成人学前教育专业范文

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第1篇

关键词：专业思想；成教学生；成因；对策

当前，成人教育的教育模式与社会人才需要之间存在许多矛盾，其中，成人教育的毕业生缺乏专业精神，专业思想不牢固是一个非常突出的问题。专业思想就是指学生对专业的理性认识和态度，是一种从信念情感到行为的稳定的综合心理品质，它包括学生对所学专业及对今后所从事的与专业相关的职业所持的观点和态度。专业思想教育是保证高校人才素质的重要教育方式，也是学生自身发展形成良好学风的需要，它既是一个思想认识问题，也是一个情感问题。只有对所学专业形成较为完整和深刻的认识，才能巩固学生的专业思想，并进一步树立远大的职业理想。积极稳定的专业思想能帮助学生树立远大志向，催其奋进，是大学生学习动力的重要源泉；消极波动的专业思想却使人迷惘、消沉，最后导致一事无成。成人学生各自带着不同的目的和动机来校，入学后遇到一些具体问题便会产生各种不同的想法，动摇自己的专业思想。反映到学习、生活和纪律等各方面，严重地影响着大学生的健康成长。成教学生专业思想的稳与否，不仅影响着他们在学校的学习与生活，同时也影响着他们未来职业的素质基础。因此，成人教育在培养德才兼备跨世纪人才的过程中，必须加强学生的专业思想教育。

一、成教学生专业思想特点的表现及其成因

1、多样性的学习目的

由于成教学生的来源复杂，背景不一，他们的学习目的就存在着很大的差异性。有些是有工作单位的学生，出于单位对职工教育培训的要求而学，这些学生表现为对专业有感情，或者能够培养出感情，愿意为填补本专业领域的空白而努力；有些是有过外出打工经历的学生，出于对竞争的压力需要补充知识，为将来发展而学；也有些是部分中专技校学生出于自己学历太低，为提高学历而学；还有些是应届高中毕业生，因进入普通大学无望而选择成人高教学习，这类学生入学起点较低，整体素质相对于普教学生来说可能较差，因而对专业的态度有点游离不定，时好时坏，容易受别人暗示，情绪常随周围舆论的变化而波动。当然还有一些是被父母赶进学校的学生，他们对什么都抱着无所谓的态度，以一种“游戏人生”的态度来对待学习和生活，这些学生很多是高考落榜生，在中学学习基础就比较差，进入大学以后，学习会愈发吃力，随着学习任务的加重，心理压力也会相应变大，在学习过程中会不同程度的显现出知识面较窄、学习能力较差、创新思维较弱等现象，对学习常常处于一种应付的被动状态。应该说他们对自己的专业没什么太大兴趣，也没什么太多要求，更不要说专业思想的培养，他们学习本专业仅仅是为了捞个文凭，奉行“60分万岁”的信条。

2、普遍存在某些自卑心理

许多成教学生是由于成绩差、高考失败后才进入成教学习，因此总觉得自己低人一等，心理上有一种强烈的自卑感。产生自卑的另一个重要原因就是，就业形势严峻、压力大。从当前就业形势来看，随着普教的每年扩招，毕业生增多，用人单位对毕业生期望值也在不断提高，越来越趋向于要名牌大学或高学历的毕业生，而对成教毕业生则另眼相看，这就给成教学生就业带来很多的困难。因而多数成教学生对前途感到悲观、迷惘。所以这种形势让许多成教学生片面的去追求实惠，缺乏正确的专业观，他们考虑更多的是毕业后能否找到好工作，能否留在大都市。

3、明显的市场价值取向

市场观念伴随着市场经济而来，构成了校园文化一个新的组成部分，对学生专业思想产生了极其严重的影响。在市场经济条件下，毕业生的自主择业以及人才的自由流动，专业学习与专业化已经转化为多向联结方式，因而专业思想教育的目标指向已经不能再适应其变化。专业思想的规定性随之减弱，使得专业思想的教育也就陷入了形式主义的泥沼。另外，在市场经济体制建立的过程中。一些不良的社会风气也侵入校园，对学生正确的人生观和价值观的确立产生了很大的负面影响，使得不少学生片面地追求个人利益。

二、加强成教学生专业思想教育的对策

1、融专业思想教育于专业知识结构训练之中

专业思想不仅仅限于对专业价值的认识，它与人生观、世界观都是紧密联系的，同时也受后者的制约和调节。学校的课堂教学是实施专业思想教育的主渠道，学生对其所学专业的认识与接受是在学校完成的，学校通过课堂教学对学生进行学习目的性教育，专业特点介绍，帮助学生树立起正确的专业思想。

专业思想教育就是在专业教育中渗透思想教育。在专业课教学中进行思想教育，也是德育课教学的延展。在专业课的教学中可培养学生的专业素质和专业意识。专业课教师在讲授专业课时，可利用教材的专业思想因素展开教育，结合自己的专业实际和学生的思想实际教学，进行定期或者不定期学生外出参观见习，搞有针对性的社会调查，把专业思想教育渗透到教学过程中来，多举一些与本专业领域相关的先进事迹，激发学生对本专业的热爱和学习的热情。同时。专业课教师也可以结合专业知识教育，按照该专业的基本要求，严格要求学生，使学生养成严肃认真、一丝不苟的工作态度。

在职业道德课堂中适当增加专业思想教育内容。学生在校期间的整个学习活动中，既需要通过德育课讲授，也需要渗透到专业课领域中去加强学生的专业思想教育。因此德育课与专业课相结合，使教师在德育课教学中能够较好地结合实际，有利于专业思想教育取得实效。德育课教师熟悉学生，对学生所学的专业也有所了解，可在教学中将两者互相联系而渗透。

2、改善教学环境，提高成教的教学质量

教学是学校的主导行为，教育质量是成人高校发展的永恒动力。成人高校的发展前途与此是息息相关的。传统的专业思想教育以学生为目标，强调对学生自身的教育，认为专业思想是学生自己的思想问题，外界力量无能为力。而忽视了学校的教学环境、教师的教学行为对学生专业思想的影响。特别是负面影响。

(1)成教的专业设置应该要结合市场经济条件下的社会实际需求，适当调整专业，增强专业设置与市场需求的适应性。这样就会促使学生应该如何去学好专业知识及掌握专业技能，以适应激烈的人才竞争。成人高校的专业的开设及其课程的设置通常是参照于普通高校的专业设置，因此不可避免地滞后于社会市场经济的需求，课程结构过于老化、课程内容过于陈旧、授课方式过于单调，这样势必导致学生知识结构的弱

化，和普通高校同专业的学生相比较在人才市场竞争中就有优劣差异。因此，当务之急，成人高校所面临的就是要尽快转变教育观念、教育思想、教育模式，以提高成教的质量来端正并稳定学生的专业思想。

(2)改革教学内容，优化课程结构。课程设置是教学内容的具体反映，由于成教学生的类型不同，学习基础有差异，因而必须因材施教。针对成人学习的不同要求，设计符合成人教育特点的教学计划和课程体系；为此应剔除过时的教材及教学内容，选择具有时代气息并且理论于实践相结合的实用型教材，培养学生的创新精神及其实践操作能力，使学生在实际操作的过程中应用并巩固提高专业基本理论知识，感到学有所用，学以致用，从而激发学生专业的兴趣；同时也力争设置多种选修课，成人学生能根据自身的需要和兴趣选择课程；以培养通才型、复合型人才的目标去丰富教学内容、优化课程设置，通过这样的教学改革将更加有助于学生对所学专业的认可，正所谓“条条道路通罗马”，必将使学生卸下专业思想的负担。

由此可见，创造良好的教学环境，是提高成救救学质量的重要前提，也是端正成教学生专业思想的根本措施。

3、建设专业化的教师队伍，发挥教师的指导作用

教师既是知识的传授者。又是实践者。教师对学生的思想、观念和知识体系的形成有着深刻的影响，而这种影响对成教的学生来说尤为重要。成救的教师有专职的也有兼职的，不管是哪种类型的教师，专业思想的普遍性对教师而言就是意味着自身素质有待进一步提高，教师专业知识和能力、对专业认识的态度、对所教学科的感情会在教学中不知不觉地流露出来，因此，强化教师的专业思想教育意识是非常必要的。隐形课程是潜藏在课堂内外、校园内外教育活动中的教育因素。专业思想教育也是学生课程教育的有机组成部分。教师应该把教育学生树立牢固的专业思想的重要意义上升到课程的高度来认识，把对学科的深入探索和执著追求的精神、热忱和感受连同教学内容一起传递给学生，在日常工作中应该有意识地把它融入常规教学任务中去。因此，必须要采取措施激励教师将精力投入到教学中去，把指导学生参与实习及生产实践放在重要位置，使学生在实际工作中亲身体会到本专业在社会中大有作为，在市场经济浪潮中占有一席之地，有良好的就业前景。同时，教师的言传身教也可以加深学生对专业的认识，教师的言行潜移默化地影响学生，这是树立牢固的专业思想所不可缺少的重要因素。

4、利用课外活动对成教学生进行专业精神陶冶

由于成教学生的生活环境、工作经验、家庭背景及其个人兴趣爱好不同，因而在学习的过程中他们存在的专业思想问题也就千差万别。我们发现有的问题很容易解决，但有的问题并不容易解决。学生如果带着专业思想问题去学习自己不喜欢的专业，学习的积极性必然不高，充分利用好课外活动对成教学生进行专业思想教育，例如可以根据成教学生的实际工作经验组织他们实地考察，参观与所学专业关系密切现代化企业，让学生在感受现代化大生产气息的同时，看到自己将来在现代化建设中大有作为。也可以邀请同专业的优秀毕业生回校做报告，让学生从身边可亲可敬的成功典型事例中看到所学专业未来发展的希望。

其次，邀请专家或权威人士对学生进行专业介绍，介绍为什么要开办本专业，本专业的特点及其发展如何等；也可以请有关人员经常到学校通报信息，组织讲座甚至兼课；另外，学校应多为学生提供外出实习、实践的机会，社会实践中能形成良好的专业道德情感和行为，是学生重要的社会课堂，同时学校也要适当的克服经费困难，添置实作场所，延长实习时间等等。总之，通过这样的方式就可以避免了简单的说教，从而加强学生专业思想教育的有效性。

5、在就业教育中侧重于培养学生的专业品质和人格

许多学生存在专业思想问题是由于担心将来找不到工作，或者说找不到合适的工作，这是由自主择业的惧怕心理而造成的。因此我们应根据不同类型、不同专业的成教学生的不同特点，从他们一入学就开始进行就业政策和就业形势教育，让他们认清形势摆正心态，同时也逐步树立和培养学生的就业和创业意识，克服心理的自卑感和恐惧感。一是可以邀请人才市场的负责人到学校，就关于就业观念、求职方法和人才需求信息等问题对学生进行解答；二是利用节假日组织学生到人才市场、大中型企业进行调研，了解用人单位对人才的专业知识、专业能力和专业素质的要求，使学生有针对性地去培养自己，完善自己；三是鼓励学生利用所学的专业知识，自主创业，通过教育，使学生对未来的专业前途充满信心。

第2篇

一、会议热点剖析

  1.成人教育工作者能力建设本次会议上，成人教育工作者能力建设是一个 非常重要的议题，讨论主要涉及能力的界定、能力 的开发及能力的认定（Validation)这三个方面。

(1)能力的界定

  希腊塞萨洛尼基大学的乔治亚?扎瑞弗斯 (Georgios Zarifis )认为成人教育工作者的能力特另提 核心能力可以通过藤的方式来界定。

如图1所示，成人教育工作者核心能力的界定 主要基于两个维度，即其工作的情境和其工作活 动的全貌。这种界定方式打破了传统的根据工作 场所的不同对成人教育工作者进行分类，进而分 别提炼出各类工作者（如培训师、社区教育工作 者等）所需能力方法的禁锢。而选择通过具体的、不同的工作情境对成人教育工作者的主要活动 进行概括，再基于概括的活动全貌来界定成人教育 工作者所需要的能力。这种方式一方面能够较为全 面地、准确地界定了成人教育工作者所需的能力； 另一方面也巧妙地回避了成人教育工作者多样性以 及难以全面分类的特点，更具有实际操作性。基于 这种建模方式，《成人学习专业工作者的核心能力》 （Key Competences of Adult Learning Professionals )的研究报告展现了欧洲成人学习专业 工作者（Adult Learning Professionals)①的活动全貌 图。13类成人教育工作者的工作活动总结见图2。

  此外，分析成人教育工作者在什么样的工作情 境下提供教育服务也很有必要。这将对准确地定义 成人教育工作者所需要的能力以及对这些能力的重 要程度进行排序造成影响。可以通过回答以下四组 问题对成人教育工作者所处的工作情境进行描绘。 第一，学习者是谁？提供教育培训服务的是谁？第 二，是否已经有现成的培训项目？是由谁开发了这 培训项目？第三，所在机构的组织架构是什么样 的？员工的入职标准是什么？第四，所在机构的发 展目标是什么？是否有员工持续专业发展的政策？ 在明确了活动全貌和工作情境的基础上，就可以进一步分析成人教育工作者所需要具备的能力。成人 学习专业工作者七大综合能力以及十二大特定能力 总结见图3。

成人教育教师作为成人教育工作者的重要组成 部分，其能力的界定也引发了学者们的诸多讨论。 德国成人教育研究院的克里斯丁?马克思 (ChristianMarx )等人关注成人教育教师的教育-心 理知识（Pedagogical-Psychological Knowledge, PPK)能力的界定。罗马尼亚成人教育研究院的西 蒙娜?萨瓦（Simona Sava )指出成人教育教师能力 包括四个方面：（1 )作为一个人的能力；（2 )准 备教学内容的能力；（3)运用教学方法的能力； (4)在教与学的过程中进行互动的能力。罗马尼亚 成人教育研究院的玛利亚?托亚（Maria Toia)以及 伦敦教育学院的大卫?马洛斯（DavidMallows)则研 究了为成人提供基本读写能力教育的教师所需要具 备的专业能力。值得一提的是，除了关注成人教育 教师的能力界定以外，学者们也开始关注成人教育 促动师等一些在成人教育活动中担任越来越重要角 色的各类工作者的能力界定问题。例如，拉脱维亚 大学的斯维特拉?苏瑞科娃（Svetlana Surikova )等 人运用德尔菲法对印度、立陶宛以及拉脱维亚三国 的成人教育促动师需要具备能力的重要程度进行了 比较分析，得出在不同的国家同样的能力的重要程 度存在差异的结论。加拿大英属哥伦比亚大学的汤 姆?苏克（TomSork)以及来自德国洪堡大学的贝 恩?卡林格（BerndKapplinger)提出成人教育工作 者课程设计能力越来越重要，其课程设计的能力包 括三个层面：技术过硬、政策敏感以及道德负责。

从以上的研究可以看出，至少在欧洲范围内成 人教育工作者的能力界定有着较为系统、全面的研 究，对其他国家以及地区的研究有着启示性的作用。与会学者还表示在界定成人教育工作者的能力 的基础上，制定其专业标准以及有效地将之付诸于 实践是需要进一步研究的重要议题。此外，在全球 化的影响下，构建具有全球可比性的能力标准以及 专业标准也值得进行深入地探讨。

(2)能力的开发

  本次大会中，有关成人教育工作者能力开发的 研究主要体现在两个方面：第一，通过正规高等教 育进行学术化教育；第二，通过社会培训进行持续 专业发展。

英国格拉斯哥大学的莱斯利?道尔（Lesley Doyle)认为高等教育的学术资格认证是发展成人教 育工作者专业化的基础。德国的里贾娜?爱特蒙耶 (Regina Egtenmeyer-Neher )认为学术专业化主要关 注两方面的内容：第一，关注大学所提供的资格认 证；第二，关注每个潜在成人教育工作者的个体发 展。她对德国大学成人教育专业课程的实证研究表 明，一些大学的课程展现出了 “互动专业化”的特 征，SP专业知识以及相关实践经验开始可以同时在课 程中获得。法国国立工艺大学的理查?维特科夫斯基 (Richard Wittorski )认为专业化大学课程主要包括以 下几个方面：第一，开发技能和能力；第二，开发身 份认同，包括个体身份以及专业身份；第三，关注反 思、行动以及持续发展之间的关系。法国布列达尼大 学的杰罗姆?安努（Jerome Eneau)和来自雷恩大学的 吉纳维夫?拉缪（Genevieve Lameul )认为，大学生对 他们自身实践的反思分析以及创建自己“专业档案” 的过程都可以被认为是“走向专业化的道路”，并且 在这个专业化的道路上完成能力的开发和自我的构 建。塔林大学的卡琳特?卡鲁（KatrinKaru)以及拉 丽莎?勒夫（Larissa Jogi)运用质性研究方法米访了 17名大学成人教育专业的在校学生，研究他们是如何 理解作为一个学习者以及一个成人教育工作者的自 己。她们认为在大学的专业教育中，要同时学习成为 一个学习者以及一个专业工作者。此外，大学的学术 化专业教育同样可以提供给在职的工作者以及管理 者。例如，东京的御茶水女子大学的三轮建二 (Kenji Miwa)介绍了该大学目前为成人教育工作者特 别是从事社会教育的管理人员，提供为期一年的培训 课程的情况。正如以上学者所提到的，学术专业化是 专业化的重要基础。学生们通过高等教育掌握所需的 知识、能力及获得一定的实践经验，并且在学习中构 建自我以及专业认同感。但是，学术专业化绝不是专 业化进程的终点，而恰恰是一个开始，持续专业发展 是贯穿工作者职业生涯的不可或缺的重要部分。因此，通过多样化的社会培训而获得持续专业发展就显 得尤为重要了。

来自印度以及瑞士的学者介绍了他们国家有关 成人教育工作者培训系统建设的情况。印度帕特马 瓦蒂女子大学的欧玛?戴维（Uma Devi Doddapaneni)介绍了一个基于国家项目而建立的 成人教育工作者培训系统。这个名为Saakshar Bharat的项目将面向印度1.5亿人民提供基本读写 能力教育、继续教育以及职业教育等。为了使得这 个项目顺利实施，该项目构建了一个临时的培训系 统，对提供教育服务的成人教育工作者进行专业化 的培训。这样基于项目的培训系统构建是一种具有 实操性、灵活性以及能够一定程度地满足当下需求 的、且能够在短时间内看到成效的方式，是对一时 无法构建完善、稳定的培训系统的一种补偿方法。

瑞士针对成人教育工作者中“培训师”这个群 体已经在国家层面形成了系统、稳定的培训系统。 瑞士 成人学习联盟（Swiss Federation for Adult Learning，SVEB)是瑞士国家成人教育的伞式组 织，是瑞士成人教育工作者的专业组织。来自瑞士 成人学习联盟的安德烈?撒勒费（Andre Schlafi) 重点阐述了由该组织开发的“培训培训师”系统， 培训师通过系统地培训可以获得不同等级的证书。从瑞士的经验中我们可以看出，专业协会在促进专业人员专业化进程中起到了至关重要的作用， 是开发系统和制定标准的重要推手。此外，稳定的 培训系统的建设是一个庞大的工程，可以分阶段、 分等级地逐步完善。

(3)能力的认定

  爱沙尼亚塔林大学的马林?克鲁斯（Marin Gross)以及苏格兰斯特林大学的吉姆?布莱德利 (Jim Bradley )进行了有关先前学习认定 (Recognition of Prior Learning，RPL)工具的开发研 究。他们认为能力认定是对先前学习认定的一种很 重要的方式。（Gross &Bradley，2013)能力认定指的 是一个过程，在这个过程中定义、评估以及认可专 业工作者在正式、非正式以及非正规环境中已经获 得的知识、技能以及能力。（Sava，2008)萨瓦 (2013)介绍其研究项目已经开发了一个名为“认定 包”（Validpack)的工具，该工具用来评估成人 教育工作者的能力。“认定包”的使用主要分三个 步骤：第一，自我评估。即通过思维图及标准化评 估表格，帮助个体来反思以及记录其学习自传以及 已获得的能力。第二，外部评估。即通过与被访者 的访谈以及3小时的教学观察来进行评估。评估专 家将结果记录在一个标准化的评估表格中，并且撰 写一个整体的描述性评估。第三，合并。即将成人 教育工作者的自我评估与评估专家的外部评估的结 果进行比较和讨论以达成统一的结果。这个合并过 程的结果将记录在最终标准化的评估表格中，并且 由成人教育工作者和评估者签名，最终形成该名成以我国为例，许多成人教育工作者并没有成人 教育的专业学位背景，也没有相关成人教育工作的 资格证书等。这就需要有类似于“认定包”这样的 工具，来判断他们是否有能力为成人提供教育服 务。通过较为灵活的评估工具为成人教育工作者提 供专属的“认定表”，使之成为其从业的“通行 证”。但是，这个办法在操作上还存在一定的难度， 如何让雇佣者认可这一“通行证”、“通行证”的时效性以及适用范围等都有待进一步的研究。

总之，成人教育工作者能力界定与开发在全球特 别是欧洲范围内都取得了不小的成果，对成人教育工 作者能力的认定研究又将为其能力建设工作提供多一 重的可能和保障。此外，学者们已经开始研究建立具 有欧洲甚至全球可比性的能力标准，并且探索如何在 此基础上构建成人教育工作者的专业标准。

2.成人教育工作者专业化体系建设

  成人教育工作者在国家以及地区层面上的专业 化体系建设也是本次会议的热点之一。本次会议 上，东西方学者重点探讨了如何系统地构建成人教 育工作者专业化体系、在这个体系中有哪些利益相 关者以及它们又将如何在这个体系中发挥作用等问 题，一定程度上体现出了这一领域的研究以及实践 成果。

菲律宾师范大学的阿德莱德?金尼斯 (Adelaide Gines)以菲律宾为例，认为成人教育工 作者专业化的战略主要有五个方面：第一，许可。 即设置进入这个专业的门槛。第二，认证。包括国 家层面等级一至等级五的证书以及培训师、初级培 训师与高级培训师的等级。第三，评估。对实践者 的知识、技能以及专业发展进行评估。第四，认 定。通过教育测试来认证实践者之前通过非正式教 育以及学习经验中获得的知识以及技能。第五，持 续专业教育。保证以及提升成人教育工作者的专业 能力、遵守专业伦理准则等。

本文作者在向大会提交的论文中，运用专业社 会学的理论，尝试构建中国成人教育工作者专业化 的系统，提出了一个基于行动者的专业化框架，在 这个系统中，政府、大学、专业共同体以及社会作 为四个主要的行动者，作用于专业化进程，共同推 进专业化系统的发展。具体来说，这四个行动者在 专业化进程中的作用总结如表2。

爱尔兰沃特福德理工学院的海伦?墨菲（Helen Murphy)研究了爱尔兰成人教育专业化的主要利益 相关者，其中也包括政府、大学、专业协会以及成 人学习者等。但是，墨菲（2013)认为最终决定成人 教育工作者专业化进程的是成人学习者。他们的需 求以及选择将最终影响成人教育领域的发展以及成 人教育工作者的专业化进程。印度尼赫鲁大学 (Jawaharlal Nehru University )的赛义德?优素?福沙 (Syed Yusuf Shah)认为，大学在促进成人教育工 作者专业化的进程中需要格外重视提高课程质量、 规范教师能力以及满足市场需求。金尼斯（2013) 也强调了在成人教育工作者专业化体系建设中大学的作用，其中包括保障授课教师质量、鼓励从业者 返校进行学历教育、提供中长期培训、定期举办工 作坊等方面。在国家层面上，福沙（2013)认为需 要设立一个政府部门来规范有关成人教育工作者的 基本准入资格以及制定雇佣条件的指导文件以及准 则。此外，他提出政府应该制定哪些政策来提高从 业者对专业的热情以及激励他们去提升自己的能力 也是一个重大的挑战。

总之，从这次会议呈现的研究可以看出，大 多数学者所认同的成人教育工作者专业化进程的 关键利益相关者是较为一致的，主要包括国家、 大学、专业协会以及成人学习者等。其次，这些 利益相关者在不同程度上都在为成人教育工作者 的专业化进程做出努力，但是，学者们普遍表示 他们的工作仍然是“任重而道远”。再次，有关利 益相关者的研究表现出雷同的现象，应该创新地 跳出现有的框架，在挖掘利益相关者的作用以及 互动方面加以突破。最后，如何跨越理论研究以 及实际操作上的“鸿沟”，让理论研究更加能服务 于政策制定以及实践操作也是值得进一步探讨的 重要问题。

3.成人教育工作者的身份认同

  “谁是成人教育工作者？”这个问题是本次会议 所讨论的最基本的也是最难得出统一答案的问题。 学者们所达成的共识是必须厘清“谁是成人教育工 作者”这个基本问题，才能有效的推动他们的专业 化进程。

黄健和陈辉映（Huang & Chen2013)通过四个方 面即等级、劳动力关系、任务以及工作场地对成人 教育工作者进行了划分与归纳，如图5所示。

瑞奇曼（2013)认为如果按上表对成人教育工 作者分类的话，就存在这样一个问题，即“似乎人 人都是成人教育工作者”，这样就很难建立起成人 教育工作者特定的专业身份。因此，他认为需要建 立成人教育工作者的资格认证系统，一方面能规范 成人教育工作者的工作；另一方面也保护了成人教 育工作者的专业界限。同样地，扎瑞弗斯（2013) 也提到，成人教育工作者在一个过程中不断改变以 及修订他们自己的身份，使其更加适应他们工作的 专业环境，并在这样的过程中生产出“专业的自 我”。土耳其博阿齐奇大学（Bogazici University)的 奥泽门?尤如萨克雷（OzlemUnluhisarcikli)等人运 用质性研究方法通过半结构访谈了 18位伊斯坦布 尔的成人教育工作者。大多数受访者表示成人教育 并没有被认为是一个专业并且他们的工作并没有受 到广泛的认可，自身的教育培训、资格认证以及经 济和社会保障等方面都有待进一步改善。

总之，对成人教育工作者这个群体本身的研究 是研究其专业化的基础。在广泛定义成人教育工作 者与树立起其“专业界限”之间需要有一个理性的 平衡。一方面，不能将成人教育工作者局限在教师 的角色中，要将那些提供管理、支持等服务的工作 者也纳入到这个队伍中来；另一方面也要避免出现 “人人都能成为成人教育工作者”的情况，需要建立 起必要的专业壁垒，这样才有可能推进其专业化的 进程。此外，关注从业者的声音、了解他们的工作 生活状态、关注他们的职业生涯发展需求等，也是 能为其“量身定制”专业化发展途径的重要基础。

4.跨国以及跨文化研究

  本次会议是一个成人教育领域的国际性会议， 因此有关成人教育工作者跨文化以及跨国研究也是 本次会议的一个主题。在许多国家与地区，专业化 已经成为成人教育政策中的重点。（Weber,  海德堡大学的彼得?韦伯（Peter Weber )认为专业 化的过程涉及不同的系统层面：第一，实践者的行 动层面；第二，提供服务的组织层面；第三，政策 层面。他强调政策层面对专业化的推动尤为重要， 如果不直接作用于政策的制定过程，就不足以提高 专业服务的质量。但是，跨文化、跨国影响因素增 加了在教育领域制定政策的复杂程度，因此，他认 为专业化过程中的专业主导者（专家、协会、研究 者以及实践者等）必须对国际、国家以及区域的政 策制定做出贡献。（Weber，菲律宾尼拉雅典耀大学的安塔娜斯可?潘娜 (Atanacio Panahon)分析了菲律宾的专业工作者在 东南亚这个区域中如何进行持续的专业发展。潘娜 (2013)称东南亚协会计划到2015年将东南亚规划成 一个整体的市场，在这个市场中，生产基地、产 品、服务、人以及资本可以自由地移动。她认为目 前的当务之急就是在区域内建立起和谐统一的专业 标准，使成员国专业工作者的资格能够获得相互的 认可。在这样一个大背景下，东南亚协会构建了一 个发展东南亚国家专业工作者的框架。潘娜认为图6 这个专业发展模式对成人教育工作者的专业化进程 有着重要的借鉴和推动作用。德国杜伊斯堡-埃森大学的丹尼尔?科伯 (Daniel Kober)探讨了跨国以及跨文化的因素在成 人教育工作者的学术以及非学术专业化过程中的地 位和作用。科伯（2013)认为跨国以及跨文化的影响 因素应该在学术的以及市场导向的教育培训项目都 有所体现，其中就包括大学中的本科以及研究生项 目的课程以及市场中相关的培训项目。科伯（2013) 针对德国48所大学以及10个社会有关成人教育工作 者的教育培训课程，从教学-方法的知识、跨文化知 识、教学-方法技能以及跨文化技能四个方面进行了 调查。结果显示，跨国以及跨文化元素无论在大学 的教育项目还是在社会的培训项目中都体现得不 够。德国成人教育协会的杰斯克?维克特（Jesco Weickert )研究了全球化的路径以及文化特殊性这看 似两极的方式如何在跨国的成人教育培训课程中呈 现。来自德国汉诺威大学的斯蒂芬?罗巴克（Steffi Robak )同样提出在文化特殊性与全球化相互冲突 的环境下，德国培训师如何面对文化冲突在中国的 企业中实施培训工作。

总之，在全球化的今天，讨论成人教育工作者专 业化问题避免不了 “跨国”以及“跨文化”这两大因 素。应该在宏观的政策制度层面及微观的课程设计、 课程传授等方面将“跨国”以及“跨文化”因素考虑 在内，模糊国家界限，弱化文化冲突，使得成人教育 工作者在跨国工作中减少来自当地文化的冲突，更加 能在全球化的大背景下胜任自己的工作。

二、会议述评与启示

  本次“成人教育工作者专业化：国际比较视 角”会议为全球成人教育领域的研究者提供了一个 很好的交流平台，较为全面、深入地探讨了成人教 育工作者专业化的各方面问题，也取得了较大的成 果。主要体现出以下特点：

  1.研究内容较为广泛，东西方学者在研究内容 的选择上存在差异

  本次会议提交的研究内容较为广泛，但是东西方学者在选择研究内容上还是存在着差异。例如， 东方学者的研究侧重于宏观以及中观研究，探讨的 是区域以及国家层面的相关问题及政策。西方学者 的研究侧重于专业化的具体方面，如能力建设、培 训体系建构等。一方面是因为东西方的政治社会文 化背景的不同；另一方面也体现了西方有关成人教 育工作者专业化的研究已经较为深人、系统。

  2.研究方法相对多样，比较研究获得更多关注

  本次会议论文所运用的研究方法主要分为三类：文献研究、质性研究、定量研究，在研究方法 的运用上呈现出相对多样的特征，其中文献研究以 及质性研究占主导地位。此外，在欧洲范围内各国 之间以及东西方国家之间有关该领域发展的比较研 究在本次会议中得到热烈讨论，获得了很多关注。

3.西方话语体系占主导地位，但西方学者开始关注东方的经验

  本次会议占主导地位的是西方的话语体系，但 值得指出的是随着亚洲国家成人教育领域实践及理 论研究成果的发展，西方学者对亚洲学者及其成果 表现出浓厚的兴趣，并密切关注东方国家在本国、 本区域内，受到自身的历史、文化、政策以及经济 的影响下如何推动成人教育工作者专业化，并且试 图寻找与西方国家的异同点。

4.理论研究有所创新，但仍需要进一步发展

  一些学者开始使用新的理论来探索成人教育工作者专业化的问题，但理论创新成果可谓凤毛麟 角，突破性的创新尚显不足。同时，结合各地历史 文化与教育情境开展本土理论创新，也是未来应予 以重点突破的。

从参会学者的热烈讨论可以看出，推动成人教 育工作者专业化是一个国际的大趋势。我国有关成 人教育工作者专业化的研究还比较薄弱且尚未受到 应有的关注，已成为制约我国终身教育事业发展的 主要瓶颈之一。本次会议给我国成人教育工作者队 伍的专业化建设至少提供了以下六方面的启示：制定成人教育工作者的能力标准以及专业标 准，规范成人教育专业领域在中国的政治、文化、经济环境下定义成人教 育工作者所需的能力，基于此制定成人教育工作者 的专业标准是推动成人教育工作者专业化的重要抓 手。有了专业标准，一方面能够规范成人教育专业 领域，实施工作者准入标准以及推动其继续专业发 展，适当形成专业“壁垒”，保障工作者的专业 “特权”以及地位；另一方面，符合专业标准的成 人教育工作者将为成人们提供优质的教育以及学习服务，从而保障学习者的学习质量。

构建成人教育工作者专业化系统，发挥各个 利益相关者的作用专业化系统的构建是一个庞大的工程，其中涉 及的利益相关者包括政府、专业协会、大学、市场 以及成人学习者等。分析系统中各个利益相关者的 作用以及它们之间的互动，才能让它们“各司其 职”，为成人教育工作者专业化系统建设贡献力量。

促进高校成人教育专业建设工作，培养成人 教育专业人才大学是培养专业人才的“摇篮”，在专业人才 培养的第一步“把好关”，将会为其后续的持续专 业发展奠定有力的基础。高等教育中有关成人教育 专业的课程需要学术与实践相结合、关注学生的个 体以及专业认同与发展。此外，高校还可以发挥其 学术资源优势为在职成人教育工作者提供短期以及 中长期的培训，支持其专业发展。

倾听成人教育工作者的心声，关注其身份认 同及专业发展“专业化”看似是一个冷冰的词汇，但是成人 教育工作者首先作为一个“人”，有着自身的生活 以及工作的发展需求，研究这个群体的问题应该回 归到倾听他们的心声中去，挖掘他们的发展需求、 关注他们的身份认同以及专业发展是推动他们专业 化的“人性化”的必然要求。

借鉴国际经验，坚持本土特色发展从本次会议的成果展示中可以看出，欧洲国家在推动成人教育工作者专业化建设方面有着较为先 进的实践经验和研究成果。我国在发展本土成人教 育工作者专业化建设时可以借鉴西方国家的优秀经 验，但是需要切记结合本土的环境、坚持本土特色 发展。“中国经验”也将为亚洲以及世界该领域的 发展做出贡献。

第3篇

>> 浅谈幼师、学前教育专业对学生职业认同感的培养 论“90后”高职学前教育专业学生职业认同感的培养与提高 学前教育专业学生专业认同感的培养策略 学前教育专业男生职业认同感的影响因素及对策分析 西部边疆地方高校学前教育专业男生职业认同感分析 南阳师院学前教育专业男生专业认同感的研究 学前特殊教育专业学生专业认同感调查研究 从专业认同看中职学前教育专业学生职业素养的培养 护理专业学生需要强化职业认同感 酒店专业学生职业认同感研究及对策 小学教育专业本科生职业认同感现状的调查研究 中职幼师生职业认同感的培养策略 论如何提升酒店管理专业学生的职业认同感 浅谈通信工程专业认同感的培养 中职学生“职业认同感”激发的策略研究 医学生职业认同感 中职学生职业认同感的调查与教育对策探讨 地方高校学生对小学教育专业认同感的研究 浅谈小学生责任认同感的培养 民族地区学生国家认同感培养的教育意义 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 教育 > 学前教育专业成教学生职业认同感的培养 学前教育专业成教学生职业认同感的培养 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 唐燕 张永洪")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘 要】由于学前教育专业的课程设置、教学内容和教学实践都存在问题，导致学生缺乏坚定的专业信念来从事幼教职业，对专业的认同感较低，不愿意从事学前教育工作。本文探讨了学前教育专业教学中存在的主要问题，并针对性地提出培养学前教育专业成教学生职业认同感的方法和建议。 【关键词】学前教育专业 成教学生 职业认同感 培养 【中图分类号】G72 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）15-0138-03

职业认同感是人的一种职业心理概念，是人在长期从事某种职业的过程中，对职业的内容、性质、个人发展以及社会价值等方面的看法和心理感受，表明自己对职业的评价和期望满足的个人要求，同时也是做好本职工作、完成组织目的的重要心理基础。随着社会形态和人们思想价值观念的变化，职业认同感的内涵也在不断发生着变化，不再局限于心理方面，而是逐渐形成了具有人性化、多元化、社会化的意识形态。近年来，我国深化了教育事业改革，加大了素质教育的普及力度，学前教育建设工作日趋完善，师资队伍的素质水平不断提高。高校学前教育专业人才培养是幼儿教师重要的后备力量，学校在教学过程中要突出教学特色，理论与实践相结合，加强学生思想教育工作，着重培养学生的实际能力。

随着我国对幼儿教育越来越重视，学前教育专业人才的培养成为人们关注的重点。但是，目前我国幼儿教育师资队伍建设还不完善，成教学生对于职业认同感还不高，幼儿教师的整体素质还不高。学前教育专业成教学生的培养具有特殊性和专业性的特点，如何加强学前教育专业成教学生的教学工作，提高成教学生对学前教育专业的职业认同感成为当前一项重要而且紧迫的任务。

一 学前教育专业成教学生职业认同感的问题分析

成教学生是年轻的一代，他们有时朝气蓬勃，有时稳重成熟;他们青春有活力、有干劲。伟大的曾把年轻人比作是早上八九点钟的太阳。成教学生也是存在诸多问题的一代，他们是生活在蜜罐的孩子，在很多问题上都没有自己独特的观点。他们被社会寄予厚望但有时却表现得盲目、不成熟。这些心理导致成教学生在选择职业时有所偏差，对学前教育专业没有正确的认识，没有养成正确的职业认同感。

1.学前教育专业的职业劣势

学前教育，顾名思义就是对没有达到入学年龄的儿童的教育工作。学前教育是儿童受教育的阶段，也是非常重要的阶段。如果在这一阶段儿童受到正确、良好的教育，那对儿童以后的成长帮助非常大。因为学前教育专业这一职业特征，也就说明这是个辛苦的职业。学前教育的主体――幼儿教师的工作任务非常繁重，工作量也很大。有研究表明，幼儿教师的日工作时间要比其他职业的工作人员多出3个小时。学前教育的对象――幼儿是完全没有民事行为能力的群体。因为幼儿没有任何安全意识，这就导致幼儿园安全事故频发。因为安全事故，幼儿教师的教学压力普遍很高。另外，因为幼儿教师待遇较低、社会地位也较低，导致成教学生对学前教育这一专业认同感较低。

2.学前教育专业课程、教学设置问题导致学生缺乏专业信念

目前，学前教育专业在课程安排上不尽合理。学生大多数时间是在学习枯燥的专业理论知识，只有很少的时间去真正的见习。学生的地位很被动，只是一味地接受课堂所传授的知识。因为这些原因，再加上自己对学前教育专业认识不够全面，导致成教学生在遇到挫折时，总不能正确、积极的面对，甚至会使成教学生放弃这一专业。成教学生接受专业知识的时期，也是自身意识和专业有机结合的特殊时期。如果结合良好，成教学生就会有一个对学前教育专业的正确认识。反之，则学生会缺乏职业认同感。

3.选择专业时表现得盲目、从众

在就业形势日益严峻的今天，能有一份低劳动强度、高报酬的工作是每个成教学生的愿望。他们总是

不满足自己目前的工作状态，想要改变目前的境况。他们通过各方面的信息了解到其他专业的待遇状况，认为自己也可以试一试。当然这种追求更好美好的心愿无可厚非，但殊不知如果没有做出正确的选择，带有盲目、从众的心理去做事情，就会南辕北辙。在教师职业越来越火热的今天，成教学生开始重视各种教育专业方面的职位，但因为对学前教育的偏见，或者对其他专业的过分热捧，导致成教学生在选择职业时，不能做出正确的抉择。

二 培养成教学生对学前教育专业认同感的方法与建议

成人教育的最主要任务就是向社会输送高质量职业化人才。学校是传授学生知识的地方，更是让学生树立正确人生观、价值观的地方。所以学校在做好传授知识的前提下，要更加重视对学生人格、品德的培养。老师的职业是一项高尚的、帮助他人的职业。要让成教学生完成从学生到老师的转变，就必须让学生认同这份工作，也就是有对学前教育有认同感。所以培养成教学生对学前教育专业的认同感成为当务之急。

1.培养与提高成教学生对学前教育专业认同感的基础――塑造以人为本、健康积极的人格

判断一个幼儿教师是否是一个合格的教师，不仅要看教师在对幼儿所传授的知识成功与否，更重要的是要看教师在对幼儿人格培养的能力。如果一个人没有健康的心理和人格，那他很难成为一个合格的教育工作者，更不能胜任幼儿教师这一职业。如果成教学生在学习学前教育专业期间，没有对这一专业正确的认知，在以后的工作中，就不会有对幼儿正确的教育。成教学生的人格直接决定以后工作中对幼儿教育的成功与否。所以塑造成教学生健康积极的人格成为工作的重中之重。

要培养成教学生对学前教育专业的认同感，就应该让学生有合理的职业目标和理想。幼儿教师，曾一度被称为“看孩子的保姆”，庆幸的是幼儿教师的地位随着社会的发展和进步逐渐上升。人们在看到幼儿教师良好的社会认同后，会对学前教育专业感兴趣，并且有动力去选择这一专业。与幼儿教师社会地位提高随之而来的是幼儿教师岗位竞争激励、工作压力大。一名合格的学前教育工作人员，除了具有专业的精神、坚定的教育信念、对幼儿教师高度的认同感之外，更重要的是要有专业的素养和能力。要有扎实深厚的理论知识基础、高效的管理组织能力，要主动、积极地学习专业知识，不断提高自己的素养与能力。

每个人的性格都是不尽相同的，甚至差异很大。但总体分为两种，一种是外向，另一种是内向。成教学生如果性格外向，那当他从事幼儿教师工作时，就会表现出积极、热情的一面。善于交际但有时候也会表现出粗心大意、容易动怒的一面，当这些不良情绪出现时、影响幼儿教师职责的发挥。成教学生如果性格内向、不擅长交际与沟通，当他成为一名幼儿教师的时候，虽然会做事谨慎、仔细，但没有与幼儿的良好沟通就会影响工作效率。只有正确的锻炼自己的性格，才能形成良好的性格特征。

2.培养成教学生对学前教育专业认同感的关键――塑造师德、提高人文素质

国家政策的变化、社会时代背景的变迁，甚至是高校管理都会影响成教学生对学前教育专业的认同感，但最重要的因素仍然在学生自身方面。正确塑造成教学生的专业职业道德，培养和丰富成教学生的自身素质，使学生有正确的人生观、价值观，对培养成教学生对学前教育专业的认同感有较大的帮助。

教育最根本的诠释就是教书育人，教育学生，培养学生良好的人文素质。如果一个学生没有良好的人文素质，就不可以成为一名合格的学生，他受的教育也是失败的。只有接受正确的教育，培养了自己的人文素质，才能作为名副其实的“人才”，被输送到社会上，发挥自己的才能，为社会做出自己的贡献。然而当代成教学生人文素质的高度并不尽如人意，他们存在综合素质不高、信念不坚定、人生观价值观不正确、缺乏社会责任感等问题。正是这些问题导致目前成教学生不能胜任幼儿教师这一职业，也就造成成教学生对学前教育专业的低认同感。成教学生的这些问题要求成教学校有对应的措施。成教学校要正视问题，积极采取措施来改变这一局面。如多方面开展成教学生人文素质教育，开展校园文化活动，创造良好的人文素质培养氛围;让成教学生多参加深入社会、生活的活动，亲身体验人文精神。

所谓师德，顾名思义就是教师的道德。它是教师在从事教育活动时，必须要遵守的道德规范和行为准则。师德在一定程度上是高于社会道德范畴的，因为教师教育的是人，所以对教师提出了更高的要求。

教师要做到言传身教，不仅要传授学生知识，教给学生各种学习、生活的技能，更要以自身的行为影响学生，让学生耳濡目染，亲身感受教师所做出的榜样。要有良好的师德，不仅要拥有理论知识，更重要的是要亲身实践，只有通过不懈努力，才能培养教师的师德。所以，在对成教学生的教育过程中，要积极宣传我国的法律法规，细化学前教师职业道德规范，把工作做到位，让成教学生认识到，违背职业道德规范，不光是自身的道德问题，还涉及相关法律问题，这样学生才会养成正确的职业道德意识。

3.培养成教学生对学前教育专业认同感的途径――变化方式、变换手段

培养成教学生对学前教育专业认同感是一件很“实在”的事情，要培养并提高认同感，针对性的应对手段必不可少。要让成教学生认识到职业认同感在以后工作中的重要作用，学生才会积极并且乐于参加学校举行的相关学习活动。然而认识到培养职业认同感的重要性以后却没有正确的方法和措施，那职业认同感的培养与提高就是纸上谈兵。所以要在培养职业认同感的方法上有新型、有效的手段，这样才能达到预期的教学目的。成教学校在对成教学生的教育过程中，不仅要教导学生了解教师这一伟大职责的任务和工作重心，更要让学生明白作为一名幼儿教师要遵守师德和行为准则，充分发挥幼儿教师的影响力，为社会做正面榜样，传递正能量。

第4篇

论文关键词：工程教育认证　环境工程　本科教学

论文摘要：工程教育认证制度通过设定专业标准和连接专业准入制度，可有效提高高校工程专业教学水平。与发达国家相比，我国应从提升专业内涵、严格认证标准、建立衔接机制、加大专业学会参与等方面强化工程教育认证制度。与传统学科相比，环境工程专业具有基础口径宽、方向分散和教师工程经验缺乏等特点，应以工程教育认证为契机，从持续培养教师工程能力、强化学校专业特色等方面进行环境工程专业本科教学改革。

目前，我国普通高等学校的工科在校生约700万人，居世界首位。但高等工程教育中普遍存在课程体系陈旧、实践教学偏少和教师缺乏工程经历等问题，导致学生专业面窄和实践能力不足，难以满足企业的用人要求。工程教育认证通过引入第三方机构对相关专业进行认证，可有效提高学校教育教学质量，其作用正日益受到政府、高等院校和企业的重视[1]。

国际上有3项关于工程教育学历的国际性协议，即《华盛顿协议》、《悉尼协议》和《都柏林协议》。其中《华盛顿协议》签署时间最早、缔约方最多，是世界范围知名度最高的工程教育国际认证协议，也是另外加入两份协议的基础[2]。目前《华盛顿协议》的签约成员包括美国的ABET（美国工程与技术教育认证委员会）、英国的ECUK（英国工程委员会）等13个组织，另有德国和印度等5个国家的认证组织为准签约成员。我国的工程教育认证始于2006年，当年成立的全国工程教育专业认证专家委员会，标志着我国工程教育认证制度建设进入一个新的发展阶段。截至2011年，可进行认证的工程专业数量已从4个增加到10个。

工程教育认证制度是工程专业发展的重要推动力之一。虽然其不直接进行工程知识的生产和传播，也不直接进行专业人才的培养、管理和雇用，但它通过设定专业标准为工程专业人才和就业市场实现无缝衔接，在二者间起着重要的桥梁作用。尽管“认证”的功能是有限的，但其对工程专业的专业主义理想的实现则具有不可替代的作用。

高等学校的学术组织的特性和知识创新、人才培养和社会服务的基本功能，为专业发展和专业认证提供了科学的基础、提供了专业人员的准备和文化萌生的制度环境。工程教育认证则通过规范学生的知识、技能与道德标准，为其进入工程专业领域提供了前瞻性的引导。认证制度与工程专业准入制度相连接，为专业市场的控制和专业地位的确立提供了基本“门槛”，反过来为学校教育功能的实现提供了质量先导，促进了学校专业教育的不断发展和教育质量的稳定和提高。

一、工程教育认证的目标和内容

根据《全国工程教育专业认证专家委员会章程》，我国开展工程教育专业认证的目标是：构建我国工程教育的质量监控体系，推进我国工程教育改革，进一步提高工程教育质量；建立与注册工程师制度相衔接的工程教育专业认证体系，构建工程教育与企业界的联系机制，增强工程教育人才培养对产业发展的适应性；促进我国工程教育的国际互认，提升国际竞争力。

工程教育认证的根本目标是保证和加强毕业生培养质量和促进高校通过修改教学计划不断提高教学质量。为达到上述目标，认证机构需具有以下特点：（1）建立明确的学术质量定义以供被评估学校和教学计划去努力实现；（2）要求学校和教学计划必须提供关于学术质量和学生成就的一致、可信的信息以保持公众的信心和投资；（3）鼓励学校为改变和所需的改进而进行自我审查和计划；（4）采用适宜的、公正的组织化政策和步骤进行决策；（5）对其认证活动进行自我审视和检查；（6）拥有和保持可预见的和稳定的资源。

认证机构需制定鉴定标准，以有效地保证学校或教学计划的质量：（1）与学校适应的专业教学目标，提出学生进行工程教育的能力、素质和道德；（2）合理的课程体系，通过理论课程设置、实践环节和毕业论文等培养方式，保证教学目标的达成；（3）合理的师资结构和持续的教师发展政策；（4）充足的支持条件，包括教学经费、教学设施、信息资源和校企合作；（5）学生发展管理体系，包括招生、就业和学生指导等方面；（6）教学管理制度，可进行过程控制与反馈；（7）全方位的质量评价体系，包括内部评价、社会评价和持续改进的措施；（8）针对专业特色，提出具体化的专业标准。

为通过专业认证，学校需结合“工程教育专业认证”规定，进行下列活动：（1）定义待评估专业的目标；（2）设计课程帮助学生达到这些目标；（3）根据学校和职业的标准评估学生的学习产出。

二、我国工程教育认证制度建设的发展方向

工程教育认证制度对工程的专业化进程和工程的专业制度的建立具有根本性、战略性的重要作用。结合目前我国正在开展的工程教育认证制度建设，我国可以借鉴国际上的先进经验，大力推动我国工程职业的“专业化”建设，使工程教育认证制度和工程师注册制度尽快形成“专业”的内生机制，缩小与先进国家的差距。

1．进一步提高对专业本质和内涵的认识。对于工程教育中的“专业”特质和专业性问题，国内一些知名学者进行了一些研究，并提出很多前瞻性的建议。朱高峰认为工程专业人才应接受包括道德养成、能力训练、理论知识和实践水平的全面素质教育[3]。文辅相和杨叔子等均提出改变工程教育中过窄的专业导向，建立起科学教育与人文教育并重的双重教育目标，让专业人才的成长建筑在较宽的知识面上[4]。对目前比较狭窄的工程教育目标体系进行基础性的调整，将科学教育和人文教育，伦理道德和责任教育、社会发展和工程影响等纳入专业教育的目标体系，为专业人才的发展和终身学习做好准备。

2．建立符合专业本质内涵和发展规律的工程教育认证标准。作为对认证对象的状态和符合教育目标的程度作出价值判断的基本依据，认证标准具有统一性、标准化和先导性的特征，对被评对象具有方向性的指导意义和规范作用。美国工程教育认证的第一个标准，就强调工程专业标准的规范性和开放性的统一，避免阻碍工程教育的发展。目前，我国已经初步确立了全国工程教育的认证的组织体系，制定了工程教育认证的评价原则、认证标准和程序。

3．建立工程教育认证与工程师注册制度的衔接机制。美国工程教育专业认证与州工程师注册制度具有紧密的内在联系，这两个制度的结合是工程专业走向成熟的必经之路。工程教育为工程师的专业发展提供了基本的教育和训练，为工程师“入职”设置了最低“门槛”，工程师注册制度受到国家的市场庇护，与工程教育认证标准相对应，保证了工程将促进公共安全、福利和健康作为最高目标的专业理想[5]。因此，工程教育认证与工程师注册制度的衔接将为我国工程专业发展带来新的机遇。

4．进一步发挥工程专业学会的作用。作为专业发展的基本组织结构，专业学会可体现专业自律和共同治理的精神。目前，我国工程专业认证制度建设的基本模式是由政府推动的、包括专业组织在内的多方参与的联合模式。这一模式具有在改革初期高度集中、快速推动和解决重大问题的优势。与之相比，工程专业学会主导的认证机构专业性更强，更能及时反映行业对工程教育质量的需求，应为未来的发展方向[6]。

三、工程教育认证制度对环境工程专业本科教学改革的启示

环境工程是一门与土木建筑、化学工程、生物学、气象学、管理学和社会学等多门学科相关的交叉学科，它通过评价人类生产和社会活动对环境的影响，用具体的工程、规划和管理措施，控制环境污染，保护环境与资源，使社会、经济和环境协调发展[7]。

由于环境工程专业具有交叉学科的特点，相关学科间的方法和培养模式差别很大。如污水处理工程以给排水专业的传统工程方法为主，而城市环境规划则与城市规划的方法相关。尽管不同学科间的交叉可拓宽学生的专业视野，但课程设置的深度相对母学科较浅，理论阐述较多，而实践设置相对较少，限制了学生在该方向应用能力的深入培养。而我国企业特别是工程类企业对学生的应用能力要求较高，引起环境工程教育与学生专业发展的错位。而工程教育认证正是着眼于提高学生的工程设计和实践能力，使其达到工程师的基本水平。因此，应以工程教育认证为契机，在原有培养方案宽口径的基础上，针对环境工程应用的某一主要方向，如污水控制、大气污染控制、固废污染防治、物理污染控制、环境设备、环境评价与管理、环境规划等，通过提升学生参与实际项目的设计或规划的广度和深度，强化其工程应用能力的培养，避免其设计多而不精的问题。

除清华大学、哈尔滨工业大学和同济大学等少数高校外，全国绝大部分的环境工程专业开设时间较短，正处于成熟前的发展阶段。以笔者所在的广西壮族自治区为例，本地区共有8所开设环境本科专业的高校分别为：广西大学、桂林理工大学、广西师范大学、桂林电子科技大学、广西师范学院、广西民族大学、广西工学院和钦州学院。对其进行问卷调查，结果发现其环境专业形成时期均较晚，均在20世纪90年代后。与迅速扩大的招生规模相比，专业教师的数量和质量储备相对不足。且部分教师直接从博士阶段导入，与较强的学术研究能力相比，其参与企业的工程实践和工程教育经验均存在不足，也削弱了学生工程设计教育的效果。因此，对师资队伍特别是青年专业教师，应建立持续改善其工程能力的制度。如支持教师直接参与工程设计、鼓励其参加注册工程师考试、利用设计研究院等单位对教师进行工程能力培训和建立有工程经验教师传、帮、带指导年轻教师的机制。

与传统的环境专业名校相比，地区高校各学科整体实力较弱，其环境专业多源于学校传统优势学科的交叉与延伸。以广西为例，广西大学、广西师范大学、广西民族大学和广西工学院等学校的环境专业均从化学工程发展而来，广西师范学院和钦州学院的环境专业均从地理学科发展而来，而桂林电子科技大学则依托电子仪器专业，桂林理工大学的环境专业则从地质专业和市政专业等发展而来。不同学校的背景下，其环境工程专业培养的特色也应有所不同。通过与学校强势学科的交叉，可有效提高学生在相关环境工程应用领域的竞争力，如化工学校可强化学生在其化学工程和工业中的环境工程治理能力，而地质学校如中国地质大学可强化学生在地学类环境工程中的能力培养，管理专业较强的高校则可强化环境评价和规划等环境管理应用领域。以桂林理工大学为例，地质专业和市政专业为其传统优势学科，通过与上述学科交叉，该校的环境工程专业以培养废水处理和矿区土壤修复为特色。在课程设置中，强化水处理工程的理论和实践，并增加矿区土壤修复的选修课和实践课程，重点培养掌握废水处理工程和土壤环境修复工程等领域主要技术的应用型人才，取得了良好效果。

参考文献：

[1] 毕家驹. 中国工程专业认证正进入稳步发展阶段[J]. 高教发展与评估，2009(1)：1-5.

[2] 毕家驹. 走华盛顿协议之路[J]. 高教发展与评估，2005(6)：38-42.

[3] 朱高峰. 关于中国工程教育的改革与发展问题[J]. 高等工程教育研究，2005(2)：1-9.

[4] 杨叔子. 谈谈我对“CDIO-工程文化教育”的认识[J]. 中国大学教学，2008(9)：6-7.

[5] 李茂国. 工程教育专业认证：注册工程师认证制度的基础[J]. 高等工程教育研究，2005(4)：15-19.

第5篇

关键词 建构主义 任职教育 课程教学

中图分类号：G47 文献标识码：A

1建构主义学习理论

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。

建构主义认为，学习是学习者依赖他们各自脑中储存的知识，通过自己拥有的背景知识及情感因素，积极主动建构自己的知识经验并进而对新知识做出合理的解释过程。因此，教学设计的核心问题是如何激发学生的相关原有经验，促进新、旧经验的相互作用，从而使新知识在原有经验的基础上“生长”起来。

2建构主义学习理论在专业课程教学中的应用

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的以学生为中心的学习。教师是学生主动建构过程的教学的辅导者、组织者、帮助者、指导者和促进者；学生是知识意义的主动建构者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

本文以抛锚式教学为例介绍建构主义学习理论在专业课程教学中的应用。

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

在专业课程教学中，系统故障检查与排除科目适合抛锚式教学。抛锚式教学由5个环节组成：

（1）创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

系统故障检查与排除科目教学中情境的创设是教师在系统中设置故障点。教师所设置的故障是系统常见的故障，且是学生毕业后在工作岗位常见的故障，满足了创设情境的要求，即使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

系统故障检查与排除科目，教师在系统中设置故障点后，要求学生检查系统，观察系统工作时故障现象，根据系统故障现象，结合系统工作原理分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，通过检测系统信号确定故障点，最后排除故障。实现了确定问题，即“抛锚”。

（3）自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

系统故障检查与排除科目，每个学生观察系统故障现象后，结合系统工作原理自主分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，期间教师个别指导。

（4）协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习的过程进行引导。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

每个学生观察系统故障现象，自主分析系统故障原因，确定系统故障检查排除方案后，分组讨论、交流，互相取长补短，全面分析系统故障原因，确定最方便省时的故障检查排除方案，期间教师适时加以指导。教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（5）效果评价――由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

意义的建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

针对系统故障检查与排除科目，学生通过对系统常见故障检查与排除的实习，熟悉了系统故障检查与排除流程，能够结合系统工作原理分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，掌握系统信号检测方法，会通过检测系统信号确定故障点，最后排除故障，并总结归纳出快速排故障原则。实现了整个学习过程的最终目标，即意义的建构。

第6篇

基金项目：军队院校“2110三期”军事土木工程学科重点建设领域项目（2011lgdx -0222）

作者简介：尹峰（1974-），男，解放军理工大学国防工程学院讲师，主要从事人防工程、岩土工程研究，（e-mail）plaustyin@163.com。

摘要：以工程兵合训学员未来任职岗位任务需求为牵引，以提升学员未来遂行多样化军事任务能力为目标，研究军队综合性大学合训专业土质学与土力学课程的教学模式改革，阐述了“任务牵引式”教学模式的内涵和总体设计思路，介绍了在课堂教学中的实际组织应用，并对实施效果进行了总结分析，有效解决了传统工程技术课程教学与合训专业人才培养目标之间的矛盾，可为以能力培养为目标的课程教学改革提供参考。

关键词：合训专业；课程教学；教学模式；任务牵引

中图分类号：g642421文献标志码：a文章编号：10052909（2013）05007004土质学与土力学是解放军理工大学道路桥梁与渡河工程专业的一门专业基础课程，是研究土的基本力学原理和工程问题的学科。为更好适应军队综合性大学多种人才培养目标，从2011年开始，课程组针对合训专业土质学与土力学课程开展了教学改革研究，取得了一定成效。

一、合训专业土质学与土力学课程的教学改革背景

（一）合训学员专业业务培养目标分析

军队综合性大学新的人才培养方案中，对合训学员与非合训学员这“两类人才”的专业业务培养目标是有明显区别的 [1] 。非合训学员的专业业务培养目标是：比较系统地掌握本专业的基本理论、基础知识、基本技能，满足初级专业技术岗位任职需要，具有初步学术研究和技术创新能力。合训学员的专业业务培养目标是：了解军兵种相关业务，具有本专业的基础知识和技能，能够提出解决本专业实际问题的基本方案。可以看出，对于合训学员来说，其未来任职岗位是初级指挥军官，所以对其专业业务能力的要求是“具有本专业的基础知识和技能，能够提出解决本专业实际问题的基本方案”。因此，在专业课程教学中，对合训学员而言重要的是培养解决实际问题的能力，而非理论的探究和推导。

（二）土质学与土力学课程在遂行多样化军事任务中的作用

军队综合性大学土质学与土力学课程教学目标与地方高校土木工程学科专业有明显区别。一方面，信息化战争对作战工程保障和工程防护能力提出了更高的要求，土质学与土力学课程教学内容与国防工程建设和战场工程建设密切相关，掌握必备的土工知识是遂行作战工程保障，进行防护工程建设的基础。另一方面，由于近年来频繁参与国家抗洪抢险、抗震救灾、道路抢通等各种非战争军事任务，在行动中客观显露出一些技术弱项，如道路的快速抢通保通技术，次生灾害防护，克服管涌、固定滑坡、处置坍塌、排除漏洞的方法等。因此应强化工程兵专业技能训练，特别是针对抢险救灾这种特殊环境下工程作业的专项训练，使指挥员能够按工程设计方案组织指挥[2]。土质学与土力学课程内容可广泛应用于解决江河溃坝决口、塌方塌陷、滑坡、泥石流等工程地质灾害的产生、防治和救援任务，因此，课程在工程兵合训学员未来遂行多样化军事任务中具有重要作用。

（三）合训专业土质学与土力学课程教学面临的挑战

土质学与土力学课程作为传统的工程技术课程，在长期培养工程兵技术干部和人防工程学员的过程中，已形成了比较完善的课程教学体系。但是，在面向土木工程大类的工程兵合训学员对象时，其教学体系和教学模式面临严峻的挑战，主要表现在3个方面：一是长期从事工程技术课程教学的教员内在知识结构与合训专业人才培养目标不相适应；二是传统工程技术课程教学模式与合训学员的核心能力素质教育不适应，不适应以“领导力、创新力、战斗力”为核心素质能力的人才培养目标；三是合训学员内在的学习动力与工程技术课程的教学内容不相适应。因此，有效解决传统工程技术课程教学模式与合训学员人才培养目标之间的矛盾非常迫切。虽然是学历教育阶段开设的课程，但依据土质学与土力学课程的特点，结合学员未来的任职需要，土质学与土力学课程应作为技能培养型的课程，从实战需求出发进行教学模式设计[3]。

二 、合训专业土质学与土力学课程的教学改革总体设计

（一）总体改革思路

在一些专业基础课程教学中，“任务驱动”教学法得到了成功

应用。“任务驱动”教学法以解决问题、完成任务为教学主线，促使学员通过完成任务而学到知识和技能。教员根据教学目标设计科学可行的任务，针对所设计的任务进行讲解、分析，给出完成任务的思路、方法、操作和要求[4]。学员受任务驱动，在教员指导下，通过查阅资料、实践操作、合作讨论等多种学习探索方式完成任务，并从中体验知识获取的过程[5]。

高等建筑教育2013年第22卷第5期

尹峰任务牵引式教学在合训专业土质学与土力学课程中的应用

借鉴“任务驱动”教学法的成功经验，创新延伸，进一步使教学重心前置，提出“任务牵引式”教学模式。其总体设计思路是以合训学员未来任职岗位任务需求为牵引，以提升学员未来遂行多样化军事任务能力为目标，从教学内容、教学模式、教学条件等方面，重构合训专业土质学与土力学课程的教学体系，系统解决传统工程技术课程教学与合训学员人才培养目标之间的矛盾。

（二）教学内容重构

在历次抢险救灾行动中，工程兵部队通常被作为主力军和突击队，用于重要部位和关键时刻，执行急难险重任务，是抢险救灾中不可或缺的重要力量[6]。因此，与非合训专业的课程知识教学目标不同，课程组重点研究了多样化军事任务对土质学与土力学课程的知识体系重构要求，完善课程标准，重新梳理面向合训学员的课程教学内容，对教学内容有所取舍，弱化地基基础工程设计理论以及设计规范的内容，强化土质学与土力学理论与工程地质灾害的产生、防治和救援的联系，构建了与工程地质灾害、工程事故、溃坝决堤、应急加固等紧密相关的课程知识体系，使课程教学内容更贴近工程抢险的应用背景，从而满足遂行多样化军事任务的实际需求。 （三）教学模式改革

在传统的工程技术课程教学中，常用的“案例式”“研讨式”等教学模式有助于学员对知识的理解和掌握，但并不能有效培养学员解决实际问题的能力，研究创新基于培养合训学员解决实际问题能力的教学模式是非常必要的。课程组经过深入研讨，在传统的“案例式”教学模式基础上改革创新，提出了“任务牵引式”教学模式，即把课程各章的主要教学内容与特定的未来岗位任务相联系，假设一个未来任职岗位可能遇到的任务，学员通过完成该任务学习课程知识。通过两个学期在4个专业的初步实践，课程组逐步完善了“任务牵引式”教学模式的课堂教学组织。

（四）教学资源建设

为达到合训专业的课程教学目标，还需要完善相应的教学条件，整合教学资源。一是建设以抢险救灾为主题的教学视频库和案例库，由教员和学员共同完成，使学员间接参与教学活动。学员参与搜集、整理资料，制作案例库和视频库，借助查阅期刊、文献、网络新闻等手段，消化大量的工程案例，在过程中发现问题、思考问题和解决问题，可以使学员真切体会课程知识在指导工程实践中的重要应用，大大拓展对课程知识的认知程度。二是编写具有军事土木工程特色的配套辅助教材，如《土力学工程案例解析》《工程地质灾害救援技术》，拓展学员的知识视野和应用范围。三是积极持续开展教学研究，把课程建设列入军队院校“2110三期”军事土木工程学科重点建设领域项目，以及大学的教育教学改革课程，不断提高课程的整体建设水平。

三、合训专业土质学与土力学课程的教学改革实施

在前期充分研究论证的基础上，课程组创新实践了“任务牵引式”的教学模式，并制定了具体的实施计划和步骤，在实际的教学过程中，是按照以下流程进行的。

（1）任务想定。根据各章内容，结合未来岗位任务需求，想定一个任务，在各章教学开始之前布置。想定的任务均具有军事特色，体现军事应用。例如：课程第二章“土中水的运动”想定的任务是“长江大堤管涌应急防治救援”，课程第三章“土的压缩沉降计算”想定的任务是“巨型雷达基座沉降计算与变形监测”，课程第四章“土的强度计算”想定的任务是“部队大型油罐地基承载力确定”。

（2）课堂理论讲解。教员根据该章想定的任务，围绕完成任务所需要解决的理论问题，优化本章理论教学内容，有针对性地讲解理论知识，使课堂内容与任务的完成紧密结合，促进学员的学习自觉性。如任务之一“长江大堤管涌应急防治救援”的内容要求中，学员要想完成这一任务的解决方案，就需要学习土中水的渗流模型，掌握达西定律，以及土的渗透破坏原理和类

型等，这恰恰就是本章的核心理论知识。

（3）课外自主学习。学员为完成想定任务的解决方案，在掌握理论知识的基础上，还需要相关实践技术的保障。这部分内容是课本知识和课堂教学无法获取的，依靠教员自身的知识积累也很难全面掌握，需要教员指导、学员自主完成，通过观看网上视频资料，阅读相关专业技术期刊，网上查找技术解决方案等，补充完成想定任务所需的各种技术知识。

（4）撰写解决方案。教学组织中，把学员分成若干小组，每组3～5名学员，共同完成想定任务的解决方案。教员需要提前规范撰写解决方案的内容标准，每章想定任务的解决方案包括任务背景、任务要求、理论计算、技术保障措施、组织实施方法、任务小结、参考资料等模块。方案形式包括文字方案和汇报内容，在编写过程中，教员需要利用答疑时间到教室加以指导，帮助学员随时解决问题。一般要求在各章课堂教学最后一节课之前上交任务解决方案，由教员预先从方案内容形式、理论应用、技术措施的选取等方面进行评价把关，遇到方案整体质量不达标的，提前交由学员小组继续完善，以保证任务方案课堂汇报的质量。

（5）方案汇报。各章课堂教学的最后一节课作为学员方案的汇报课，由各组派出代表汇报本组的任务解决方案，汇报形式普遍采用多媒体，本组其他成员可以补充说明。在实际课堂组织中，一般一节课只能选择2～3个小组的方案进行分享汇报，这需要教员在课前的方案评价中，选取有代表性的方案在课堂上汇报，并对其他方案一并点评。同时教员还要引导学员对其他组的方案进行质询和点评，取长补短，知识共享。

（6）总结归纳与延伸拓展。学员编写的任务解决方案是在初次理论学习，缺乏实践背景的条件下完成的，在指标选取、条件假设、技术应用等方面难免有考虑不周全的地方。在课堂汇报分享时，也会出现不着重点、浮于表面的情况，这时就需要教员加以恰当的引导，甚至追问，挖掘问题的本质。对于学员之间互相的方案评价质询，也要科学把控，引导学员善于发现其他小组方案的亮点。最后教员还需要对该章方案完成的整体情况进行点评归纳，回归到本章的教学目标，并对没有涉及的问题进行延伸，引导学员在学习之余继续探究。

四、实践效果与经验总结

从2011年秋季学期开始，“任务牵引式”教学模式先后在道路桥梁与渡河工程、国防工程与防护等合训专业的土质学与土力学课程教学中实践应用，并引入评价机制，取得了积极效果。实践表明，只要优化课程教学内容，创新课堂教学模式，传统工程技术课程教学也可以体现军事特色，教学目标完全可以从单一的工程技术理论教育向多种能力培养转变，突破工程技术素养与军事指挥能力培养的矛盾。

当然，“任务牵引式”教学模式在实际应用中也是需要不断修正和完善的，主要注意了以下几个方面。

第一，教员自身的知识储备需要更新，教学组训能力需要提高。由于长期从事专业技术人才的培养，课程组教员的知识储备明显与合训专业的课程教学目标不匹配，需要及时更新。同时，“任务牵引式”教学模式还需要教员具有对教学内容的统筹能力、对学员分享的导调能力和精辟的总结能力。在学员课堂方案汇报分享时，教员需要整体掌控分享进程和讨论问题边界，巧妙启发学生思路，归纳、提炼和总结，并引出教学核心内容，如此才能达到教学目的。

第二，各章想定任务的设计需要持续完善。一方面，想定的任务源于合训学员未来任职岗位需求，这种需求不是一成不变的，各章任务可以不断改进甚至重新设计，以便更贴近岗位实际。另一方面，任务本身的理论、技术难度和涉及知识点的广度要尽可能与该章的基本教学目标一致，不要求一个任务就覆盖本章全部的知识点，而应注重学员对核心理论知识的把握理解，进而实现对其他知识点的融会贯通。 第三，改革课程考核方式，加大任务完成方案的考核比重。改革之前的土质学与土力学课程考核由考试成绩和平时成绩构成，其中考试为闭卷考试，成绩占70%，平时成绩以课程作业和课堂回答问题评定，占30%。实施“任务牵引式”教学模式改革之后，以任务完成方案代替平时成绩，完成方案和考试成绩各占课程总成绩的50%，增强了考核方式的科学性。

参考文献：

[1] 胡江华，许卫东，刘君.伪装工程“两类人才”培养专业课程体系设计[j].解放军理工大学学报（综合版），2013，

14（1）：77-80.

[2] 曾杨智，高亚明，叶春雷.工程兵部队遂行多样化军事任务能力探析[c]//多样化军事任务中的工程保障技术论文集.北京：军事科学出版社，2009.

[3] 曹义，姬洪涛，刘卫东.紧贴实战需求讲好《野战给水》课程[j].高等教育研究学报，2010，33 （3）：84-85.

[4] 祝宇凌.“任务驱动教学法”与“探究式学习”在计算机教学中的应用[j].科技信息，2010 （6）：230-232.

[5] 黄云仙，黄峰，梁妙元，等.“数字信号处理”课程任务驱动教学法探索[j].解放军理工大学学报（综合版），2012，13（6）：72-73.

[6] 王小凡，姬洪涛，文晓宇.对工程兵专业加强抢险救灾教学训练问题的思考[j].高等教育研究学报，2008，31 （3）：97-98.

application of task traction teaching mode in jointtraining

profession of soil mechanics course

yin feng

（college of defense engineering， pla university of science and technology， nanjing 210007， p. r. china）

abstract： to meet the coming post task demands of engineering corps jointtraining students and enhance the ability of carry out diversified military tasks， the teaching mode of soil and soil mechanics course was reformed in jointtraining specialty of comprehensive military university， the connotation of “task traction type” teaching mode and the overall design ideas were illustrated， the practical application in the classroom teaching was introduced， and the implementation effect was concluded and analyzed. the teaching mode effectively solved the contradiction between the traditional classroom teaching goal and training objectives of jointtraining professional， which can provide a reference to the reform of ability training course teaching.

第7篇

关键词：开放教育；高职教育；学前教育专业；课程设置

一、开放教育与高职教育在学前教育培养目标上存在差异

为适应时展之需要，2010年国家将学前教育正式纳入未来十年发展规划，提到重要议程。学前教育专业主要目的是在研究儿童发展规律、学前教育规律的基础上，促进儿童的全面发展，培养优秀的幼儿教师和其他从事儿童工作的人员[2]。这一专业十分注重理论方面与实践方面的结合，同时也注重教学方面与研究方面的结合。学前教育专业在开放教育和高职教育中都颇受重视，但作为两种不同的教育模式，其所招收的学前教育专业学生有很大差别。开放教育以远程教育、业余学习为主，面向的是全体社会成员，学生多且覆盖范围很广，均来自不同地域，而且是年龄差别比较大的成人对象[3]，也就是说，开放教育培养对象主要是以在职的成人学生为主体，所以学生在基础学历层次上呈现多元化特征，即高中、专科和本科学历并存。同时，由于大部分学生所学的专业与本身的工作岗位息息相关，因此大多数开放教育的学生本身也早已经具备了一定的实践应用能力。高职教育为全日制教育、以面授教学为主，培养对象是通过全国高考统一招生入学的，大部分学生在进入高职院校学习之前，对自己将要学习的专业知识了解甚少，基础学历层次一般都为高中或者中专，且大多数学生没有任何工作经验[4]。在宏观培养目标上，开放教育和高职教育的学前教育专业都聚焦于面向教学、管理和服务一线，造就大批用得上、下得去、留得住的高级应用型专门人才[5]。正如爱因斯坦曾强调的“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人”[6]，即使学生在德育、智能、身体、审美、心理诸方面得到全面而协调的发展。但具体对开放教育与高职教育所开设的学前教育专业人才培养目标进行对比，还存在一些不同之处。开放教育学前教育专业的人才培养目标，主要是将社会中在职的学前教育工作者基本的理论素养和相关教育技能进一步提升，将其培养成为学前教育工作方面的专门人才，即培养社会主义建设所需要的德、智、体、美等全面发展并能适应市场经济需要的，具有现代学前教育的基本理论素养和相关的学前教育技能，适应幼儿教育事业发展需要，胜任在社区、幼儿园、家政等各种儿童教育场所工作的专门的学前教育专业人才；高职教育主要是培养刚刚毕业、没有什么工作经验的高中生或者中专生，学前教育专业定位于培养具有正确的政治观念和道德观念，重点学习掌握学前教育一些基本理论、基本知识和基本技能，并且能够在学前教育机构从事保育、教育和研究工作的教师或管理人员[7]，高职教育更突出对学生职业能力的培养，更为重视学生掌握弹、唱、跳、说、画、做六项基本技能，重视学生的善于沟通、勇于创新能力。所以在开放教育和高职教育学前教育专业的具体培养过程中，需尊重规律、区别对待，具体规划出科学规范、合理可行的课程体系。但无论如何，开放和高职这两种教育模式都是将培养学生有道德、有素质、有良好的人际关系和社会责任感等基本人文特质作为首要条件，将技能培训和实践应用作为学前教育专业人才培养的基本定位，而且两者在教育实习实施过程中都十分重视强化学生的亲身实践能力和职业技术能力，这就使得两种教育模式之间可以相互借鉴、相互促进。

二、开放教育与高职教育学前教育专业课程设置的差异

不管是开放教育还是高职教育，课程体系都是整个教学体系的核心，决定了教学的有效性且规定着学生的合理知识结构。课程体系的设置要和专业培养目标相一致，同时要求具有相应的教学模式。两者课程体系的内容，都要求具有完整且合理性，要打牢学生的基础知识和拓宽他们的知识面，使其具有较强的社会适应能力，同时要得到专业训练，从而获得系统研究、分析、解决问题的能力。开放教育的课程系统是通过提供一个课程集合，按照一定的专业规则，指定统设和专业的必修、选修课程，并指定相应学分和先行课程条件等约束信息，从而形成对这些课程进行有序、关联学习的课程体系设置。开放教育开设的学前教育专业在课程设置上充分考虑幼儿园实际工作的需要，以“实践为重，理论够用”为基本原则，设置了公共基础课、专业基础课、职业核心课、通识课、专业/职业延展课和综合实践等基本模块。高职教育开设的学前教育专业遵循了高等教育常规知识模块的课程设置，主要设置了公共基础课、专业基础课、专业核心课、专业延展课和综合实践五大模块。两者所开设的课程模块详见表1所示。开放教育与高职教育的学前教育专业课程设置模块明显不同，开放教育学前教育专业开设的通识课程模块设置了个人理财、实用法律基础、塑造良好的性格等43门选修课程，学生可以根据个人爱好选择自己想要学习的内容。通识课程的开设让学生的选择性更加广泛，可以提升学生的生活、知识、艺术等品味，更好地促进学生的全面发展和综合素质的提高。对某开放大学与某高职院校开设的学前教育专业课程设置进行比较，可以看出高职教育开设了基础综合实践课程（军训、就业教育、实践拓展等），这些课程的开设与全日制的高职教育相匹配，注重学生身体素质的提高，而开放教育均是在职学生，所以这些课程无法正常开设。开放教育与高职教育同时注重学生英语与计算机水平的提升，但是高职教育更加注重思想道德教育的培养，开放教育主要是让远程教育学生了解开放大学的概况，熟悉远程教育学习模式与学习方法，让学生更好地利用网络开展学习。从表1中可看出开放教育学前教育专业公共基础、专业基础及职业核心课程均设置了必修与选修课程，课程设置多种多样，学生选择范围更广，专业设置更加符合成人远程教育特色。高职教育学前教育专业基础及核心课程均是各高职院校所设置好的，关于专业课程学生没有选择性。开放教育针对学生主要是在职成人的特点，不仅在拓展课程设置方面开设了幼师资格证书考试所需的课程，还开设了一些与职业相关的延伸课程，更深层次地注重成人学生个人的身心发展；高职教育的学生主要是刚毕业的高中生或者中专生，所以注重的是职业技能的提高，开设的均是学生走向教育工作岗位以后所需具备的知识和能力方面的课程。开放教育与高职教育开设的学前教育专业都针对各自的教学培养目标设置了相关的专业课程，虽然两者之间差别较大，但可以相互借鉴，共同提高学生的职业技能、语言、社会文化等多方面的能力，从而可以有效减少学前教育工作者所受到的学校教育与社会需求的差距[8]。对开放教育与高职教育学前教育专业课程设置比较研究的目的，旨在找出两者之间的异同，进而分析其存在的问题，以共同提高教育教学质量。

三、提升学前教育专业课程设置科学化的对策探求

通过前文对开放教育与高职教育学前教育专业课程结构设置对比分析可见，开放教育与高职教育既具有自身的优势和特点，又具有独立性和互补性。开放教育的优势主要是现代信息技术与教育相互融合，以高水平的远程网络教学平台、高质量的教学课件和管理软件作为运行支撑；高职教育的优势主要是依托高质量的职业技能课程、实验实训设施等开展实践教学活动。经过总结分析可看出，在学前教育专业课程设置方面开放教育具备的“开放性”优势能够较好地弥补高职教育发展中存在的不足，反过来高职教育所具备的“职业性”优势又能帮助开放教育克服不足得到持续发展，两者之间良好的互补性使得两者的融合发展将会成为现实更好的选择。其欠缺在于，两者的课程设置中存在的共性问题，最为突出的是开放教育与高职教育课程设置都未考虑学生自身现有工作和未来就业的需求问题，在开设的课程实践实训方面与理论方面存在脱节现象。所以，应秉持科学有效的原则，在充分考虑学生自身发展及未来就业的前提下，对现有学前教育课程进行改革和完善，促使开放教育与高职教育在拓展课程设置上相互支撑、相互补充，使课程设置更具科学性、灵活性和可选择性，更有利于学生的自主学习和更大限度的发展。具体说来，提升学前教育专业课程设置科学化的对策应着眼于以下几个方面：

1.将职业技能性方面的课程置于学前教育专业的核心地位

学前教育专业本身就具有较明确的实践应用性指向，课程体系的设置和实施与专业对应的岗位素质要求、能力需求相适应。开放教育与职业教育的学前教育课程体系都应当着眼于以技能性方面为导向的课程体系的构建，要以专业的岗位群的工作流程、工作环境、工作规范以及对学前教育工作者的素质、能力、知识要求为导向，要打破传统的以知识传授为目的和特征的学科型课程体系，建立基本理论与实际情况相联系，以职业技能为导向的课程体系。

2.将教学实习纳入课程的主要内容之中

教学实习是一种实践性的活动，既可使实习者将所学到的理论知识运用于实践活动，又可使他们在实践活动中理解检验乃至创新所学的理论。让学生切实通过实地体验、调查和研究，了解学前教育机构的实际运作情况，亲身了解儿童身心发展进程，使其自身的实践能力得以提升。所以，开放教育和职业教育都应让实践教学在课程体系中占有一定分量，与学前教育机构建立长效合作机制。并通过建立“教学实习导师制”，使实习者在实践活动中得到导师有针对性的指导，使学生在“理论—实践—理论”的循环往复中扎实知识、学以致用。

3.在增强学生自主学习能力上下功夫

在信息技术条件下，要着力培育学生的自主学习能力，充分利用开放教育的线上教学资源，有效实施开放在线学习，形成规范而又有特色、有针对性的课程体系。有学者提出建构从职业到学业再到职业的远程素质教育金字塔模型，该模型从塔基到塔顶依次由远程生理素质教育、心理素质教育、道德素质教育、思政素质教育、文化素质教育和能力素质教育六大维度构成[9]。这一构想值得借鉴。

4.强化产学研相结合的教学方式

第8篇

最近，总理又强调：“要面向时代要求谋划教育发展。只有一流教育，才能培养一流人才，建设一流国家。一要推进教育改革。树立先进教育理念，把教书和育人很好统一起来。对办学体制、教育内容、教育方法、考试评价制度进行系统改革，大力推进素质教育。积极探索适应各类学校的办学体制。努力培养一大批有志于献身教育事业的教育家，倡导教育家办学，赋予学校办学自。二要努力促进教育公平。把义务教育办好，依法确保每个孩子免费接受九年义务教育，逐步解决义务教育资源配置不均衡问题。公共教育资源配置要向薄弱地区倾斜，推动地区之间、城乡之间、不同学校之间的教育均衡发展。进一步完善国家助学体系。确保每一个孩子接受教育的基本权利，无论哪个教育阶段，都不能因家庭经济困难导致孩子们辍学。三要办好职业教育，提高高等教育的质量，为经济社会发展培养大批各类人才。”这是对我国区域教育协调发展提出的新要求。

面对这些新要求，房山区教委是如何将教育均衡发展落到实处，如何进行创新探索，如何充分发挥教育在经济社会发展中的全局性、基础性和先导性的作用的呢？

超前规划：思路决定出路

房山区是首都的人口大区，更是教育大区。但受历史及经济原因影响，在上世纪中后期，房山教育发展速度缓慢，全区教育的整体水平不高。2001年底，房山区实施教育管理体制改革，成立了区教委。“如何摆脱发展困境”、“如何突破发展难题”、“如何实现房山教育的大跨越”成为摆在全区所有教育工作者面前的首要问题。为此，房山区教委从房山教育发展的实际出发，遵循教育规律，提出并逐步完善了未来一个时期房山教育发展的宏观策略：即坚持“一个思路”、“两大主题”，实现“两个转变”、“三个聚焦”。

调研中，房山区教委主任郭志族对调研组介绍：“一个思路”，即“1123”工作思路。也就是教育工作围绕1个核心：以提高教育质量和办学效益为根本的出发点和落脚点；牢固树立1个理念，即终身教育理念，构建一个覆盖所有人群的、多元的大教育体系，同时要求教师要为孩子的人生奠定基础，对他们的终身发展负责；“2”是指教育工作要实现两个目标：普通教育要向高一级学校输送合格新生；职业教育、成人教育要为当地经济建设服务，提高劳动者的素质；“3”是指把教育划分为三个板块，并实施分类指导：对九年义务教育的“公共教育板块”，按均衡化、高质量标准进行管理；对职业教育、成人教育的“准公共教育板块”，指导思想是“健全体系、壮大实力”；对“民办教育板块”，指导方针是“规划引导，依法管理，业务上统一指挥”；“两大主题”，就是教育的全部工作都要围绕“加快发展”和“提高质量”两大主题展开；“两个转变”，即“管理模式从粗放型向集约型转变，发展方式从外延式向内涵式转变”；“三个聚焦”，就是要实现“各项工作向教育教学聚焦，教育教学向课堂聚焦，课堂向学生发展聚焦”。

几年来，房山区按照“1123”思路进行教育改革，取得了明显的成效。学前教育：三年建设，三年转制，三年提升；实施山区教育工程，2002至2009年共撤并学校148所，山区中学实现一次性外迁，小学实现一次性集聚；解决拖欠教师工资问题，增加教师补贴，把中小学富余教师转岗至学前教育和职成教育。学前教育入园率从30%提高到93.46%；义务教育“三率”达到99.9%以上；高中教育普及率从90%提高到98%；高考升学率从29%提高至88.8%；教育质量大幅提升，人民满意度达到98%以上。

实践证明，“1123”宏观策略符合房山实际和教育发展基本规律的客观要求，已经成为引领全区各级各类教育健康、快速发展的指导性思路。

四个举措：促进均衡发展

房山教育均衡发展，调研组认为，得益于四个举措。

有效整合教育资源，加强师资结构调整。房山区城镇、平原和山区各占1/3，长期以来，受历史因素和地理环境的制约，山区学校布局分散，整体办学条件差，师资力量弱，教育质量低。为突破这个难题，房山区教委进行两个调整：

一是推动学校布局调整。为解决山区学校布局分散、教育体系残缺、办学效益低等问题，从2005年开始，房山区以政府为主导，打破乡镇区域界限，创造性地启动并实施了“山区教育工程”。投资3.78亿元，在城镇地区新建2所、整体改造2所寄宿制中学，将山区9所中学一次性外迁；将山区31所小学一次性集聚为14所；充分利用腾退资源在山区建设乡镇中心幼儿园8所、乡镇成人学校8所。据统计，2002—2009年共撤并中小学148所，规模宏大的中小学布局调整任务基本完成。

据了解，“山区教育工程”的实施，有效地整合了教育资源，使山区中小学办学条件一次性达标，完成了规模办学；实现了教师的合理配置，提高了人力资源的使用效益；发展了山区学前教育和职成教育，健全了山区教育体系。使山区教育从全区最底端一步跨越至全区最高端，极大地提高了教育均衡水平。

二是加强教师队伍结构调整。首先是对教师进行分流。2005年以来，从中小学分流到乡镇中心幼儿园600人，分流到乡镇成人学校186人；从中学分流到小学的教师187人。这一措施，不仅很好地解决了教师超编问题，优化了义务教育阶段学校的教师队伍，而且加快了学前教育和成人教育的发展；其次，加大对初中教师脱产培训和薄弱学科的培训力度。针对郊区英语教师多数属于“半路出家”的实际，从2004年暑期开始，房山区教委与加拿大素里市教育局合作，对英语教师进行培训，使近500名中小学英语教师口语能力和专业素质明显提升，中小学英语学科教学水平显著提高。此外，房山区教委还积极从高校引进人才，极大地优化了师资结构。同时，通过结对帮扶和支教机制，使师资均衡配置问题得到进一步解决。

实施两项体制改革，构建终生教育体系。努力构建覆盖所有人群的终身教育体系，是房山区始终坚持的发展目标。面对全区基础教育较为完善，学前教育、职成教育十分薄弱的现实，房山区克服重重阻力，在北京市率先实施两项体制改革：

第一，实施学前教育管理体制改革。房山区教委成立之初，该区只有2所市立幼儿园和几所乡镇自办幼儿园，数量少，水平低，且运转十分困难。

房山区教委根据教育整体布局以及学前教育的重点、难点在农村的实际出发，研究制定了“以市立幼儿园为示范，中心幼儿园为主体，民办幼儿园为补充的学前教育发展思路”。依照这个思路，房山区从2002年起，将乡镇中心幼儿园纳入素质教育综合评价范畴，同时列入对乡镇政府教育工作的综合督导评价予以推动。据调查，近几年来，房山区投入1亿元建设中心幼儿园26所，确立26个乡镇中心幼儿园的独立法人资格，按国家标准核定了人员编制，从中小学转岗分流教职工600人，人员工资和公用经费纳入财政预算，从而实现了房山区学前教育发展中的历史性跨越。

为使转岗教师尽快适应岗位要求，按照“先培训后上岗，不培训不上岗”的原则，先后对500名转岗教师进行了全员、全程、全方位培训。通过培训，使其在心理调试、理念更新、保教方法等方面有了明显提高。

第二，启动职业教育和成人教育管理体制改革。由于历史的原因，房山区原有的职成教育总体培训水平低，不适应经济社会发展的需求，要完成现存劳动力提高与新生劳动力培养的任务，显得十分艰难。

与学前教育一样，房山区首先采取通过评价督促其发展，先解决人员和场地问题，借助基础教育布局和结构调整，从腾退的人力资源中，拿出186人充实到乡镇成人学校。在深入调研基础上，2009年6月，房山区委、区政府召开了以职成改革为主题的教育工作会，集中解决原有3所职业学校隶属三个部门的历史问题，撤销社区服务与管理学校的职业学校资质，房山职业学校划归为区教委直属单位，全区保留和重点建设第二职业高中和房山职业学校两所中等职业学校。理顺乡镇成人学校管理体制，确立全区23个乡镇社区成人职业学校的法人地位，核定编制，建成正科级别的全额拨款事业单位，教职工从中小学分流教师中加以解决，公用经费由区财政负担。从而使乡镇成人学校在实现“有场地、有人员”的基础上，进一步解决了体制问题。

构建三级投资机制，促进教育均衡发展。为保证全区教育事业健康发展，近年来，房山区教育正常性支出一直保持 “三个增长”，年度教育支出由2001年的2.8亿元逐步提高到2008年的10.3亿元。2002—2008年全区教育正常性投入达47.1亿元。公用经费从无到有，从部分保障到全部保障，2008年落实北京市中小学公用经费标准，总额达1.37亿元，是2001年的15倍多。

在落实国家有关工资待遇的基础上，2003年开始提高山区教师补贴，从每人每月6元提高到56元。从2008年9月开始，历史性地提高了骨干教师、班主任、市区级骨干教师、学科带头人和特级教师的补助津贴自主政策，政府每年投入资金从原来的63.85万元，增加到了762.08万元。

第9篇

【关键词】五年制 学前教育专业 学生 管理模式

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10C-0113-03

五年制人才培养模式，作为当前现代职业教育大力倡导的教育立交桥中的一种形式，具有不可替代的优势。特别是学前教育专业的学生以其扎实的技能及较好的职业素养深受用人单位的欢迎。但这一群体与高职高专的学生相比在年龄、思想、心理及文化基础等方面有着很多的不同，特别是作为未成年就进入职业教育领域及大学校园学习生活，在管理方面具有特殊要求。

一、五年制学前教育专业学生管理存在的问题

目前，学前教育事业发展迅速，社会对幼儿教师的需求量很大，师范院校在尝试各种层次的人才培养模式，满足社会的需求。五年制学前教育专业在很多高校都没有，学校把大部分的时间精力用在教学上，在学生管理上缺乏研究，存在针对性不强、教育方式效果不够等问题。具体如下：

（一）没有相对独立的教育教学空间。五年制学前教育专业学生一般是“2+3”及“3+2”的培养模式，前两年（或三年）为中职，后三年（或两年）为高职。他们入学的时候属于未成年，与参加高考进入高职高专学习的学生相比，不论是在教学上还是在管理上都是有区别的。著名教育家李秉德先生曾指出：“中等教育与高等教育的最大区别是，前者主要依靠他人管理和他人关爱，后者注意自我管理，这是教育对象是否成人化决定的。”相对独特的校园及教学场地和宿舍区域，对实行不同于成年学生的作息时间、打造有针对性的校园文化及相对封闭的管理就更容易实现。但从目前在很多学校看，并没有给这个特殊群体提供相应在空间，往往是成年与未成人学生一并在一个较为开放的校园里，学生随意进出，一样的学习与生活，如校园使用统一的作息时间及网络，对于自控能力弱的未成年学生来说容易出现熬夜、沉迷网络现象，影响身心健康成长。国家法律规定的对未成年人学校周边环境要求，如不能开网吧、娱乐场所等，学校往往无法顾及，这对未成年学生来说很难分清良莠，进而受到诱惑，沾染不良的习气。

（二）忽略五年制学前教育专业学生的特殊性，教育效果不佳。一是忽略了年龄特征。五年制高职学生入学年龄为14、15岁左右，毕业时也只有19、20岁，是刚刚踏入成年的年龄。因此，他们几乎在同一所学校经历了他们整个青春阶段，特别是从未成年到成年的跨度变化，使他们生理及心理都处于剧烈的变化之中，这种剧烈的变化，带来一系列的不适应，如叛逆、情绪控制能力差、心理问题等，需要对他们针对性管理、教育、引导。而目前高职院校“一刀切”的管理带来很多管理难度和问题，学生得不到应有的教育。二是忽略了学生文化基础弱的特殊性。相比较而言，五年制学前教育专业学生的文化基础薄弱，他们对文化课的学习兴趣普遍不高，因此学校在课程设置和学习要求及学习方式上都有所不同外，还应加强对学生学习兴趣的引导和学风建设，而不时的学业预警成为对部分学生要经常性做的工作。如果学校忽视了他们的特殊性，过于强调自我发展和管理，对他们的学习状态采取听之任之的态度，必然会使这个群体的学生出现厌学、挂科等现象，无法完成学业。三是忽略这个群体思想的复杂性。相比普通高中而言，这个群体学生来源地域广，层次多样。一般来源于全区各地，来自农村、城镇、城市等，容易在班集体中出现思想、生活习惯的差异，这些差异很容易造成学生之间的矛盾，甚至出现人际交往障碍。同时，这个群体学生大多来源于单亲、贫困家庭，留守儿童占据很大的比例，他们在家庭环境有受挫感，在同龄人中有自卑感，在师长面前得到的负面评价也相对多些，这让他们比其他同龄人有更多的心理问题，这些都需要有针对性地进行管理和教育。

目前，很多高职院校都有这种层次的学生，他们分散在各系部，与其他高专学生一起学习生活。学校一样的教学及管理方式，忽视了他们年龄p思想特点及成长的规律做法，不仅让这个群体学生得不到应有的因材施教，而且采取开放式管理，基本上是学生自我管理为主，这对需要多在引导及沟通、需要有约束和关注的五年制学前教育专业学生来说很不合适，他们“三观”得不到正确的引导，良好行为得不到养成，思想问题、心理问题得不到及时化解，从而导致这个群体的学生违纪、退学、心理障碍、无法如期毕业等现象特别多。这不仅造成管理困难，同时教育教学质量也不尽如人意。

二、五年制学前教育专业学生管理模式

学前教育专业的学生是未来的幼儿教师，他们的素质决定未来学前教育事业的发展，决定下一代成长的质量，重视幼儿师资的培养不容忽视。针对五年制学前教育专业学生存在的管理问题，可采取以下行之有效的方法。

（一）成立专门的教学部门，分层教学与管理。设置独立的部门有利于开展针对性的研究，可以紧扣这个群体的特殊性，采取相应的措施，提出不同的要求，给予这个群体学生相对独立的又与其他学生融为一体的学习生活空间。

按照学生的年龄层次实行分层管理。五年制学前教育专业学生年龄跨度大，即使学校成立了专门的教学部门，也要针对学生的年龄特点来进行分层管理，特别是避免忽略受教育者的知识层次以及尚未成年的事实，对学生在条件不成熟在情况下实行学生自我管理而出现的漏洞；防止强调学生个性发展的同时，忽略对学生的积极引导、关注；避免过于强调制度约束的作用，忽视未成年人思想教育的特殊性等。分层管理，一般来说，前三年日常管理按照未成年学生的要求来进行，依据我国《未成年人保护法》等制定相关的管理制度，主要特点是管理相对管理封闭、严格，教师的主导作用更凸显。如在人员配备上，一般是一个班级一位班主任，在教学场地分配上，一个班级配备固定的教室等。在学习生活上要求学生按时熄灯休息，统一晨练、上晚自习，出行请假报告等。同时要突出家长的监护职责，定期与家长沟通，积极打造家校教育平台等。后两年按照成年学生特点来管理，学生自主性、开放性增强，强调学生自我管理。在思想教育上要针对不同年龄阶段采取不同的方式，突出不同的主题，如在第一、二年对学生进行青春期教育；在第三年举行学生十八岁成人礼；在第四、五年对学生开展恋爱婚姻的主题教育等。

同时，建立相对独立的空间，实行统一的管理要求，打造适合学生的校园文化，增强管理和教育的针对性，以取得更好的效果。

（二）养成教育，常抓不懈。五年制学前教育专业学生来自全国各地、各学校，学生的生活、学习、行为等习惯不尽相同。特别是，相比较而言，他们大多数因为学习成绩不好，考不上理想高中选择了中职，他们没有经历过高考前的强化学习，又处于青春叛逆期，各种习惯的养成并不如意。幼儿教师的行为习惯是教师的职业道德规范，对幼儿的影响极大。因此我们要把学生的养成教育作为常抓不放的工作，并且要上升到培养学生职业道德的高度。要抓住青春期是各种好习惯养成的关键期，坚持制度规范与文化熏陶，坚持正面引导，多管齐下培养学生良好的学习p生活p行为等习惯。如制定严格的《宿舍卫生管理制度》《课堂纪律管理制度》《晚寝制度》等，加强考核检查，定期检查宿舍卫生p晨练，进行学风评比等。通过严格的规范管理，形成独特的文化氛围，产生强大的育人效果。同时针对这个群体学生的特点，设计丰富多彩的活动，引导学生养成文明礼貌的行为，如举行幼儿教师礼仪大赛、幼儿教师服饰大赛。

（三）突出情感教育，以心灵感染心灵。五年制学前教育专业学生入学时尚未成年，是需要关爱及引导的年龄，单纯的制度约束往往会增强学生叛逆的心理。在教育实践过程中，教师应更多地给予学生关爱，以弥补制度管理所带来的不足。广西幼儿师范高等专科学校五年制教学部在学校全员育人指导思想下，根据部门学生的特点，提出了“携手青春 相伴成长”的育人理念，强调对学生成长的陪伴与引导，这种情感的培育不仅体现在教师对学生亲人般的关怀、心灵导师的引导，也表现在学生之间的真诚友爱p互相帮助p共同成长，倡导建立和谐的师生关系和友好的同学关系。在教育教学中以情感人，以心灵感染心灵，达到“亲其师，信其道”的目的。情感教育对这个群体的孩子很重要，他们尚未成人就离开父母，远离他乡读书，心智尚未成熟，心思敏感，他们需要和风细雨般的情感关注，老师的一句温暖的话语，充满爱意的动作都会给他们留下深刻的印象，成为是否能接纳教师的重要细节。同时，未成年学生可塑性强，这个年龄段他们开始脱离父母的管束，寻求友谊，喜欢与同龄人相伴，在心理上更容易接受伙伴意见，受到同学影响比较明显。因此，加强该群体学生情感教育很重要，应致力于学生和谐关系的建设，并注意在群体中培养能传递正能量的、影响力大的学生干部，通过学生乐于接受的自我管理模式，达到自我教化的作用。如为学生举行“十八岁成人礼”，教师为学生举行成人仪式，送上真挚的祝福和生日礼物，让学生在感受到来自学校和教师的温暖的同时，也感受到自身的责任和义务；进行“迎新年宿舍装扮大赛”，让全体宿舍成员在共同迎接新年在活动中营造“家”的感觉，增强他们的归属感，创设和谐的宿舍文化。

（四）寓教于乐，创新思想教育的方式。这个群体的学生世界观、价值观和人生观还没有确立，是思想教育的关键时期。但是，青春期的孩子比较感性，以自己的兴趣为主，枯燥的说理容易让他们产生抵触的心理。因此对他们来说，思想教育是必须注重寓教于乐的，切忌说教。寓教于乐就是要根据学生成长的需要充分发挥校园文化、社会实践、网络平台等思想教育阵地的作用。如根据学生的特点，设计丰富多彩的主题活动，巧妙地把思想教育融入丰富的活动中，让学生沉浸在活动中，潜移默化受到熏陶感染，扎实有效推进社会主义核心价值观教育。特别是要注重社团建设，根据学生兴趣爱好及人才培养目标，成立不同的社团，让学生全员参与到社团活动中，丰富校园生活，锻炼能力，并受到思想教育的熏陶感染。同时，要有重点地打造社团的精品活动，发挥引领作用和辐射作用，增强吸引力和榜样示范作用。社会实践包括到思想教育基地参观学习、参加社会劳动、到社区开展服务活动等，同时充分利用实训基地幼儿园加强学生的职业道德教育，发挥企业在人才培养中的作用，也是学前教育专业思想教育重要渠道。

（五）抓好五支队伍的建设。这五支队伍包括专职班主任（中专层次）辅导员（大专层次）、兼职班主任（原则上每个行政班配备1位班主任）、校外辅导员（聘请优秀毕业生担任）、学生干部及家长。五个群体职责不同，工作的重点不同，在学生管理工作中互相配合，起着不可代替的作用。一是专职班主任辅导员承担学生管理的日常工作及思想教育、心理健康教育等工作。学生群体的复杂性需要学生工作者潜心的研究，具有较高的思想素质和工作技能，因此专职班主任辅导员要走专业化职业化道路。特别是在新的形势之下，要针对这一群体不同年龄段开展研究，形成不同的管理模式和思想教育的方法。二是兼职班主任是学生管理队伍不可缺少的一部分。每个班安排一位任课教师任兼职班主任，主要从专业学习的角度来加强对学生的引导，负责学风建设、思想教育、学生职业规划等工作。三校外辅导员。校外辅导员由学校优秀毕业生来担任，他们在校学习期间是学生干部，表现优秀，熟悉这个群体学生的生活学习习惯，了解他们的思想心理特点，再加上他们在幼儿园的工作经历，对用人单位的人才需求明确，对学生的指导作用非常大，在学生管理及教育上有着很强大的说服力。校外辅导员以专题讲座、学生干部培训及思想教育、心理疏导等形式开展工作。四是大力发挥学生干部作用。学生干部作为学生的同龄人，是学生自主管理重要力量，学生的日常管理及活动开展一般由学生干部来完成，特别是在高年级选聘优秀的学生干部担任低年级的班主任助理，以同龄人p学姐p学长的身份，比较容易取得学生的信任，学生喜欢把一些不想告诉老师的心里话与班主任助理诉说，因此学生干部在班级日常管理及时发现学生的思想问题、心理问题等方面发挥着重要作用。五是凸显家长在学生教育管理中的作用。家长作为学生的监护人，在学生成长过程中起到最重要的作用，家校配合，积极搭建家校教育平台是五年制学前教育专业学生管理重要的工作，特别是前三年，学校与家长密切配合，达成一致的要求，比较容易养成学生良好的习惯，促进学生身心发展。

总之，五年制学前教育专业学生具有自身的特殊性，需要教育者因材施教，有针对性管理和开展思想教育，培养出高端技能型、具有良好行为规范和职业素养的学前教育事业的接班人。

【参考文献】

[1]童佳红.情感教育在五年制学生管理中的作用[J].江苏第二师范学院学报，2015（3）

[2]许东东.五年制大专学生教育管理存在问题及对策研究[J].山东体育科技，2010（3）

【基金项目】广西壮族自治区课题“五年制学前教育专业师德教育研究”（YB2014481）

第10篇

首先，要完善课程理论体系,增加体育理论课的学分比重和学时比例,重点凸显师范性。传统的理论课教学内容多是抽象的概念性知识，表述起来晦涩难懂，为了符合学生未来就业的实际工作需要，理论课的教学内容应该向更具针对性、完整性和长远性方面转变。学生在加深理论课的学习基础上，再学习科学合理的体育锻炼方法，更加促进他们参加体育锻炼的积极性和科学性。体育教学与其他课程存在一定的共性,但也有自己的特殊性,宽广的活动空间和独特的言传身教的教学方式就是体育教学的最大特点。然而学前教育专业的体育教学与普通的大学体育教学又有所区别,为了达到今后能够胜任幼儿园工作的职业要求学生既要完成大学生基本体育知识的任务,还要学会如何为孩子们呈现一堂科学合理又活泼生动的体育课，这就是学前教育体育教学的双重目标。学前教育是个人学习生涯的启蒙阶段，良好的学习开端对个人日后的学习和生活会产生重要的影响，现实情况要求幼儿教师应具有较高的专业知识和教学能力。

其次，教学内容需要多样化。根据各高校的场地、器材、人员等现实情况，各学校可以自主开发和设置课程,这种权利使各地区不同高校结合自身特点利用教育资源，使教育内容和形式呈现多元化的发展趋势，多元化的教学内容可以满足不同职业的个性化需求。一些高校在体育教学课程设置过程中注入了创新元素，同时根据不同需求增设相关的学科内容，例如，运动心理学、运动解剖学、民族特色竞技项目等。把理论课程放在这么重要高度的目的，就是为了加大学前教育专业师范生有关体育锻炼的知识面，不但要让学生懂得锻炼身体的科学方法，而且让学生认识到健康的重要意义，让学生以健康的体魄应对日后的教育工作。例如，在教育过程中参与幼儿体育活动；加大民族传统体育的课时比重，就是为了学前教育专业学生未来在从事教育工作时，可以适应不同地域和不同环境的教育工作,这样对学生入职后教育工作起到积极的推动作用。

三是在开设多种多样的专项选修课的同时，要充分考虑学生的兴趣爱好。目前高校学前教育专业学生基本上都是“九零后”，活跃的思想意识和鲜明的个性令他们希望体育课的内容更加多元化，希望自己接触的体育内容能够包含自己的兴趣所在,如果课程内容正好符合自己愿望，那么对于上课的积极性和主动性是非常有益的，也为高质量地完成各项教学任务奠定了坚实的基础。这是一个良性循环的过程，可以让学生锻炼身体、培养运动技能和提高综合能力同步进行，学生在学习某一运动技术的时候，如果此项内容正是学生的兴趣点，那么会达到事半功倍的效果，同时学生主动积极地进行练习，运动强度和运动负荷也随之上升，身体素质自然也得到了提高。在体育教学中，科学合理的使用教学方法与手段,增强学生体质、发展学生身体素质就是一个水到渠成的过程，就不是一句空话。在整个教学过程中,学生一旦选修了自己爱好的项目，那么在学习的过程中会更加积极主动，例如，全面的个性发挥，积极参与课堂活动、学习主动性增强等。学生对课程兴趣度的提高可以促进师生关系融洽发展，学生和教师互动可以提高学生参与体育活动的积极性，学生在体育活动中培养自身的能力和素养。从学生未来发展角度出发，选修课的学习可以提高学生的综合能力，而且有利于学生掌握一定实用性体育技能，同时鼓励学生学习可以发挥自身特长的体育项目，这样不仅可以夯实学生体育教学理论基础，还可以丰富学生的业余生活和健身生活。

四、体育教育以健身体育内容为主。现阶段我国体育教育内容过于落后,在课程教学过程中仍是沿袭传统的教授体育运动技术的课程模式，在教学内容的选择上，也都是以篮球、足球排球、田径、体操等传统竞技项目为主，有一定的技术难度。而从学生的兴趣爱好以及未来实用性的角度考虑,目前社会新兴的体育项目如轮滑、跆拳道、体育舞蹈、游泳等,却因为各校实际情况不同，在设施投入、师资力量、场地器材等各方面很难达到开设的要求，导致学生与体育渐行渐远，更谈不上形成良好的锻炼习惯。随着大学教育阶段的结束,体育锻炼也随之远离生活。因此我们要想方设法地激发学生的运动兴趣，加强学生体育锻炼的积极性和自主性，尽可能多地安排学生喜闻乐见的课程内容，是促进高校学前教育专业人才培养目标完成的重要因素。

第11篇

一进幼儿园门口，就听到了孩子们清脆的笑声。眼前崭新的塑胶活动场地、色彩亮丽的滑滑梯和儿童篮球架，还有孩子们脸上灿烂的笑容，勾画出了一幅生动温馨的画面。再走进布置一新的教室，里面课桌椅、玩具、消毒柜、空调等一应俱全，连儿童厕所和幼儿储物室都设计得既科学又美观。

一位送孩子来上学的家长笑着说：“我是附近村里的，新园建成前我一直担心孩子没地方读幼儿园，现在好了，不仅离家近，条件还这么好。”

而让孩子们开心地上幼儿园，让长兴县的家长们放心，正是长兴县人大常委会6年持续监督的最终目标。

学前教育现状令人忧心

“进出幼儿园的唯一通道，竟然是隔壁农户的菜园；简陋的教室里，有的窗户竟然没有玻璃；学生中午用餐，学校只有一个电饭煲，菜都得学生自己带；没有专门的午休室，孩子们只能趴在课桌上睡午觉……”说起长兴县二界岭乡郎村的幼儿教学点，县人大代表肖惠琴心里很不是滋味。

这样的情况在长兴县并不是个例。像洪桥镇中心幼儿园，6个班级268名幼儿，全园建筑面积仅563平方米，师生人均面积不到2平方米，孩子们学、吃、住都得在同一间屋子里。“近50个孩子在不到60平方米的教室里上课、午休，活动空间小，教室里还有很重的异味，尤其是夏天。”来接孩子放学的家长们，对此深表忧虑。

为此，幼儿园负责人曾多次向各级人大代表、县教育局和洪桥镇政府反映，希望扩建幼儿园，可由于种种原因，一直没有得到明确的答复。

“不是教育部门不重视，其关键还是体制问题。”长兴县教育局基教科的一位负责人道出了苦衷：2002年幼儿园从小学附属管理中分离出来，实行“全员聘用、园长承办、自收自支、适当奖励”的管理模式。自那以后，乡镇政府不再是乡镇中心幼儿园的建设主体，幼儿园自身又没有能力承担硬件设施投入，结果就导致乡镇、农村幼儿园基础设施差、建设缓慢，部分改建或正在筹建的幼儿园负债重等问题。

据了解，长兴县共有城镇幼儿园49所（其中城区27所，乡镇20所），村级教学点133个。2002年至2007年期间，这些幼儿园建设基本上都游离于政府管理体制之外，乡镇财政对学前教育的投入几乎为零。

代表建议拉开监督序幕

长兴县学前教育如此局面，令人大代表们十分忧心。在2005年2月召开的长兴县十三届人大三次会议上，徐盘群、陆康康等多位人大代表提出了《关于要求促进学前教育事业发展的建议》。

2005年上半年，长兴县人大常委会又组织代表就学前教育工作进行了视察。

“没想到在我们长兴，农村幼儿园的校舍建设和幼儿活动设施这么差。”一些县人大代表简直不敢相信，自己身边竟然还有这么落后的幼儿园。他们发现，新塘、包桥、李家巷、泗安、长桥、水口、小浦等9所中心幼儿园，根本没有自己独立的校舍，都是跟其他小学、成人学校共用一个园区。此外，新塘、包桥等幼儿园，孩子们没有专门的幼儿午睡室，而大部分农村幼儿园则连一些基本的幼儿教学活动设施都没有。

通过这次视察，常委会初步摸清了全县学前教育的现状，并针对当时学前教育普遍存在的农村基础设施落后、教师整体素质不高、体制不顺、职责不清等问题，提出了明确主体、落实责任、给予乡镇中心幼儿园事业法人资格、落实幼儿教师编制等意见、建议。

自此，长兴县人大常委会正式拉开了这场持续6年的学前教育监督的序幕。

2006年至2007年，常委会通过组织代表视察、听取政府部门汇报等多种形式，就学前教育工作展开监督。2007年初，长兴县政府结合新农村建设，出台了《长兴县深化农村教育管理体制改革实施意见》，提出幼儿教育管理要实行“乡镇中心幼儿园由政府举办，村级幼儿园（班）多种办园（班）形式并存”的办园体制。

可直至2008年，政府部门始终未履行幼儿园建设主体的职责，农村幼儿园基础设施投入几乎空白，幼儿园的法人登记工作也一直不能落实，致使长兴县学前教育发展始终徘徊不前。

2008年1月24日，在长兴县十四届人大二次会议上，林桂祥、蒋俊华等代表再次提出了要求促进学前教育事业发展的建议。

随之，长兴县人大常委会也开始了一场更大力度的监督。

2008年5月，长兴县人大常委会再次组织调研组，在副主任杨福成的带领下，通过听取县教育局工作情况汇报，实地走访县中心幼儿园、李家巷镇凌许幼儿园（民办）、洪桥镇中心幼儿园等，对全县学前教育现状作进一步调研。

在长兴县中心幼儿园，该园园长道出了多年的苦衷：“尽管从小学附属管理中分离出来了，但由于没有独立的法人地位，连向银行贷款都困难，改善园区基础设施一筹莫展。”

经过多次座谈了解、实地考察、外出取经，调研组认为长兴县学前教育主要症结为：体制不顺、师资薄弱。2008年6月27日，长兴县人大常委会向县政府提出了“关于要求全面明确幼儿教育发展目标，学前教育政府主导，加大幼儿教育投入力度，进一步加强学前教育工作的建议”。

“根据县人大常委会的建议，我们通过起草关于全县学前教育工作改革与发展的实施意见；加大科学规划力度，完成全县城乡幼儿园的科学布局；稳定幼儿教师队伍，切实提高教师队伍素质等多个方面做出努力，加快推进学前教育发展步伐。但要真正做到学前教育政府主导目前还有差距，在加大投入方面，县、乡镇、村三级财政投入还明显不足。”2008年底，县人大常委会组织代表就此进行跟踪督查时，县教育局负责人如此坦言。

不见成效不撒手

2009年2月6日，郑乐梅、蒋亚美等代表第三次提出了要求促进学前教育事业发展的建议。长兴县人大常委会将该建议列为当年重点督办建议之一。

2009年4月23日，县人大常委会副主任朱根山带领部分常委会组成人员和人大代表，到县教育局、县建设局、县国土资源局等部门，就该建议落实情况进行督查。

在县教育局召开的座谈会上，教师代表向督查组反映：“从2002年我县取消幼儿教师编制开始，公办幼儿园教师编制便只减不增，结果导致幼儿师范专业毕业的大学生留不住，已聘用的教师队伍也不稳定。2001年引进的12名编外优秀教师，已有7名由于编制、待遇等原因陆续离开了幼教队伍。”

随后，督查组又实地视察了槐坎乡、煤山镇、和平镇、吴山乡、泗安镇、二界岭乡等乡镇的中心幼儿园、村级教学点和民办幼儿园。

在泗安镇一民办幼儿园，代表们看到，一间约10多平方米的教室里，竟然挤了近40个孩子，室内通风很差，迎面扑来一股浓浓的异味；而雉城镇一民工子弟学校，竟然将消防通道上了锁……

对此，代表们纷纷建议：“要加强对社会力量办园的规范管理，严格民办幼儿园的审批。”、“要严查那些不符合条件擅自举办的幼儿园，引导其积极规范办园，对不听规劝的，责成相关部门联合执法，坚决予以取缔。”……

2009年7月30日，长兴县第十四届人大常委会第十七次会议听取和审议了县政府关于学前教育工作情况的报告，常委会组成人员纷纷提出自己的意见建议：

“要尽快落实好乡镇中心幼儿园独立事业法人资格，使其具有明确的法人地位。”

“全县乡镇幼儿园仅3名公办教师，99%为编外教师，幼儿教师流失严重，解决教师编制问题刻不容缓。”

“随着城区规模的扩大，幼儿入园难问题日益突出，这一问题必须引起重视。”

…………

这些意见建议最后都以审议意见的形式被送到了长兴县政府，并引起县政府及有关部门领导的高度重视。

为落实常委会审议意见，县政府通过深入乡镇实地考察、多层次召开座谈会、外出考察学习等多种方式开展调研，明确了长兴县学前教育事业发展的总体目标：到2011年，形成以政府为主导、公办幼儿园为示范、社会力量办园为主体的多元化办园格局，建立起法人管理、全员聘用、成本分担、自主发展的学前教育运行机制，基本形成优质、均衡、开放的现代学前教育体系。

2009年11月13日，长兴县政府终于正式出台了《关于加快学前教育改革与发展全面提升学前教育质量的实施意见》，这标志着长兴县在加快推进学前教育工作上迈出了实质性的一步。

持续监督终显成效

2010年3月30日，长兴县第十四届人大常委会第二十一次会议听取审议了县政府关于落实县人大常委会有关学前教育审议意见的报告。在提交的报告中，县政府列举了一连串数字：

2009年12月，长兴县24所乡镇（街道）中心幼儿园全部办理了事业法人资格登记。

从2009年起，县财政设立学前教育专项经费，主要用于幼儿园的新建、改造、创建奖励和公用经费补助。2009年，县财政对全县幼儿教育经费拨款共计1322.5万元。

2009年至2012年，县政府规划对7所乡镇中心幼儿园进行迁建，新建乡镇幼儿园面积22242平方米，计划总投资3065万元。

…………

听完这些数字，长兴县人大常委会组成人员的脸上终于露出了欣慰的笑容。

2010年9月初，在二界岭中心幼儿园门口，送孩子上学的家长正微笑着与孩子们挥手道别，她们说：“看到孩子坐在宽敞的教室里上课，中午也不用再为他们吃不上饭发愁，省事儿，心里也踏实了。”

同时，总投资达650万元的洪桥镇中心幼儿园也已投入使用，农村标准化村级教学点建设正稳步推进，2010年全县计划建成15个标准化村级教学点。

此外，跟孩子们和家长一样开心的，还有那些幼儿园教师。

第12篇

关键词：学前英语教育 理论支撑 问题 提倡

中图分类号：G652文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）12-0000-02

一、 赞成者的理论支撑

“生理优势说”即美国康乃尔大学的研究机构，在1996年第1期《自然》杂志上发表的论文中指出：成年人学习外语时使用的大脑部位与儿童明显不同，由此导致成年人掌握外语的速度远远没有儿童迅速[1]。这是因为大脑中负责学习语言的部位即“布罗卡斯区”在人的幼年时期非常发达灵敏，人们的母语即贮藏在此区域。但随着年龄的增长，该区域的灵敏性呈下降趋势。

研究者还利用核磁扫描技术对儿童和成人学习外语时大脑的活动情况分别进行了分析，结果发现，幼儿在学习外语时，大脑将外语贮存在“布罗卡斯区”，即与母语相同的部位，而成年人在学习外语时大脑已经无法将外语贮藏在该区，只能在大脑的另一部位重新建立起记忆结构，新的记忆结构没有“布罗卡斯区”灵敏，在使用时还需要与“布罗卡斯区”建立联系，因此成年人学外语的速度慢，掌握的远没有幼儿牢固，也较难形成基于“布罗卡斯区”的语感。这一研究结果，从理论上说明了儿童最早期是学习外语的关键期。然而这项研究对象是外国儿童，那么在现代的中国儿童是否具有完全相同的“布罗卡斯区”，另外，外语学习在中国是特指英语学习，对于这种语系的学习是否干扰拼音的学习还是没有得到有力的论证。总之，“生理优势说”表明幼儿具有学习英语的优势和可能，那么既然没有完全不可能的学习障碍，笔者认为应该提倡学前英语教育这一教育理念。

除了“生理优势说”以外，还有“社会需要说”即在现代社会掌握英语的社会需要性与迫切性；“促进智力说”即认为儿童学习英语可以促进语言能力的发展，促进社会交往，理解多元文化等现实价值；“心理优势说”提出幼儿与成人同时学习英语，成人因为好于面子难于张口造成哑巴英语的现状，而儿童天真活泼可爱，他们往往好奇于新生事物，所以他们学习英语没有考试的压力，没有面子分数的压力，是在玩中学，学中玩；最后“关键期说”也提出2-6岁是孩子语言发展的一个重要阶段，要在关键期抓关键教育，促进语言能力的发展。纵观这些理论，笔者认为学前英语教育是一件利大于弊的活动，因此普及学前英语教育理念显得至关重要。

二、反对者的现实质疑

脑科学家杨雄里院士认为：“学生应该先学好母语。小孩子年纪小，认识能力尚未达到一定水平，母语还未学好又来学英语，两种语言混在一起，结果两个都学不好。”[2]针对这种观念，那么是不是小孩只学习母语，他的语言能力甚至认识能力就是达到了完善的水平吗？其实不能因噎废食，学习语言是存在关键期的，但是并不是说错过了关键期以后永远学不会，而是指在关键期内发展语言能力会事半功倍。幼儿学习英语进步明显于成人就是因为年龄小所受的干扰较少。另外，最重要的是母语的学习过程是一个逐渐输入的过程，而英语在幼儿学习中的目标达成也只是兴趣的养成，这二者在学习方式和学习目标上是有质的区别的。

反对者指出：中国现代教育发展现状幼儿教师师资力量薄弱，大多为专科学历，幼儿英语教师的能力更加薄弱，不具备纯正的英语发音和英语思维；在中国大陆学习英语，缺乏英语环境，缺乏使用机会，如果英语启蒙教师素质不高，带坏了样，学到一些“洋泾”英语，对幼儿也将是后患无穷。面对这样的质疑，难道你会“因噎废食吗？”任何有理智的人都不会，当新生事物发展处于初级阶段，它的弊端明显大于优势，所以在事物发展的初期，应该创造它发展的条件，而不是打击它，阻碍其发展。英语师资条件不足是我们要面对和进一步接受的进而促进其发展变化的，而不是漠视不足，固步自封。

三、 学前英语教育存在的主要问题与对策

（一）“先天不足”的政策导向

国家相关专家对学前儿童英语教育的不明朗态度，认为学前英语教育存在不科学性和难操作实行性。这一政策从理念上阻碍了中国学前教育的发展，进而发展学前英语缺乏教育资金支持，最终影响到学前英语教育的普及发展。如果说是因为教育资源存在差异，有些地区相关教育资源薄弱，不具备开展学前英语教育的客观条件，例如：学前英语师资短缺，地区经济条件落后，幼儿入园率较低，家长缺少英语教育理念等而限制学前教育活动在全国的开展等。

物质上的差距归是改革开放经济社会竞争下不可避免的畸形产物，如果我们应该正确看待经济差异导致的教育不公平现象就只能让教育不公平现象越来越严重， 因此，学前英语教育应该得到现任领导的支持和重视，如同改革开放的伟大决策一样得到落实和支持，有发展学前英语教育条件的地区应该积极开展这项活动，促进幼儿的全面可持续健康和谐发展，带动落后地区的学前英语教育的进一步发展。这是千秋万代的教育事业，难道就因为条件不足，我们就要放弃学前英语教育，让中国所有的孩子都输在起跑线上吗？

（二）“后天畸形”的发展问题

第一，师资来源良莠不齐，师资队伍管理迫在眉睫。根据文献资料和实际调查显示，中国幼儿园英语教师的来源渠道如下：高等院校培养的幼儿英语教育专业的毕业生；英语专业人员幼教化；普通幼儿教师英语教师化；在校大学生等[3]。总之概括来讲是组成了英语教师业余小组游击队，英语教育质量得不到保证，教师流动性较强，难以与幼儿建立良好的师幼互动关系，幼儿教育形成恶性循环，幼儿学习兴趣降低，学习过程留于形式，最终结果不理想，因此便在社会上形成了不良的影响。盲目地将学前幼儿英语教育作为招生的吸引条件，并非对儿童的全面发展起到实质性推动性的作用。

第二，教材琳琅满目，市场上出版的学前英语教材良莠不齐，良莠难辨，教材编写的质量令人堪忧。在的问题有：参与幼儿教材的编著的学者层次多样化，真正幼教专家参编的教材少之又少，大多数教材不符合幼儿的认知学习思维发展特点，理论体系过强，显现出小学化趋向；缺少游戏性，形象性，直观形象性，这些都不利于调动幼儿英语学习的兴趣；直接借鉴英美的地道英语，缺少了中国文化的介入，内容过于西化，偏离幼儿的生活经验，不符合幼儿的认知发展特点。对于上述的教材问题，笔者认为国家首先要规范幼儿图书的版权，保证图书的质量；其次，专家在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》类似规范性文件中，应明确标示出科学性的幼教英语教材，并且多样化呈现以满足不同地域的幼教英语教学需求。

第三，教学方法单一化、形式化、小学化、成人化。许多幼儿园在进行幼儿英语教学活动时，大多采取的方法是课堂填鸭式教学，小学化倾向严重束缚着幼儿学习掌握外语的潜力。笔者在参与浸入式英语教学研讨活动时，大多数幼儿教师准备上课的第一句询问总是“what is the weather like today ”儿童回答的“it is a sunny day ”，之后就开始随堂活动，那么这种课前的询问起到的作用是什么？仅存在于英语问答，对于教学活动的展开没有逻辑上的引导作用。另外，在一节方位介词的观摩课上，教师首先发出以下命令：beside of the chair、on the left of the chair、on the right of the chair 等，全班幼儿都站得笔直，等待老师发出命令，做出正确的反应；然后老师伸出左手，让学生说各个手指的相对位置；最后一个教学环节是用小白兔和小猪的手偶的表演来让幼儿说出相对的位置。那么，这种教学组织形式，脱离了幼儿的生活经验，变为枯燥的方位辨别，缺少游戏环节，幼儿只是坐在小椅子上进行脑力活动，这种教学组织形式忽视了幼儿的直觉行动思维的学习特点，整个活动是变化不同的形式在教方位词，

在活动开展过程中幼儿大多表现是冷漠，仅限于模仿教师，没有快乐，缺少创造性。为什么幼儿教师不能在日常生活中教幼儿学习方位词呢？因此，教育内容的选择并非是都适合在课堂上进行教学。

第四，评价体系不健全。目前，由于学前缺乏课程的课程标准，导致评价混乱。家长成为所谓的评价主体，然而在教学过程中家长却没有全部参与教学活动，也就是说并没有对幼儿园的英语教学做出全面客观的衡量，仅仅只是停留在狭隘的认知背诵方面来衡量评价幼儿英语的教育质量，家长将幼儿能背诵的单词量，发音的标程度以及说长句子的能力作为主要的评价标准，进而在这些方面以幼儿掌握的程度来评价幼儿园的英语教育水平，还大肆宣传。家长的不科学的盲目评价给幼儿园的英语教学带来了严重的困扰，幼儿园英语因此被贴上了急功求利的标签，幼儿园把迎合家长的错误需求作为工作导向，以此来作为招生的强大诱饵。笔者认为幼儿园自身应该构建科学化的评价体系，重过程性评价，幼儿英语更应该侧重兴趣的培养。另外，开展家园合作，让家长了解幼儿园的教育教学理念，参与幼儿英语的教育活动，幼儿园和家庭共同为幼儿营建良好的学习成长环境。

四、提倡学前英语教育应达成共识

面对反对者提出的学前英语教育质疑：教育物质条件不足，教育动机不纯粹等具体问题，从这些论据可以投射出目前学前教育的发展处于初级阶段，它存在着诸多问题。反思这些问题产生的原因，可以找到解决问题的方法。任何事情都有他的两面性，以改革开放为例，改革是一把双刃剑：让一部分人先富起来，先富带动后福，最终达到共同富裕的目标；市场化的恶习与弊端也随之而来。然而，在实际改革中成果是显而易见的，所以改革是一件有利有弊的事情，这无可厚非，但是最重要的是改革是利大于弊的正确国策。

通过对现阶段学前教育的可行性分析得出：现阶段在中国必须提倡学前英语教育，有条件的地区要优先发展，没条件的地区要有落后的意识，要创造条件发展，绝不能掩耳盗铃，自欺欺人选择不发展，最终在全国建立起一个发展学前英语的互助体系，以促进共同发展。面对现阶段学前英语市场鱼龙混杂的功利化局面，国家理应出台相关政策法规，规范学前英语教育市场，推动学前英语教育秩序化发展。

教育需要实践，更需要理念，先进科学的教育理念必须得到肯定与支持，全社会应该树立科学的育儿理念，支持学前英语教育的发展。在这一活动的开展中，笔者强调幼儿才是学习的主体，一切活动的展开应该以幼儿为核心，遵循幼儿身心发展规律，从幼儿的日常经验开始，以兴趣为出发点，实施“无目的教育”，避免学前英语教育的功利化取向。

参考文献：

[1]朱征宇.浅谈应该提倡学前英语教育[J].学前教育研究，1999，（2）.

[2]吴振东.学前儿童英语教育研究综述[J].沈阳教育学院学报，2005，（3）.

[3]徐东海.对学前英语教育现状的几点思[J].考吉林广播电视大学学报，2008，（2）.

[4]杨文.幼儿英语教学法[M].北京：中国书籍出版社，2006：8.

[5]赵琳.双语人才早期培养研究[J].学前教育研究，2000，（5）.

[6]起泉.双语教学之我见[J].全球教育展望，2003，（2）.

第13篇

为研究、总结区域教育改革实践和创新发展经验，人民论坛专题调研组日前到北京房山区进行了深入调研，并结合房山区教育经验，围绕“区域教育如何创新发展”主题进行了深入专题研讨。与会专家认为，房山区教委十年区域教育改革实践，注重思想引领、思路指导和策略创新，在把握规律中走内涵式发展道路，具有前瞻性、创新性、系统性，实现了理论与实践有效结合，对全国其他地区有着一定的借鉴价值。

在过去的十年中，北京房山区坚持解放思想、实事求是，敢于冲破传统观念和体制机制束缚，遵循现代教育规律、教学规律、人才成长规律，推动幼、小、中、职、成等各级各类教育有机融合、互为补充，初步构建起一个支持城乡二元社会结构转型的综合教育体系，走出一条具有广泛借鉴意义的区域教育创新发展之路。

创新思路 优化结构

城乡二元的社会结构和条块分割的管理体制，是我国改革和发展面对的两大基本问题，也是制约区域教育事业发展的重要瓶颈。

房山是首都城郊的农业和人口大区，平原、丘陵、山区面积各占三分之一。新世纪初，这里虽然基本普及了九年义务教育，但由于受自然条件、区域经济等因素影响，山区人口居住分散，生产生活水平相对低下，面临教育体系残缺、学校布局分散、办学效益低、资源利用率低等问题。

2001年，房山区进行了教育管理体制改革，撤销了原来的教育局、成人教育局、区政府文教办，组建了现代意义上的区教委。

新成立的房山区教委坚持从实际出发，经过深入调研和充分论证后，大胆提出了房山教育发展的宏观策略，即坚持“一个思路”，突出“两大主题”，实现“两个转变”，达到“三个聚焦”。

十年来，这个宏观策略在房山教育系统逐步深入人心，成为引领区域教育创新发展的灵魂。

为促进城乡义务教育均衡发展，房山区教委以教育布局结构调整为抓手，坚持以政府为主导，走规模办学之路，打破乡镇区域界限，创造性地启动了“山区教育工程”。投资3.78亿元，在城镇地区新建2所、整体改造2所寄宿制中学，将山区10所中学一次性外迁；将山区31所小学一次性集聚为14所，实现局部寄宿制；充分利用腾退教育资源，兴办乡镇中心幼儿园8所、乡镇成人学校8所。

“山区教育工程”的实施，直接推动了房山山区教育现代化进程和教育均衡化发展，并由此带动了山区产业结构调整和生态涵养区建设，是全国同类地区优先发展教育，充分发挥教育先导性、基础性作用的成功典范。

整合资源 健全体系

在办好义务教育的基础上，实现各级各类教育全面协调发展，是构建终身教育体系、形成学习型社会的基础，也是满足人民群众接受更多更好教育的需要。面对基础教育较为完善，学前教育、职成教育十分薄弱的现实，房山区实施了学前教育和职成教育管理体制改革。

2001年，房山区只有2所市立幼儿园和几所乡镇自办幼儿园，运转十分困难，学前三年儿童入园率不足30%。而且在当时，一些地区出现了向社会拍卖、转让公立幼儿园的现象，“公退民进”、“市场化”成为学前教育改革主方向。

这种形势下，房山区教委顶住压力，率先开辟了政府主导新思路：坚持走农村幼儿园公办化之路，将乡镇中心幼儿园的建设纳入教育督导评价体系，努力构建以市立园为示范、以乡镇中心园为骨干、以民办园为依托、社会多元参与的学前教育公共服务体系。首先，确定乡镇中心园的独立法人资格，把中心园人员工资和公用经费纳入财政预算，并按国家标准为幼儿教师核定编制。其次，利用农村中小学布局调整的时机，对腾出来的校舍加以改造，优先用于兴办乡镇中心幼儿园和分园。再者，对适合从事学前教育的中小学超编教师，采取集中培训和内部培训相结合的方法，及时进行转岗培训。同时，及时补充国家教师，优化幼儿教师队伍。

如今，当“入园难”、“入园贵”成为社会热议话题时，房山学前三年儿童入园率已悄然达95.89%，提前10年超额完成《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的学前教育发展目标，走在了北京市和全国前列。

为改变职成教育相对滞后于区域经济社会发展的现状，房山区利用中小学校布局调整的机遇，在每个乡镇确保建立一所社区成人职业学校。确立社区成人职业学校的法人地位，核定人员编制，将其建成全额拨款事业单位，教职工从中小学分流教师中加以解决，公用经费由区财政负担。同时，召开以职成教育改革为主题的教育工作会，集中解决了原有三所职业学校隶属三个部门的历史问题，保留和重点建设两所中等职业学校。依托结构合理、功能多样、自主发展、灵活开放的现代职成教育体系，房山区每年深入开展各级各类职业培训和成人培训15万人次。

通过十年的努力与探索，房山区走出了一条学前教育领先发展、基础教育均衡发展、职成教育快速发展之路，初步建立了幼小中职成等各个学段相互衔接、相互融通的终身教育体系，基本实现了教育现代化的目标。

内涵发展 提高质量

区域教育创新发展中，如何防止单纯追求规模、搞外延扩张而忽视提高教育质量的倾向？房山区教委较早地意识到，各级各类教育必须树立以提高质量为核心的教育发展观，走内涵式发展道路。

――重新认识德智体美劳五育关系。教育的本质工作就是教育孩子学做人、学做事。德育是灵魂，智育是生命，体艺见特色。美育着重培养学生的审美情趣，让其心灵美与行为美和谐统一；劳育的目标是培养劳动情感、养成劳动习惯。在理清五育关系的基础上，围绕“德育”，提出学科德育、全员德育，把德育渗透到教育过程当中；围绕“智育”，提出以知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维目标为尺度的课堂质量标准；围绕“体育”，提出培养体育道德、普及体育知识、掌握体育技能、养成体育习惯等六大目标任务，把学校体育与竞技体育、群众体育严格区分开来。

――着力建设标准体系。制定并实施了“各类人员的岗位职责”、“各类工作规程”、“课堂质量标准”、“阶段性质量标准”、“人员考核标准”等标准体系。

――着力构建动力机制。形成了以课堂质量评价为中心的教师考核和绩效工资机制。

――大力推动教师专业化发展。教师专业发展必须以提高教育质量为核心，狠抓以职业生涯为载体的内驱力和以专家引领为载体的外驱力建设；搭建以教科研为载体的理论成长平台、以基本功大赛为载体的技能提升平台和以网上备课为载体的集体成长平台；加强师德建设、培训体系建设、教研组建设和学习型学校建设。

经过十年的不懈探索，房山区在教育管理上实现了从结果式管理向过程性管理的跨越，教育教学质量显著提高。全区义务教育入学率、巩固率、完成率保持在99.9%以上，高中阶段普及率从2001年的90%提高到2011年的99.9%。高考升学率由上世纪末的不足30%上升到2011年的94.15%，连续八年超过北京市平均水平。

外延投入 改善条件

教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，是发展教育事业的重要物质基础，是公共财政保障的重点。

为保证全区教育事业健康发展，房山区教育正常性支出一直保持增长态势，年度教育支出由2001年的2.8亿元提高到2010年的15.83亿元。近十年来，教育正常性投入总额达77.11亿元。公用经费从无到有，从部分保障到全部保障。在落实国家有关工资待遇的基础上，历史性地提高骨干教师、班主任、市区级骨干教师、学科带头人和特级教师的补助津贴标准，政府每年投入资金从原来的63.85万元增加到762.08万元。

此外，在每年投入1500万元落实“两免一补”政策的基础上，创造性对山区外迁中学生采取“三免两补”政策。从2006年起，每年区财政投入840万元，用以保障家庭生活相对困难的学生接受义务教育。

在保障教育经费的同时，紧紧抓住北京市大力推进教育现代化的机遇，利用教育经费向农村倾斜的政策，创造性地划分了区、乡（镇）两级政府职责，完善乡镇政府教育工作评价体系，从而形成了市、区、乡（镇）三级政府改善办学条件的分担机制，极大地加快了标准化建设进程。2001至2010年的10年间，教育发展性投入累计达35亿元，新建和改造学校330所（次），新建和改造学校面积300多万平方米，全区各级各类学校办学条件发生了翻天覆地的变化。

解放思想 实事求是

房山区域教育在十年改革创新中实现了大跨越，成为社会肯定、群众满意的民心工程。调研组认为，房山区域教育创新并取得成功的原因在于：

第一，始终坚持解放思想、实事求是、与时俱进。房山区教委紧紧围绕本地经济社会发展实际，敢于冲破传统观念和体制机制的束缚，大胆提出坚持“一个思路”、“两大主题”，实现“两个转变”、“三个聚焦”的宏观策略，率先实施“山区教育工程”和学前教育政府主导工程，重新认识“五育”关系，变结果式管理为过程性管理，使得房山教育在改革创新中体现时代性、把握规律性、富于创造性，教育在经济社会协调发展中的先导性、基础性、全局性作用得以充分发挥。房山的探索充分表明，解放思想、实事求是、与时俱进，是科学世界观和方法论的集中体现，是区域教育事业科学发展、创新发展的根本要求。

第14篇

中国学前教育研究二十年

——基于《学前教育研究》的文献计量分析 张 媛 蔡建东(1-03)

我国学前教育研究热点知识图谱

郭文斌 周念丽 方俊明(1-11)

儿童早期发展与教育中的身体问题

——五论进化、发展与儿童早期教育 杨 宁(1-19)

早期儿童延时自我认知的发生

杨丽珠 满 晶 刘 凌 段 放(1-27)

对中央政府有关幼儿教育政策文件的分析与建议 程晓明(1-36)

我国学前教育质量监控中需处理的三对关系 刘 昊(1-43)

民族幼儿教育的困境与破解

——基于重庆秀山县金珠苗寨的田野考察

张卫民 张 敏(1-48)

世界主要国家和地区政府主导推进学前教育公平的政策及启示

庞丽娟 孙美红 夏 靖(1-53)

对美国学前教育课程标准化实践的思考及其启示

——基于美国北卡罗来纳州两个学前教育机构的个案研究

宋占美 左志宏 夏竹筠 高 瑾(1-60)

学前教育专业音乐教育方向实施多元文化音乐教育的重要性与举

措 蔡兆梅(1-66)

幼儿园版画教学的基本方法 章小慧(1-70)

第二期

幼儿园教师的主观社会地位及其改善 龙正渝(2-03)

广东省欠发达地区幼儿园骨干教师职业幸福感现状及其影响因

素——基于社会质量理论的视角 操 凯 杨 宁(2-12)

幼儿园教师职业压力问卷编制与现状分析

阿拉坦巴根 刘晓明(2-21)

新形势下加强幼儿园教师队伍建设的对策思考

汪 丞 郭跃进 伍香平(2-27)

农村幼儿园教师专业发展需求的重建 李 晖 胡海建(2-33)

道家“法自然”思想的教育意蕴及其对学前教育的启示

陈文华(2-38)

童话中的性别书写与儿童社会性别的建构刘丽群 曲 茜(2-43)

提升幼儿园教师的性别教育觉知能力和行为水平

——秉持和超越双性化人格理论 王 峥(2-49)

湖南民办幼儿园课程自我评价现状与模式建构 赵 南(2-54)

幼儿德育情境模拟训练的合理性根据 戴洪晖(2-63)

幼儿自主阅读的教育指导策略 孟 瑾(2-67)

培养幼儿问题意识的教育策略 王恩芝(2-70)

第三期

美国教育彩票及其对我国学前教育筹资的启示

罗 枭 蔡迎旗(3-03)

随迁子女家长投人学前教育的水平与影响因素 孙 红(3-08)

幼儿园等级评估制度现状考察与批判

——基于教育公平的视角 黄小莲 陈妍琳(3-15)

5-6岁幼儿同伴关系的社会网络分析 王小慧 戴思玮(3-22)

中日3-5岁幼儿自我调控的发展特点比较 董存梅(3-30)

学前儿童在园主动性行为发展的特点 李思娴 郭 嘉(3-37)

受心理虐待儿童的心理弹性发展刘 文 刘 娟 张文心(3-43)

家庭嘈杂度对学前儿童发展的影响

曾从周 赵振国 刘文博(3-50)

当前欧美国家关于学前教育政策与质量的争论及数据时代的挑战

宋占美 夏竹筠 周宏燕 编译(3-58)

让孩子在有准备的环境中成长 徐皇君(3-64)

让孩子成为真正的阅读者 戴晓明(3-67)

促进亲子阅读的指导策略 林凤姐(3-70)

第四期

叙事性游戏中成人的游戏引导与儿童的游戏发展

Pentti Hakkarainen, Milda Bredikyte, Kaisa Jakkula, Hikka

Munter (4-03)

美国幼儿教育软件评价机构类型、特点与发展趋势

蔡建东 张慧芳 叶平枝(4-11)

全教协会早期教育师资培养标准变革及其基本经验

张世义 顾荣芳(4-20)

蒙台梭利教师教育认证协会的标准与程序及其启示

洪 明 高展鹏(4-28)

河南幼儿教师继续教育管理现状与教师需求差异分析

崔财艳 岳亚平(4-36)

农村转岗幼儿教师职前培训的意义与有效模式

程秀兰 王娇艳(4-43)

江苏省幼儿园园长培训评价及改善建议 田 燕 刘明远(4·49)

发展性评价在学前教育专业体育教学中的应用 王 可(4·55)

西南民族地区农村学前教育发展的瓶颈与突破

谢应宽 田兴江 吕 晓(4-58)

当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略黄 俐（4 - 64）

多元解读“娃娃情趣日记”，促进幼儿个性发展 李 漫(4·67)

混龄教育对轻度自闭症儿童行为的改善 黄 茜(4-70)

第五期

学前教育资源空间分布现状与优化

——以北京市西城区为例 李 菁 黄大全(5-03)

幼儿园新教师的教学适应过程与方式 康 丹(5·11)

公立与私立幼儿园教师工作价值观的比较

张建人 祁虹鹏 凌 辉 刘雯瑜 胡蒙江(5.17)

幼儿园教师对保育与教育价值的选择比较冯艳慧 王冬兰(5·22)

幼儿园园长专业标准的构建原则与基本内容 易凌云(5·30)

幼儿园教师职业准人社会教育知识技能标准的构成与实施建议

双立珍 郭铁成(5-37)

从家长送幼儿人园动机分析家长的游戏观

邱学青 续润笑 吴卫杰 王春燕(5·41)

澳大利亚儿童早期学习框架的性质、内容与特点

员春蕊 王小英(5-48)

儿童习得性无助的成因、机制及其缓解

燕良轼 颜志雄 邹 霞(5-57)

本土资源的开发与园本课程建设 郝江玉(5-61)

家、园、社区协同教育的现状、影响因素与发展路径王秋霞(5·64)

幼儿园民族音乐欣赏活动的组织与实施策略 许丽萍(5·67)

幼儿辩论活动的价值与组织策略 王翠霞(5·70)

第六期

高水平研究机构建设与高质量研究标准及美国学前教育研究趋

势——弗兰克，波特格雷厄姆儿童发展研究所所长Samuel

Odom博士访谈录 (6-03)

21世纪国际学前教育研究的热点领域和前沿演进

——基于Ssci中最有影响力的5种学前教育期刊文献的计量和

可视化分析 邱 淞 潘 黎 侯剑华(6-10)

国外ICT应用于早期教育的项目实践及启示

朱书慧 汪基德(6-21)

我国地方普惠性民办园教师政策分析及其启示 梁慧娟(6-30)

学前语言教育的新取向：重视儿童学业语言的发展

周 兢 陈 思 Catherine Snow Paola Ucelli(6-39)

儿童哲学的内涵及其哲学预设 华党生 金永生(6-45)

3-4岁儿童的颜色偏好及其特点 杨 敏 胡玲燕(6-50)

体育舞蹈教学对自闭症幼儿主动沟通行为的改善 郭剑华(6-56)

3-6岁幼儿亲自然情感的培养策略 王 莉 陈知君(6-61)

幼儿园实施全纳教育的必要性与可能性及其开展途径

李玉莲(6-64)

幼儿园散文诗欣赏活动的指导策略 叶明芳(6·67)

幼儿园语言教学活动中教师有效提问的策略 冯淑霞(6·70)

第七期

美国学前教育的现在与未来及其对高质量师资与研究的需求

——全儿教育协会主席Cera Jacobs博士访谈录 (7-03)

学前教育学研究资源的分配与流动

——以近17年来的学术会议为分析样本李 丽 王 燕(7·13)

我国学前教育公共服务体系的组成与构建 王海英(7-19)

重庆市学前教育体制改革政策文本的话语分析

胡福贞 邓家英 王睿憨 石 敏 何 浩(7-26)

我国农村幼儿园师资队伍建设经验及其启示 夏 婧(7-35)

幼儿园数学集体教学活动中教师数学语言的特征与发展

赵琳 黄 瑾(7-42)

当前农村幼儿园教师教学行为存在问题分析及其改善策略

张琴秀 庞 婷(7-48)

幼儿园教师职业责任感的现状与培养对策 柳阳辉(7·53)

幼儿园女教师体育健身意识与体育消费特征分析

张强峰 彭 森 邹 勇(7-60)

适于幼儿园新教师专业成长的园本教研方式

宋 武 徐 宇 张璐琳(7-64)

幼儿园集体教学中教师提问现状与改进策略 王 燕(7·67)

在主题探究活动中实施幼儿发展评价的价值与策略江旭琳(7-70)

第八期

终身发展理念下幼儿健全人格的培养目标构建及教育促进实验

杨丽珠 金 芳 孙 岩(8-03)

3-6岁儿童在不同叙事活动中的叙事能力

王 婷 吴 燕 吴念阳(8-17)

新疆多民族地区3-6岁幼儿家庭教育期望状况及因素分析

方建华(8-26)

“学前教育三年行动计划”成效分析与政策建议 郑 名(8·34)

经济发展必然带来学前教育的发展吗

——基于对广州市学前教育发展现状与问题的分析

叶平枝 汤建静（8 - 44）

世界发达国家保障学前教育发展质量的主要经验及其启示

杨 文(8-52)

农村幼儿园教师职业倦怠表现及其干预策略 杨淑芸(8-55)

家长对幼儿园保教价值的认可度俞 文 陈金芝 高 云(8-60)

幼儿泥塑艺术教育的基本原则 袁恩培 梁书鹏(8-64)

幼儿园区域活动与领域活动优化整合的策略

黄晓军 郑晓静(8-67)

基于幼儿生活的科学活动实施策略 陈 芝(8-70)

第九期

幼儿教育本质的规定性及其意义 程秀兰(9-03)

幼儿园教师和家长的儿童绘画教育理念

李文馥 徐建琴 杨文泽 李 甦(9-14)

幼儿教育软件设计与开发策略 张炳林(9-22)

儿童早期家庭媒介素养教育的困境及其关键点 孙爱琴(9-31)

家长的幼儿饮食营养教育观念与行为 顾荣芳 高 健(9-38)

害羞儿童早期干预项目及其未来展望

李 燕 陈 露 王悦敏 吕 芳 徐 欢(9-45)

当前欧美国家有关入学准备研究的最新进展

夏竹筠 宋占美 张丹彤 编译(9-52)

课程改革：幼儿园教师专业发展的契机 段发明(9-59)

高职学前教育专业舞蹈教学改革的新思路 乔艳红（9 - 64）

游戏精神引领下幼儿行为习惯的养成 樊人利(9-67)

美术教学中幼儿创造性思维的培养 王 昆 郑竞翔(9-70)

第十期

学前儿童语言与阅读的发展及其促进 舒 华 李 平(10 -03)

“语言资源观”与学前儿童语言教育 郑 荔(10 - 11)

幼儿园收取“赞助费”现象的原因分析与对策建议

刘天娥 蔡迎旗(10-17)

县域学前教育资源配置评价模型及其应用

李克勤 郑 准(10-23)

幼儿园区域活动的来源与挑战 黄 进(10-31)

西部农村公办小学附属幼儿园课程实施现状与变革

杨晓萍 何孔潮(10-36)

儿童同伴冲突解决策略差异的文化发生学探索

张 凤 冯晓霞(10 -43)

中班幼儿同伴冲突应对策略及教师干预态度

向海英 孙文杰(10-52)

幼儿园教师培养与培训的科学规划

——基于在实践中落实《3-6岁儿童学习与发展指南》的思考

王迎兰(10-58)

博物意识与幼儿园课程实践的新探索 陆淑娴( 10 - 61)

o—6岁儿童一体化亲子课程的实施策略 吴邵萍(10 - 64)

幼儿园民族舞蹈教学的实施策略 黄 芳(10 -67)

幼儿园中层管理者驻班管理探索 王丽娟 李兰芳(10 - 70)

第十一期

儿童观简论 蒋雅俊 刘晓东(11-03)

政府购买学前教育服务的方式及其特点与影响

刘 颖 冯晓霞(11 -09)

国外企业支持幼儿教育的经验与启示 王玲艳( 11 - 17)

长株潭三市普惠性民办幼儿园建设存在的问题与对策建议

雷 芳(11 -23)

美国儿童保育援助项目的历史、现状与问题

刘晓红 李帅英(11-29)

幼儿园教学活动中信息技术应用现状分析

郝兆杰 梁芳芳 肖琼玉(11-35)

现象学视域下幼儿园教师教育的实践性缺失与提升

叶秀丹 黄秀兰(11-42)

幼儿亲社会行为现状及其影响因素 阮素莲(11-47)

幼儿园英语教育的生活价值取向 梁 斌(11-55)

微信公众平台在幼儿园管理中的运用与开发 何秀凤(11-58)

幼儿园保教工作优化现状及其改进策略 张晓辉( 11- 61)

农村幼儿园玩教具的开发与管理 吴群英(11-64)

民间传统儿童游戏的传承与创新 罗红辉(11-67)

幼儿园促进教师专业化成长的策略 郭 茜(11-70)

第十二期

教师对幼儿情绪表达事件的态度及其意义

但 菲 梁美玉 薛瞧瞧(12-03)

观察学习对幼儿提问的影响 费广洪 汪文娟 赵嘉茹(12-08)

结构化家庭烹饪活动对幼儿数学学习的影响 史月杰( 12 - 16)

婴幼儿早期教育参与情况及其对父母教养方式的影响

刘玉娟(12-23)

我国幼儿园师资队伍状况评价指标体系的建构与运用

高丙成(12-29)

黑龙江省公办幼儿园教师公开招聘政策及其效果分析

韩 影 邹山丹 王 薇(12-36)

幼儿园园长作为课程领导者的历史与变迁

——基于北京市某园长课程领导实践的个案研究

李敏谊 周晶丽( 12 - 41)

中瑞两国婴幼儿家庭政策比较 郑 杨(12-47)

示范性幼儿园游戏活动质量评价 杨莉君 罗叶琦(12-50)

接受美学：幼儿艺术教育实施的新视角 王 峥(12-55)

都市文化对儿童教育的影响机制及其历史考察

刘向辉 封 蕊(12-58)

城镇化进程对儿童传统民间体育游戏传承的影响

刘大维 曾小玲 胡向红(12 - 61)

基于支撑平台的学前教育人才培养探索 陈凤玉( 12 - 64)

第15篇

关键词：

继续教育；教育理念

一、继续教育的概念、特点

“教育”是以知识为媒介教会他人学习、思考的过程，是思考如何利用已有知识条件创造更高、更丰富的社会财富，实现自我价值和社会价值。继续教育是在1930年左右兴起的，称之为CEE，是技术人员进行再教育的活动，以满足新的发展需求。现代继续教育是继学校全日制教育之后的各种成人教育，是终身学习的一种重要途径。当今，科技、知识更新速度飞快，原有的知识结构难以应对发展需求，提高队伍素质、挖掘人才的潜在能力是社会发展的必然趋势，因此继续教育越来越受到人们的重视。通过继续教育提高幼儿教师的综合素质，是促进幼儿教育发展的重要手段。

二、幼儿园发展要求

幼儿园环境可分为物质环境和精神环境两个方面。物质环境是是满足幼儿日常活动的基本需求，是保障幼儿全面发展的前提；精神环境是根据幼儿身心发展的特点，营造符合幼儿审美趣味的人文环境。随着社会分工不断细化，对各领域的研究不断深入，人们对幼儿园环境的认识也越来越深刻。有目的、有计划、有组织地创设符合幼儿成长特点的幼儿园环境是及其重要的。

1.硬件设施建设

符合幼儿成长特点、与当地的文化特色相结合的幼儿园环境是非常重要的。幼儿园物质环境对幼儿园设计者提出了很多要求，来满足幼儿园发展的需要，例如：1.园所结构设计要以幼儿安全为第一要务；2.幼儿园应设立环境优良的区域内；3.园所内布局要合理，与幼儿身心发展特点及本土的文化特色相结合；4.教室区域布局得当，各区域(游戏区、手工室)要根据其职能合理安排；5.配备幼教相关的杂志及幼儿图书；6.配备必要的卫生消毒用具以及防火设施。根据幼儿身心发展特点而设计的幼儿园基础设施为儿童健康成长奠定物质基础。

2.教育理念

俗话讲“三岁决定孩子一生”，说明幼儿教育对儿童身心成长尤为重要。做好幼儿园教育，就要有先进的教育理念。过去的多数幼儿园教育以“学生安全不出事”作为教育的标准。幼儿园应以“面向未来，服务家长，以人为本，全面育人”为办园宗旨；“以德治园，质量强园，特色立园，科研兴园”为办园目标；“团结协作、开拓创新、爱岗敬业、无私奉献”为办园园训；“对幼儿实施体、智、德、美、全面发展的教育，促进其身心和谐发展”为培养目标。

3.幼儿园师资

幼儿园教师是引领幼儿学习、认识社会环境并养成良好习惯的重要参与者。良好的师资团队是幼儿园发展的基石。幼儿园师资队伍建设是深化幼儿园课程改革，推进素质教育的原动力，是幼儿园发展应探讨的永恒性课题。一，建设合理规章制度激发全员的工作和学习积极性。二，确立教师的职业发展目标，提升教师的教育理念，提高教师的专业能力，确保各层面教师在专业化发展的道路上不断进步。三、通过教学展示、课改讲座、师带徒、公开研究成果等形式，培养幼儿园学科带头人教师，进而提升教师整体水平。四，教学、研讨相结合，提升教师科学研究能力。教师在参与课题的规划、实践、反思和修正等过程，系统的研究课题中所存在的现实问题，互相分享教学、研究经验，进而使教师科研能力提升，提升教学工作的水平。

三、幼儿园的发展趋势

随着教育体制不断的深化改革，幼儿园也面临着改革，改革既是机遇又是挑战，整体的发展趋势是伴随着激烈竞争，幼儿园数量会继续增加，要求提升办园质量，使之成为品牌幼儿园。

1.园所数量会增加

根据国家十年发展规划纲要，到2020年前后，全国幼儿入园率会达到80%以上，预计全国平均每个省未来十年将增加3000所左右幼儿园。目前城乡幼儿教育水平是较为落后的，因此农村以及县级地区是未来幼儿园发展的重点。

2.公办、民办幼儿园竞争加剧

相较于民办幼儿园，公办园的收费较低，缘于其办学的成本。从我国民办中小学发展历程的实际情况来看，无法从根本上降低民办幼儿园的运营成本。因此未来公办、民办幼儿园各自的发展趋势是：公办园为普惠性园所，私立园发展成为优质园、名园，这就要求教师的能力素养不断提升，提高办园质量。

3.数量增加逐步过渡到质量提升

改革开放以来，我国从九年义务教育到普及高中，再到21世纪初期大学全面扩招，对各个年龄阶段教育重点开展，却唯独没有涉及幼儿教育。在当时无完善监管机制的情况下，特别是在中小城镇，一些托儿所、私立幼儿园在这个大背景下油然而生。这些托儿所、私立园大都以“照看好孩子”为办学准则。在幼儿园教育发展问题中，必须解决现有幼儿园或早教机构的办园质量问题，并且在各乡镇建设中心幼儿园，提高幼儿园的办学质量。4.幼儿园品牌化随着幼儿园教育的普及以及家长的经济能力、文化水平的提高，家长越来越重视幼儿教育，幼儿园教育能否得到家长的认同成为幼儿园能否生存的关键所在。从我国中小学发展进程来看，非名校、无名师、无好口碑的学校便无人问津，招不到生源，未来幼儿园发展无论公办园还是民办园也必将面临一样的问题。在高等教育领域体系中，国外人们会联想到牛津大学和哈佛大学，国内会联想到北大和清华，这是品牌学校的效果。因此在学前教育领域中，幼儿园品牌化建设是未来幼儿园教育的趋势。

四、幼儿园教师继续教育的必要性

综上所述，幼儿园的发展要求具备良好的幼儿园环境(包括物质环境和精神环境)，进而逐步发展成为具有高办学质量的品牌幼儿园。这就要求从事幼儿教育事业者需通过继续教育不断提高自身素质，满足幼儿园发展需要，具体包括以下三方面：

1.幼儿园师资建设的需求

完善师资队伍的建设，促进幼儿教师专业化发展，提高教师的综合素质，是幼儿园发展的基石。通过对学前教育专业的进修，丰富理论知识，是提升幼儿教师的知识能力素养最有效的手段之一。学前教育专业以函授、中专、大专的教育为主，在学时间较短，理论知识薄弱，这些幼儿教育工作者在一线教育过程中积累了丰富的经验，但理论知识较为薄弱。因此幼儿教师进行继续教育是提升自己综合素质、完善专业知识结构的重要手段，也是增强教师本人的综合竞争力的有效方法，促进幼儿园全面发展的保障。

2.提升幼儿教师的科研水平

在我国，广大的幼儿园教师与儿童接触最多，最了解儿童身心发展特点，在一线教学实践中积累了大量经验总结。同时，教师在长期的教学过程中也容易形成思维定式，缘于理论知识较为薄弱，难以将国际上先进的教育理念投入到现实的课堂教学中，难以将有代表性的教学经验转化成已有经验。因此幼儿园教师需要通过继续教育的形式系统的丰富自己的理论知识，并用于指导教学实践，提升教学质量，提升科研能力；反之，教师在一线教学实践过程所得出经验转化成理论，指导实践。另外，各地区幼儿园之间要通过会议、课题、竞赛、精品课程等形式加强研讨，互相借鉴经验教训。

3.提高幼儿园、幼儿教师的管理水平

管理的目的是综合合理利用已有资源，取得个人单独行动无法取得的效果，发挥出团队最大的优势，起到发展的作用。在学前教育领域体系中，幼儿园组织与管理作为一门非常重要的学科课程，幼儿园的教学质量、幼儿园的发展程度与管理水平密切相关。幼儿园管理的任务是通过组织、协调、控制等的管理职能，有效的利用幼儿园建设与幼教事业发展的各种教育资源，确保幼教质量的提高。处理好以人为本的管理、组织文化建设、幼儿园规章制度的建设、运用社会资源、改善管理的思维方式等发展因素，促进学前教育事业的发展。因此幼儿园的发展需要提升管理水平，做好幼儿园管理就要求园内工作者进行继续教育，提升素养，对外多交流，取其精华去其糟粕，营造创设良好的幼儿园教学环境。

五、结语

幼儿教师继续教育是落实终身教育理念、切实提高幼儿教师素质、促进专业发展和提升幼儿园教育教学质量的重要途径，是做好学前教育事业和未来幼儿园发展的保障。在继续教育学习上，要进行理论学习并运用理论指导实践，提升科研素养，加强理论与实践的衔接。未来幼儿园的发展趋势是优质园、名园，而优质园、名园的基础就是提升幼儿园教师的自身素质，顺应发展需求，从而促进学前教育事业的发展。

参考文献：

[1]袁振国.建立教育发展均衡系数切实推进教育均衡发展[J].人民教育,2003(06).

[2]孙爱琴,吕瑞芳.农村学前教育发展和普及中的文化难题及对策[J].当代教育与文化,2014(03).

[3]张向红.邵东县农村学前教育的现状与发展策略[J].教育教学研究,2010(24).

[4]庞丽娟.中国教育改革30年(学前教育卷)[M].北京.北京师范大学出版社,2009.

[5]郭平.我国幼儿教师继续教育研究综述[J].江西教育学院学报,2011(05).