教育的基本使命范文

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第1篇

关键词：尊重自主原则;不伤害原则;有利原则;公正原则;三生教育

中图分类号：G4

文献标识码：A

文章编号：1672-3198（2012）08-0161-01

1 生命伦理学的基本原则

生命伦理学的基本原则也就是涉及人的生命和健康的行为应该遵守的最主要的、基本的道德原则，它以人们应该遵守的一些基本价值为基础。根据国内外人们关于生命伦理学的研究成果以及人们的生命伦理实践，生命伦理学基本原则影响较大的还是美国著名生命伦理学家比彻姆和丘卓斯提出的“四原则”说，即尊重自主原则、不伤害原则、有利原则和公正原则。

（1）尊重自主原则。

尊重自主原则表示的是对个人自由和自主的尊重，其中包涵知情同意原则、隐私权等内容。自主原则强调患者和受试者的主体地位和权力，认为施以他们的任何措施和行为，都应作真实全面的说明，由他们自主作出决定，一旦作出决定，原则上必须尊重。尊重原则指尊重一个有自主能力的个体，对于大多数智力正常的成年人，自由他们自己行使，当然也承认了该个体拥有了基于个人的价值信念而作出自己的选择，作出选择并采取行动的权力。对于缺乏自主能力的人，如儿童、精神病患者等其自受监护人的保护，但监护人也要对患者负责地采取自己的行为选择。只有最大限度的尊重患者权力的时候，这个时候才能够发挥患者的主观能动性，并以积极的精神状态配合各种治疗，取得良好的效果。

（2）不伤害原则。

什么是伤害？在生物医学中，伤害主要指身体上的伤害，包括疼痛和痛苦、残疾和死亡，精神上的伤害以及其他损害，如经济上的损失。不伤害的义务包括有意伤害和伤害的风险。风险是指在治疗或研究时可能发生的伤害，伤害是指在治疗或研究时实际发生的伤害。不伤害原则主要内容是个人的行为不应该对其他人造成不必要的伤害，这种伤害包括物质上的伤害和精神上的伤害。物质上的伤害比如其他患者身体的疼痛、功能的损伤以及其他患者经济利益的损失。因此，医务人员必须注重病人的健康、关切病人病情变化，提供必要的医疗服务，努力防止和避免各种因为不必要所带来的风险，在无法避免的情况下，采取“两权相重取其轻”的原则。同时也要防止患者给其他人所带来的任何伤害，在医疗资源共享的基础上，最大程度降低患者自身以及对他人造成的伤害。

（3）有利原则。

有利原则比伤害原则适用的范围更广泛，不仅要求预防和避免伤害，而且要求医务人员应采取积极的行为帮助患者增进自身的合法利益。有利原则是为了他人的利益而采取行动的道德义务，是一种帮助他人以促进他人利益的义务。有利原则分为积极有利原则和效用原则。积极有利原则要求对患者确实有利，包括阻止、去除以及增进人类福祉。生命伦理学不仅要求从病人的生命角度确定自己的道德观念，而且要考虑生命的价值和社会意义。也就是要求把患者的生命价值与社会价值结合起来，既要利于患者自身的利益，同时也不对其他人的利益造成伤害。

（4）公正原则。

在亚里士多德看来，“在各种德性中人们认为公正是最重要的”。生命伦理学中的公正原则主要是指医疗保健资源的公正分配，要求每一位患者都得到他应该得到的医疗资源，不能因为医疗以外的其他因素，如性别、民族、职业、地位、信仰、党派、肤色、血缘和国籍等条件而有所不同，在做到资源的合理分配和使用。但是由于医疗资源的有限性，不可能满足每个患者的需要，这时候在利用医疗资源方面就可能会发生冲突，如果一个患者使用资源越多，必然影响到其他患者的治疗效果。因此，在生命伦理学研究的过程当中，广泛的涉及到医疗资源如何分配的问题。分配医疗资源应遵循公正的原则，使每一个患者都得到他应该得到的医疗资源。具体就是要求医疗资源的分配具有公益性、公平性和有效性。

2 生命伦理学的基本原则对“三生教育”的启示

以生命教育、生存教育和生活教育为内容的三生教育，其核心价值是生命价值。这在一定程度上与生命伦理学基本原则有着一致性。人的生命不仅是创造一切社会价值的前提，也是人类进步的前提。生命伦理学的基本原则不仅是“三生教育”的基本价值导向，同时也是深入实施“三生教育”提供了参考标准。

（1） 尊重自主原则与“三生教育”。

尊重自主原则体现在“三生教育”中，就是教育者使受教育者认识到人与人之间要彼此尊重生命的自主性，不妨碍他人的生命健康和生命权利。人无论就肉体生命的求生意志还是心灵上的情感依恋、理智领悟而言，都深深地执着于生命、执着于生活。每个人都有追求自己生命的权利，轻生是对自己不负责任的表现。“三生教育”是以人为本的教育，它不仅强调单个人的发展，更强调个体生命和人类生命，种生命和类生命的整体发展。理解生命的本质，把握生活的规律，挖掘生存的本领。教育者和受教育者都既要珍惜自己的生命，也要尊重他人的生命，不妨碍他人的生命健康和生命权力，不干涉他人生存与发展的空间。

（2） 不伤害原则与“三生教育”。

不伤害原则体现在“三生教育”中，就是教育者通过教育使得受教育者减少对他人生命和健康的肉体伤害、精神伤害和经济伤害。对他人生命的敬重也是对自己生命的敬重，求生欲是一个人与生俱来的，求生欲也是自爱在自己生命方面的表现，是对自己生命的爱，是对生命自我的爱。因此。在现今教育的过程当中教育者要运用恰当的方法使得受教育者能够减少对他人生命和健康的肉体伤害、精神伤害和经济伤害，同时要减少和制止对他人生活的干涉和阻碍他人生存发展道路的行为。那种“走自己的路，让别人无路可走”的想法和行为都是严重的干扰了别人生存与发展的权利。我们既倡导自己能够得到全面协调发展，同时也要尊重其他人的发展。如果以牺牲他人的生存、生活、生命为手段来博得自己的发展，这种行为我们是坚决反对和制止的。

（3） 公正原则与“三生教育”。

公正原则体现在“三生教育中”，就是通过教育使得受教育者，特别是国家政策的决策者和执行者能够充分认识 到生命公平的重要性，并在政策制定与执行中能够真正实现不同生命个体之间的权利与义务的平等、不同生命个体价值的平等、不同生命个体的发展机会平等。“三生教育”就是要通过生命教育、生活教育、生存教育帮助受教育者确立正确的生命观、生活观、生存观。在现实的生活中，很多人的个体生命权利、生命价值和发展机会都受到各种因素的阻碍，不能够得到充分而自由的实现。人类历史的发展都是基于生命个体的价值实现、生命个体权利的尊重以及个体生命发展机会的均等，这也是人的发展程度和自由程度的一个重要表征，同时也是个体生命价值实现的重要表现。

参考文献

［1］章海山，张建如.伦理学引论［M］.北京：高等教育出版社，1999.

［2］沈铭贤.生命伦理学［M］.北京：高等教育出版社，2003，（10）.

［3］翟晓梅，邱仁宗.生命伦理学导论［M］.北京：清华大学出版社，2005，（8）

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［4］周中之.伦理学［M］.北京：人民出版社，2004，（6）.

［5］康德.道德形而上学原理［M］.上海：上海人民出版社，1986.

［6］魏英敏.新伦理学教程（第二版）［M］.北京：北京大学出版社，1993，（5）

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第2篇

【关键词】名牌群落；衍生过程；基本特征；生态学隐喻

【中图分类号】F273.2 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5024（2013）05-0009-04

【基金项目】教育部人文社会科学青年基金项目“品牌生态视阈下名牌群落效应对区域品牌培育的影响机理研究”（批准号：11YJC630117）；吉林省科技厅科技发展计划项目“吉林省医药产业名牌企业群落培育机制与对策研究”（批准号：20120655）

【作者简介】关晓睿，吉林财经大学工商管理学院讲师，硕士，研究方向为生态学、品牌管理；

盛亚军，吉林财经大学市场营销系主任、工商管理学院讲师，博士，研究方向为市场营销、品牌管理。（吉林长春130117）

一、名牌群落的概念

（一）品牌、名牌的概念及生态学在品牌管理研究中的应用

关于品牌的概念，国内外学者的认识早已比较成熟和统一。Philip Kotler将其界定为，“品牌是一种名称、名词、标记符号或设计，抑或是它们的组合运用，其作用在于使人易于辨认某个或某群销售者的产品或劳务，并使之同竞争对手的产品和劳务区别开来。”本文所讨论的名牌特指名优品牌，即西方学者一般所指的强势品牌，其全部内容包括质量、品种、效益、市场、产品信誉和企业形象等诸多因素，是物质财富和精神财富的结晶。

生态学是研究生物及环境间相互关系的科学（E.Haeckel）。大而言之，生态学是研究事物关系的科学，其目的是使关系和谐。生态学自产生以来就是一门工具性学科，指导人们认识和解决生物（包括人类）及其环境的现象与问题。最早将生态学原理应用于经济学问题的研究可以追溯到20世纪初Schumpeter的经济进化论，是他率先引入产品从创新到消亡的“周期概念”。1950年，Armen Alchian阐述了企业与生物演化的相似性思想。David A.Aaker（1998）提出了基于单个企业品牌系统的“品牌群”概念，首次将生态学中的种群和群落概念引入品牌理论，提供了一个认识品牌问题的全新角度。美国著名品牌专家LynnB.Upshaw将品牌描述成“复杂的生物”，指出品牌生活在经济、社会和竞争形成的生态环境中，并形成具有极复杂市场行为的品牌生态系统。2004年，张焱、张锐出版专著《品牌生态学》，系统论述品牌生态系统的构建和管理，奠定了品牌生态学的学科体系和学科地位，标志着我国品牌生态学研究的日渐成熟。

（二）群落和名牌群落的概念

群落是生态学研究对象的一个层次，它强调了不同生物能在有规律的方式下共处，而不是任意散布在地球上，是生态学重要的概念。生物群落指在特定空间或特定生境下，具有一定的生物种类组成及其与环境之间彼此影响、相互作用，具有一定的外貌及结构，并具有特定功能的生物集合体。群落和其他生物单元一样，是在相当长的时间内，生物与生物、生物与环境相互作用协同进化而形成的。

借喻生物群落，国内外学者提出了名牌群落的概念。虽在名称表述上尚有差异，有名牌群落、名牌群体、名牌簇群等几种不同称谓，但是对于概念内涵的认识基本一致。“群落”是借用生态学的概念和方法，将若干名牌在同一地域出现看作是一个经济社会的生态过程。我们采用“名牌群落”的概念来描述这一经济现象，即某一产业集群空间内相似的名牌产品或具有上下游关系的名牌企业所组成的若干名牌群体，它们如同生态系统中的生物种群一样，是彼此有序协调地聚集所形成的群落现象。

二、名牌群落衍生过程的生态学隐喻

（一）群聚现象在企业生态系统中的表现

生物学家和生态学家们在各自的研究过程中逐步发现群聚现象普遍存在于地球生物环境中，并认识到某一地域内的生物总是相互依存，在一定规律指引下有序地生活在一起。同样，群聚现象也存在于企业生态系统中，即某些从事相同或相关行业的企业，有时会集中于同一特定区域内。

尤其值得关注的是，在很多具有竞争优势的产业集群中都有相当数量的名牌产品或名牌企业诞生，并且名牌聚集化成长的现象十分突出，这也是通常情况下该区域能够平稳渡过经济危机的一个重要原因。按照生态学原理，生物群落是在一定的生态环境下，由多种生物种群有规律地组合而成，具有复杂的种间关系，形成群落的物种对环境要求大致相同，或者一个物种依赖于另一个物种而生存。根据生态隐喻的方法，产业区域内名牌企业的聚集过程与生物种群、生物群落的聚集十分相似。区域内各产业中拥有名牌产品的企业成员就好比散布于生态环境下的各个生命个体，不同的产业就好比不同的生物种群，这些不同产业内的名牌企业种群根据产业链条之间的配给关系在产业区域内生存与延续，并按照一定的规律组合在一起构成区域名牌群落。

主导企业与专业化配套企业的协作是企业生态化的主要表现形式。通常在群聚区域内，既有主导企业，又有为主导企业提供配套服务的其他机构组织。群聚恰恰可以提高企业间分工和交易的便利性，使区域内的企业在专业分工的基础上最大限度地发挥自身的特色，获得突出优势。在这样的生态集群中，正如生物种群一样，有竞争，也有协作，竞争使得企业个体保持足够的发展动力，但这种竞争通常不是你死我活的关系，更多的是协作关系。

（二）名牌群落的衍生过程分析

从其产业集群内名牌企业聚集化成长的过程来看，与自然界中生态种群、生态群落的演替过程十分相似。生物群落的演替是在同一区域内一个群落逐渐代替上一个群落的过程，是朝某一方向连续变化的过程。

名牌群落的衍生，大致经历五个阶段，即无品牌阶段、领导品牌阶段、品牌丛林阶段、品牌种群阶段、名牌群落阶段。从严格意义上来讲，每个阶段都可以看作是一个企业群落。在资源丰富、工艺领先的某一地区，当生产同一或相似产品的企业聚集达到一定数量和程度时，随即形成了一个简易的企业群落。随着群落生产规模的扩大和企业数量的增长，少数企业自创品牌，成为群落内的领导品牌。其他伴生企业成为群落内的建群种或优势种，而领导品牌企业则成为其中的稀有种，它们都对企业生态系统的稳定发展起着举足轻重的作用。随着群落内部的仿效、吸引、优胜劣汰，企业群落表现为丛林式和梯队式。依据企业自身在群落中的地位和作用，群落成员不仅有优势种、稀有种，还有亚优势种、伴生种、偶见种等。市场需求的分化和社会分工的细化使得企业群落中的相似个体集合最终成为真正意义上的品牌种群，而品牌种群正是企业群落的基本组成单位，种群组成的不同是区分不同企业群落的主要特征。企业群落中名牌企业的出现为名牌群落的最终衍生奠定了基础，呈金字塔状分布的品牌价值使名优品牌得以凸显。作为企业群落发展的高级阶段，名牌群落标志着某一区域产业集群走向成熟。

名牌群落的衍生就是企业群落由低级向高级的不断发展。随着结构的变化，企业群落的功能也变化。尤其是名牌群落阶段，群落在不断为内部企业单位提供资源、市场、信息，完善群落使之成为一个整体的前提下，也为它所在的产业集群或企业生态系统的平衡和发展贡献力量。

三、名牌群落的基本特征

作为类生态群落，产业集群中的名牌企业群落除了具有品牌理论中所指出的单体名牌的效应以外，同时还应该具备一定的类生物特性，这些类生物特性对于探究如何优化区域产业结构问题、打造强势区域产业品牌、树立区域整体形象具有一定的理论参考意义。本研究根据我国典型产业群中名牌群落的发展特点，并结合生物群落的基本特征分析发现，作为类生物群落的名牌群落同样应该具有生态群落的一些基本特征。

（一）名牌群落具有一定的外貌特征

生物群落中的个体，分别处于不同的高度和密度，决定了群落的外部形态，即外貌。例如，在植物群落中，通常由其生长类型决定高级分类单位的特征，如森林、灌丛或草丛的类型。产业空间聚集体内，由于各企业经营业务的基本类型及范畴决定了其所处行业的基本特征，各产业内部的名牌企业由其发展及经营的基本状况决定其名牌的影响力度和辐射范围。名牌企业群落作为类生态群落，相对于产业集群而言，最大的特点就是既具有产业集群中企业群聚的基本特征，同时更为突出的是其名牌企业、名牌产品对外部产生的累积影响力。名牌群落以其业务范畴及名牌的影响力和辐射力呈现出一定的类生态外貌特征。

（二）名牌群落由一定的品牌种群组成

每个生物群落都由一定的植物、动物、微生物种群组成，种类组成是区别不同群落的首要特征。种类成分的多少及每种个体的数量，是度量群落多样性的基础。名牌群落是由产业价值链相互衔接的若干品牌种群组成的生命有机体，这些品牌个体以其在产业链上的位置相同而构成同一种群。如同生物群落一样，品牌种群的产业经营范畴是区别不同名牌企业群落的首要特征，各个名牌种群经营的范畴及群落内不同名牌企业的数量及质量，是度量名牌群落多样性的基础。

（三）名牌群落具有一定的类群落结构

生物群落是生态系统的一个结构单元，具有一系列结构特点，包括形态结构、生态结构和营养结构等。名牌群落依靠产业价值链的衔接有机构成其群落成员组成。以专业化分工和社会化协作为基础，大、中、小不同等级的名牌企业并存，形成不同类型企业共生互补的名牌企业群体。各种不同等级、不同类型的名牌企业之间也存在一定互补与竞争关系，共同生活在产业价值链的上下游环节。

（四）名牌群落是产业区域内各名牌企业之间的有序组合

生物群落中的物种有规律地共处，即在有序状态下共存。一个群落必须经过生物对环境的适应和生物种群之间的相互适应、相互竞争才能形成、维持和发展，而非物种的简单任意组合，名牌企业群落亦如此。群落内产业链上各环节名牌企业种群之间通过内外合作与竞争维持其产业链上的相对位置，产业链衔接不顺畅的环节及不能满足上下游基本供应需要的企业将被群落淘汰，名牌群落最终通过不断地适应产业环境要求而维持有序的生存与发展。

（五）名牌群落影响产业环境

生物群落会对其居住环境产生重大影响，形成群落环境。如森林中的环境与周围裸地就有很大不同，这是因为包括光照、温度、水与土壤等在内的环境因素都经过了生物群落的改造。名牌群落内部的名牌企业成员依其在产业链中的相对位置而互补共生，其所在区域内部的基础设施建设、投融资环境、产业制度环境以及群落外部面临的市场环境都具有该名牌群落独自的特色，并为适应其有序发展而适时调整。

（六）名牌群落具有一定的分布范围和边界特征

名牌群落往往由于地理或历史的原因，分布在一定的区域内，不同的名牌群落所分布的范围和环境也不相同。但是总的来看，名牌群落的分布有一定的规律可循，而不是任意的随机分布。分布范围的确定使名牌群落有了明显的边界特征，群落内外环境梯度变化的缓快，决定了边界的粗细。在多数情况下，名牌群落之间或名牌群落与其他外部区域都存在过渡带，称为群落交错区。在边界较粗也即过渡带较宽的交错区有着明显的边界效应。

（七）名牌群落具有一定的动态发展特征

任何一个群落包括生物群落和名牌群落在内，都像一个生物个体一样，处于不断发展变化之中，都有它们发生、发展、成熟和衰败的生存阶段。所不同的是，存在于人类社会中的主观能动性很强。名牌群落在成熟阶段的后期，面临着死亡和变革的选择，变革的唯一手段就是创新。名牌种群如果能通过创新获得核心竞争力和更广阔的环境承载量，就能在蜕变中得到新生。

（八）名牌群落中不同企业种群有着不同等的群落重要性

在名牌群落中，大多数一般的企业种群对整个名牌群落的结构、功能和稳定发展有着巨大的贡献，还有一些企业则处于附属和次要的地位。而少数名牌种群则决定着群落的性质，它们的变化有时会主宰名牌群落的进一步演替。因此，名牌群落作为一个整体，不管内部企业种群是否发挥着大小不同的重要性，必须朝着对多数个体有益的方向发展。

四、小结

第3篇

“智力资本”这一概念由西方经济学界在20世纪90年代初提出，经过各界学者经过二十几年的不断探索和努力，已取得一系列的成果。从时间上划分，大致可以分为两个阶段：1991年～1995年为第一阶段，研究重点主要为对智力资本实践和应用的探讨；1996年至今为第二阶段，主要侧重于智力资本要素的资本化以及如何提高其应用程度。斯堪迪亚公司于1997年在年报中公布了世界上第一份智力资本财务报告，之后也有越来越多的公司开始尝试编制智力资本报表，从而理论与实践相互促进，相得益彰。我国对智力资本会计的研究起步较晚，直到20世纪末余绪缨教授首先提出了智力资本管理会计问题。1998年5月，北京举办了“智力资本与教育观念的转变”的主题研讨会，我国智力资本研究的序幕由此拉开。

关于智力资本的界定有多种，目前尚无统一定论。其中，安妮·布鲁金的提法是比较具有代表性的，认为智力资本是使企业能够运行的所有无形资产的总称，用等式可表示为：企业=有形资产+智力资本。而智力资本是一种流动性强，能自我积累、自我增值，包含企业知识产权资产、市场资产、以人为中心的资产和基础结构资产的混合体。瑞典的斯堪迪亚公司将智力资本定义为企业真正的市场价值与账面价值之差，是公司未来可持续发展的潜力所在，是人力资本和资本结构的耦合。斯堪迪亚公司还首创了智力资本模型，如图1所示。这一模型引领着智力资本理论框架的形成与发展，是智力资本会计发展的一个里程碑。

从图1中可以看出，智力资本由人力资本和结构资本两要素构成。其中人力资本是指为满足客户对其产品和服务的需求，企业员工所具备的基本知识和技能，以及整个团队的合作能力和学习、创新等能力。但是，人力资源资本所有权为员工个人，尽管其使用权可以让渡给企业，但人力资本的使用者即企业必须尊重其所有者。既然人力资本是企业得以发展的核心动力，那么如何把人力资源有效地凝聚起来，从而在企业实现其战略目标的过程中为企业带来最大的经济效益呢。这就需要智力资本的另一个要素即结构资本来充当这一角色，通过制度和组织的安排来促进人力资本的积累和价值的实现。一个企业的结构资本包含很多项，最主要的是组织结构资本和客户资本。客户资本主要是指企业所拥有的市场渠道和所建立的外部关系。

二、智力资本定价

在知识经济的今天，企业家越来越重视“知识改变命运”这一真理。在企业的发展中，改革的理念也逐渐从单纯的“融资”向“融智”倾斜，“融智”即为对智力资本的投资。而在谈判过程中，关于智力资本的定价问题就浮现在供求双方面前。智力资本作为超越传统意义上的特殊商品，如何对其进行准确定价，成为智力资本进入企业的第一道门槛。

（一）基础理论 智力资本具有商品属性。现代企业中创造价值的劳动早已不仅仅指生产一线上的劳动，而是包含着创业、领导、管理、操作等多种形式。智力资本无疑属于高级劳动，它作为资本的一种形态，在其为社会经济做出贡献的同时，其内在价值也会客观地表现出来。智力资本的货币表现形式就是智力资本的价格。知识是人类思维的结晶，是人的大脑对客观现实世界认识活动的“成果”复杂劳动或高级劳动结合信息、知识、技术与能力等因素就形成了智力资本。而当信息、知识、技术与能力与劳动分类，独立在商品市场参与交换时，就成为了一种商品。马克思为“价值”一词的定义是为生产某种商品所耗费的社会必要劳动时间。而智力资本作为一种特殊的商品也决定了其价值的特殊性。智力资本的形成和使用都是长期的，而且智力资本的使用必须与物质资本相结合，没有适当的物质资本，智力资本的价值也就无从体现。

（二）智力资本的传统定价方法 主要包括：

（1）以公司市场价值为基础的定价方法。在较为成熟的资本市场中，智力资本的价值可以表示为公司市场价值与企业有形资产账面价值的差额，公司市场价值可以用该企业的股票市值来表示。这种定价方法的优点是简单易行，并且含有一个隐含的假设，即智力资本的价值等于无形资产的价值，智力资本就是使企业中所有元素得以有效运转为企业发展做出贡献的无形资产的总称。其计算公式为V=Vm-Vb，其中，V表示智力资本的价值，Vm表示公司市场价值，Vb 表示企业有形资产的账面价值总额。但在这种计量模式下，企业的市值反映的是作为一个永续的有机整体而具有的、包括未来盈利能力的价值，而账面价值只反映了历史成本，因此，两种时点和含义均不同的计价方式最终导致了对智力资本价值的高估。

托宾q法也可以作为计量智力资本的方法。托宾q法是诺贝尔经济学奖获得者詹姆斯·托宾设计的，可以用来计算企业智力资本的价值。其公式为：q=Vm/Vr。其中，Vm 表示公司市场价值，Vr表示企业资产的重置资本。和前一种方法存在的问题相同，该公式中分子分母计量属性的不同仍然使得智力资本的计算不准确。

（2）以经济价值为基础的定价方法。在这种方法下，首先算出该企业前三年的税前收益P，再根据该公司近3年的有形资产的数值计算公司3年的平均税前资产回报率，并和公司所在行业的平均税前资产回报率R进行比较，来衡量该公式在整个行业中是否存在优势。然后，用行业平均资产报酬率R乘以公司前三年的平均有形资产T，计算出该企业的有形资产平均年收益。将有形资产平均年收益从税前收益P中减去，其差额就是无形资产的超额收益。最后用该值除以适当的贴现率K，就可以得出智力资本的现值。其公式为：V= （P-T*R）/K。但是，由于智力资本的贴现率选择十分困难，尽管该方法克服了市场的不稳定性，由于这一局限性，该方法仍然不易在实务中操作。

（三）生命周期理论基础 每个行业都无一例外会经历一个对其当前的业绩以及未来前景产生影响的生命周期。每种产品或商品也是如此，一般都会经历起步期、成长期、成熟期和衰退期。判断一个行业所处的生命周期的阶段主要有产品品种、市场份额、需求增长率、竞争者数量等指标。在起步期，行业中企业的规模相对较小，产品和服务尚不完善，各企业家对该行业的未来前景也各持己见。产品的类型、特点、性能和目标市场也都在不断变化。在成长期是各企业加大自身研发投入、树立自身品牌的阶段，但常常会面临技术与创新缺乏的困境。成熟期则是一个行业竞争最为激烈的时期，企业间的合并、重组等现象时有发生。企业的竞争主要基于品牌价值、产品创新与服务水平。衰退期的企业规模开始缩减，主要原因是新技术与替代产品的挑战。从以上分析可以看出，如果企业不甘坐以待毙，就要通过科学技术与创新等手段获得新的增长点。这就需要智力资本来扭转企业的命运。

（四）生命周期对智力资本定价的影响 在经济飞速发展的今天，智力资本带给企业的生机和活力是不可小觑的。不同类型的智力资本在公司中都有其不同的位置和作用。然而在当今社会，生产技术愈发复杂以及生产理念日新月异，单项智力资本往往不能单独发挥作用，这就需要大家协同工作、彼此信任、相互理解、价值共享。因此，“融智”就显得日益重要，其作用必然会超过“融资”。如何对智力资本进行有效配置成为一个企业能否独占鳌头的关键所在。

根据瑞典斯堪迪亚公司对智力资本的分析：智力资本=人力资本+结构资本。智力资本对企业的贡献程度决定了其价值大小，这也是我们对智力资本定价的依据。然而，尽管某一项智力资本对企业的贡献潜力是无穷的，但在一个特定的时段是无法表现出来的，这就是智力资本的生命周期。如何把握智力资本所在的生命周期时段，就成为如何对其准确定价、减少折损的首要任务。智力资本的形式不同，可以分为以下几种类型。针对某一项智力资本，可以先分辨它归于何种生命周期类型，再判断其目前在生命周期的哪个阶段，以对其定价做出合理调整。

（1）价值恒定型。价值恒定型生命周期，顾名思义，就是智力资本在整个生命周期中的价值是恒定的，不随时间而变化。 例如，一个优秀团队的价值就可以说在整个生命周期中是恒定的。一个优秀的团队，无论在任何时间任何地点，只要有适当的投入，都能相互合作、精诚团结，共同克服困难，不断为企业注入活力，将企业带出随时面临的困境。因此，像优秀团队这样的智力资本，在整个生命周期内可以保持价值恒定。其生命周期价值曲线如图2所示。

（2）常规型。常规型生命周期类似于一般行业所具有的生命周期，包括成长期、成熟期和衰退期。这一类别的智力资本会在整个生命周期中随着时间的推移先上升后下降。企业所掌握的客户资料就属于这一类的智力资本。在企业刚起步的阶段，主要任务还是对产品和服务的探索阶段，对客户的开发还不是企业亟待解决的问题。而企业到了成长、成熟期，客户资料对于上游企业来说就显得尤为重要，这项智力资本的价值就必然会上升。而当企业逐渐转为衰退期时，客户资料并不能转变其衰退的迹象，其价值也注定会下降。其生命周期价值曲线如图3所示。

（3）价值突变型。价值突变型生命周期只包含成长期和成熟期，由于该种智力资本的价值发生突变，导致其生命周期中的衰退期极短甚至几乎不存在。生产技术就是该类智力资本的最好代表。在企业开始启用某项生产技术时，其生命周期会迅速进入成长期与成熟期，价值迅速上升。但是当该项技术过时或有新的生产技术替代时，其价值会发生突变，被迫贬值瞬间归零。通常替代性极强的智力资本的生命周期都属于此种类型。其生命周期价值曲线如图4所示。

三、结论

在对初入企业或企业所拥有的智力资本进行定价时，考虑其生命周期类型及所处于的生命周期阶段是非常必要的。同一项智力资本在不同的生命周期阶段所拥有的价值可能是相距甚远的。在企业“融智”过程中以及在将所持有的智力资本“转让”给其他企业时，综合考虑该项智力资本的各方面因素，可以增加谈判的筹码，使得企业以最小的代价收获最大的收益，财智两丰收。

参考文献：

[1]谭劲松、王朝曦、谭燕：《试论智力资本会计》，《会计研究》2001年第10期。

[2]张涛、朱学义：《智力资本会计系统构建浅探》，《财会通讯》2009年第7期。

第4篇

守门人是行业或职业的精英，他们不只是本学科的业务带头人，而且还应当是职业内变化的主导者。这个精英层的形成受到政治、声望和职位任命等各种因素的影响，必须在特定的决策机制中才能起作用。走进今天的大学，要寻找“专家”和“学生”都非常容易，但要知道“守门人”在哪里，那就难了。

早在2400多年前，苏格拉底在世的时候，那时还没有大学，却已经有了向社会提供教育服务的人，也已经有了教育向钱看、教书不育人的问题。那时候有一种传授演说术和辩论术的“智者”，他们把知识仅仅当作谋取个人前程的手段，传授给愿意出钱交换这种知识的学生。至于学生们以后把知识派做什么用途，则完全不干这些老师的事。

他们当中有一位叫高尔吉亚（Gorgias）的说，学习摔跤的毕业以后是参加体育竞赛，还是殴打父母朋友，那不关老师的事。教修辞就像教摔跤，老师只管教技艺，顶多也只能希望学生们以后好自为之。苏格拉底听了很不以为然，他认为人的灵魂、美德和正义比功利性知识更重要。要是放到今天，高尔吉亚也许可以当一名合格的教授或博导，但却不是一名合格的大学守门人。

大学的守门人应当是那些一刻不放弃“教书育人”使命感的人们。职业使命是从业者责任心、荣誉感和道德义务的基础。如果说医疗职业的基本使命是救死扶伤，法律职业的基本使命是维持正义，那么教育职业的基本使命就是“育人”。这里的“人”就是有正义感和荣誉感的公民。“育人”的目标也就是培育有公民责任心和公民参与能力的新人。如果学校成为一个以金钱交换一己求职资格或技能的地方，就会失去道德公民教育的总体方向。

大学以怎样的速度产业化，它就以怎样的速度将自己平庸化。功利、平庸、没有精神理想的国民就是从这样的大学里走出来的。如今，个别女大学生进入“特种”服务行业，早已不是什么新鲜事儿。这种“接受市场规律”的现象，已经足以叫人感觉到大学教育的道德危机。

韩剧里有一句常说的话，“跳蚤也有脸”。“有脸”就是有荣誉感，知道什么是羞耻。跳蚤也有脸，何况是作为全社会精神家园的大学？大学的守门人就是那些最顾惜大学脸面的人。他们越是坚持，大学才越能保持它的荣誉。坚持大学的职业荣誉不是要反对大学与市场发生关系，而是要反对把大学变成市场，因为除了传授在劳动市场上“有用”的知识，大学还应当是一个学习善与正义的地方。后面这一种学习已经被忽略很久。但是，只要还没有到无望实现的地步，坚持就还不算太晚。

第5篇

教师的使命之一，就是要深刻理解和努力实践：“己欲立而立人，己欲达而达人”，认真做到“有教无类”。这是师德中最首要的一条。说得更通俗一点，就是教师的使命之一是：热爱学生，一视同仁。

孔子告诉各位教师要“学而不厌，诲人不倦”（《论语》）。对于学习要永不满足，努力学习，决不厌弃；教育他人要永不疲倦，认真施教，情绪饱满。荀子在《劝学》这一名篇中，第一句就写道：“君子曰：学不可以已。”明确提出：学习是不可以停止的。上述孔子和荀子的话，其意思，就正是当今全世界都认同的一个教育思想：“终身学习”。

教师的使命之二，就是要深刻理解和努力实践：“学而不厌，诲人不倦。”“学不可以已。”要“终身学习”，并努力促进学生们“终身学习”。这是师德中最重要的一条。每个人只有终身学习，才能在变化的世界中，求得生存与发展。

教师首先要学，然后才能教；学好才能教好，善于学才能善于教。为教之道与为学之道是一致的。为学之道是什么呢？儒家经典名篇《大学》开宗明义就写道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这一句话的意思很明确，即：学习的规律，首先要明白做人的美德，亲近民众，回归生活，努力达到德才完美的最高境界。这正是教师的使命。“明德”“亲民”“至善”，成为师德的标志，成为教师这种职业的要求。

儒家经典名篇《中庸》里将学习的基本程序概括为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。教师要引导学生做到：广博地学习，认真地请教，慎重地思考，明白地辨别，踏踏实实地实行。“学、问、思、辨、行”五者要统一起来，一以贯之，永不停止。

教师的使命之三，就是要深刻理解和努力实践：“明德”“亲民”“至善”“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”。这八项正是中国传统文化中对师德的更加深入的阐发。

第6篇

我校政治教研组学科使命的最终形成凝聚着全组教师的集体智慧，是大家长期思考和探讨的结果，以下内容是我们思考这一问题的心路历程。

首先，政治不是一门单纯的学科，而是一个经过资源整合以后的学科群。从国家政治课课程的设置来看，初中思想品德课包括公民常识、法律常识和中国特色社会主义建设常识；高中思想政治课涉及经济学、政治学、哲学、文化等诸多学科。这些资源都是围绕学生的思想养成来进行整合的。

中学政治课作为一门对中学生比较系统地进行公民品德教育和常识教育的基础课程，与我国社会制度的性质存在着密切联系。这种密切联系决定了它具有以下三方面的学科功能：首先，是政治功能。这与其他学科或课程在教育职能上大有区别，它肩负着国家意识形态教育的使命。国家意识作为一种政治信仰，要求每个公民必须承认、接受、信奉它，而学校教育是对青少年进行国家意识形态教育的主要途径。在政治课教学中，我们必须把坚定学生正确的政治方向放在首位，以提高学生的政治素质为首要任务。其次，是品格教育功能（德育功能）。在引导学生健康成长上，每一位教师都有着不可推卸的责任，政治教师的责任尤其重大。因此，德育始终是政治课的主要功能。通过政治课教学，使学生的道德素质、心理素质得到不断提高，能正确处理个人利益、集体利益、国家利益三者之间的关系，能正确对待个人生活道路上的得失成败，进而树立科学的人生观，形成健全的人格。再次，是文化教育功能。通过政治课教学，使学生能够初步掌握社会科学的基础知识，特别是建设有中国特色社会主义理论的基本内容，拓宽学生的视野，培养学生用马列主义的立场观察问题、分析问题的能力。期望通过政治课的教学，使我校毕业的学生能初步具备一定的经济头脑、政治素养、文化涵养和哲学修养，这些都是学生未来进入社会成为合格社会公民所应具备的基本素质。基于此，我们教研组肩负着“提升学生综合素质，培养合格社会公民”的重要使命。

第7篇

为巩固和拓展“不忘初心、牢记使命”主题教育的阶段性成果，持续深入推进党员干部的思想政治建设，根据X党委部署要求，今天，由X同志为我们上“不忘初心、牢记使命”专题党课。

参加今天党课的有:X同志和X全体党员、预备党员、入党积极分子。

下面，请X同志为我们上党课，大家欢迎。

刚才，X同志给我们上了一堂十分生动、十分有教育意义的党课。党课深刻阐述了“不忘初心、牢记使命”的重大意义和丰富内涵，并就如何做到担当、奉献、作为，给我们提出了指导性意见。这既是一次深刻的党性党风教育辅导，也是一次思想动员和工作部署。我们要认真学习领会，抓好贯彻落实。针对下一步工作，我讲几点意见。

一要认真学习领会X同志的讲话精神，将守初心、践使命、善奉献、勇担当、敢作为贯穿到各项工作中，助推各项工作再上新台阶、再创新佳绩。

第8篇

基础教育的使命是什么？这是每一个中小学教育工作者都必然要思考的问题。毫无疑问，新时期基础教育的使命就是为和谐社会培养充满自信、希望、力量、创造性并具有光明内心、挺拔人格的人，以使每一个学生都能够成为实现“中国梦”的建设者和接班人。一句话，基础教育的使命和责任就是为学生的幸福生活奠基。

何谓幸福生活？积极心理学之父马丁・塞利格曼在其2011年的新书《持续的幸福》中，提出了幸福生活的五个要素：积极情绪、沉浸其中、人际关系、意义与成就。换言之，快乐的、沉浸其中的、有意义的、有成就的和有良好人际关系的生活就是好的生活、幸福的生活。显而易见，幸福生活的心理基础便是心态积极，包括积极观念、积极思维、积极情绪体验、积极人格特质等，其核心就是积极心理品质。积极心理品质是个体在与环境的相互作用过程中形成的稳定而持久的积极情绪和情感体验，以及对未来的乐观态度，其最大价值是具有一种在结构上和动力上“牵引”个体向自我实现方向发展的功能。具体而言，积极心理学所倡导的积极心理品质，既是个体人生成功的基本保证，更是个体一生快乐和幸福的源泉。基础教育通过培养积极心理品质以形成学生的积极心理，从而帮助学生获得生存和发展的内在动力，学生以此“潜在的积极力量”作为人生的“心理背景”，进而去指引人生的自我建构和人生的价值走向。在这一意义上，积极心理培养既是基础教育的必然使命，也是实现这一使命的必由之路。

如果说教育是对人的成全，那么基A教育对学生积极心理的培养无疑就是这一“成全”的基石、核心和载体。基础教育理应致力于激发学生自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助他们最大限度地挖掘自己的潜力而获得成长过程中的持续的幸福。毫不夸张地说，没有积极心理品质培养的素质教育、德育抑或是心理健康教育，都是有缺陷的，也不符合当代基础教育的积极取向和发展趋势。苏霍姆林斯基说过：“对儿童无微不至的关怀，并不是原谅他们的一切缺点和错误，也不是对他们的错误进行无休止的说教……真正无微不至的关怀，应该是培养儿童优秀的道德品质，并不断地使这些品质得到巩固。”这段话对本文论题似乎也是一个很好的注释。也正是基于此，近年来盛行的西方积极心理学的理论与实践，对我们的基础教育应有着很好的借鉴作用。

第9篇

1.人的生命具有三个层面:肉体生命、社会文化生命和精神生命。肉体生命是人之为人的生命前提，是人生存的载体，是人的精神特性和社会文化本质的物质基础。社会文化生命是指，人是社会的一员，个人的生存和发展离不开社会，个人与他者具有必然的联系，这种联系使人的生命超越了生物个体的规定性，进入到普遍的族类生命活动之中，正如马克思所指出的:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”精神生命即是指，人是一种有思想、有意识的精神性存在，人不断地追问生存的意义。美国哲学家赫舍尔认为，“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的”。他甚至将“人的存在”与“做人”区别开来，认为“人的存在”远不如“做人”重要。做人，即成为人，即立身处世。人如果不成为人，仍旧可以存在。可怕的是我们这个地球上充塞着一种“存在物”，从生物学上讲，他们可以算作人类，他们存在着，活着，但他们缺少一种可以从精神上把自己与生物区别开来的性质。人之为人在于人同精神有关联;做人，就是这种关联的具体表现。人总是试图建构自己的精神家园，追问生活的意义，人在追问生活意义的过程中建构自己的精神家园。认为，人不仅有物质需要，还有精神需要，而且人的精神需要和精神生活的满足虽然要以满足物质需要和物质生活为前提和基础，但是人的精神需要一经产生，就会成为相对独立性的因素作用于人的行为，影响着人的活动，这种影响力量随着社会发展和人们素质的提高而不断增强，并且在一定的条件和情形下会有比物质需要更大的动因作用。

2.马克思非常重视精神需要及其满足，并希望通过教育、发展文化等途径使人得到精神食粮从而满足精神需要。美国心理学家马斯洛也认为，精神需要是人的高级需要，而且“高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感”。总之，人不仅以自己的精神需要和精神生活的丰富与动物界区别开来，而且精神生活的不断满足是人成其为人的内在规定，也是人的发展的根本体现和根本要求。然而，我们的社会在转型，人类不断否定原有的精神世界，创造出新的精神世界，尽管带来了一些社会新元素，但总体上还是存在着较为严重的理想信念模糊、信仰危机、自性迷失、精神失落等现象。如何解决?路在何方?“在一个意义世界正在发生动荡、转换，意义处于低迷、失落的危机时代中，教育在人的意义世界建构中更是承担着十分艰巨的任务。”的确如此，教育的对象是人，教育就是根据人和社会的发展规律对人的身心施加影响，以促进人的各种素质的提高。教育的目的在于使人成为他自己，因此，教育应以人为本，应注重人的精神世界的丰富以及精神生活的满足。教育应承担起人们精神家园建构的使命，特别是德育，因为“从生命及其意义创造的角度审视教育，我们会发现教育的一个庄严使命:教育作为人类一种有目的的活动，可以在生命和意义创造之间架起桥梁，激发、助推生命的意义创造”。

二、道德掌握世界具有特殊性

道德掌握世界的特殊性就在于它是一种“实践———精神”的掌握，体现了实践与精神的统一、现实与理想的统一、实然与应然的统一。就实践与精神的统一而言，道德是一种典型的社会意识形式，是调整人们之间以及个人和社会之间关系的行为规范的总和，因此它既是一个关系范畴，也是一种精神力量，是一种依靠社会舆论、信念、习惯、传统和教育来起作用的精神力量，并且需要以行为准则的形式出现，用以调节人们的行为，从而实现道德的意义和价值，从这个意义上说，道德又是实践的。而现实与理想的统一、应然与实然的统一，则体现了道德掌握世界的基本手段和价值目标。道德掌握世界的基本手段是行为评价和选择。道德评价以人们实然的行为为对象，向行为者发出行为应当的指令。“应当”立足于实然和应然，但又不等于实然，“应当”是对实然的肯定和否定的统一，是从实然向应然的过渡。道德作为一种实践精神，本身就包含着实然和应然的辩证统一，它以推动人们行为从实然到应然为目标，让人从现实出发追求理想。道德掌握世界正是通过使人们的行为从实然转化到应然而实现的，这就是道德掌握世界的特殊规定性。德育，作为培养人的道德素质，即人的德性的一种实践活动，应根据道德掌握世界的特殊性对受教育者进行教育。因此，德育的本质不在于使受教育者了解人们的现实行为是怎样的，而在于使他们认识到人的行为在特定环境下应当是怎样的，人类行为的理想状态是什么，如何更快地接受这个理想。按照某种高于现实的道德理想去培养和塑造人，促使人追求和接近这种理想，正是德育的本质。所以，德育的本质就是它的理想性。精神家园是人作为精神存在物的必然要求，是否有精神家园是生命存在的意义所在。在精神普遍迷失的情形下，学校德育如何不断引导人们从黑暗走向光明、从失落走向拥有、从贫瘠走向丰富、从衰弱走向强大、从现有走向应有呢?德育重要的使命就是要努力建构人们的精神家园，让每一个人能充分展现自己有意义、有价值、昂扬灿烂的人生。

三、文化具有民族性

1.一个民族在其历史发展进程中，通过不断的积淀，形成了自己独特的文化。这种文化反映了该民族成员的生存方式、生活方式、思维方式、价值取向、理想人格、伦理观念、传统习俗等深层结构的内容。这种深层结构的文化及其所承载着的价值体系，充分地反映着文化的民族性，这是一个民族生存与发展的基因密码。正如教育学家乌申斯基所说的:“一个没有民族性的民族，就等于一个没有灵魂的肉体，它必然被消亡在另一些保存着自己独特性的肉体之中。”哲学家张岱年也认为，“如果丧失了民族文化独立性，就会丧失民族独立性;丧失了民族独立性，就沦为别的民族的附庸了”。因此，在经济全球化的今天，各民族国家都在努力保护民族文化的独立性，以保障自身立足于世界的根本，称之为“软权力”或“软实力”。确实，在霸权主义和强权政治横行的世界里，发达国家与发展中国家民族文化的命运是大不相同的。美国哲学家亨廷顿认为:“软权力只有在硬权力的基础上才成其为权力。硬的经济和军事权力的增长会提高自信心、自负感以及更加相信与其他民族相比，自己的文化和软权力更加优越，并大大增强该文化和意识形态对其他民族的吸引力。

2.教育应坚持民族性原则，民族性应渗透到国民教育特别是青少年的全面教育之中，“民族性可以给教育一把开启人的心灵的可靠钥匙”，“教育诉诸于民族性，永远会在人的活跃而强烈的情感上找到回答和帮助”。中华民族历经世代创造了丰富的文化，构筑了我们生存与发展的精神家园，这是一个不断叠加的过程。一方面，我们每个人成长和发展的基础就是中华民族世世代代创造的精神家园，享受着精神家园的恩泽，获得丰富的营养;另一方面，一代又一代中华儿女又不断地铸就和丰富着中华民族的精神家园，让家园根繁叶茂，四季常青，绵延不绝。就精神家园对人生的意义而言，个体从出生之日起，就生存于既有的精神之中，就处在与这种精神的互动中，获得这种精神的呵护、熏陶和培育。这就是能够深入到我们每一个人血液和骨髓中的民族精神。在民族精神走向主体内心的过程中，受教育者一方面走向民族文化，走向民族精神，从而实现对民族精神的拥有和掌握;另一方面进行自我建构，这个过程不仅仅是适应文化的过程，更是个体精神建构的过程。这就是教育的重要使命。民族性是教育的灵魂，民族性原则是全部教育活动的主导原则。民族性是“国家的历史生活的唯一源泉。一个民族的教育与这个民族的民族性有着不可分割的必然联系”。一种教育如果不根据民族性原则建立起来，就不可能成为民族发展历史过程中的积极手段，不可能对社会历史的发展产生良好的影响。

第10篇

从伦理学的角度来看，教学本质上是一种“以善致善”的实践活动。它以善的行为、善的内容来锻造善的心灵、实现善的目的，为善之行、趋善之的是其根本特色。教学的根本目的在于学生、在于学生的发展，因而在当前，推动人道教学、追求教学公正、实现学生创造性生活、促进学生幸福就是教学活动的根本道德目的、根本的“目的善”。我们很难想象，教学能够通过恶的手段来达致善的目的，或者说教学手段恶劣、教学结果却优良。我们坚决不相信，魔鬼训练、体罚心罚、摧残虐待、知识剥夺，等等，可以换来学生幸福；我们也坚决不相信，现成的、规训的工具性生活可以养成学生高贵的德性；我们更坚决不相信，通过充斥着不公正与种种歧视、对学生实行“兽道”管理与自由剥夺的教学，最终却能实现学生的创造性生活……退一万步来说，即使上述种种手段真的能最终换来所谓的学生幸福，那么我们宁可不要那种幸福。

由上看来，实现学生幸福这一善的目的，必须采用善的手段。正因如此，有论者强调提出，“纯粹的教学不但以追求生活幸福为终极目的，还讲求‘以善致善’的方式获得这种目的，不会以压抑、扭曲、规避当下的师生生活为代价换取未来的幸福”[1]。然而可悲的是，在我们当前的教学过程中，教学恶行却屡见不鲜，比如，目前种种教学暴力、体罚心罚、感情冷漠、师爱淡薄、师德沦丧等恶劣行为，不断见诸媒体，社会公议不绝于耳。试问，这样的教学手段，何以创造学生的德性生活，又何以实现学生的最终幸福？

因此在当前，在强调教学的“目的善”的同时，强调教学的“手段善”，也是一个非常值得研究的迫切课题。值得一提的是，在教学实践过程中，种种的“手段善”――包括善的教学内容、善的教学行为、以及其他达致教学目的善的所有教学条件，它们当然都很重要，但其中最为关键的手段善，则无可辩驳地是教师本身。因此，下文将教师、教师德性作为一种手段善提出来重点讨论。

二、教师德性是具有重要实践影响的手段善

那么，为什么说教师、教师德性是最为关键的手段善呢？我们知道，一切手段，归根结底都要通过作为道德主体的人来发挥作用。显然，在教学中，有教师与学生这样两类人，两类道德行为的主体。尽管他们都发挥着重要的道德主体性作用，但不可否认的是，作为教学过程指导者、教学生活引路人的教师，在其中却发挥着更大的、更为关键的作用。这是因为，较之于教师来说，学生总是相对“无知”、相对“无德”的。学生知识的增长、智慧的生成与道德的完善，都需要具有相对较高知识、智慧与道德水准的教师，通过有道德的教学来完成。这就是为什么教师是教师、学生却只能是学生的基本道理。我们总是强调，性格要靠性格来塑造，道德要由道德来完成，说的就是这个道理。因此，作为手段善的教师，在学生发展的目的善中意义重大。

不仅如此，在教学实践过程中，其他种种手段善，如善的内容、善的行为、公正人道等善的教学原则，离开了教师这一主体，也都成了无本之木，无从发挥其作为手段善对学生成长与发展的作用。因此，从整体上来说，教学目的善的实现，很大程度上跟教师的道德水平息息相关。可以这样说，有什么样的教师，就会教出什么样的学生；有什么样的教师，就会形成什么样的教学道德；教师具有什么样的道德水平，也就决定了教学道德能达到什么样的实践境界。正因如此，国内教育伦理学研究专家王本陆教授认为，“教育的善恶，和教师有内在的联系。好的教师能弘扬教育善，坏的教师则可能导致教育恶”[2]。

更进一步说，在教学活动过程中，教师的德性不仅不能“缺席”，而且必须是首先“在位”的。“正是在教育关系的意义上，教师才会反思性地而非毫无思想地、教条地或者偏执地和孩子们交往。而且，教师作为教育者（pedagogue）决定其养育兴趣的出发点是对孩子们的成长和幸福感兴趣。换句话说，教学不仅仅受效率原则支配，而且还有特殊的规范、伦理或爱的考虑。简单地说，教师是用全身心来教学的，在和孩子们永远变化的交往情境中，教师必须从情感上知道做什么合适，无论把他们看做集体，还是看成独立的个体”，“确切地说，优秀教师学者向孩子们展示的教育智慧取决于内化的价值、身体化的品质、关切的习惯，这些构成了教学的德行”。[3]无疑，教师与学生同处于教学这个“场域”之中，但教师是必须提前“在位”的。他需要激发学生创造，全情投入过程，展示教学智慧，进行教学反思。如此这些，构成了教师的道德综合素养，或者说教师的教育伦理素养。可见，教师德性作为教学手段善，具有至关重要的实践影响，在教学道德目标的达成过程中意义重大，由此，它也就上升成了教学优良道德实践的重要机制。

总之，“就教师而言，应该说，教学道德的提升与教师的业务知识素养有着密切的联系，现实教学的平等、人道、自由等在一定程度上依赖于教师的创造性教学，可以说，没有教师的创造性教学，教学的道德是很难臻于完善的”[4]。

三、发挥教师德性的实践影响力

那么，教师究竟应该具备何种德性品质？这些德性品质又如何在教学优良道德的实现过程中发挥“以善致善”的作用呢？据现有研究资料来看，人们在教师德性方面已展开了丰富的探讨，目前也提出了观点各异、丰富多样的主张。笔者尝试提几条具有共性的教师德性来作些粗略讨论。

一是教学使命感。教学使命感是任何一个时代、任何一个地区的教师都首先必须具备的德性品质。没有教学使命感的教师，当然不可能实现教学的使命。一个对教学事业麻木不仁、毫无使命感的人，根本就不配做教师，更不要奢谈什么其他教师德性。中国儒家传统对作为公共知识分子的教师提出，作为儒家君子、天地大丈夫，应该“为天地立心，为生民请命，为往圣继绝学，为万世开太平”（张载语），足见其高远的人生境界与厚重的历史使命感。这种使命感体现在教学上，至少应有三点。其一，要有教书立人的使命感。教师要把教学当做一种教书育人的德性事业来看待，而不是当做自己养家糊口的一个职业来敷衍。在这个意义上，教师德性是一种“事业道德”，而不是“职业道德”。惟其如此，教师才会充分关注学生的全面发展，重视学生的生活幸福。其二，要有传承文明的使命感。教师要把教学视作为一个人类文明薪火相传的延续过程，它承载着重要的文化使命。惟其如此，教师才会科学合理地处理好教学目标上社会目的与个人目的的关系、教学过程中继承与创新的关系、教学方式方法上授受与建构的关系等，实现人类文明的存续、发展与创新。其三，要有分享文化的使命感。在有教学使命感的教师眼里，教学是一个人们通过公平竞争机会实现社会阶层流动、身份再造的过程，是一个不断打破文化独享与知识垄断、促进文化分享的过程。惟其如此，教师才会努力打破学生阶层、群体、资质、文化与心理差异等方面的束缚，消除歧见，公正公平地对待所有学生，以促进所有学生公平发展为己任。

二是教学良知。教学良知也叫教学良心，它也是教师必不可少的德性品质之一。康德对良知问题曾有很好的论述：良知是“任何人作为道德存在物生来就具有的”“是所有的自由行为的内在法官”“是人（在他心中的各种念头互相控辩以前）内心的一种审判意识”，“良知必须被看做这样一种主体原则：在上帝面前人必须对自己的行为负责”。[5]只有具有教学良知，也即这种内在的审判意识、对自己行为负责的特殊道德责任感，教师面对学生时才会“把人当人看、使人成为人”，将此原则完整地贯彻到自身教学实践中去，才会努力消除“神道”“霸道”与“兽道”，贯彻教学的“人道”，才会真正关注学生的发展与成长，赋予学生创造性自由。不仅如此，理学大师王阳明提出，良知作为一种德性，它既与自我存在融合为一，又构成了主体行为的动力因――从知善到行善的转换。它既体现为主体对自我的内在要求，又体现为对行为外在强制的扬弃。[6]因此，一位具有教学良知的教师，就会自觉地化德性为德行，去履行自己的道德承诺，实践教学的道德理想与伦理使命。作家三毛说得好：“教师不是飞蛾扑火的浪漫烈士，教师是骨子里有良知的生意人”（三毛：《送你一匹马》）。笔者的理解是，一个有德性的教师骨子里是富有教学良知的，他必定是以自身德性与德行去唤醒学生良知、营造学生幸福的“经营者”。这种良知，是深入骨髓的良知，是明明知道生意要赔本却依然扛着做下去的良知。因为这种良知，教师注定要成为单单生意都亏本的“烈士”。这，也许就是教师教学良知的生动写照。

三是教学责任伦理。责任伦理是传统德性论与现代权利论、义务论、目的论等融合重构的结果。它作为一种与当代教师所面临的特定价值处境相适应的道德立场，在当前显得越来越重要而迫切。教师究竟应该具备何种责任伦理？目前，论者从不同方面对此展开了丰富的研究，比如有人提及价值启蒙、敬畏生命、政治责任、育人责任、道德责任，等等。角度不同，主张自然也就各异。从学生幸福目的论的角度来说，教师最基本的责任伦理，就是应该基于学生幸福，学生幸福目的应该成为教师教学责任伦理的最基本考量。具体表现在于，其一，要对学生生理幸福承担责任。即教师要关注学生的身体健康，促进他们健康成长，同时也有保障他们安全与生命不受侵害的义务。从这个角度看，汶川地震中“范跑跑”作为教师抢先逃离危险，就不符合生存秩序与教学责任伦理。其二，要对学生心理幸福承担责任。即教师要承担“传道、授业、解惑”的传统责任，引导学生增进知识、增长智慧、陶冶情操，净化心灵，培养健康的知情意行。如果教师在此方面缺位，那就会造成责任伦理的缺失，教师的角色也就变得黯淡无光。其三，要对学生伦理幸福承担责任。即教师要赋予与保障学生创造性发展的自由，为学生在创造性的德性生活中走向具有多种发展可能的“可能生活”提供有效的保障。

总而言之，教学是一项“以善致善”的道德实践活动，而教师德性作为至关重要的手段善，在教学实践活动中产生着重要的道德影响。在教学过程中，只有发挥诸如教学使命感、教学良知、教学责任伦理等在内的教师德性的综合影响力，才能真正达致教学的道德目的，实现学生的创造性发展与幸福。

[1]刘万海.重返德性生活――教学道德性研究[D].上海：华东师范大学,2007.

[2]王本陆.教育崇善论[M].广州:广东教育出版社,2001:190.

[3]马克斯•范梅南.教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J].北京大学教育评论,2008,（1）.

[4]周建平.追寻教学道德――当代中国教学道德价值问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006:181.

[5]康德.《伦理学的形而上学要素》序言[A].郑保华.康德文集[C].北京:改革出版社，1997:366、377～378.

第11篇

历史教育的使命是什么？随着当代中国教育的转型和高中历史课程改革的深入，学者们已基本达成了共识。余伟民先生明确认为，“历史教育的本质是人文素质教育”［2］；赵亚夫先生也高度概括地提出“历史教育要给国民自信力”［3］，他还指出历史教育的显是公民教育。令人欣喜的是，学者们的这些共识在体现国家意志的《普通高中历史课程标准（实验）》中已有明确表述：“全面发挥其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”

历史教育的使命既然已明确，高中历史教师的职业使命也就得以确定。由历史学科的人文属性决定，高中历史教师的职业使命感尤为重要。因为正是高中历史教育在相当程度上决定着未来公民们的精神风貌。如果一个民族注定需要一群仰望星空的人，那么历史教师理应是这个群体中的一员。

职业使命感需要涵养，也需要守护。除了“天生的教师”，绝大多数教师的职业使命感来自后天的工作经历，这是一个涵养过程。职业使命感会受到客观社会环境和主观内心世界变化的影响。不少教师正是在“待遇不公、信念被毁、负担过重、孤立无助等消极因素”［4］的纠缠下，职业使命感被逐步挫耗。令人忧虑的是，对如何涵养与守护历史教师的职业使命感这一课题，据笔者所见，系统性的实践研究并不多，已形成有效路径的更是有限。

因此，笔者基于自身近三十年的专业发展经历，基于培育本市优秀高中历史教师团队的经验，以及对国内外相关研究成果的学习与借鉴，关注和思考着涵养与守护高中历史教师职业使命感这一课题，并努力将这种思考与日常的教研、师训工作相结合，以期从实践层面为历史教师职业使命感的涵养与守护探索切实可行的路径。回溯探索之路，笔者概括了以下6条具体路径。

一、组建以“携手登高”为宗旨的高中历史教师团队

笔者一直非常重视教师团队建设。笔者以为，在历史教育面临的问题与困难较多的时刻，在高中历史新课程实验推进的过程中，历史教师们普遍需要一股能振奋其精神的力量，需要一个能鼓舞和支持他们思考与行动的集体，需要能提供平等对话与坦诚交流的平台。为了达成涵养与守护教师的职业使命感这一重要目标，笔者主持的培训团队特别重视以下三个方面的运行机制：

（一）实行“导师制”

具体而言，在组建专业团队时，将全体参训学员按“就近”和“小型”原则分成若干研修小组，每个小组配备一名本市的优秀历史教师（一般是核心团队成员）作为指导教师，具体指导该组的研修活动。这些导师都极具人格魅力，又有较高的专业水平，自然能赢得学员们的由衷尊敬，指导效果因此逐步提升。当然，导师们在这个过程中也是获益匪浅，这将有助于他们继续涵养自身的综合素质。

（二）个人研修、小组研修与集中研修三个层次互相支持

个人研修是最基础的方式。我们要求参训教师按时完成培训团队布置的研修任务，借此逐步养成自主研修的良好习惯。小组研修在三个层次中处于桥梁地位，在导师的指导下定期举行研修活动，给研修成员提供互相学习和切磋的机会，这也是团队形成凝聚力和有方向感地行动的基础。集中研修意在通过交流与展示，提供思想碰撞和发现其他成员长处的机会，这种发现有助于强化参训教师“学习是我生命的内在需要”的意识，而这种意识的确立将对教师的终身发展产生深远影响。集中研修还有统一安排、及时明确研修重点与方向的作用。

（三）切实保障每位参训教师的主体地位

我们始终将唤醒教师内在的研修需要作为培训的主要目标之一。因此，从配备导师到小组构建，从活动组织到评价，都注意切实地保障每位教师的主体地位，使每位学员在参训过程中成为能互相支持、互相合作的深度参与者，而不只是当啦啦队式的观众。我们明确，导师或研修小组组长，只是活动的协调人而不是领导；小组活动的主持人应当轮流担任；每位学员在小组研修中都应当承担具体的任务。每次集中研修都要安排小组研修情况的交流；集中研修的主要项目要基于小组研修的成果，要尽可能让学员承担具体的任务。

上述安排意在使团队具有凝聚人心、明确前行目标与路径、抱团取暖、共同守护职业使命等功能，使参训教师的心灵与情感形成较强的归属感。在共同体逐步形成的同时，个体与团队能形成良性互动，个体的特色也逐步地更为鲜明。“组员团结协作性比较强，交流热情高”“感受到组织的温暖”“只因我们有共同的目标”等类研修体会可以说是参训教师的共同心声。

二、发挥核心团队成员的榜样力量

我市目前有高中历史教师近280人。在各方面的关心与支持下，经十多年的努力，已形成了一个职业使命感强、专业水平高、影响力较大的核心团队，其中省特级教师2人，市名教师5人。笔者意识到他们的特殊价值，注意充分地挖掘并运用好这种价值，以引导教师涵养和守护职业使命感。

（一）让核心团队成员担任“导师”

我们将7位核心团队成员配置给培训团队中的各研修小组，让他们在指导的过程中发挥自己的影响力。由于导师们对学员的专业成长具有“德才兼备，以德为先”的共识，所以在指导过程中，特别重视职业使命感的涵养，加上又是现身说法，参训学员在耳濡目染中不断进步。

（二）让核心团队成员基于自身的教育人生作专题讲座

我们一直重视发挥优秀教师在专业方面的作用，同时更为重视发挥他们在人文素质涵养方面的作用，让他们承担与提升教师职业使命感相关的专题讲座就是方法之一。这类讲座的主要特色是要结合主讲人自身的教育人生来展开，融生活细节、情感故事与教育思考于一体，因而受到参训教师的普遍欢迎。

第12篇

[论文关键词]大学教师 课程与教学　基本特征 学校责任

课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。

一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守

课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰·亨利·纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范·海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯·杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯·杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。

二、教师课程与教学发展的意义与基本特征

顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。

(一)教师课程与教学发展的意义

为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期教育改革与教育发展规划纲要》(2010——2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。

(二)教师课程与教学发展的基本特征

教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校——全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。

三、大学教师课程与教学发展的学校责任

从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：

(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制

《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二·五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。

(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能

赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋权增能问题上应重点解决两个关键问题：第一，下放权力，由以往的教师“被发展”走向教师的自主发展。学校切勿给教师明确发展的条条框框，定出明确的不可变更的发展目标，更不能以领导的理想来左右教师的发展。因为教师的劳动具有个体性，根据个体情况的自主选择是教师自主发展的根据，任何形式的强加都是事倍功半的，甚至是徒劳的。下放权力绝不是放任自流，无论教师在课程与教学中如何选择自主发展方式，但还必须统一于学校的教师发展规划，学校还要加强对教师发展的宏观指导，下放权力必须以教师善用权力和会用权力为前提，否则，就会出现难以控制与驾驭的混乱局面。第二，教师参与。教师参与课程与教学决策是一种新型的管理理念，也是学校实施民主办学过程中的一种具体的管理制度和运作模式。其目的在于，教师有机会参与课程与教学方面的决策，增进教师对决策过程的了解，以激发其责任心以及为组织目标的达成而贡献力量。教师参与课程与教学决策主要体现于参与国家课程和校本课程的决策。参与国家课程的目的是通过有效的教学实现教育目标，参与校本课程的目的是为更好地把握课程的有效性。在参与课程与教学管理中，教师既是责任主体又是第一责任人。应该认识到，教师的民主参与是大学民主建设的重要组成部分，是学校成功发展的关键，同时也是教师课程与教学发展的另一种表现形式。

第13篇

[关键词]高等教育；民生需求；关系；热点

[作者简介]文士博，河北工程大学高级政工师，研究生，河北邯郸056038

[中图分类号]G646　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2009)03-0194-03

教育不仅关乎国家发展大计，更关乎百姓切身利益。党的十七大将教育列为民生问题的重要内容之一，体现了新时期我国民生问题发展变化和要求。随着经济社会的发展，公民将提升自身教育水平，接受高等教育，塑造自身综合素质，作为在社会中谋求更好生存与发展的重要途径。高等教育成为新的历史时期民生需求的重要内容，而且在满足民生需求方面的地位和作用越来越明显，承载的责任与使命越来越重要。

一、高等教育与民生需求的关系，决定了高等教育在民生需求中的责任与使命

高等教育为人民群众提供教育服务，人民群众对高等教育发展寄予很多期望和要求，高等教育的改革与发展与民生需求息息相关：

(一)高等教育与民生需求的供求关系。这是高等教育与民生需求最基本的关系。从经济学的视角出发，高等教育和人民群众需求是一种市场供求关系。高等教育供给情况决定人民群众享有的高等教育的满意度，而需求数量和层次指引着高等教育的发展规模和水平，也因此决定了高等教育在民生需求中的责任与使命。它要求高等教育改革与发展必须以民生需求为基点，民生需求状况依赖于高等教育发展水平。

(二)高等教育资源与人民需求中的矛盾冲突关系。世界总是在矛盾中发展，在矛盾中生存。高等教育与民生需求之间总是存在供给的矛盾。当前，高等教育发展在满足民生需求方面还存在很多滞后因素，如由于供应数量不足和质量不高而使得高等教育在满足群众需求中还存在很大差距。其中有许多群众反应强烈，直接与群众利益相关，受到普遍关注的热点问题。

(三)高等教育与人民需求共促发展关系。高等教育发展可以不断改善民生需求，民生需求的提高也为高等教育的发展提供了力量源泉。高等教育与民生需求都因国家经济社会发展、综合国力提高而共同发展。

(四)高等教育的改革发展与人民群众需求，都基于投资风险而作出理性的相互回应选择。在社会主义国家，发展高等教育必须以满足民生需求为根本，但高等教育要依据自身发展环境和条件作出理性的规划和发展步骤。作为公民也应当根据国家经济社会发展的形势，充分考虑自身条件，科学、理性地看待、选择、接受高等教育。

正是由于高等教育与民生需求的相互关系，才使得高等教育改革发展与群众需求变化中产生了不相协调的矛盾，从而产生、出现了在人民群众现实需求中备受关注的高等教育热点问题，决定了高等教育在满足人民需求中责任重大，肩负重大使命。

二、当前，高等教育在民生需求中承载的重要责任与使命

当前，在高等教育改革发展中，在群众选择、接受高等教育过程中，出现了许多备受群众普遍关注、利益相关、亟待解决的热点问题。当前较为突出的热点问题主要有教育公平问题、教育成本问题、教育质量问题、特殊群体学生救助问题、学生就业问题等。这些矛盾和问题确立了高等教育改革发展在满足民生需求中的责任与使命所在。

(一)始终坚持教育公平的责任。权益、机会均等是公民的基本权益，教育权益公平是公民的基本权益，维护高等教育领域的公平公正，是社会主义高等教育的责任和义务所在。在高等教育资源仍为稀缺资源的中国，高等教育领域中还存在很多不公平现象。维护高等教育权益公平的责任尤为重大。国家应当从机制、制度等多方面人手，促进公民高等教育权益的公平、公正。

(二)不断优化教育资源环境的责任。在我国高等教育规模持续扩张的过程中，办学经费短缺、师资力量不足、教学图书设备匮乏、管理相对滞后、人才培养模式不适应社会发展需要，高等教育质量滑坡现象已经在社会中凸显。这赋予高等教育要注重内涵发展、提升教育教学质量、优化教育教学资源的重要使命，高等教育要在质量和水平上下大功夫。

(三)降低群众经济投入的责任。当前，群众普遍感到接受高等教育成本较高，很多家庭子女就读大学的消费成为压在老百姓身上的沉重负担。所以，减少老百姓在高等教育上的消费投入，是较为迫切的民生问题。所以，国家应该通过发展经济，改革完善分配制度，增加人民收入，缩小贫富差距从根本上解决这个问题。另外，国家要通过高校投资体制改革，加大高等教育投入，同时辅以经济困难学生资助制度，降低群众接受高等教育的经济压力，从体制上解决高校的办学经费和发展需要问题。

(四)促进大学生创业就业的责任。就业是民生之本，但当前高校毕业生就业问题成为人力资源领域的突出问题，成为牵动千家万户、关系社会和谐稳定发展的大事。国家应当调整产业结构，优化人才需求结构，不断深化就业体制改革，提升人才培养质量，加强就业引导与指导等方面，以引导大学生创业促进就业发展。

三、采取应对策略，努力实现高等教育在满足民生需求中的责任与使命

高等教育要满足人民群众的需求，就必须从多方面出发，从深化教育体制改革、加强高等教育自身改革、积极协调和处理高等教育与经济社会发展的关系出发，积极采取应对策略。

(一)深化教育体制改革，理顺高等教育发展与满足民生需求方面关系。应当按照建设社会主义大学的要求，以人民需求为目标；建立机制，调整结构，加大投入，促进高校规模的发展，促进高等教育规模与内涵发展的协调；要加强高校办学行为监管，提高办学质量，加大高等教育信息公开力度，促进高等教育的公平。

第14篇

关键词:素质;道德;使命;企业业绩

中图分类号:F24

文献标识码:A

文章编号:1672-3198(2010)17-0166-01

随着现代社会经济的发展,企业之间的竞争日益激烈,已经不再仅仅是国内企业间的竞争,更多体现在不同国家企业间的竞争。而在所有这些竞争企业中,要想取得最后的胜利,最重要法宝莫过于人才。人是根本,是管理企业,创造业绩的智者。但是这里的人才不再局限于拥有出色的管理才能、优秀的专业技能等等,还在于个人的思想,这里的思想,指的是员工包括企业管理者的素质、道德、使命。而这三者中,最基本的是素质。素质教育从我们开始迷迷糊糊明白事理的时候,就受到父母、老师等的教育,而这些教育或多或少对我们保持良好的素质起了重要作用,但是从现实来看,我们的企业大多数员工并不具备较高的素质,如不爱护企业公共财产、不为公司节省开支、员工之间为了点点利益勾心斗角等等,这些都或多或少与素质缺乏有关。其次,就是道德。道德在中国传统文化中源远流长,其影响深刻,在完善人的健康思想上起了重要的作用。但是,现在的企业甚至很多高等教育机构都不能清楚的意识到道德教育的重要性,开始忽视道德教育,其理由可能源于随着年龄和知识的增长,道德教育显得不合时宜。 其实,正是没有的东西,才是有价值的东西,我们才应该去学习,而不应该受到环境和时间的限制。最后,使命的重要性。使命相比较素质和道德更高一层次,因为它不仅需要具备主观的意识去实践,更需要拥有实践的能力,如果没有,站在使命感上的员工也会主动去学习,所以国内企业应该注重强化员工使命感。知道《把信送给加西亚》这本书的人,都会被罗文的使命感所深深震撼,因此在日俄战争时期,俄国军队中从长官到士兵,每人身上都揣着一本俄文版《把信送给加西亚》,而日本从俄战俘中得到这本书后随即翻译成日文,天皇诏书“国民人手一册”。可以想象,对于使命感学习的重要性。一个成功的企业,不是光靠几个成功的管理者就能实现的,它需要所有员工,需要整个团队都具备“罗文精神”的使命感,才能形成强大的凝聚力和战斗力,把企业这艘巨轮成功驶向彼岸。

现实当中,素质、道德和使命,三者相互依赖,相互联系,但是在企业中我们可以通过不同的途径分别强化,进而促进企业向前发展。

1 强化员工素质

我们的企业在员工招聘时,尤其外部招聘,很难清楚的了解即将参与公司发展的成员是否具备高素质,而这点只能通过完善招聘程序来弥补。另一个就是日后的员工素质教育,这点不能缺乏,员工的素质就彰显了公司的形象,我们不仅要提倡在企业里保持员工高素质的状态,更要求员工在企业外做到这样,这点特别针对那些经常出入公共场所以及需要经常和投资者、债权人、顾客接触的管理层、普通员工等,他们的素质会直接影响到企业良好的形象。因此,在强化员工的素质时,应使素质考核融入到绩效考核中,以及员工的升值、加薪、岗位调离等都需要考虑员工素质,彻彻底底使员工重视个人素质。

2 强化员工道德

中国的道德思想博大精深,尤其是儒家道德思想,儒家的“德治”主义就是主张以道德去感化教育人,像日本松下集团的创始人松下幸之助,其管理文集经常引用孔子的言论,处处体现儒家道德思想,还有在日本被称为经营之圣的稻盛和夫同样认为道德管理具有重要的作用。国内目前也有许多企业和行业都制订有自己的道德准则,但是并不是很规范,也没有按照条例认真执行违反道德准则的惩罚,而且大部分管理者不以身作则,忽视道德的重要性。著名的麦道公司之所以成功,其成功之道离不开它的道德准则。麦道公司的员工道德准则如下:“为了使诚实和道德成为麦道公司的特征,作为公司的成员,我们必须努力做到:在我们的所有交往中都要诚实和守信用; 我们所说的和所写的一切东西都要真实和准确;可靠地执行公司分派的任务和责任;经济地使用公司的一切资源;在我们的一切活动中都要遵守法律。”“正直和道德有时可能会使我们失去某些生意机会,但是我们要坚信,我们做正确的事比做错误的事能获得更好的结果。”可以看到,麦道公司规范的道德准则可以使员工很清楚的明白哪些事情是合乎道德的,也是有利于公司发展的。因此,我国的公司应该重视道德准则的重要性,招聘高道德的员工,同时加强中国传统文化道德思想的学习和教育,制定详细而规范的道德准则,严格要求企业管理者、员工遵守,对违反道德准则的要施以严惩,最后通过组织文化的作用,使道德准则贯穿于整个公司上下,并在尽可能的情况下对道德准则的遵守进行考核,纳入到薪酬体系中,真正达到以德治企、提高公司业绩的目的。 3 强化员工使命

3.1 使命及使命感

使命乃是指所要奉行的命令,所要担当的任务;使命感是促使我们采取行动,实现理想的心理状态。人在现实中的职业和工作,就是一种天职,你要有这样的信念。当你视工作为你生命中必须完成的重要使命时,你就会更容易认同你所从事的职业,并且长久地保持工作热情。

管理大师彼得・德鲁克曾经阐述过组织使命的重要性,而现在这种员工使命也是组织使命在个人当中的体现。只有完成了组织赋予的使命,才能说个人的价值得以体现,组织的目标得以实现。组织的使命落到实处就是要靠员工来完成,也就是把组织的使命分化为组织中员工的使命,只有所有员工认真完成了自己的使命任务,组织才能说完成了组织的使命,可以看出,员工具有了使命感对企业的发展起了重要的作用。如果组织中的每个人都知道本组织的使命,并把这种使命落到个人身上,去思考怎样去更好的完成任务,不去计较个人利益而去认真履行自己的职责,相信拥有这样员工的企业一定可以在激烈的竞争中立于不败之地。

3.2 使员工具有强烈使命感的建议

(1)使员工明确自己的目标。

企业必须清楚地让员工知道他们的工作是什么,他们的职责是什么,只有他们清楚了自己要做的事,他们才能更好的去完成企业赋予的使命。

(2)使使命感深入员工内心。

企业要将使命感融入到企业文化中,形成一种文化氛围,要让企业的每个层级,每个组织,每位员工,都明确自己的使命,都在自问自答:我要干什么,我为什么这么干,以及如何干的更好;也要让他们明白出色的完成任务是件多么荣耀的事,并适当的时候对管理者、员工进行使命感教育、宣传,甚至奖励,使使命感真正深入到每一个员工心里。

(3)使使命与组织任务同步。

在企业下达任务到组织时就要将组织的使命切实的落到员工身上,使员工明白自己将要完成的任务,以及完成任务所应具备的能力。只有这些做到了,员工才能通过自己的努力完成任务,实现企业的目标,最终使企业健康的发展,

因此,通过对员工素质、道德、使命的强化,可以使员工逐渐地融入到企业这个大家庭中来,从内心深处为公司的发展着想,并乐在其中。

参考文献

[1]徐耀强.企业的使命管理[J]. 中国电力企业管理,2009,(4).

第15篇

1.1以考试成绩论胜败的现状，导致多角色忽视学生的素养教育

在现实的教育体系中，各类职业院校都在推行素养教育，虽有成效，但形势并不乐观。这源于我国教育体系中"应试教育"的存在。由于应试教育，使更多的家长、学生乃至学校仅仅关注学生的考试成绩，而不关注学生的综合素养的养成。对于学校来说，考试成绩体现学校声誉，学校是不敢怠慢的；对于学生来说，考试成绩如何，是今后人生路上的竞争能否胜出的关键一步；对于家长来说，孩子就是家庭希望的全部所在，故也不会超然。于是出现了全家送子女上考场的景观、出国留学低龄化的趋势、出现了各种社会替考现象、出现了各种应试技巧的书籍畅销等社会现象。学生入学竞争重心的偏移是素养教育不受重视的现实状况。

1.2重视"应试教育"，从而忽视了"职业素养"教育

"应试教育"的培养目标是"为应试而教，为应试而学"，这就使学生素养教育的培养置于被忽视的地位。在现代职业教育中，人才培养的目标是与社会需求、社会就业联系在一起的，也就是说，职业院校的培养目标，不再是"为考试而教"，而是培养满足社会发展的具有专业技能和职业素养的技能型人才。所以，学生要先接受做人的教育，再接受成才的教育，才能把现存素养转化为有效价值。

1.3商贸"职业素养"教育是培养满足市场需求的职业商人

"职业素养"教育并不是对以往教育体系的否定，它是建立在基本素质教育、德育教育、公民素质培养等素质教育基础上的一种"职业素养教育"。职业素养教育是针对商科类院校学生，培养专业技能和职业素养技能均满足社会需求，职位为"职业商人"的培养模式。以商科类职业院校学生成才教育为主线，结合职业教育中的人才培养、思想教育、学风建设、素质拓展、实习实训等实践经验，与现代教育理论以及用人单位对"职场商人"职业素养的要求，建立起来的一套能形成大学生职业素养教育观点、理念和方法的系统工程。应用于学生素养教育的培养全过程中，是素养的培养过程和素养锻炼养成的基础工程。

2大学生开展"职业素养"教育的必要性

2.1从精英教育到大众教育，需要教育手段的转变

我国的高等教育已经从原来的精英教育转化为大众教育。这种转换表面上看是一种人才培养量的变化，而实质上却是一种深刻的质的变化。也就是从同质的精英型人才的培养变成了不同质的大众型人才培养。从社会对人才的需要来看，这种不同质的人才培养模式，比以往单一型的精英人才更符合社会的需要，使教育与社会的更广泛接轨和融合；从人才成长规律来说，学生没有高低贵贱之分，没有高级与低级的等级之别，但兴趣、爱好、志向、思维方式，或者说智商和情商是不同的，有的善于理论思考，有的善于实践应用，有的善于动手操作，即人才是分类型的。所以，非同质化分类型的教育和培养是大众化教育的根本。在商科院校的职业教育中，我们要采取非同质化分类型的教育和培养模式。培养具有专业技能和职业素养的满足社会商业需求的人才，这就需要我们转化教育手段，彻底从应试教育的怪圈中跳出来，重视职业素养教育和专业实践技能的培养。

2.2提高学生的"职业素养"，实现学生技能和素养的"零距离"

就业职业技能的培养，已经列入到专业重点建设之中。职业素养的养成也越来越被社会重视，成为在职业成长过程中必不可少的部分。坚持学生专业技能培养和职业素养培养相结合的培养模式，才是塑造新时期大学生的首要任务。根据用人单位对高职人才，尤其是第三产业对具有职业素养人才的需求，凭借为社会培养高素质的合格公民、为企业输送优秀员工的目标，大学生职业素养的训练应纳入人才培养方案之中，并贯穿于人才培养的全过程。依托大学生综合素质训练基地、大学生基本素质拓展中心、大学生创业园等平台，设计商贸职业素养模块，强化过程体验，通过"体验感悟内化成长"的教育模式，提高学生的职业素养。培养学生的基本礼仪、行为规范、团队协作精神、沟通技巧、创新创业意识、适应能力、抗压能力和责任感等，使其能较好地适应现代企业对员工职业素养的基本要求，从职业心理和职业技能上，实现学生就业的真正"零距离"。

2.3"职业素养"教育，使学生更具责任和使命

责任和使命感是一种习得，也是很重要的职业素养。没有责任和使命感，就不会有真正的成功。培养学生的责任和使命感，将关系到学生的职业生涯发展及发展的是否成功。在"职业素养"教育的过程中，要将责任、诚信、敬业、踏实工作作为重要要素，培养学生具备这些品质，使工作具有使命感。

2.4"职业素养"教育，培养良好的工作态度、敬业意识

对待工作的态度，是职业道德问题，同时也是职业素养的内容。在美国，如果一个人做不好自己的本职工作，就会失去信誉，他再找别的工作、做其他的事情就没有了可信度，如果认真地做好一份工作，往往还有更好的更大的工作等着你去做，也就会更有信誉并能创造出更大的业绩！这样不仅进入了一种良性发展的过程，更体现了付出与回报之间相互呼应、相辅相成的关系。敬业精神，强调是否把工作当作自己生活中重要的事情来做，是否为了干好工作与别人协作好、配合好。只有认认真真地对待自己的工作，踏踏实实地做好自己的事情，积极地寻求自己工作业绩上新突破的人，才是公司真正需要的人才。积极的工作态度是一个优秀员工最基本的素养。积极是一个人向上的表现，积极也是任何企业都提倡的一种工作作风。只有具备了端正的工作态度和敬业精神，工作效率才会转化为工作效益。

2.5"职业素养"教育，培养良好的职业抗压能力

抗压能力就是在外界压力下处理事务的能力。现在学生的抗压能力普遍偏弱。一旦遇到压力，很容易产生"此处不留爷，自有留爷处"的心理，在一定程度上造成了员工离职率高的一个因素，而不是把困境当作锻炼的机会。所以，良好的抗压能力将成为毕业生非常耀眼的闪光点。

3结语