教师评价方法范文

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第1篇

教师对学生的评价应有肯定和否定两个方面，恩威并举、刚柔兼济，方能收到实效。评价方法既可以是对学生的活动直接进行点评，也可以是作为幕后导演间接实施评价。不管哪种方式，都必须出自真情，只有真情才能触动心灵，点燃学生心灵的火花，促使学生健康发展。

一 点评式评价

对学生生活中出现的势头、发生的事情、存在的问题，随时随地予以表扬、鼓励、提醒、督促或暗示。这种评价法不受时间、地点的严格限制，只需一两句中肯的话，点到为止，虽然言辞不多，但效果很好。如对文采较好的学生，可以用“听说大诗人正在酝酿新作品”、“凭你的文学素养，会学得更好，继续努力”等语言予以激励；对于违反纪律的学生，可以说“老师不希望你犯同样的错误”等具有劝诫、警示作用的话；对胆小拘谨的学生可予以鼓励，“老师非常愿意和你交流思想，欢迎你常来找我”；对过分打扮的学生，可以提示“自然美才是最真实的美丽，真羡慕你们”；对胸无大志、贪图享乐的学生，可以提醒道：“如果是鲲鹏，岂能做恋窝的小鸡。”

二 批评式评价

批评是对学生不良行为的否定性评价，其目的是使学生转变思想，提高认识，适度的批评能提高学生的耐挫折能力。由于学生性格、心理特征、自我控制能力等方面存在很大差异，批评学生时要采用不同的方式：对性格开朗、心胸豁达的学生可以单刀直入，直击要害；对性格内向、感情脆弱的学生可以慢慢地讲道理；对脾气暴躁、逆反心理较重的学生要避免正面交锋；对经常犯错误的学生，不妨给点暴风骤雨。此外，批评学生时，还应注意以下几点：（1）要抓住时机，明察秋毫，有理有据。（2）要注意用语和场合，尽量避免有他人在场。（3）要就事论事，不可以算旧账。（4）不要动不动就找家长，这只能解一时之痛。如果错误不严重，可在适当的时机通知家长。（5）不能护短、包庇，特别是当学生受到其他人的批评后，不能不顾事实一味袒护，更不能站在一旁煽风点火。

三 谈心式评价

这种开诚布公的促膝交谈，最容易让学生打开心扉，教师不偏不倚，恰到好处的点评也最容易触动学生的心灵。许多棘手的问题都可以通过师生双方敞开心扉的沟通而解决。教师要学会倾听，引导学生说话，不要滔滔不绝地说教。除了谈话，还可以通过写信与学生交流。在给一名早恋学生的信中，我这样写道：“早恋不是早熟，而是不成熟的表现，犹如秋枝上的青果，难以抵御寒霜的侵袭。”有个学生十分狂傲，他在给我的信中说：“老师，您恐怕没遇到过像我这样的‘神童’吧？”我这样警告他：“小鬼难当家，别忘仲永痛，同志仍须努力，革命尚未成功。”有个学生考试失利，情绪很低落，我就鼓励他：“晨读迎东曙，暮诵对灯辉，书上攀登人憔悴，展翅高飞。”

四 鉴定式评价

即写操行评语，其目的是帮助学生正确地认识自己，扬长避短，积极上进。平日的操行评语不同于毕业鉴定，切忌公式化，千人一面。最好用短小精悍的文字、精练中肯的语言表现出学生的特性，鼓励学生上进。我曾这样评价一个缺乏个性、过分矜持的学生：“断臂的维纳斯，给人以无穷的艺术想象空间，如果你是一尊有缺点的雕像，将更加完美。”有个学生平时比较散漫，缺乏自律意识，我给他的评价中有这样一句话：“虽说海阔凭鱼跃，天高任鸟飞，但鱼毕竟飞不上天，鸟终究也不能入海，任何自由都是有限制的。”

五 讨论式评价

此法是在课堂上利用教材对学生进行德育渗透，教师如果能在授课时把握时机，春风化雨，予以点拨，往往能收到意想不到的效果。在语文课上，老师让学生分析苏轼的《蝶恋花》（花褪残红青杏小），问表达了诗人什么思想感情。有学生说这首词的上阕写伤春：红花凋谢，青杏初结，柳絮飘扬，芳草无边，一片“流水落花春去也”的情景。老师趁机说：“时光匆匆，年华易逝，青春之际的你们，怎能让年华付水东流？”又有学生这样分析，下阕写墙外行人的烦恼：墙里佳人笑声飞扬，使“墙外行人”心旷神怡，但“佳人”并不知墙外有行人，荡罢秋千，翩然而去，“佳人”笑声渐失，“行人”烦恼倍增。“行人”指苏轼，“佳人”指朝廷，表达了诗人报国无门的愤懑之情。老师接着点评道：“苏轼一生历尽坎坷，但始终怀有一颗拳拳的报国之心，同为中华儿女，我们怎能不爱自己的祖国？振兴中华是我们义不容辞的责任！”

六 民主式评价

学生进入高中以后，自我意识发生了质的飞跃。他们渴望别人尊重自己的“独立感”和“成人感”，渴望民主，尤其重视同龄人对自己的评价。各种形式的主题班会、师生家长联席会、民主选举会等都很受学生欢迎。教师要充分发扬民主，当好幕后指挥，积极为学生创造民主环境，形成民主评价的氛围，不可以专权专制，否则费力不讨好。我在处理违纪学生时经常采用民主班会的形式。首先准备一些题目，做成问题签，然后由违纪学生抽取、回答，其他同学依据回答情况，做出评定，违纪学生如果态度不诚恳，敷衍了事，必然会受到“口诛笔伐”，直到改正错误为止。我曾设计了诸如“请你谈谈学生不带手机进校园的好处”、“我们都不喜欢晚自习受到别人打扰，你理想中的自习环境是什么样的”等问题，学生回答这些问题，既受到教育，又不失尊严，同

时也学会了正确评价自己、对待他人。

七 自我评价

第2篇

    一、教师教学水平评价的困惑

    教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题,也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力,能够吸引学生听课,能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容,其讲解能够与学生达成某种一致的时候,学生乐于听讲,这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上,现实中往往存在以下几种情况:

    一是教师的科研水平非常高,讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里,能够将科研与教学都做得很完美的教师,可以说是非常少见的。

    二是教师的科研水平非常高,但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道,一个教师的科研水平高,是以一定的时间投人为代价的。这样一来,该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候,科研内容与教学内容是不一致的,教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的,那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的,仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维,运用的工具是抽象术语,采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言,且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的,但不一定占主导地位,于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见,科研与教学有时候是有冲突的。

    教学上,教师应该是居于客体的地位,而非主体的地位,因为教学是双边活动,而不是教师单边的活动,教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中,教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的,这种方式不能应用于教学活动中。

    三是教师的科研水平不高,但是讲课善于煽情,能调动学生的参与热情,学生往往认为这些课程是最好的。必须承认,这部分教师善于形象思维、善于语言表达,这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言,他们还达不到要求,也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播,他们能以学生理解知识的方式进行教学,比较适合学生的口味,所以很受学生的欢迎。

    那么,受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题,必须涉及另一个更为根本问题,即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授,而不是固定知识的传授,这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说,对教学水平进行高低评价是很难的,我们不能运用一些简单化的方式来进行评价,必须考虑影响教学效果的多重因素。

    二、现有教学水平评价方法的局限性

    从现有的高校教学水平评价方法看,其局限性是相当明显的,其准确性受到各种因素的影响,所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准,确定分值,学生根据评估标准进行打分,最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大,对教师和学生双方缺乏必要的约束,有时会造成师生之间的矛盾对立。

    从学生方面说,对自己较为喜欢的教师,打分一般较高,而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数,教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现,学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真,82%的学生都能根据评估表格标准认真打分,评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之,仍有61%的学生认真打分;三年级学生中,认真打分的学生只占30%,有30%的学生是胡乱打分,40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真,认真给教师打分的同学不到20%,50%的学生是胡乱打分,余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

    从教师方面说,假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处,该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数,但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响,评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平,有时候,得分高的教师不一定比得分低的教师强。

第3篇

关键词 “双师型”教师；评价指标体系；评价方法；模糊综合评价

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0075-03

收稿日期：2013-01-11

作者简介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武汉长江工商学院教师；肖志雄（1974- ），男，湖北天门人，武汉长江工商学

院副教授。

基金项目：湖北省教育厅人文社会科学研究项目《独立学院双师型教师队伍建设研究》（编号：2010b305），主持人：肖志雄；

湖北省教育科学“十一五”规划立项课题《湖北省双师型教师专业化发展研究》（编号：2010B277），主持人：肖志

雄；国家社会科学基金项目《知识型团队隐性知识共享意愿研究》（编号：12CTQ033），主持人：肖志雄。

一、“双师型”教师认定标准概述

我国“双师型”教师认定标准中，较有影响力的可概括为三类：第一类是行政标准。“双师型”教师行政资格认证标准以教育部高教司对高等院校“双师型”教师资格认证标准为代表。“双师型”教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级或以上技术职称（含行业特许的资格证书）；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平[1]。第二类是校本标准。在教育部标准的基础上，部分院校也制定了符合自身院校特点的“双师型”教师资格认证标准。第三类是学者标准。每个学者立论角度不同，对“双师型”内涵的阐述也不一致。在众多的学者标准中，较有代表性的是卢双盈的“综合素能观”标准[2]和刘勇的“等级设定”标准[3]。

从以上国内“双师型”教师认定标准可以看出，现代社会需要的“双师型”教师，一要掌握深厚的专业知识和实践能力；二要拥有与专业知识相关的教学理论及实践能力，通晓教学方法论。

二、“双师型”教师评价指标体系的构建

“双师型”教师评价指标体系的构建以前期课题组对湖北省10所高校进行的问卷调查和访谈结果为基础。向湖北省10所高校发放2000份问卷，回收有效问卷1821份。问卷调查对象以中青年教职人员为主，包括高校教师和行政人员。问卷调查和实地访谈围绕教师学历、职称、职业资格证书、技能等级证书、学科理论水平、学科实践水平、教育理论水平、教育实践水平等问题。课题组还根据访谈结果对“双师型”教师队伍建设中存在的问题进行了总结：“双师型”教师评价标准不规范，认证体系不明确；“双师型”教师结构比较单一，具有相应实践经验的教师少，教师的实践教学能力也比较差；在学校制度上没有突出“双师型”教师的优势，也没有完善“双师型”教师资格认证以及认证后的保障体系。

尽管对“双师型”教师认定标准的认识还不统一，但基本观点是一致的，即“双师型”教师既要有传授理论知识的教学能力，又要具备工程师或技师的专业素质、职业技能和实践能力。基于以上观点，本文从理论水平和实践能力两个方面来确定一级评价指标，根据问卷调查的结果以及其他学者对“双师型”教师判断标准的研究，确定二级评价指标，如图1所示。

综上可知，评价指标体系的确定要遵循全面性、可行性、独立性以及定性分析和定量分析相结合的原则。此外，评价指标的设置应从实际出发，具有可比性、可操作性。

三、“双师型”教师评价方法

对“双师型”教师评价是一个复杂的多目标决策问题，常用的方法主要有层次分析法和模糊综合评价法。

层次分析法是一种定性与定量相结合的多准则的决策方法。它是指将决策问题的有关元素分解成目标层、准则层、方案层等，在此基础上进行定量和定性分析的一种决策方法[4]。本研究确定指标权重，采用的是层次分析法。

模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评价方法，该方法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体评价。它具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决[5]。下面采用模糊综合评价法来构建“双师型”教师评价模型。

（一）建立评价因素集

评价因素集建立的基础是指标体系，根据评价指标体系，因素集为：U1=[学历，教师资格证，科研能力，教学能力，专业水平]

U2=[技能等级证书，技术职称，企业工作经验，社会服务能力]

（二）采用层次分析法确定权重

如图1，建立层次结构以后，将隶属于同一指标的各个指标进行两两相互比较，确定各个指标间的相对重要性，形成判断矩阵；并对判断矩阵进行层次单排序和一致性检验，以及层次总排序和一致性检验，得到评价目标U的指标权重为：w=（0.518，0.482）

理论水平评价指标权重为：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）

实践能力评价指标权重为： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）

（三）建立评语集

将“双师型”教师的评语集确定为：

V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比较符合，完全符合]

（四）确定单因素评价矩阵

通过问卷调查，邀请教师和学生评判小组共10人来确定某教师各单因素指标的隶属度并建立评价矩阵。

（五）一级模糊综合评价

由理论水平指标权重w1和评价矩阵R1，可得

由实践能力指标权重w2和评价矩阵R2，可得

（六）二级模糊综合评价

根据一级模糊综合评价的结果，把第二层的评价结果作为第一层指标的评价矩阵，故有：

根据U指标权重为：w=（0.518，0.482），最终评价结果为：

B=wR=（0.518，0.482）

=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）

对“双师型”教师最终评价结果如表1所示。

结论：通过建立“双师型”教师评价模型，得出的最终评价结果表明，有36.4%的概率说明该教师完全不符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师稍微符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师基本符合“双师型”教师的要求；有15.9%的概率说明该教师比较符合“双师型”教师的要求；21.9%的概率说明该教师完全符合“双师型”教师的要求。根据最大隶属原则，得出结论：该教师完全不符合“双师型”教师的要求，此评价结果与该教师的实际情况基本相符。

参考文献：

[1]教育部.关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知[Z].高教司函[2003]16号，2003-02-12.

[2]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002（10）：40-43.

[3]刘勇.高等职业教育“双师型”队伍的培养方案探讨[J].武汉职业技术学院学报，2004（2）：16-19.