教师评价方法范文

前言：我们精心挑选了数篇优质教师评价方法文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

教师对学生的评价应有肯定和否定两个方面，恩威并举、刚柔兼济，方能收到实效。评价方法既可以是对学生的活动直接进行点评，也可以是作为幕后导演间接实施评价。不管哪种方式，都必须出自真情，只有真情才能触动心灵，点燃学生心灵的火花，促使学生健康发展。

一 点评式评价

对学生生活中出现的势头、发生的事情、存在的问题，随时随地予以表扬、鼓励、提醒、督促或暗示。这种评价法不受时间、地点的严格限制，只需一两句中肯的话，点到为止，虽然言辞不多，但效果很好。如对文采较好的学生，可以用“听说大诗人正在酝酿新作品”、“凭你的文学素养，会学得更好，继续努力”等语言予以激励；对于违反纪律的学生，可以说“老师不希望你犯同样的错误”等具有劝诫、警示作用的话；对胆小拘谨的学生可予以鼓励，“老师非常愿意和你交流思想，欢迎你常来找我”；对过分打扮的学生，可以提示“自然美才是最真实的美丽，真羡慕你们”；对胸无大志、贪图享乐的学生，可以提醒道：“如果是鲲鹏，岂能做恋窝的小鸡。”

二 批评式评价

批评是对学生不良行为的否定性评价，其目的是使学生转变思想，提高认识，适度的批评能提高学生的耐挫折能力。由于学生性格、心理特征、自我控制能力等方面存在很大差异，批评学生时要采用不同的方式：对性格开朗、心胸豁达的学生可以单刀直入，直击要害；对性格内向、感情脆弱的学生可以慢慢地讲道理；对脾气暴躁、逆反心理较重的学生要避免正面交锋；对经常犯错误的学生，不妨给点暴风骤雨。此外，批评学生时，还应注意以下几点：（1）要抓住时机，明察秋毫，有理有据。（2）要注意用语和场合，尽量避免有他人在场。（3）要就事论事，不可以算旧账。（4）不要动不动就找家长，这只能解一时之痛。如果错误不严重，可在适当的时机通知家长。（5）不能护短、包庇，特别是当学生受到其他人的批评后，不能不顾事实一味袒护，更不能站在一旁煽风点火。

三 谈心式评价

这种开诚布公的促膝交谈，最容易让学生打开心扉，教师不偏不倚，恰到好处的点评也最容易触动学生的心灵。许多棘手的问题都可以通过师生双方敞开心扉的沟通而解决。教师要学会倾听，引导学生说话，不要滔滔不绝地说教。除了谈话，还可以通过写信与学生交流。在给一名早恋学生的信中，我这样写道：“早恋不是早熟，而是不成熟的表现，犹如秋枝上的青果，难以抵御寒霜的侵袭。”有个学生十分狂傲，他在给我的信中说：“老师，您恐怕没遇到过像我这样的‘神童’吧？”我这样警告他：“小鬼难当家，别忘仲永痛，同志仍须努力，革命尚未成功。”有个学生考试失利，情绪很低落，我就鼓励他：“晨读迎东曙，暮诵对灯辉，书上攀登人憔悴，展翅高飞。”

四 鉴定式评价

即写操行评语，其目的是帮助学生正确地认识自己，扬长避短，积极上进。平日的操行评语不同于毕业鉴定，切忌公式化，千人一面。最好用短小精悍的文字、精练中肯的语言表现出学生的特性，鼓励学生上进。我曾这样评价一个缺乏个性、过分矜持的学生：“断臂的维纳斯，给人以无穷的艺术想象空间，如果你是一尊有缺点的雕像，将更加完美。”有个学生平时比较散漫，缺乏自律意识，我给他的评价中有这样一句话：“虽说海阔凭鱼跃，天高任鸟飞，但鱼毕竟飞不上天，鸟终究也不能入海，任何自由都是有限制的。”

五 讨论式评价

此法是在课堂上利用教材对学生进行德育渗透，教师如果能在授课时把握时机，春风化雨，予以点拨，往往能收到意想不到的效果。在语文课上，老师让学生分析苏轼的《蝶恋花》（花褪残红青杏小），问表达了诗人什么思想感情。有学生说这首词的上阕写伤春：红花凋谢，青杏初结，柳絮飘扬，芳草无边，一片“流水落花春去也”的情景。老师趁机说：“时光匆匆，年华易逝，青春之际的你们，怎能让年华付水东流？”又有学生这样分析，下阕写墙外行人的烦恼：墙里佳人笑声飞扬，使“墙外行人”心旷神怡，但“佳人”并不知墙外有行人，荡罢秋千，翩然而去，“佳人”笑声渐失，“行人”烦恼倍增。“行人”指苏轼，“佳人”指朝廷，表达了诗人报国无门的愤懑之情。老师接着点评道：“苏轼一生历尽坎坷，但始终怀有一颗拳拳的报国之心，同为中华儿女，我们怎能不爱自己的祖国？振兴中华是我们义不容辞的责任！”

六 民主式评价

学生进入高中以后，自我意识发生了质的飞跃。他们渴望别人尊重自己的“独立感”和“成人感”，渴望民主，尤其重视同龄人对自己的评价。各种形式的主题班会、师生家长联席会、民主选举会等都很受学生欢迎。教师要充分发扬民主，当好幕后指挥，积极为学生创造民主环境，形成民主评价的氛围，不可以专权专制，否则费力不讨好。我在处理违纪学生时经常采用民主班会的形式。首先准备一些题目，做成问题签，然后由违纪学生抽取、回答，其他同学依据回答情况，做出评定，违纪学生如果态度不诚恳，敷衍了事，必然会受到“口诛笔伐”，直到改正错误为止。我曾设计了诸如“请你谈谈学生不带手机进校园的好处”、“我们都不喜欢晚自习受到别人打扰，你理想中的自习环境是什么样的”等问题，学生回答这些问题，既受到教育，又不失尊严，同

时也学会了正确评价自己、对待他人。

七 自我评价

第2篇

    一、教师教学水平评价的困惑

    教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题,也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力,能够吸引学生听课,能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容,其讲解能够与学生达成某种一致的时候,学生乐于听讲,这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上,现实中往往存在以下几种情况:

    一是教师的科研水平非常高,讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里,能够将科研与教学都做得很完美的教师,可以说是非常少见的。

    二是教师的科研水平非常高,但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道,一个教师的科研水平高,是以一定的时间投人为代价的。这样一来,该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候,科研内容与教学内容是不一致的,教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的,那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的,仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维,运用的工具是抽象术语,采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言,且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的,但不一定占主导地位,于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见,科研与教学有时候是有冲突的。

    教学上,教师应该是居于客体的地位,而非主体的地位,因为教学是双边活动,而不是教师单边的活动,教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中,教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的,这种方式不能应用于教学活动中。

    三是教师的科研水平不高,但是讲课善于煽情,能调动学生的参与热情,学生往往认为这些课程是最好的。必须承认,这部分教师善于形象思维、善于语言表达,这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言,他们还达不到要求,也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播,他们能以学生理解知识的方式进行教学,比较适合学生的口味,所以很受学生的欢迎。

    那么,受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题,必须涉及另一个更为根本问题,即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授,而不是固定知识的传授,这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说,对教学水平进行高低评价是很难的,我们不能运用一些简单化的方式来进行评价,必须考虑影响教学效果的多重因素。

    二、现有教学水平评价方法的局限性

    从现有的高校教学水平评价方法看,其局限性是相当明显的,其准确性受到各种因素的影响,所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准,确定分值,学生根据评估标准进行打分,最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大,对教师和学生双方缺乏必要的约束,有时会造成师生之间的矛盾对立。

    从学生方面说,对自己较为喜欢的教师,打分一般较高,而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数,教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现,学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真,82%的学生都能根据评估表格标准认真打分,评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之,仍有61%的学生认真打分;三年级学生中,认真打分的学生只占30%,有30%的学生是胡乱打分,40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真,认真给教师打分的同学不到20%,50%的学生是胡乱打分,余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

    从教师方面说,假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处,该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数,但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响,评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平,有时候,得分高的教师不一定比得分低的教师强。

第3篇

关键词 “双师型”教师；评价指标体系；评价方法；模糊综合评价

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0075-03

收稿日期：2013-01-11

作者简介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武汉长江工商学院教师；肖志雄（1974- ），男，湖北天门人，武汉长江工商学

院副教授。

基金项目：湖北省教育厅人文社会科学研究项目《独立学院双师型教师队伍建设研究》（编号：2010b305），主持人：肖志雄；

湖北省教育科学“十一五”规划立项课题《湖北省双师型教师专业化发展研究》（编号：2010B277），主持人：肖志

雄；国家社会科学基金项目《知识型团队隐性知识共享意愿研究》（编号：12CTQ033），主持人：肖志雄。

一、“双师型”教师认定标准概述

我国“双师型”教师认定标准中，较有影响力的可概括为三类：第一类是行政标准。“双师型”教师行政资格认证标准以教育部高教司对高等院校“双师型”教师资格认证标准为代表。“双师型”教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级或以上技术职称（含行业特许的资格证书）；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平[1]。第二类是校本标准。在教育部标准的基础上，部分院校也制定了符合自身院校特点的“双师型”教师资格认证标准。第三类是学者标准。每个学者立论角度不同，对“双师型”内涵的阐述也不一致。在众多的学者标准中，较有代表性的是卢双盈的“综合素能观”标准[2]和刘勇的“等级设定”标准[3]。

从以上国内“双师型”教师认定标准可以看出，现代社会需要的“双师型”教师，一要掌握深厚的专业知识和实践能力；二要拥有与专业知识相关的教学理论及实践能力，通晓教学方法论。

二、“双师型”教师评价指标体系的构建

“双师型”教师评价指标体系的构建以前期课题组对湖北省10所高校进行的问卷调查和访谈结果为基础。向湖北省10所高校发放2000份问卷，回收有效问卷1821份。问卷调查对象以中青年教职人员为主，包括高校教师和行政人员。问卷调查和实地访谈围绕教师学历、职称、职业资格证书、技能等级证书、学科理论水平、学科实践水平、教育理论水平、教育实践水平等问题。课题组还根据访谈结果对“双师型”教师队伍建设中存在的问题进行了总结：“双师型”教师评价标准不规范，认证体系不明确；“双师型”教师结构比较单一，具有相应实践经验的教师少，教师的实践教学能力也比较差；在学校制度上没有突出“双师型”教师的优势，也没有完善“双师型”教师资格认证以及认证后的保障体系。

尽管对“双师型”教师认定标准的认识还不统一，但基本观点是一致的，即“双师型”教师既要有传授理论知识的教学能力，又要具备工程师或技师的专业素质、职业技能和实践能力。基于以上观点，本文从理论水平和实践能力两个方面来确定一级评价指标，根据问卷调查的结果以及其他学者对“双师型”教师判断标准的研究，确定二级评价指标，如图1所示。

综上可知，评价指标体系的确定要遵循全面性、可行性、独立性以及定性分析和定量分析相结合的原则。此外，评价指标的设置应从实际出发，具有可比性、可操作性。

三、“双师型”教师评价方法

对“双师型”教师评价是一个复杂的多目标决策问题，常用的方法主要有层次分析法和模糊综合评价法。

层次分析法是一种定性与定量相结合的多准则的决策方法。它是指将决策问题的有关元素分解成目标层、准则层、方案层等，在此基础上进行定量和定性分析的一种决策方法[4]。本研究确定指标权重，采用的是层次分析法。

模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评价方法，该方法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体评价。它具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决[5]。下面采用模糊综合评价法来构建“双师型”教师评价模型。

（一）建立评价因素集

评价因素集建立的基础是指标体系，根据评价指标体系，因素集为：U1=[学历，教师资格证，科研能力，教学能力，专业水平]

U2=[技能等级证书，技术职称，企业工作经验，社会服务能力]

（二）采用层次分析法确定权重

如图1，建立层次结构以后，将隶属于同一指标的各个指标进行两两相互比较，确定各个指标间的相对重要性，形成判断矩阵；并对判断矩阵进行层次单排序和一致性检验，以及层次总排序和一致性检验，得到评价目标U的指标权重为：w=（0.518，0.482）

理论水平评价指标权重为：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）

实践能力评价指标权重为： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）

（三）建立评语集

将“双师型”教师的评语集确定为：

V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比较符合，完全符合]

（四）确定单因素评价矩阵

通过问卷调查，邀请教师和学生评判小组共10人来确定某教师各单因素指标的隶属度并建立评价矩阵。

（五）一级模糊综合评价

由理论水平指标权重w1和评价矩阵R1，可得

由实践能力指标权重w2和评价矩阵R2，可得

（六）二级模糊综合评价

根据一级模糊综合评价的结果，把第二层的评价结果作为第一层指标的评价矩阵，故有：

根据U指标权重为：w=（0.518，0.482），最终评价结果为：

B=wR=（0.518，0.482）

=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）

对“双师型”教师最终评价结果如表1所示。

结论：通过建立“双师型”教师评价模型，得出的最终评价结果表明，有36.4%的概率说明该教师完全不符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师稍微符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师基本符合“双师型”教师的要求；有15.9%的概率说明该教师比较符合“双师型”教师的要求；21.9%的概率说明该教师完全符合“双师型”教师的要求。根据最大隶属原则，得出结论：该教师完全不符合“双师型”教师的要求，此评价结果与该教师的实际情况基本相符。

参考文献：

[1]教育部.关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知[Z].高教司函[2003]16号，2003-02-12.

[2]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002（10）：40-43.

[3]刘勇.高等职业教育“双师型”队伍的培养方案探讨[J].武汉职业技术学院学报，2004（2）：16-19.

第4篇

论文摘要:以“学生评教”为主要方式的教学水平评价方法改革，以适应教育发展的需要。运用行为评价、问卷调查和访谈对行为评价法的适应程度进行分析，提出高校教师教学水平评价方法改进建议。

从20世纪70年代开始，国外采用“学生评教”的方法来评价教师的教学水平，并取得了较好的效果。美国的大学非常重视教学水平评价，重视学生评教。国内高校教师教学水平评价在北京师范大学对教师教学进行简单的质量评价后，作为衡量教师教学水平的参考依据。一些学者也认为，以学生评教作为衡量教师教学水平的主要指标正是体现对这种教学水平进行检查、评定的需要。

一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况:

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分;三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20% ， 50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

三、改革教师教学水平评价的设想

在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平评价。 在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为;无效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有效的教学行为，主要受到教师的能力、努力和角色(任务)认知的影响。在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决定的;努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量;角色(任务)认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度，适合作为主要的评价方法。

第5篇

一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

三、改革教师教学水平评价的设想

在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平评价。

在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为；无效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有效的教学行为，主要受到教师的能力、努力和角色(任务)认知的影响。在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决定的；努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量；角色(任务)认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度，适合作为主要的评价方法。

本文选取了福建师范大学190位本科生(三、四年级，文理兼有)对这种评价方法和相应的评价指标进行了问卷调查(收回有效问卷170份)，并对15位在福建师范大学工作3年以上、具有讲师及以上职称的教师进行了访谈。通过分析进一步确定了适合于高校教师教学水平的评价方法。170位学生在对“教师在教学中所体现出来的教学行为，如语言表达、逻辑思维、激发与指导学生、与学生交流等在很大程度上影响教学水平的高低”的回答中表示强烈同意和比较同意的达97%。从这一回答可以看出，学生对行为评价法表示极大的认同，而且对问卷中所列举的10项行为评价法的评价要素指标也表示出强烈的认可。同样，在对教师的访谈中，所有教师都认可学生问卷中所列举的评价要素。

第6篇

关键词：护理；教学；任务

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）11-006-01

将双师型教师引入护理教学是新时期高职院校改革创新的一项重要内容。将双师型人才融入到教学中，为培养学生扎实的理论知识，提高学生的实践技能、熟练的操作技能和综合素质，进行了一次护理教学工作的重要探索。

一、关于双师型教师的介绍

双师型教师是取得高等教育法规定的教师资格。有良好的职业道德，既具有教书育人，又具有进行职业指导等方面的素质和能力。具备与讲授专业相对应的职业素质，要求具备广泛的专业基本理论、基础知识和实践能力。

1、双师型教师的教学方法

将双师型人才引入护理教学中，不仅增加了学生学习专业知识的兴趣性，而且提高学生的实践能力。作为一名现任的双师型教师，根据自己的实践教学经验，将我所熟知和运用的教学方法归纳如下：

（1）角色扮演、模拟场景法

作为一名护理专业的学生，在专业课程的学习中，更多的学习的是纯理论，采用模拟场景、模拟患者，让学生在模拟患者身上反复练习，理论知识与临床实践相结合的教学方法不仅增强了学生的学习兴趣，而且提高学生的操作技能和综合应用能力以及随机应变能力，将学与用相结合。

（2）案例教学

在护理教学中有些病例是不能模拟的。可以以真实的病例为主线设计教案，确立教学目标。课堂教学中提出问题，引导学生把自己置于临床实践的特定环境中，积极思考，踊跃发言、各抒己见，并且可以将自身实践中的一些心得体会传授给学生，注重学生心理素质的培养。

（3）反馈讨论训练

要求每个小组的每个学生按操作程序完整的完成一套操作，在所有人操作过程中，每个小组的成员都需观察他人的动作获得信息，然后反馈讨论别人的操作手法、操作的规范性、操作的 效果及省时省力原则，最后由老师总结讨论结果，依据最佳程序反复组织训练，不断地提高操作的熟练程度。

二、关于双师型教师的教学效果评价

1、学生对于双师型教师的教学效果评价

本次问卷调查表共118份，收回111份。93.77%的学生认为案例教学的方法提高了学生对护理基本理论知识的学习兴趣；78.7%的学生认为反馈讨论训练方法不仅锻炼了个人的观察能力，而且能更好的理解和熟悉各项护理工作的操作步骤；95.7%的学生认为角色扮演、模拟场景法加强了理论与实践的联系，而且提高了学生的实际操作技能，同时为未来在工作岗位的临床操作增强了自信心。

2、实习医院带教老师对双师型教师的评价

带教老师认为双师型教师的理论知识要比医院的护理人员扎实，与病患有更好的沟通能力，通过在医院的实习能将更先进和更实际的操作技能与方法受教于学生，是优于传统的护理教学工作者的。

“双师型”教师是护理教育工作发展的创新，一名优秀的护理专业教师，不仅要有广泛、扎实的科学理论知识，而且要有丰富的实践经验、专业技能及科学的教学方法。实践证明：“双师型“教师更利于发挥教师的主导作用和学生主体作用， 提高实验课的教学质量，有利于培养学生的评判性思维及动手能力、创新能力，同时也提高了学生的综合素质。作为一名现任的“双师型”教师，如何更好的提高教学水平，推动我国护理教学工作的进步，是每一个护理教师未来的研究方向与任务。

参考文献：

第7篇

宽度理论是函数逼近论的一个重要分支，它已被广泛应用于计算数学，计算机程序研发及生物科学等领域。宽带理论的思想与方法在教师教学质量测评方面亦有较高的应用价值。以学生的考试成绩对教师的教学成果进行评价为例，评价如何体现教育的公平性，如何让每个学生的成绩都能合理反映出教师教学中的突出成果与存在的问题。宽带理论应用可以在学生的考试成绩的基础上对教师的教学成果进行综合评价，找出教师教学中的突出成果与存在的问题。

1 评价原理评价方法

宽度理论的教学评价是基于评价对象具有集合特点及评价结果寻求存在突出问题与成功教学经验的特点提出的，它是根据宽度理论的给定集合与集合空间的某种距离――宽度来对教学成果进行评价。首先，选定教学质量所涉及的评价数据，并对各个数据进行科学合理的分类和分层，建立科学性与可行性相结合的评价集合与集合空间，定义集合中元素与元素距离的运算法则；其次，从评价集合空间中抽取出最优集合，利用宽度理论找到教师教学中存在的问题；最后，从最优集合中抽取出最差集合，利用宽度理论找到所有评价对象的成功教学经验。

2 宽度理论应用与教师的教学质量进行评价

2.1评价对象

某年级期末考试四个班的语文成绩统计：

2.2由评价对象建立相对应的评价集

由一班的教学成绩建立评价集合X，把一班学生成绩从低到高排列并与大约均分为两部分，分别为x1=（48，61，69，70，73，

建立集合空间ω，记x1与y1的距离

2.3由评价集合族抽取出最优集合，利用宽度理论运算分析，找出各个班级的问题及问题的严重程度

求得宽度为12.0。最佳逼近元是四班的代表集合Q中的q2。说明四班语文教师面对优秀生的教学有些差距。从ω中排除Q，再次应用宽度公式运算，求得宽度等于24.0，出最佳逼近元是y2，二班语文教师面对优秀生的教学是教学中的突出问题。从ω中排除Y，依次重复运算，最后算出问题最严重的班级是一班，宽度是34.9，最佳逼近元是x2，发现了由平均分与方差都难于发现的问题：一班语文教师教学水平相对最差，问题的焦点是教学中对后进生的教学重视不够或缺乏有效的教学手段。

2.4由评价集合族抽取出最差集合，最后找到所有评价对象的成功教学经验

由v11=min（x11，y11，…）计算出v11=48，依次计算v11，v12，v13…，则

计算出宽度。类似与2.2中的方法进行排除，运算，排除，最后求得宽度为36.2，找出最佳逼近元q1。说明四班语文教师在教学中教学成果相对突出，对后进生的教学取得了较好的教学成果，有着值得推广的教学经验与值得借鉴的教学方法。

3 评价方法的优点

3.1全面性

评价模式是建立在全体对象的基础上，如上例中的U，V集合是依据所有评价对象产生的集合，评价过程中让每个评价元与它们作比较，使评价模式具有全面性特点。把班级成绩按高低顺序分为两个部分，这样使评价结果更能兼顾弱势群体与强势群体，做到全面考虑。

3.2先进性

教学评价的生命在于诊断教学中的问题，发现教学中的闪光点。传统的教学评价模式在全面科学的同时，不能准确地诊断教学中的问题 ，难于清晰地找出教学中的闪光点。 评价模式步骤二与三分别准确指出了教师教学中的根本问题与教师教学中值得推广的教学经验，较其他教学评价更先进。

3.3公平性

解决教育的公平性一直是当今教育教学改革的重要方向，构建和谐教育教学模式要求每个受教育者得到公平的教育。这种公平性能否得到满足应在教学评价中体现出来。早期的评价模式忽略了这一点， 教学评价模式中对学生中的优势群体与弱势群体运用宽度理论综合比较，利用教学评价导向作用促进教学向公平性发展。

3.4可行性

此评价模型评价过程中计算略显复杂，但由于建立在成熟的宽度理论上，可以在计算机上编造程序来实现评价，能更好广泛推广应用。

第8篇

科学、合理、公平、积极地评价教师,能最大限度地调动教师的工作积极性,它是合理地培养和使用教师的前提,是促进教师发展,提高教师素质的有力措施,也是学校科学管理教师的基础。

如何抓住实施素质教育的关键。科学合理地进行教师评价,促进中小学教师发展,是我们每个教育工作者必须认真研究的课题。

一、教师等级考核评价

所谓“等级”考核,是指教师考评标准区分为若干等级,每个等级都有不同的考评标准,考评时根据客观事实,对照考评标准,作出较客观的价值判断。

1.考评操作时,采取分层考核,自下而上、上下结合的考评方法,在教师自评的基础上,先由组长(年级组长、教研组长)考核教职工,由主任(教导主任、总务主任)考核组长,由校长办公室考核主任。而主任、校长等也要经过民主评议。评议的过程中也允许教师有申诉、阐述的权利。

2.考核标准由学校领导广泛听取教职工意见后制定,考评方案经教代会审议通过才能执行。这个讨论的过程使教师对评价标准心中有数,使教师考评有主动性。

3.对教师节评价不能一锤定音,它应该是动态的,一定时段内的多次评价,有利于避免片面性。但过密的考评也是不利教师的,无论在精力和时效上都是不可取的。因此,采取月考的时差是比较适当的。每月考核评定一次,主要考核教师节的职业道德表现、教育教学工作情况等。

二、班组等级考核评价

班组指班级及年级组、教研组、备课组等。班组等级考核是指对班级、年级组、教研组(备课组)及工会组进行考核考评等。类别相同或相近的考评,可以评出先进和落后,有利于教师的比学互帮。

三、阶段性考核评价

第9篇

关键词：高校教师 评价 发展

随着我国经济高速发展时代的到来，我国的高等教育也得到了快速的发展，并逐渐与国接轨，步入了正规化、国际化的新时代。近年来，我国高等学校数量不断增加，一方面为我国经济建设大规模培养多方面人才，另一方面，也使得高等学校之间的竞争越来越激烈。面对激烈的竞争，高等学校若要生存并且发展，必须不断提高教学质量和教学效果。教学质量的提高成为了高等教育发展的关键。优秀的教学质量和良好的教学效果是高等学校发展的前提，是高等学校的核心竞争力，也是实现我国教育事业发展的保证。

上个世纪末，发展性教师评价体系作为一种新型的教师评价模式被引入了我国，并开始在基础教育领域广泛试行。但由于一些原因，迄今为止，我国高等学校还普遍沿袭着以奖惩为目的的奖惩性教师评价。这种评价体系其自身存在一些弊端，已逐步成为制约高校教师发展的瓶颈。因此，如何改革高等学校教师评价体系，以适合高等学校教师的身心特点，更好地促进高等学校教师的专业水平提升，发展性教师评价模式给我们提供了新的科学方法。

一、高等学校发展性教师评价体系的实施措施

高等学校教师专业的成长是指教师把教学工作看作是一种专业，把获得内在专业结构的不断改进看作最大的成就，并从中得到满足，而把外在的奖赏当作是外在的推动力。高等学校实施发展性教师评价就是要激励高校教师的终身发展、长远发展，而不是追求短期利益。

（一）加强评价过程的开放性和透明度

发展性教师评价制度是一种过程性评价，该制度强调评价过程的开放性和透明度。所谓开放性，一方面，是指评价主体的开放性，评价的主要参与者除了领导及教育专家之外，也要发动同行教师以及学生参与评价过程。另一方面，评价工程的开放性是指评价途径的开放性，即根据实际情况采取多种行之有效的方式方法进行评价，如座谈、听课、说课、评课、查阅相关资料、调查问卷等，使评价结果更客观公正。所谓透明度，指评价过程和评价结果的公开化，对评价程序、评价内容、评价手段应该使评价对象知晓，消除评价过程的神秘感，并置评价结果于公众监督之下，有效地进行专业上的自我提升与改进。

（二）强化高校教师在评价中的主体地位

教师，作为评价的主体，对于自身的优势与不足，对于评价的重点和难点了解最为准确。因此，强化高校教师在评价中的主体地位，有助于提高评价的公正性和科学性。同时，教师在评价过程中，主动收集在日常教学工作中积累的教学数据，对其进行科学分析，归纳总结教学方法和手段在教学效果中的反应情况，并对分析结果进行反思，从而找到科学的提高和改进方法。

（三）培养高校教师自我反思的能力

近年来，教育学者研究发现，教师作为个体通常能够主动地从同行、领导和学生那里去寻求而不是消极地坐等反馈信息。通过寻求反馈，教师能够就获得信息进行反思。然后，能够有针对性地改进自身专业发展方式，认识自身的优势与不足，找到更多的发展机会，从而不断提高自身的专业素质。此外，教师评价不应该是单方面的，教师在对同行教学工作进行评价的过程也可以促进自身的发展，也是把自身的想法真实向对方表达的过程。通过同行互评，教师之间可以相互鼓励、相互借鉴。因此，高等学校实施发展性教师评价制度，应当采取教师和大学生民主参与、全员评价、全面评价和共同进步的模式。

二、高等学校实施发展性教师评价体系的主要方法

（一）自我评价法

高校教师的自我评价是一个循环往复的过程，根绝高校教师教学规律和学生特点，一般以一个学年为周期。评价过程分为前期准备，自我评价，征求意见和经验总结四个阶段。前期准备阶段，主要是建立教师评价小组，由领导、专家和教师共同制定教师自我评价标准，选择科学合理的评价方式，共同商定预期达到的评价目标。自我评价阶段，主要是高校教师参照评价标准，通过大量收集教学过程中的多种信息和资料，对自身的教学工作做出全面、真实、有效的书面评价。征求意见是指在在实施发展性教师评价过程中，教师不断地发现自己工作中取得的成绩，存在的困难、问题等，领导和教育专家通过同行互评、学生反馈的方面收集大量资料，发现教师工作中存在的缺点和反映出来的问题，就这些问题不断与教师进行沟通，以帮助教师改进缺点和不足，并对评价方案做出相应修订。经验总结阶段主要包括根据评价结果所反映出来的情况，帮助教师改善今后的工作，提高工作质量和自身素养，从而实现教师的长远发展。

（二）全方位反馈评价法

全方位反馈评价法主要包括评价项目制定，选择评价者，收集评价信息，制定行动计划，评价结果反馈几个部分。评价项目制定，通过分析教师评价的需求性和可行，制定教师评价方案，手段等。在制定评价项目后，选定相关的评价人员，并对评价人员进行统一培训，说明评价目的、方法、目标和预期效果等。评价人员接受培训后，对于此次评价项目的信息有了全面的了解，着手收集有关评价对象的各方面信息，评价信息要求全面、准确、深入。信息的收集可以采用调查问卷法、学生访谈法、同行互评法等多种手段。信息收集好后，对信息进行分析和处理，归纳总结出科学、全面、客观的评价结果，根据结果为教师的发展提供建设性的意见。最后，把评价的结果和建设性意见反馈给教师本人，并倾听教师的意见，修改并完善项目方案。

综上所述，高等学校实施发展性教师评价制度，是提高高校教师素质，促进高等学校长远发展的必经之路。积极有效地开展发展性教师评价，有助于调动教师的工作积极性，促进教师的现实表现与教师的未来发展的融合，从而实现教师个体与学校组织的共同发展。高等学校实施发展性教师评价制度，需要我们将有效的实施措施和科学的评价方法有机地结合起来，从而得到科学、全面、深入的评价结果，使高校教师在自己的教育生涯内取得不断的进步，提高高校核心竞争力，从而实现高等学校的长远发展。

参考文献：

[1]李琼.发展性教师评价与教师成长[J].教育评论（福州） ，2002，（3）

[2]刘玉红.试论发展性教师评价体系在教师评价中的应用[J].成人教育，2009，（4）

[3]张远增.高等教育评价方法研究[M].上海：复旦大学出版社，2002.

第10篇

[关键词] 应用型本科院校教师；教学基本能力；评价

[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 02-0058-02

应用型本科院校教师教学能力的提升与发展，无论是对应用型本科院校的教学改革和教学质量的提高，还是对应用型本科院校的师资队伍建设，都具有极其重要的现实意义。在时展的背景与应用型本科院校向新一轮改革进程的过程中，为了能够更好的适应新的教学发展需要，应用型本科院校的教师需要怎样的教学基本能力？在实际教学过程中，如何从多层面评价教师教学基本能力等问题，成为提高应用型本科院校教育教学水平所必须面对的一个重大问题，成为推进应用型本科院校教育整体改革所必须面对的又需要急待解决的问题。

一 教师教学基本能力构成的要素

我们认为，应用型本科院校教师教学基本能力是指教师在教学活动中，为完成教学任务而有目的、有计划地通过一些手段和方法指导学生自觉主动地掌握基本知识、基本原理、基本能力，培养学生学习能力，激发学生学习热情，形成良好学习习惯，促进学生心智健康发展的一种本领。教师教学基本能力是实现教学有效性的前提和基础，是提高课堂教学质量的关键因素，更是教师从事专业教学活动应该必须具有的特殊的专业素质与专门的能力。教学基本能力包括知识加工能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学合作能力、教学科研能力等。

1 知识加工能力

这是指教师对知识（教学内容）的理解、组织和加工的能力。教师当然要深刻理解教学内容，对知识达到“懂、透、化”的程度。但对教学而言，只是理解还远远不够，教师还必须具有组织、加工知识的能力，要在理解知识的基础上分析知识的要点，从而把握知识的整体结构，并用一定的方式描述这种学生必须掌握的知识结构，而且，教师还要具有使用各种表现方式来描述知识的能力，比如同样的一种现象，可以用语言描述，可以用模型、图示来表现，也可以用动画或录相或实物来展示等。采用多种方式表征有利于加深学生对知识的理解，并适应学生的不同水平和兴趣。对教学知识内容的加工是教师教学能力的基本表现。

2 教学设计能力

教学设计能力是指在对教学目标和教学内容的理解的基础上，来设计总体的教学进度、教学方法与手段，以及具体的师生沟通方式和教学组织形式的能力。在确立教学目标的基础上，一方面要总体设计达到教学目标的总体思路以及评价教学效果的方法，另一方面还要设计总体教学进度和各个教学环节，这是教师教学设计能力的体现。教师教学设计能力是教师基本教学能力的主要构成要素，主要包括：教学课型设计的能力、教学目标设计的能力、教学内容设计的能力、教学结构设计的能力、教学方法手段设计的能力

3 教学实施能力

教学实施能力是指教师在教学实践中，在实现教学目标的过程中解决教学出现问题的能力，是教师能否顺利完成教学任务的核心能力，是教师教学基本能力的核心要素。主要包括：教学组织与管理能力、教学表达能力、发现问题能力、课程资源开发与利用的能力、传授知识的能力、因材施教能力、处理“教学生成”的能力和教学监控能力等。

4 教学评价能力

教师需要在整个教学过程中不断地监视自己的各种教学活动，对它们的合理性和所产生的效果进行评价，以便及时做出相应的调整，调整自己的教学设计。评价是能以先进的教学思想为指导评价课堂教学，能科学合理地对教学目标、内容、结构、方法、效果、特色等方面进行评价，它包括教师对学生的学习成果的评价、对教学中师生之间围绕教学主题所进行的沟通活动的评价，包括教师本人对自己的评价和教学组织活动的评价。

5 教学合作能力

教学合作是教师走向成长和教师发展教学知识、教学技能以及教师专业发展的重要路径，更是教师自我发展的必要条件。教师在与他人（同事和学生）交流合作中可以从中获得关于教材、技术、教学表达、一般教学策略的知识，又可以获得处理教学内容、使用教学方法、如何与学生沟通对话、评价学生等方面的技能和技巧。我们在强调加强教师与教师之间合作之外，更要强调教师与学生之间的合作与互动，这样即可以更好地调动学生学习的积极性，又可以提高教师教学能力。

6 教W科研能力

教学科研能力主要包括了教学反思能力与教学研究能力和科学研究能力。反思既包括教学活动后的总结反思，也包括教学过程中的监视。只有反思才会对自己的教学进行评价和总结，才会认识到自己教学过程中的一些需要改进与提高的地方，这样才会促进教师自我的教学能力的提高，进而不断地提高教学质量和教学效果。这是现代教学发展对教师的要求，更是应用型本科院校教师专业自主发展中必须具备的一种能力。

同时，高职教师还必须具备一定科学研究能力，包括教育教学的研究能力和科学研究能力。科学研究能力是提高教学质量的有力支撑，也是教师教学能力的一种体现。

二 教师教学基本能力评价的基本方法

1 评价必须是在真实教学过程进行

对教师教学基本能力的评价应该是在真实的教学过程中，对教师教学全过程进行真实的有效的评价，避免教学评价的“失真”。在具体操作时，不能一次性对教师教学基本能力进行评价，就决定这位教师的教学基本能力，而是应该对教师进行多次的几个学期的真实的教学能力的评价，来确定这一位教师教学基本能力的情况。所以在实际操作过程中，可以采用不定期的又是随机听课，或是课堂教学的实录与视频等对教师做出客观的真实的评价，避免教师多次“排练”后再对教师教学能力进行评价，不要让评价“失真”，而是让评价“真实有效”。同是还应该建立教师教学基本能力的评价档案与教学成长的有效档案，这样就可以对教师教学基本能力的评价有一个全面的客观的有效的综合的评价。

2 坚持多元性的评价机制

多元评价机制是指领导评价、专家评价、教学督导员评价、学生评价与教师自我评价相结合的多元评价体系，并且要凸显学生对教师的主导评价。因为学生是教学过程的始终参与者、直接者，他们对教师的评价最具有发言权。不同的评价主体在评价教师教学基本能力时，有其各自的侧重点，其评价的权重应该是不同的。这种多元的评价机制，对教师的评价才是客观的、公正的和准确的。

3 评价应采用等级制而非百分制

在对教师教学基本能力的评价上，应该多采用等级评价，而不要采用百分制的评价，评价要素宜细不宜粗，评价等次宜粗不宜细。我们应该制定相应的评价等级，将分值转化成等级，不是重视评价的分数，而是重视评价的过程，要把教师教学能力与发展作为评价的根本。这样才会有利于促进教师对自己评价的认识，更好的改进与提高自己的教学能力。

三 教师教学基本能力评价的一般性原则

1 发展性评价为主，终结性评价为辅的原则

对教师教学基本能力的评价，其目的是促进教师专业的发展与教学能力的提升，提高教学质量。所以在对教师教学基本能力评价时，我们应该始终贯彻发展性u价为主，终结性评价为辅的原则。从而更好地激励教师在教学实践中树立自我发展，自觉地提高教学能力与教学质量的意识，调动教师教学工作的积极性与创造性。

2 定量与定性相结合的原则，

在多元评价体系中，我们应该将便于统计的定量评价与定性评价结合起来，不能一味只看定量评价而不与定性评价相结合，并且要以定性评价为主，定量评价为辅，把定量与定性评价相结合，才会更好地对教师教学基本能力的评价，有一个既有量化的考核又有定性的评价。在评价过程，最好是将量化的统计分数的结果，转化成评价的等级。这样有利于促进教师的教学的积极性，而不是只重视分数与等级的评价结果。

3 “评教”与“评学”相结合的原则

教学是师生双向“教”与“学”的合作过程。评价教师教学基本能力，不仅仅是评价教师的“教”的能力，更重要的是要评价学生在教师“教”的过程中的“学”的成果。所以对教师教学基本能力的评价必须把“评教”与“评学”相结合，着重突出“以学评教”，以学生的学习效果作为教师教学基本能力的评价重要指标。这样才会有效地调动教师教学的积极性，提高教学的有效性。

参考文献

[1]刘冠生.关于教师教学质量评价的几个问题[J].当代教育科学，2005（13）：38-39.

[2]毕菁华.建立课堂教学质量评价体系的实践性探索[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2007（5）：295-296.

[3]陈凡，吴跃文.教师教学能力评价标准体系[J].教育理论与实践，2010（9）：30-31.

第11篇

关键词：教学能力评价;能力估计值;多面Rasch模型

大学教师课堂教学能力评价是提高教学质量的重要手段，但这种评价不可避免地带有很强的主观性。面对相同的评价指标，不同评价主体对评价指标的理解和使用往往是不一致的，同一个评价主体对不同课程的评分标准的把握可能也不一致。有的评价者明显要求严格，评分普遍偏低，有的评价者正好相反;有的课程难度相对大，有的课程难度相对比较小。如果教师①讲授的课程难度比较大，又遇到了要求比较严格的评价者，该教师的评分会显著偏低;相反，如果教师讲授的课程难度比较小，评价者的要求比较宽松，该教师很容易得到比较高的评分。现有的评价体系用原始分直接相互比较并按固定的分数段划分等级，评分过高和过低导致评分的区分度不够，评价主体对评价标准的理解和把握不一致导致“苦乐不均”，这种现状严重影响了教师提高教学质量的积极性，必须引起足够的重视。

研究者试图通过构建大学课堂教学质量评价指标体系来解决大学教师课堂教学能力评价的问题，并进行了积极的探索。[1][2][3]目前，相关研究主要集中在评价指标的选择和定义、权重设计和评价活动过程管理方面[4][5][6]，对评价数据的应用问题关注不够，特别是对评价分数的主观性问题和分数的相对高低问题未引起足够的重视[7][8]。要对大学教师的课堂教学能力进行更为准确的评价，我们必须尽量剔除评价分数中不合理的主观性因素，并合理划分评价等级。

多面Rasch模型为剔除主观性因素提供了可行的方法，却不能解决评分等级划分的问题。该方法在人才测评、英语口试等主观评价中得到了广泛的应用[9][10]，在大学课堂教学质量评价中则应用非常少。本文将多面Rasch模型引入大学课堂教学质量评价数据应用之中，用于剔除评价分数的主观性因素，并补充聚类分析法重新划分等级，从而为大学教师教学能力评价提供新思路。

一、研究设计

（一）研究方法

多面Rasch模型将被评价者得到的分数分解为被评价者的能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素。被评价者的能力估计值独立于评委的特点以及特定项目的难度，而在大学课堂教学质量评价中，同一个评委往往在不同的时间对多门课程教师的教学情况进行评价，不同课程难度不同，评委对评价指标的理解和把握存在差异，剔除这些因素才能对大学课堂教学质量作出准确的评价。利用Facets3.63.0对数据进行处理，得到被评价者的能力估计值，再利用聚类分析法将能力估计值划分为不同的等级。

（二）样本与数据来源

本次研究从某高校的一个学院抽取了2014年5月至6月的105份课堂教学评价表。其中，听课人共6位，被听课的教师共23位。按照听课人将23位教师的课堂教学评价表进行分类，18位教师分别被4位相同的听课人评分，其他5位教师被若干不同的听课人评分。听课人的编号为A、B、C、D，教师的编号为1、2、3…18。将18位教师的课堂教学评价表抽取出来，每位听课人给每位教师的评分按照同一听课人的平均分计算。例如，编号为1的教师被编号为A的听课人评分两次，编号为A的听课人对该教师的评分按照两次评分的平均值计算，被听课人最后的分数等于4位听课人评分的均值。经过整理，我们得到了4位听课人对18位教师的评分数据共72个，形成本次研究的样本。

（三）描述统计

听课的基本情况为：听课人共4名，其中3名男性和1名女性;被听课人共18名教师，其中10名女性和8名男性。

每位听课人对教师的评分情况见表1。编号为A的听课人打出的最高分为95分，最低分为81分，平均分为86.3，高于平均分的人数为8人，低于平均分的人数为10人;编号为B的听课人打出的最高分为91.5分，最低分为84分，平均分为87.8，高于平均分的人数为9人，低于平均分的人数为9人;编号为C的听课人打出的最高分为94分，最低分为80分，平均分为88.2，高于平均分的人数为8人，低于平均分的人数为10人;编号为D的听课人打出的最高分为93.5分，最低分为83分，平均分为89.1，高于平均分的人数为9人，低于平均分的人数为9人。从评分分布情况来看，A与C的评分比较接近，B与D的评分比较接近。

二、实证分析

教师的原始分数取决于自身的能力、听课人对评分标准的理解和把握程度。我们无法直接评价教师自身的能力，所以将教师的原始分数分解为被评价者的能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素，从而得到教师能力估计值。

（一）听课人对评分的影响

1.听课人的宽严度

宽严度用于描述听课人对评分标准的理解和把握的一致性程度，结果见表2。听课人A的宽严度为0.28 logits，是最严格的听课人。听课人D的宽严度为-0.27 logits，是最宽松的听课人。分隔系数为2.94，信度为0.9，听课人宽严度卡方检验x2（4）=28.8，说明听课人之间的宽严度存在显著差异。

宽严度的Infit值表示听课人打分与听课人自身宽严度相符的程度。听课人很难按照一个恒定的宽严度打分，多面Rasch模型允许Infit值在0.5到1.5之间波动[11]，大多数研究设定为0.8到1.2之间[12]。听课人的Infit值在0.81到1.08之间，说明听课人自身对评分标准的理解和把握是比较一致的，没有出现对同一个人打分前后宽严度不一致和对不同的教师打分宽严度不一致的现象。

所以，本研究中宽严度不一致来源于不同听课人对评分标准的理解和把握不一致，而不是听课人打分与自身宽严度不符超过了一定范围。自身能力差的教师遇到了打分宽松的听课人，相对打分严格的听课人，分数有提高的可能性;自身能力强的教师遇到了打分严格的听课人，相对打分宽松的听课人，分数普遍要低。但是，本次研究的4位听课人是相同的，并且4位听课人的打分与自身宽严度是相符的，不同听课人之间的宽严度差异不影响对教师自身能力估计的准确性，但影响原始分数的大小排序，导致按照原始分数评价教师自身能力的准确度不够。

2.听课人对项目难度的把握程度

项目难度用于说明听课人在哪个测评维度上把握严厉（数值大），哪个测评维度上把握宽松（数值小），估计结果见表3。根据该校的课堂评分表，题项2为“讲授思路清晰，重点突出”，该项评分标准把握最为宽松;其次为题项8“理论联系实际，注重实际能力培养”，说明教师在这两个题项上容易得到较高的分数。题项4为“教案准备充分，课堂信息量大”，该项评分维度把握最为严格;其次为题项5“语言表达规范，师生双向交流”，说明教师在这两个题项上很难得到较高的分数。

项目难度的Infit值出现异常，合理的范围为0.5到1.5之间[11]，大多数设定为0.8到1.2之间[12]。题项1“为人师表，治学严谨”和题项7“课堂组织严密，教学纪律良好”小于0.5的临界值，题项3“课堂内容充实，讲授内容熟练”处于0.5到0.8之间，说明听课人在这些评分维度上评分过于一致，区分度不高。

听课人对三个评分维度把握不准确，主要表现为三个维度评分过于一致。原因可能有两个：一是因为听课人没有很好地理解和把握评分标准，分数不能体现教师在这项能力上的差异;二是教师在这三个评分维度上表现比较一致。这三个维度都是比较容易观察的，18位教师的教龄都在5年以上，一般都能达到这三项基本要求。

（二）剔除听课人影响后的教师能力估计值与排序

1.教师能力估计值

18名教师能力估计值范围为-0.92到1.05logits之间，全距为1.97logits。其中，编号为5的教师能力估计值最高，为1.05logits（S.E=0.17）;编号为12和9的教师能力估计值最低，为-0.92logits（S.E=0.16）;编号为16和17、编号为15和3的教师能力估计值是相同的，分别为0.11 logits和-0.99logits。分隔系数为2.89，说明评分整体是有效的。分隔信度为0.89，说明教师能力存在较大差异。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于说明听课人评分的一致性程度，是用模型预期值和观测值之间的差异进行描述的统计量。Infit值可接受范围在0.5到1.5之间，具体取值视测评精度需要而定。如果测评精度要求比较高，可以考虑将Infit值设置在0.8到1.2之间。编号为4的教师的Infit值等于1.66，大于1.5的临界值，说明4位听课人对该教师评分非常不一致;编号为17、3、13、12、9的教师的Infit值为0.5到1.2之间，在可接受范围内，但也存在较大不一致;编号为16、1、15、18、14、10、7和2的教师的Infit值都小于0.8，说明4位听课人对这些教师的评分与模型期望相比过于一致。

2.教师能力估计值排序

将原始分数和教师能力估计值分别排序，1表示最高，2表示次高，依次递减。排序结果（见表4）显示，原始分数排序结果与能力估计值排序结果存在明显差异。编号为4、5、8和16的教师的原始分数排序与能力估计值排序是完全一致的。相比原始分数排序，编号为1、15、17的教师能力估计值排序提高了一个名次，编号为2、3、7、6、9、10、12、13和18的教师能力估计值排序提高了两个名次，编号为14的教师能力估计值排序倒退了两个名次。

（三）等级划分

利用SPSS20.0的聚类分析法对教师能力估计值和原始分数进行分类，根据每个类别的均值大小排序，并划分为若干等级，分析结果见表5。

说明：原始分数等级（a）表示按照固定分数段划分等级：90分及90分以上为优秀，80-89分为良好。原始分数等级（b）表示用聚类分析法将原始分数划分为4个等级，教师能力估计值等级表示用聚类分析法将教师能力估计值划分为4个等级。空格内的数字为划分到不同等级的教师对应的编号。

将不同等级划分方法得到的结果进行比较。按照固定分数段划分等级，教学质量评价分数一般分为优、良、中、及格四个等级，90分及以上为优秀，80-89为良好，70-79为中等，60-69分为及格。编号为4、5、8的教师被划分到优秀等级，其他教师被划分到良好等级。用聚类分析法将原始分数分为四个等级，编号为5的教师被划分到优秀等级，编号为1、3、4、8、15、16、17和18的教师被划分到良好等级，编号为6、10、11、13和14的教师被划分到中等等级，而编号为2、7、9和12的教师被划分到及格等级。用聚类分析法将教师能力估计值分为四个等级，相比原始分数划分等级的方法，编号为18的教师从良好等级下降到中等等级，编号为10的教师从中等等级下降到及格等级，编号为5的教师仍然被划分到优秀等级。

三、研究结论与管理建议

（一）研究结论

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位听课人对18位教师的72个评分数据进行了实证分析。结果发现，不同听课人之间打分的宽严度不一致并对三个评分维度把握不准确。因此，我们应该使用教师能力估计值结合聚类分析法划分等级，从而更加准确地对教师的教学能力进行评价。具体分析如下。

1.教师能力估计值对教师真实能力的估计更加准确

测量理论假设分数越高，能力越强，分数代表真实能力，其隐含的假设前提是不存在评委导致的非系统性误差。教师能力估计值是从原始分数剔除评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素影响后的余值。如果听课人之间的宽严度一致，评分与自身宽严度一致，对评分项目的理解和把握一致，那么教师能力估计值等于原始分数。相反，教师能力估计值不等于原始分数。

在本次研究中，听课人的打分与自身宽严度一致、不同听课人之间打分的宽严度不一致的现象不足以造成评委导致的非系统误差，但是听课人对三个评分维度把握不准确导致原始分数对教师真实能力估计不准确，这是非系统性误差。因此，原始分数不足以代表教师的真实能力，教师能力估计值对教师真实能力的估计更加准确。

2.教师能力估计值等级划分比原始分数固定分数段划分的方法更准确

将不同分数划分为若干等级的目的是体现分数的相对高低，从而说明教师能力的相对强弱。按照固定分数段划分等级往往是人为规定的，无法体现分数分布状态对分数高低的影响，我们可以采用聚类分析法来解决这个问题。将教师能力估计值与聚类分析法集合起来，既能剔除听课人对分数的主观影响，也能体现分数的相对高低，从而体现教师真实能力的相对强弱。

（二）管理建议

本研究能为大学教师教学能力评价提供有价值的参考，建议将教师能力估计值结合聚类分析法用于大学教师教学能力评价，具体方法如下。

1.数据分析常态化

高校往往将课堂教学质量评价作为教学管理的日常活动，其数据可以作为评价教师课堂教学能力的数据来源。当课堂教学质量评价活动结束后，管理方应组织相关人员开展数据分析，将原始分数分解为教师能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素，将教师能力估计值结合聚类分析法将教师分数划分为若干等级。

2.听课人管理制度化

多面Rasch模型可以用于发现打分异常的听课人。对于自身宽严度不一致、评价项目理解和把握不准确的听课人，要进行提示、培训甚至淘汰，建立对听课人的激励和约束机制，促进听课人认真履行职责。

3.评价项目动态更新

管理方应定期组织相关人员对评价项目开展分析，及时更新评价项目。对于分值很高的评价项目，应该将其总分分解为若干等级，并进行定义和描述，促进评委对评价项目的理解和把握。[13]对于区分度不高的评价项目，可以作为教师基本职业规范的评价项目，而不作为教师教学能力评价的项目。对于相关性比较高的多个评价项目，可以考虑利用因子分析法等统计学方法再次提炼，提高评价项目的科学性与合理性。

注释：

①本文的教师均指大学教师，能力均指课堂教学能力。

参考文献：

[1] 裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究，2008（1）：17-22.

[2] 喻方元.高校教师课堂教学质量评价体系研究[J].高教发展与评估，2008（3）：80-85.

[3]董河鱼.课堂教学质量评价问题及对策[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（3）：42-43.

[4]刘伟，孙林.基于支持向量机的课堂教学质量评价[J].合肥工业大学学报（自然科学版），2010（7）：968-971.

[5] 谢巍，柏宏斌.模糊评判在高校课堂教学质量评价中的应用研究[J].四川理工学院学报（自然科学版），2006（10）：109-111.

[6] 王振友，王振强，陈莉娥.基于层次分析法的课堂教学质量评价[J].广东工业大学学报（社会科学版），2010（6）：25-27.

[7] 张克非.课堂教学质量评价数据客观性处理及反馈机制探究[J].教学与管理，2014（3）：44-46.

[8] 钱存阳，李丹青.多元统计分析在课堂教学质量评价中的应用[J].数理统计与管理，2005（11）：40-43.

[9] 石志亮.多面 Rasch模型分析软件 Facets在英语测试中的应用研究[J].郑州航空工业管理学院学报 （社会科学版），2011（4）：143-148.

[10] 孙晓敏，薛刚.多面 Rasch模型在结构化面试中的应用[J].心理学报，2008（9）：1030-1037.

[11]Linacre JM，Wright B D.Understand Rasch Measurement：Construction of Measures from Many Facet Data[J].Journal of Applied Measurement，2002，3（4）：486.

第12篇

关键词:高等院校;青年教师;教学能力;评价指标;多元化

随着我国高等教育大众化进程的不断深入,普通高校师资队伍结构发生了巨大的变化,青年教师成为当前高校教师队伍的主力军,1997-2006年的10年期间,35周岁(含)以下的青年教师平均所占比例为48.78%。青年教师的教学能力不仅是影响教学质量和效果的关键因素,而且对于提高高校整体的教学质量和人才培养质量,加强师资队伍建设,促进高校的可持续发展具有非常重要的意义。

一、高等院校青年教师教学能力的定义及其构成

1.教学能力的定义

作为高校教师教学能力的源概念,“能力”在不同领域具有多种不同的含义。从心理学角度定义,能力即为“顺利完成某种活动的个性心理特征”[1]。按此定义进行推理,同时结合大学教学活动的特点,得出高校教师教学能力是指教师为达到教学目标,顺利从事教学活动所表现的一种心理特征,由一般能力和特殊能力组成,其中一般能力指教学活动所表现的认识能力,特殊能力指教师从事具体教学活动的专门能力。[2]

2.高校教师教学能力的构成

教学能力是指高校教师进行教学和组织教学的能力,是高校教师应当具备的最基本的能力之一。由于大学教学活动丰富多彩,教学能力内涵具有多样性,高校教师教学能力可以从教育学、心理学和社会学角度加以诠释。

教育学从教育目标、教育活动的实施过程以及教育方法手段的运用等方面进行分析,认为高校教师教学能力主要包括教学设计能力、教学组织能力以及教学研究能力。教学设计能力是指在开展教学活动之前,教师为授课而精心准备、有效地安排教学内容的能力。教学组织能力是指教师在安排好教学内容的基础上,运用多种媒介和渠道有效地组织教学的能力。教学研究能力是指教学实践应用层次的研究能力。

心理学是以演绎和解构为基础,认为教师的教学能力是其思想品格、心理特征、行为规范和道德准则的综合体现。心理学角度诠释高校教师教学能力归结为教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。教学认知能力主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。教学操作能力主要是指教师在实现教学目标过程中解决问题的能力,主要表现为教师的言语表达能力、非言语表达能力、选择和运用多媒体的能力、课堂组织管理的能力、教学评价的能力等。教学监控能力是指对教学过程的自我意识和调控。

社会学强调高校教师教学能力的社会功能,认为高校教师不仅要“传道、授业、解惑”,也要从事科学研究不断为社会提供成果,为社会信息技术的发展、知识经济的转型、学习化社会的发展做出努力。社会学角度的高校教师教学能力主要包括:促进班级的集体参与、相互作用及和睦关系的能力,在课内外对学生个人做出适当反应的能力,唤起学生兴趣、刺激其卷入学习和做出反应的能力,教师继续自我教育以及适应国际化、信息化等社会变化的实际能力[3]。

3.青年教师的教学特点

本文所研究的“青年教师”主要是指年龄在35周岁(含)以下从事高校教学和教学管理工作的教师,他们是目前高校实施教学的主力军,其教学能力的高低直接决定着高校教学质量的高低。而他们大多数刚走上工作岗位,虽然具有较高的学历和较强的学科专业知识素养,却没有接受过系统的师范训练,在教学态度、教学艺术等方面还比较欠缺,对怎样教书、如何育人等缺乏深刻的体会和认识,因此全面提升青年教师教学水平是提高高等教育质量的当务之急。

二、青年教师教学能力评价指标体系的构建

1.评价原则

构建青年教师教学能力评价指标体系应掌握如下几方面的原则:首先,全面性与简明性原则。即所有可能影响青年教师教学能力的因素都要被考虑进去,同时又要做到条理清晰,层次结构分明,避免指标体系过于繁琐复杂。其次,通用性与可比性原则。应设计统一的评价指标体系使评判的结果对不同专业领域的青年教师都适用,并且可以在这些教师之间进行比较。第三,可靠性与可操作性原则。即评判结果对青年教师教学能力的反映应该是有效的可靠的,同时评判过程易于理解和操作。第四,科学性原则。建立指标体系要有统一的分类基准,各项指标都有明晰的内涵,指标的外延互不交叉和重叠。

2.构建评价指标体系

为了提高评判的信度和效度,根据建模的基本原理,考虑到模型的综合性、通用性、简洁性和可操作性等基本要求,笔者在广泛征求校院两级督导、同行教师以及各级教学管理人员的相关意见的基础上,结合江苏大学青年教师的实际情况,构建了高等院校青年教师教学能力综合评价指标体系(表1)。

三、模糊综合评价模型的确立

为了全面、客观地反映各评价指标对青年教师教学能力的影响,提高评价结果的信度和效度,本文采用将模糊集合论和层次分析法相结合的模糊综合评判法。由于本指标体系指标数目较多,这里我们采用三级模糊综合评判。具体评判步骤如下:

1.建立递阶层次结构,确定因素集

高等院校青年教师教学能力评价层次结构模型中,青年教师教学能力评价结果为第一层次,而教学基本素养、课堂教学能力、教学研究能力、学科专业能力各指标构成了第二层次,二级指标的各构成要素为第三层次,直接隶属于其一级指标。其因素集分别为:

U={U1,U2,U3,U4};U1={U11,U12,U13,U14};

U2={U21,U22,U23,U24,U25,U26,U27,U28};

U3={U31,U32,U33,U34};U4={U41,U42,U43,U44}

2.构造两两比较判断矩阵,进行一致性检验

采用专家咨询法,利用T.L.Seaty提出的1-9标度法对各项指标的相对重要性进行两两比较判断,同时结合青年教师教学能力的特点获得各项指标相对重要度值,构成各级指标的判断矩阵,其中一级指标判断矩阵为Ra1,二级指标判断矩阵为Ra2、Ra3、Ra4、Ra5。

由于判断矩阵中每一项数值的赋予具有主观性,所以需要进行一致性检验,即评价判断矩阵的可靠性。首先计算随机一致性指标CI{CI=(λmax-n)/(n-1)},其中λmax是判断矩阵的最大特征根,采用方根法求解得到。其次计算一致性比率CR{CR=CI/RI},其中RI为一致性指标,可由经验统计数据给出。笔者利用Matlab软件进行计算得出上述判断矩阵的CR值分别为CR1=0.004,CR2=0.018,CR3=0.0369,CR4=0.0529,CR5=0.0821,均小于0.1,表明各判断矩阵通过整体一致性检验。

3.计算指标权重

对于多层次的综合评判问题,还需要根据每一层次中各个因素对上一层因素的重要程度,分别赋以相应的权数,即每个因素对于上层因素重要性的确认隶属度。根据层次分析法原理,取对应于最大特征根的、归一化后的特征向量为权向量,代表各因素指标对上一层次因素的权重。通过计算可以得出青年教师教学能力评价第一层次因素的权重集为A=(a1,a2,a3,a4),第二层次因素的权重集为Ai=(ai1,ai2,…,a4n)(i=1,2,…,n=1,2,…,8),具体数值见表1。

4.确定评价集并赋值

评价集是对各层次因素状态的直接描述和表征,可采用等级评价。本文采用五等级评价,即将每个因素Uij(i=1,2,3,4,j=1,…,8)按其表现情况从好到差分为5个等级,可分为“很好,较好,一般,较差,很差”。结合高校青年教师教学的实际情况,本文对评价集的赋值为:V={V1,V2,V3,V4,V5}={95,85,70,55,40}。

5.模糊综合评价

首先成立由学校校院两级教学督导员、教学行政管理人员、同行教师等20人左右组成的评估小组,对青年教师教学能力20个三级指标进行评价,然后按照多级模糊综合评价法进行评价,综合评判过程由低层次向高层次逐步进行。

一级模糊综合评价集为Bij=AijRij=(bij1,…,bij5),其中向量(bij1,…,bij5)表示因素Uij对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度,Rij=(rijkl)5×5中rijkl为第i类中第j因素的第k个等级Uijk对评判集中第l元素的隶属度(i=1,…,4;j=1,…,8;k=1,…,4;l=1,…,5) 。二级模糊综合评价集为:Bi=AjRi=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示因素Ui对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度。三级模糊综合评价集为:B=AR=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示教学能力指标U对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度。

评价结果V=BVT,V是一个介于40-95之间的代数值,V越接近95,说明教学能力越高,越接近40,说明教学能力越低。

四、多元化评价模式的制定

首先,评价标准多元化,即标准化评价与个性化评价相结合。针对青年教师从事教学的课程性质和内容存在的差异,在评价时应设计不同层次的标准,以发展的观点对青年教师的教学能力进行科学评价。

其次,评价主体多元化,即采用青年教师自评,学院领导、系(教研室)主任、学院督导员等评价相结合的评价模式。评价主体的多元化,有利于提高评价结果的真实性,促进青年教师的自主发展。

第三,评价形式多元化,即高校管理者可采用单独面谈、座谈会、评价表定量评价等多种评价形式,全面准确地了解每位青年教师的教学能力。通过交流与评价结果反馈,使青年教师能够真正了解自己的教学能力现状,激发高校青年教师的全面发展。

五、结束语

对高等院校青年教师教学能力进行评价是一个较新的研究课题,本文中仅对评价指标体系的设立进行了初步探讨,在对高等院校青年教师教学能力的本质特征分析的基础上,构建了青年教师教学能力评价的指标体系,并采用层次分析法赋予了指标权重。然而教学能力评价是一个较为复杂的问题,各评价指标的标准和评价等级的确定以及如何对青年教师教学能力进行跟踪调查等方面还有待于作进一步探索。

参考文献:

[1] 叶奕乾,等.普通心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2000:586.

[2] 顾明远.教育大词典[M].上海:上海出版社,1998:180.

第13篇

论文关键词：音乐教学 教学评价 方式与方法

论文摘要：音乐教学评价是对音乐教学成果的检验，对于提高音乐教学水平，推动音乐教学艺术的提高具有十分重要的作用，本文就音乐教学评价的方式和方法进行了探讨。

根据音乐学科的特点，音乐教学评价的方式与方法主要有以下几种。

一、形成性评价与终结性评价相结合

形成性评价是一种检验学生阶段性学习效果的评价方式。其功能是了解和检验学生一定阶段的学习效果，把握教师阶段性教学的进展情况，以利于及时调整教学计划，改进教学方法。音乐教学的实践过程是音乐教学评价的一个重要方面，应该予以充分的关注，教学评价应该在教学过程中经常进行。对于学生音乐学习的评价，可采用观察、谈话、提问、讨论、抽唱（奏）等方式进行。在音乐教学过程中，教学经常采用对学生口头表扬，音乐教学要对学生的经常性的形成性评价加以记载，尽可能地对所有学生（至少是大部分学生）实施日常的形成性评价。终结性评价是指对期末课程结业的检测。所检测的内容为整个学期内的全部学习内容。它是在形成性检测的基础上，对学生学期和学年音乐学习所进行的终结性检测评价。每个学期或学年的阶段性终结性评价，学生和家长、社会都比较关注，这对学生总结、回顾音乐学习具有重要作用，应该予以重视。要把平时经常性评价和阶段终结性评价相互结合起来。

二、定性述评价与定量测评相结合

定性述评价与定量评价在教学评价中各显其价值和作用，定性评价的优点是显而易见的。例如对学生的音乐学习定性评价，可以针对学生的兴趣爱好、情感反映、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等，用较为准确、形象的文字简要加以描述。但定性述评的缺点是工作量大，实际操作起来比较困难，在学生班级人数不太多的情况下可以实行。在对音乐教师和学校音乐教学工作的评价时，则应该多采用定性的述评。

定量评价具有比较准确、便于实施等优点，如根据需要和可能，可以对学生的音乐能力或音乐学习水平进行定量评价，可以获得每个学生的音乐学习的等级或分值。对于音乐课堂评价，同样可以采用定量的方法，采用课堂评价方案，按照分项的权重进行分值的计算，以获得各个评价项目的数据，并评出相应的等级或分值。但是，由于各种条件的限制，有些因素的影响，仅凭定量分析法很难准确地反映课堂教学质量。因此，应该把定性分析与定量分析结合起来，把评价数据与领导、同行和学生的反映评价结合起来。采用定性的评语进行描述性的述评和采用测量进行定量的评价这两种评价方式各有其优点和局限性，为了使评价的各项原则能够更好的得以实现，使评价更加科学、真实、准确、便于实际操作，必须尽可能地将这两种方法互相结合起来，使其利弊互补。

三、自评、互评和他评相结合

自评、互评及他评三种评价方式相结合，是实施综合性评价的重要方面。现代教学评价主张把评价者的自我评价作为整个评价过程的预评阶段。这样做，有利于被评价者自己发现问题，改进工作，同时，有利于被评价者在自我评价的基础上接受和理解教学质量最后的总评价。其中，对学生音乐学习评价的自我评价方式应给予充分的重视，要根据不同学段和年级，广泛地、灵活地加以运用。学生的自我评价应以描述性评价为主。通过生动活泼的形式，让学生对自己的音乐学习进行总结、回顾和比较。学生自我评价应该注意调动学生的积极性，注意承认学生音乐学习的个体差异。为此，学生评价的重点应该放在自我发展的纵向比较上面。学生之间的相互评价也是值得提倡的一种音乐学习评价方式。要根据学生的实际能力，采用简便、可行的方式方法，开展阶段性或经常性的学生自我评价和相互评价活动。学生的自我评价和相互评价，与以往单纯由音乐教师对学生进行“成绩考核”相比，在评价的价值和效果上，有着很大的差别。通过各种形式的自评或互评活动可以充分发挥学生的积极性，以达到相互交流和激励、发展学生各种能力的目的。

对音乐教师的教学评价和音乐课堂教学评价，同样要重视教师的自我评价，坚持描述性的评价和鼓励性的评价为主，使音乐教师有一个踊跃参与评价、主动面对评价的积极心态、，避免不必要的紧张和消极心理。为了使音乐教师和课堂教学的评价能够更加真实，在教师自评的基础上还应尽量采用多元决策的评价方式，即采取同行（教师）、对象（学生）、领导、本人相结合的参与决策的评价方式进行。其中，要注意发挥受学生的评价作用。因为学生是教学的直接参与者，平时与教师接触较多，对教学、教师的情况比较了解，应该说他们最有发言权。

学生和教师自评、生生之间、师生之间的和教师之间的互评、学校和上级主管部门对教师的评价、家长对教师的评价以及师生和家长对学校音乐教学工作和音乐课程的评价，这些都是音乐课程评价的重要组成部分。通过各种形式的评价，我们可以从多种渠道获取改革音乐课程的信息，及时调整和改善教学，提高音乐教学质量。评价活动要注意讲求实效，尽量简化评价过程和方法，评价不宜过多、过滥，防止流于形式。

四、评价与评价对象研究交流相结合

评价对象研究是指针对教师的教学所进行的考察、分析、归纳、总结等。考察包括看与听。考察是研究评价对象中的一个重要环节，一切评价的事实是否客观而具有可评价值，完全来自于评价者对评价对象的考察。分析、归纳、总结这一系列活动一般在很快时间内完成，它是一个由感性认识上升到理性认识的过程。它与评价者的理论准备是否充分，考察是否客观、有效，有着紧密联系。对评价对象的研究因为具有时间短、反应快、要求高的特点，所以是音乐教学评价技术中的一项重要的技术。

与评价对象的交流，指在评价结束阶段，评价者将自己对评价对象进行研究后的结果告诉被评价者，以求达成共识。这种交流首先要考虑对方的可接受性，要建立在互相尊重，彼此信任的基础之上。作为评价者的一方首先应具备角色互换意识，尊重评价对象的劳动，保护教学个性。评价者即使对评价对象有很准确的意见，也一定要先向评价对象提出疑问，采用让评价对象自己明确失误，找到答案的方法，使评价对象接受意见。当评价对象迷惑，不得要领时，评价者也只能将自己置于“顾问”、“参谋”的位置，用商讨的口吻，提出自己对教学改进的建议，并要求教师最好不照般建议，可在此基础上想一个更好的方法。总之，交流的过程，实际上可能包含尖锐的批评，但评价者的目的不是要批评评价对象，而是要帮助评价对象最大效益的提高。因此，在交流时，评价者一定要注意评价过程的语言表达，这样才能达到有效交流的目的。

参考文献

［1］王淑莲．试论现代教学评价的特征［J］．长春工业大学学报（高教研究版），2003，（03）．

第14篇

关键词：平时成绩；模糊数学；模糊评价

一般来说技校生文化基础相对薄弱，在小学和初中属于“差生”、“后进生”，理论学习上已经完全丧失了信心。技校培养的目标是技能型人才，因此，在技校教学过程中理论知识不能过于偏重，而是要加强学生的动手能力，多安排实操课程，注重推广工作过程系统化、项目化等教学方法，在实际工作中学习理论。

目前，大部分技术学校期末评价方面均是实行形成性评价与终结性评价相结合的原则，即平时成绩和期末成绩相结合，计算求出总评成绩。一般，平时成绩占总评成绩的30%～40%，期末成绩占总评成绩的60%～70%。期末成绩为期末考试卷面分，比较容易评定。而平时成绩是一个模糊化的概念，如何合理给出一个学生的平时成绩，保证每个学生的分数公平公正、合情合理，是一个比较难的事情。

比较流行的做法是，首先划分不同的分数段，综合考虑学生的出勤、作业、课堂表现、实操效果、期中考试等，最后根据每方面所处的分数段，给出一个大概的平时成绩。在这个过程中，随意性较大，较多学生会得到相同的分数，且老师对一个学生的喜恶体现在了分数中。学生往往对最后看到的平时成绩表示不解，有时表现认真的学生，其平时成绩反而低。有的学生甚至认为任课老师对其存在偏见，等等。一些期末考试不合格的学生，老师为了使其总评成绩合格，只能拉高其平时成绩，这与其平时表现不相符。

总之，这种常见的评价方法并不能真实地反应学生的学习过程，我们需要一种具体的、科学的评价方法，使平时成绩能够客观真实体现每一个学生的学习过程及学习效果。笔者提出一种基于模糊数学的评价方法，能够在一定程度上解决目前所存在的问题。

一、基于模糊数学的平时成绩评定方法

模糊数学是由美国自动控制专家扎德（L.A.Zadeh）教授于1965年创立的。用模糊数学方法进行平时成绩的评定，是精确性对模糊性的一种逼近，是在数学与充满模糊性的现实之间架起的一座桥梁。模糊数学中的综合评定方法是一个能够比较客观反映实际情况，科学、全面、精确而简便易行的定量分析方法。

1.建立有关的模糊集

（1）首先定义因素指标集为：U={u1，u2，…，un}，相应的权重集为：A=（a1，a2，…，an）。其中，ak（k=1，2，…，n）表示指标Uk在U中的比重，。

（2）建立评语集为V={v1，v2，…，vm}，vj（j=1，2，…，m）表示由高到低的各级评语。平时成绩评定分为五类，即：V={v1，v2，v3，v4，v5}={优，良，中，及格，不及格}。那么按照评语等级对应的模糊评判向量F分别为：

（优（90-100），良（80-89），中（70-79），及格（60-69），不及格（60以下））。

2.确定判断矩阵

从因素U到评价集V的模糊评价矩阵为：

其中，rij表示因素指标Uki对于第j级评语vj的隶属度。rij的值按如下方法确定：对于各个成绩结果进行统计整理，得到对于指标Uki有vi1个v1级评语，vi2个v2级评语，…，vim个vm级评语，则对于i=1，2，…，n有。

3.模糊矩阵运算

（1）首先计算因素指标U对于评语集V的隶属度向量B。

当，可作归一化处理，即令： B=（B1 B2 … Bm）

（2）计算评价结果

因素指标U对于评语集V的隶属度向量为B=（B1 B2 … Bm） B1，B2，…，Bm分别表示U对于评语v1，v2，…，vm的隶属度。对于每一级评语vj设定一个权值f1，以反映该级评语的重要性程度，得出权值矩阵：F=（f1 f2…fm）。

（3）评价结论

最终评价结果是一个代数值，取值范围在0-100之间，分值越高，说明学生的平时成绩越高，反之，说明学生的平时成绩越低。

二、基于模糊数学的平时成绩评定实证分析

下面以笔者曾经教过的《消防系统施工》课程为例（教学周为20周），详细说明模糊数学评价法在平时成绩评定中的应用。甲、乙、丙三位学生的学期表现见表1。

以甲学生为例进行计算：

（1）因素指标集为：U={u1，u2，u3，u4，u5，u6}，其中u1=出勤，u2=上课状态，u3=回答问题，u4=作业，u5=实操过程，u6=实操结果。相应的权重集为：A=（0.1，0.1，0.1，0.3，0.2，0.2），满足。

模糊评价矩阵为：

（2）隶属度向量为：

由于，作归一化处理，即令：

B=（0.550 0.214 0.104 0.066 0.066）

（3）评价集V={v1，v2，…，vm}={优，良，中，及格，不及格}。根据实际情况，按照评语等级对应的模糊评判向量F为：F=（95，85，75，65，55）

则甲生的平时成绩为：

同理，可求出乙生的平时成绩为75.859，丙生的成绩为64.263。可知，甲、乙、丙三位学生的平时成绩分别属于良、中、及格的范畴，与其平时表现情况相吻合。

三、结 论

基于模糊数学的平时成绩评定方法能够有效地处理用模糊语言描述的定性指标，能较大程度地避免传统方法主观随意性大的弊端，具有一定的科学性和合理性。笔者在使用此方法的两年中，每位学生的分数均与其平时表现相吻合，学生对于自己的得分从没有异议。

在实际应用中，最关键的问题是如何对各因素进行权分配，这需要我们不断总结经验，不断修正。另外，采用模糊数学评价法需要统计大量的数据，会占用一定的工作时间。同时在统计过程中，需要用到Excel以及Matlab等相关软件，对教师的业务能力提出更高的要求。

最后，如果单层因素评价不能满足要求时，我们可以将各因素进行细分，采取多级模糊综合评价的方法。这样做虽然计算工作将更加复杂，但其评价效果也更为接近实际。

参考文献：

［1］ 宋兵.高等学校教师教学评价的模糊数学模型［J］.铜陵学院学报，2005，（2）：110-111.

［2］ 熊旭平，赵建三，陈芳.基于模糊数学的测量学平时成绩评定［J］.山西建筑，2007，（6）：210-211.

第15篇

关键词：小学教育专业；高等数学；教学改革；策略

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）23-0116-02

教学方法与考核方式，直接关系到学生的学习兴趣和学习水平，也是教师教学水平和教学艺术的反映。师范专科学校的小学教育专业都开设有高等数学课程，但对绝大部分小学教育专业的学生而言，是一门让人头疼的课程。因为数学基础普遍薄弱，再加上课程常以"抽象、难学"的面目出现，学生对这门课程的学习普遍存在畏难情绪。由此，注重教学方法创新，改革考核评价方式，促进学生愿学、乐学，就成为高等数学课程教师应予切实解决的重要课题。

一、改革高等数学教学方法，促进学生愿学、乐学

教法反映教师的教学水平。教师的教学能否深入浅出、通俗易懂，直接关系到学生的学习兴趣和对课程的重视程度。因为高等数学课程“抽象、难学”的原因，教师必须特别关注教学方法的改革和创新。

1. 明确要求，帮助学生养成良好的学习习惯

一般说来，师范专科学生尤其是五年一贯制的学生，数学基础较差，学习过程中普遍存在畏难情绪，这与他们在学习态度和学习方法上存在诸多问题不无关系。由此，教师要帮助他们端正学习态度，养成良好学习习惯，掌握适合自身特点的学习方法。如在每堂课开始时，即向学生讲清楚本次课的学习目标，下课之前留出5～10分钟做学习小结，指出这部分内容在整个理论体系中的地位，应掌握程度的最高要求与最低要求。在刚开始的一段时间里，教师甚至还要教学生课后如何看数学书，复习课堂所学内容，引导学生逐渐养成自主学习的习惯。

2. 整合课程，使教学内容和要求切合学生实际

教学内容和要求只有难度适中，才能对学生的学习保持必要的压力和引力。对于教学而言，适合的就是最好的。面对无可更改的教学对象，教师只能选择适合学生的教育，而不能选择适合教育的学生。由此，高等数学课程的教师要从学生的实际水平出发"裁剪"教学内容，而不能从教材知识体系出发选择教学内容。如果教师只对教材、课标负责而不对学情、学生负责，大部分学生就只能在课堂上腾云驾雾、不知所措或选择逃避课堂。教师必须明确：教材是死的，教师是活的。

3. 化繁为简，激发学生学习高等数学的兴趣

数学，尤其是高等数学，向来以抽象著称，有机会学习高等数学的都不是“常人”，是“精英”。而师范教育使这种“精英教育”变成了“大众教育”。所以，小学教育专业的高等数学教学，不在于教师的理论水平有多高，对数学公式、定理的论证多么完美，重要的是学生学到了什么，是否学会应用。教师所要做的就是把抽象、繁琐的理论直观化、简单化，让学生易于接受。如地球表面是一个球面，可为什么我们平常看到的却是平面呢？其实这就是以直代曲。曲面上微小的局部可以认为是一平面，一条弯曲度很小的曲线也可以认为是直线。这样就给学生一个具体的可供想象的空间，使他们懂得用这一数学理论解释生活中的现象。结果，不仅加深了学生对这一概念的理解，而且也利于培养他们对数学的兴趣。

4. 变化花样，尝试口头报告式作业方式

在传统作业的基础上，增加能体现学生对所学的知识深入理解和对知识与方法整理的报告形式。例如讲完积分的内容后，教师提出问题：定积分与不定积分的区别与联系体现在哪里？"微元法"解决的实际问题有什么共性？你能举出周围生活中的例子来说明"微元法"的应用吗？给学生几天准备的时间，下次上课由学生自愿上讲台作口头分析，报告其研究结果，教师当场点评并给出成绩。这种作业方式，不仅可以督促学生对所学的知识进行及时的整理、归纳和组织，加深理解，提取其中的数学思想和方法，而且可以培养学生的自学能力，为终生学习打下良好的基础。同时，还能增强学生的自主意识和参与意识，锻炼学生表述自我思路的口头表达能力。

二、探索考核评价新方略，综合评价学生学习业绩

教学方法与考核评价方法密切相关。如果说教学方法主要是解决学生“想不想学”的问题，那么考核评价方法则主要解决学生“愿不愿坚持学”的问题。只有二者相得益彰，学生的学习才能保持可持续状态，变“要我学”为“我要学”。

长期以来，数学考核的唯一形式是限时笔试，试题的题型基本上是例题的翻版，是纯粹的数学题。这种规范化的试题容易使学生养成机械地套用定义、定理和公式解决问题的习惯，而一些思维灵活，但计算不严谨的学生往往在这种规范的试题中失分较多。显然这种考核形式并不能真正检查和训练学生对知识的理解和掌握。特别是目前，由于小学教育专业的高等院校（特别是五年一贯制学校）采取“宽进”方式吸引学生人学以缓解生源不足的矛盾，因而造成了学生整体素质偏低。这种考试形式只能使教师面对考试成绩表上的一片“红灯”和逐年增加的不及格率，在“学生一届不如一届”的叹息声中无可奈何，使学生在消极被动的应付考试过程中，对数学的恐惧与日俱增。

小学教育专业的高等数学考试不同于高考中的数学考试，也不同于研究生入学考试中的数学考试，它的主要目的不是为了选拔人才，而是为了评价学生的学习质量和教师的教学质量。限时完成的规范化试卷是不可能准确地评价出这种质量的。那么，如何比较全面而又较准确地进行评价呢？

为适应加强对学生数学素质、能力考核的要求，配合师范小学教育专业高等数学教学内容和教学方法的改革，借鉴全国数学建模竞赛的方式，笔者认为，对学生数学业绩的考核采用综合评价的方式是必需的。具体为：将学生的总评成绩分成三块，一是平时成绩（占20％），包括平时作业、提出问题、上课发言、数学实验成绩等；二是开放式考试成绩（占30％），这部分考核以数学建模的方式进行，由学生自由组合，三人一组，教师事先设计好题目(例如按揭贷款月供的计算)，规定完成的最后期限，学生可根据需要查找相关资料，并对计算的结果进行数据分析，结合实际给出可行性建议，最后以论文的形式上交评分；三是闭卷考试成绩（占50％），这部分以考核学生基本概念、基本计算能力为主，按传统的考试方式，限时完成。实践证明，这样的考核方式，既可以考察学生对数学知识的理解程度，又可以改变考试成绩表上一片“红灯”和不及格率逐年增加的现象，有利于帮助学生端正数学学习的态度，克服恐惧感；有利于培养学生的自学能力，为终身学习打下基础；有利于培养学生以所学的数学知识解决现实问题的主动性和创造性。

参考文献：