课的重要前提。《中国法制史》课程教学内容起自夏朝,讫于当今,时间跨度长,涵盖内容、专有名词多,所涉及历史典籍、数据浩繁久远,加上与现实的距离感,很容易使学生对学习的意义产生困惑。如果还采用传统方式教学,有些概念老师讲得唇干舌燥,学生仍可能云里雾里,不得要领,要不了多长时间学生的兴趣就会荡然无存,从而影响其学习的动力。而这时引入案例教学分析的方法并且经常在课堂教学中使用,对学生了解当时的立法背景,加深理解相关法律知识和切实掌握重点问题非常有帮助.尤其在网络课程中,案例教学可以使用多种传输技术,比如声音、图片、flash动画等,大大地激发学生的兴趣,使他们积极主动地参与中国法制史学习,提出富有启发性的问题,以促进学生展开积极的思维活动,培养学生的探究意识、创新精神,真正体会学习中国法制史的乐趣。[1]

    (三)案例教学法促使教师不断充实自己,最终提高素质

    我们的老师多数是从高校毕业又直接进入高校教学的,实践经验几乎为零,在教学过程中很难从法律职业化的角度组织教学活动,尤其在中国法制史教学中采用案例教学法更是难上加难。为了上好案例课,对教师的知识结构、教学能力等等提出了比传统教学方法更高的要求,既要求教师具有渊博的中国法制历史的理论知识,又要求教师具有较强的历史案件的分析能力及课堂驾驭能力等。这就要求老师要不断学习充电,扩充知识面,课前认真地选好备好案例教学内容,通过一次次案例教学提高自己的教学水平,不断提高教师素质。

    (四)案例教学法增加教师和学生之间的互动关系,最终使教学相长

    传统教学中学生对教师除了尊重外,还有几分畏惧,教师与学生的互动很少。案例教学中教师与学生的关系是“师生互补、教学相辅”。这种教学法将使得学生积极参与,在阅读、分析案例和课堂讨论等环节中发挥主动性。教师在案例教学中则始终起着“导演”作用,既要选择好的“剧本”,即符合教学需要的案例,又要在课堂讨论中审时度势,因势利导,让每一个学生充分地发挥,获得最大的收效。案例教学加强了师生交流,活跃了课堂气氛,老师的亲和力、感召力激励学生全力以赴,启发学生进行创造性思维,敢于发表与教师不同的观点,打破千百年来师生之间的“不平等”,使师生之间的关系更为融洽;而学生的创造性思维提示教师要不断学习,提高自己,为终生学习奠定基础。最终达到教学相长的效果。[2]

    (五)案例教学法可以加深学生对中国法制史知识的认识和理解

    案例体现了法律规则在实践中的应用,对法律规则的内容和法律精神做出了最好的实际阐释与证明。恰当地引入案例会使学生在学习过程中化抽象为具体,容易接受和理解。通过对古代具体案例的研究和分析,老师可以让学生们明白从理论到实践过程中法律规定和法律精神的变化;从文本到社会理解立法与司法二者间的差距,从而引发学生们深究导致二者差距的诸多社会历史因素的兴趣,也使学生们得以从中探寻到法律发展的一般规律,加深学生对中国法制史知识的认识和理解,从而在理论层面为今天的法制建设的完善提供借鉴。

    (六)案例教学的使用促进中国法制史教育改革

    以往的《中国法制史》课的教学与学生将要从事的司法实际工作基本脱节。而案例分析教学法可以非常好地实现中国法制史教学过程中的理论与实践相结合。教师通过对古代的案例分析,可以使学生与“古代的法制”这个“实际”、“实践”有机地联系起来,可以使学生明了历史上办案的方式、分析案件的思路与方法、适用法律的过程、支持判决的理由以及案例的意义等等,养成学生良好的法律思维方式和善于、勇于分析解决法律问题的思想。[3]为此,在课堂教学中采取案例分析教学方法可以锻炼学生的敏捷思维能力和流畅的语言表达能力,以培养学生具备从事法律工作的必备素质,培养出大批高质量的、适应地方需要的应用型人才。所以,采用案例教学法将更加有力地推动教学模式的改革,从而推动中国法制史教育改革。

    二、在《中国法制史》教学中使用案例教学应注意的事项

    (一)案例教学所选案例应该具有典型性和系统性

    鉴于中国法制史纷繁众多的过去,为了提高学习的有效性,我们精心选取具有代表性的典型案件,一类理论问题用一个或者若干个案件从不同角度、不同层面共同加以说明,力求达到举一反三的学习效果。比如在讲到春秋时期礼崩乐坏这个问题时,无宇追逃案就是一个很具有代表性与典型性的案例。在收集这个案例时,考虑到目前学生对于古汉语的掌握能力,在收录原文的同时,也要收录对它们的白话文解释。

    (二)案例教学所选案例应当有一定的疑难性

    案例太难或过易都不好。案件太难学生不知从何分析,从而丧失参与的兴趣。相反,案件太易会使学生一猜便知,引不起学生的求知欲,达不到教学目的。所以,案例难易要适度。比如在讲到魏晋时期法律的儒家化问题时,有的老师就会讲到费羊皮卖女葬母案。其实这个案例不仅涉及儒家关于服制制度的态度,还涉及其“尊尊亲亲”思想。费羊皮卖女确实罪不可恕,但卖女是为了尽孝,符合儒家思想,最后免除了刑事处罚。只要配之以白话文解释,这就是一个成功的教学案例。

    (三)案例教学要调动绝大多数学生的积极性,使更多的学生得到锻炼

    教师要尽可能多采用如小组发言、限时发言、扮演案例中角色等不同方式来授课。其中由学生扮演案例中角色就是一种很好的方式。这种方式需要很多学生参与。比如,为了使学生更好地理解明朝情理法司法审判精神,可以依据史料记载案例,由学生积极参与扮演,完整再现当时的审判场景。学生在模仿古人判案过程中,以古人的心态和思想支配自己的言行,故能深刻体会古代法官兼顾情理法的司法审判原则,感同身受中理解了相关法制史知识。

    (四)在案例教学的课堂上教师需具备案件推理能力和一定的组织应变能力,以灵活驾驭课堂