农村教师专业发展论文范文
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第1篇
（一）研究背景
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿教师正是这有组织教育起点上的组织者、实施者。“教育质量的提升是一项复杂而艰巨的工作，需要很多人尤其是教师做出艰巨的努力。教育质量的核心是教师，最关键的支撑是教师”。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出今后一个时期我国教育事业发展的主要任务之一就是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育。在农村学前教育受到空前广泛关注的背景下，幼儿教师专业发展水平成为保证农村幼教质量的重要基础，具有重要的研究价值。当前有关农村幼儿教师专业发展的研究非常丰富，但更多地集中在偏远贫困地区，而经济发展相对比较发达地区的农村幼儿教师专业发展状况如何？这是一个亟待研究的议题。江苏是一个经济发展相对比较发达的省份，本研究以苏中某县为例，对该地区农村幼儿教师的专业发展现状进行了深入、系统的调查，其研究结果亦是对当前研究的补充。
（二）研究对象
本研究选取江苏省中部某县的幼儿教师为研究对象，一方面由于该县隶属于江苏省一直素有“教育之乡”美誉的地级市。该县幼儿教师专业发展水平在苏中农村幼儿教师专业发展水平中有一定的代表性。另一方面，近年来该县在国家对学前教育重视的大背景下，大力发展学前事业，制定了学前教育五年行动计划（2011年-2015年）。近五年来该地区学前教育的质量到底如何？幼儿教师的专业发展水平在很大程度上反映了本地学前教育的质量。
（三）研究工具
幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。[2]本研究结合教师专业素质结构的划分和当地的实际情况，[3]编制了农村幼儿教师专业发展调查问卷，主要内容包括：第一部分，农村幼儿教师的基本情况及生存状态；第二部分，农村幼儿教师的专业发展状况，包括专业精神、专业知识与技能以及教师自我专业发展意识。其中专业精神包括教师的职业认同、职业满意度和职业理想，专业知识和技能包括专业理论知识、文化知识、教学能力、解决问题的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，农村幼儿教师培训状况，即促进其专业发展的途径。本研究采取随机抽样的方法在该县进行调查，并对其中一名园长和5名教师进行深度访谈。共发放问卷320份，回收有效问卷297份，回收率为92.8%。问卷结果以SPSSforwindows17.0对数据进行统计分析。
二、研究发现与讨论
（一）农村幼儿教师基本情况描述
1.该地区幼儿教师的年龄主要集中在26至35岁，占到近一半，36岁以上的教师达27.1%。各个教龄阶段教师比例基本成均匀分布，新老教师互相学习、共同发展，处于一个比较理想的状态。2.该县农村幼儿教师的学历层次主要集中在大专层次，27.8%的教师通过进修学习已经取得本科学历，其中有4名教师是第一学历，这一变化是可喜的。由此反映出，当地农村幼儿教师越来越意识到专业发展的重要性，并通过不断学习提高自身专业素养。3.83.5%的教师毕业于学前教育专业并拥有幼儿教师资格证，这一结果表明该县农村幼儿教师的专业性已经达到一个相对比较高的水平。4.在职称评定方面，有51.5%的教师目前没有职称，这意味着一些教师在工作多年后还是保持原状，个人发展成果不是很明显。另外，58.8%的教师没有事业编制，在与园长的访谈中了解到：“每年的编制太有限了，一些老教师工作了十几年仍然没有编制。但是这两年我们明显感觉到国家的重视，近年我们县每年增加20~30个幼儿教师的事业编制，虽然杯水车薪，但也使我们一线教师看到了希望。”
（二）农村幼儿教师专业发展状况分析
1.农村幼儿教师的专业精神
专业精神是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及教师的专业理想、对教师专业的热爱程度、对工作的积极性、相应的职业道德、职业理想等。调查结果显示：该地区绝大部分幼儿教师对该职业持满意态度，其中“满意”占28.9%，“基本满意”占48.5%。另外，还有21.6%的教师“不太满意”。面对如果可以再次选择职业的问题，25.8%的教师表示执着追求，继续从事这一职业；33%的教师认为还是当教师好；23.7%考虑从事别的职业但不急切；16.5%的教师表示有机会一定换，不再当教师；1%的教师表示现在就急于换。虽有一半以上的教师会继续从事该职业，但是40%的幼儿教师还是希望能够从事别的职业。如果这种状况没有采取有效的措施去改善，将不利于整个农村幼儿教师队伍的稳定，更不利于学前教育质量的提高。究其原因，主要来自于幼儿教师工作时间、压力与其报酬之间的悬殊差距，导致他们严重的心理不平衡。42.3%的幼儿教师表示工作经常占用业余时间，累计高达97.9%的教师都表示工作会或多或少地占用业余时间。50.5%的教师认为幼儿教师工作压力比较大，另26.8%的教师则认为压力非常之大，即累计高达96.9%的教师认为该工作存在或大或小的压力。那么，在工作占用如此之多业余时间，存在如此之大压力的同时其报酬又是如何？调查发现，34%的幼儿教师月收入（包括工资、补贴）在800~1000元之间，25%的教师月收入在1000~1500元之间。因此，工作量大报酬低导致81.4%的教师对其所得报酬与工作量产生或多或少的不满。这将不利于幼儿教师专业热情的提升，长此以往容易产生职业倦怠，不利于其专业发展。另外，在对教学工作的创造热情的相关选项中，有44.3%的教师表示总是充满创造的激情，28.9%的教师在任教的前三年有创造热情，后来就比较平淡，还有25.8%的教师则认为该工作是相对定型的，比较机械。可以看出，有一半以上的农村幼儿教师对该职业缺乏创造的热情。考察其原因，还是与农村幼儿教师的生存状态有着密切的关系。压力大、收入低、闲暇时间少，使得许多教师无力去创造，更缺乏创造的激情。因此，教育主管部门要努力为教师们“减负”，给予适当的空间和时间，营造学习和创造的氛围，鼓励幼儿教师积极开展创新教学，为学前教育的发展带来生机。
2.农村幼儿教师的教育理念
在选择教学内容时，84.5%的幼儿教师能够以《纲要》为标准，以教材内容为参考，结合幼儿实际水平及其生活的环境设计教学内容，9.3%的教师认为只要实现课程目标，可根据具体情况对教材进行重新调整或自行编制。在组织教学过程中，63.9%的教师做到经常设置教学情境，其余教师也能够有时或偶尔设置教学情境。当幼儿兴趣与活动冲突时，64.9%的教师会设法吸引幼儿注意力，选择适合幼儿特点的方法开展活动，而32%的教师会调整计划，以幼儿为本，做到“心中存有大目标，及时调整小目标”，组织开展幼儿感兴趣的活动。虽然比例只有32%，却非常难能可贵。由此可见，自《纲要》颁布以来，特别是《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念得到了很大的更新，不是停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，也不完全像过去农村幼儿教育中最常见的“小学化”的教育方式，他们开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习方式的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。
3.农村幼儿教师的自我专业发展意识
自我专业发展意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，即教师对自身发展的反省认知。这是决定教师发展速度快慢和水平，促进教师发展的重要因素。调查发现，幼儿教师对其专业发展满意度表现为：“满意”占9.3%，“基本满意”占64.9%，即75%的教师对专业发展是比较满意的，但也有25%的教师表示“不太清楚”或“不太满意”。99%的教师愿意提高自身专业发展水平。对于自身专业发展规划，22.7%的教师目标明确，68%的教师有一定思考，即高达90.7%的幼儿教师对其发展是有思考的，只有10%左右的教师表示很少考虑或从没想过。幼儿教师的自我专业发展意识有利于提高其教育教学水平。调查显示，54.6%的农村幼儿教师表示经常反思，以改进教育教学方法，41.2%表示有时反思。他们更多采用课后写反思和与同事讨论这两种方式，找到自己教育教学中的不足，追寻更好的教育教学方式。这一结果同样非常令人欣慰，农村教师已经不再是停留在传统的自由发展状态中的“教书匠”或“保姆式”的教师，他们也像城市的教师一样，追求自我专业发展，为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为，自我专业发展意识明显增强。
4.农村幼儿教师的专业知识和技能
专业知识指系统的学科专业知识，广博的普通文化知识，丰富的课堂情境知识。专业技能则包括各方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反思能力、教研能力等。调查结果显示：59.8%的幼儿教师认为现有知识是能满足幼儿活动需要的，也有40%的教师认为自身知识不太满足需要。其中，教育科研和教育技术的知识是幼儿教师认为自身比较缺乏的两大类知识。从调查中，我们看到高达61.9%的教师意识到教育科研的重要，这对于农村幼儿教育的发展来说是一个良好的信号，农村幼儿教师的视野已不仅仅局限在教学中而是扩展到教育科研；不仅仅满足传统的教学形式，更关注利用现代化的教学手段提高教育教学的水平。这些都足以说明他们开始关注自身的专业发展、关注儿童的发展，不再满足于传统意义上的教师角色，对自身的要求也日益提高，换言之，真正的现代意义上的幼儿教师的角色意识也已经在农村教师身上苏醒。
5.农村幼儿教师培训状况
农村幼儿教师与城市的教师一样，他们也渴望通过各种培训与学习提高自身的专业水平，促进自身的专业发展。为满足广大农村教师的需求，各种培训方式应运而生。调查中教师们提到的他们曾经参与的培训方式有：阅读理论资料（75.3%）、听专家报告（54.6%）、学历培训（43.3%）、校内交流（42.3%）、网络（39.2%）、短期脱产（6.2%）。可见，现代农村幼儿教师培训的方式已经发生了巨大的变化，网络这一新兴的培训方式也占到一定的比重。农村幼儿教育的现代化进程也在不断向前发展。但是，农村幼儿教师的培训状况也存在着一些令人担忧的问题，如有78.4%的教师表示培训机会太少，甚至有4.1%的教师表示没有培训机会。虽然国家与地方政府开展了不少的培训，也采取了许多措施加强农村幼儿教师的培训，但是僧多粥少，农村幼儿教师的数量巨大，还是不能满足农村幼儿教师的接受培训需求。另外，有83.5%的教师表示培训内容单调，多集中在专业知识和思想观念上，而他们更希望多一些教科研的方法、现代教育技术以及专业技能方面的培训。在培训费用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼儿园承担一部分占29.9%，幼儿园负责全部费用占20.6%。调查中，不少农村幼儿教师表示，希望政府能给予更多的经费支持。另外培训费用太贵（33%）、教学任务紧张（25.8%）、信息不灵通（8.2%）等也成为造成培训困难的因素。
三、研究结论与建议
（一）结论
1.农村幼儿教师专业发展总体状况良好（1）苏中地区幼儿教师专业化程度相对较高。抽样地区各个教龄阶段幼儿教师比例基本成均匀分布，学历层次主要集中在大专学历，且基本都是学前教育专业毕业并拥有幼儿教师资格证书，这一结果表明苏中农村幼儿教师的专业化程度比较高。（2）《纲要》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念不断更新，不再停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，教育方式方法也有了较大改变，过去农村幼儿教育中最常见的完全“小学化”的教育模式正在逐渐减少，农村幼儿教师开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。（3）幼儿教师的自我专业发展意识增强。几乎所有被调查的教师希望提高自身专业发展水平，同时高达90%的幼儿教师对其专业发展规划是有思考的，有的目标已很明确；90%以上的幼儿教师能做到对自我的教育教学进行反思，努力提高其教学水平，促进自身发展。（4）幼儿教师接受培训的方式呈现多样性，但是仍然存在不少问题，最突出的问题是培训机会不多，培训内容单调。2.农村幼儿教师专业发展仍然存在不少问题（1）农村幼儿教师队伍的稳定性令人担忧。抽样地区有一半以上的农村幼儿教师目前既没有正式编制，也不具备职称评定的机会和条件。这部分教师由于工作的不稳定，使他们不仅不能同工同酬，甚至也无法享受医疗及养老等各类福利，缺乏安全感和归属感。此问题不解决将不利于幼儿教师队伍的稳定。（2）工作时间、压力与其报酬不能成正比，差距悬殊。工作压力的大小影响着教师对其生存状态的满意度。调查显示，90%的教师表示工作会占用业余时间且有压力。尤其是乡村幼儿园班级人数多、教师少，他们同时承担保育和教育工作，繁重的任务及长时间超负荷的工作，产生了较大压力。近半数的教师对收入不满意或不太满意，工作时间、压力与薪酬的差距悬殊降低了农村教师的工作责任感和职业幸福感。低幸福感、弱责任感的状态不利于这些教师的专业发展。（3）专业发展机会不多，科研素质还需加强。该地区农村幼儿教师有着较强专业发展意愿，九成以上的教师都对自己的专业成长有一定的或者明确的规划，但是苦于培训机会少、经费太贵、教学任务繁重等因素影响了专业发展的规划。教学任务繁重、缺乏科研素质、教学研究理论掌握不够这三大因素成为影响该地区幼儿教师开展教研工作的主要因素。
（二）建议
1.幼儿教师应增强自我专业发展意识柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”内因是事物发展的根本原因，因此，有效的教师专业发展应该是自主的、能动的，教师只有自我意识到专业发展的重要性，才会自觉地采取相应的促进自我发展的措施，从而不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步实现人生目标。所以，农村幼儿教师应真正意识到新形势下幼儿教育到底需要什么样的教师以及自身存在的不足，努力抓住各种机会，通过不同的途径锻炼自身，而不是仅仅为了获得学历，服从上级安排被动地去发展。最后，树立终生学习的理念，克服困难，不断充实和更新自己的专业素养，实现自身的专业发展。
2.幼儿园重视并加强培训，扩大学习范围，建立以骨干教师为核心的培训网络农村幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，扩大教师专业学习的范围，为教师专业发展创造良好的条件。（1）完善幼儿园的教师考评制度，真正发挥其作用，而不是如部分教师认为的只是“走过程，没有多大帮助或者是说不清”。（2）制定相应的规章，有目的、有计划地引导教师通过园本教研、外出学习等方式，建立以骨干教师为核心的培训网络，在实践中不断发展。同时为外出学习的教师提供一定的经费补贴。（3）组织各种丰富多彩的活动与竞赛，为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，进而提高集体凝聚力，使教师产生对幼儿园的归属感和认同感，提升教师的教学探索热情、创造热情，为学前教育的发展带来生机。（4）加大在职培养的力度，与当地的师范院校合作，鼓励教师参与学校的学历教育、继续教育、补偿教育等，丰富农村幼儿教师的专业理论知识。
3.政府加强对农村学前教育的管理，制定相应政策，增加对农村学前教育的经费投入（1）增加对农村学前教育的投入比例，稳定教育经费的来源，改善农村幼儿园的办学条件，提高农村幼儿教师工资待遇，让其能安心从事教学工作。（2）政府对农村学前教育应给予一定的政策倾斜，根据当地情况适当增加农村幼儿教师编制和职称评定的机会，保证学前教育与义务教育的公平、城市与农村学前教育的公平。（3）教育主管部门应该制定相应政策，严格规定农村幼儿园不同年龄班级的幼儿人数及师资配备，将教师工作量控制在合理的范围内。避免幼儿园随意延长教师的工作时间，切实减轻教师的工作负担。（4）建立长效、科学的管理机制。教育主管部门对教师的培训不仅是时段性的，还要注重连续性和周期性；同时兼顾不同类型和不同层次教师的需要，促进农村幼儿教师的整体专业发展。
第2篇
一、西部农村教师专业能力基本现状
专业能力作为教师专业发展的核心领域,受到了人们的广泛重视。不少学者对此进行了内涵界定,如:范诗武认为教师专业能力是指从事教书育人活动的人所必须具备的带有教师职业特点的能力。[1]郝林晓和折延东认为教师专业能力主要指作为专业技术人员的教师在从事教育教学活动中能利用教育理性和教育经验,灵活地应对教育情景,作出敏捷的教育行为反应,以促使学生能全面、主动、活泼发展所必需的教育技能。[2]柳海民在其主编的《现代教育原理》中认为,教师专业能力是指教师运用专业知识和实践经验顺利完成教育教学任务的能力[3]。可以看出,教师专业能力的内涵界定具有一定的复杂性和多维度性,至今难以形成统一的看法。笔者认为,对教师专业能力现状与问题的探究,必须围绕教师专业能力结构来进行。综合学者们对该问题的研究,教师专业能力结构主要包括教学能力、科研能力、反思能力、交往能力、评价能力等,其核心能力是教学能力,本问卷以教学能力调查为主。调查显示,92.3%的教师认为他们基本了解学生的特点,基本能够对学生作出客观评价,这反映了西部农村中小学教师平日与学生接触较多,彼此比较了解,所以教师在这方面的自我评价较高。同时,对于能否根据学生的不同特点采用不同的有针对性的教学方式,表示基本能够的教师比例高达86.5%,只有2.9%的教师表示难以做到,并且有81.3%的教师认为自己在课堂上能够通过组织教学来调动学生的积极性,难以做好或毫无办法的教师只占3.6%,这反映了多数西部农村中小学教师比较重视教学组织能力,能够针对学生的实际特点,激发学生的学习积极性。另外,90%的教师认为自己对每一个教学环节和可利用的教学资源完全或基本了解,不了解的教师只占4.3%,这表明绝大多数农村中小学教师对课堂教学比较熟悉,对有效利用教学资源和教学安排等教学常规比较重视。在使用教育技术设备方面,经常使用的教师仅占27.9%,有46.5%是很少使用电教设备或是只在公开课时才使用电教设备进行教学;从来不用、不会用或是学校根本没有电教设备的情况占25.6%。尽管国家近几年对中小学教师的教育技术能力培训比较重视,但西部农村中小学教师在这方面的实际能力的确不容乐观。在教育科研能力方面,尽管88.5%的教师认为他们对改进教学经常进行了反思,显示了多数教师有研究的心态和意向,但有10.6%的教师从未写过教育教学研究论文,其他不少教师也只是写过少量论着且未发表。这反映了西部农村中小学教师的教育科研能力普遍比较缺乏,不仅缺乏发现问题、确定研究课题的能力,也缺乏查阅相关文献、收集和分析资料的能力(见下表)。
二、主要问题及归因分析
现状调查的目的主要是为了探明现实存在的问题,也只有在充分把握问题实质及成因的基础上,才能有效探寻应对之策。这就需要我们努力揭示西部农村教师专业能力方面的主要问题,并进行归因分析。通过本次调查,笔者认为,西部农村中小学教师在专业能力方面的主要问题集中体现在:
(一)因材施教的教学能力有待提高
一般来讲,能够根据学生的不同特点采用不同的有针对性的教学方式,才能算得上有较好的因材施教能力。调查发现,真正能够做到这点的教师只有35.3%,而51.2%的教师还处在努力使自己的教学方式能适合每一个学生发展的阶段。这表明西部农村教师的因材施教能力已有了一定的发展,然而仍有部分教师不能确定自己是否根据学生的不同特点采取了有差别的教学方式,甚至也有部分教师明确表示难以做到这点。同时,对于教学中能否深入了解学生并对学生作出客观和恰当的评价,对此完全符合的教师高达51.0%,而不太符合的教师只占到2.2%。这说明许多西部农村教师在了解教育对象方面的自我评价较高,对教育对象比较熟悉,然而未能完全做到这点的教师比例也接近半数。一般而论,西部农村教师与学生平时接触较多,经历的教学磨练不少,他们的教学应更加易于为学生所接受,然而其实际教学效果却徘徊在较低的水平,教学中的因材施教能力实际并不高。之所以出现这种状况,一方面由于有34.3%的教师教龄在10年以下,西部农村教师队伍中的年轻教师比例逐年增加,年轻教师的教学工作经验相对不足,中老年教师也比较缺乏这方面的有意识的专门训练;另一方面,不少西部农村教师的专业思想还不牢,比较缺乏对学生思想和心理发展特点的关注和研究,同时在比较封闭的农村社会环境中易于满足现状,缺乏竞争性的发展意识和追求,综合起来,就使得西部农村教师在因材施教方面难以得心应手。
(二)反思和研究能力普遍较弱
随着现代社会对教师的要求越来越高,以及当代教育实践的日新月异,中小学教师必须具备反思和研究的专业能力,也就是要不断进行主动的思考、探究、评价和改进。目前,许多中小学教师也意识到了这点,比如调查发现有44.4%的西部农村教师已意识到应进行自我反思,吸取教育教学中的经验教训,对以后的教学进行改进。然而,一方面他们的自我反思总是限于如何解决教育教学问题上面,并没有真正意识到反思对于提高教学成效的重要性,同时在反思的方式上偏好交流式反思,例如53.7%的教师在遇到教育问题时趋向于与同事讨论,而查阅书籍报刊以及自己摸索这种内省式反思方式仅占14.4%和3.5%。显然,他们的反思方式很局限,总体上反思能力还不够强。另一方面,对于教师的教育教学研究情况,调查显示,从未发表过论文和着作的教师比例占到了49.4%,其中38.8%的教师写过论文但未发表,这方面的原因主要在于,一是部分区县实行教师参评论文获奖即可评定职称,故不需要;二是老师找不到发表的渠道,这方面的信息比较缺乏;三是现在很多期刊收费发表文章,老师非常反感,不愿意花钱发表文章;四是成果意识较为缺乏,难以从教育教学工作中提炼总结,形成教研成果。总体而言,西部农村教师的科研成果比较匮乏,中高级职称太少,科研能力总体不高。应该说,随着我国基础教育课程改革的大力推行,西部农村中小学教师也开始重视对教学工作的积极反思,并且较为普遍地有了研究的心态和意向,但比起中东部地区农村教师及城市教师而言,西部农村中小学教师的反思意识和反思精神明显较弱,其教育教学研究能力也差距明显,迫切需要在反思和研究能力方面能够得到强化和提升。
(三)运用教育技术手段的能力比较欠缺
近年来,国家特别强调中小学教师的教育技术能力,我国出台的第一个教师专业能力标准就是中小学教师教育技术能力标准。这项能力不是简单地会用多媒体进行教学,而是在教师已具备传统教学技能的基础上,善于使现代教育技术手段服务于课堂教学。[4]调查显示,西部农村教师在教学中经常使用电教设备较少,仅占调查总人数的27.9%,而不太会用、从来不用、很少使用及学校没有的比例则高达54.5%,说明西部农村中小学教师的教育技术能力普遍不高。究其原因主要有二:一是西部农村学校由于信息技术建设起步较晚,硬件设施配套不足,信息资源的维护比较落后,教师也比较缺乏相应的教育技术培训,这使得他们在信息技术与课程整合方面的意识比较淡薄,实际运用现代教育技术的能力普遍偏低,难以适应当今教育教学改革的要求。二是年龄在40岁以上的教师比例为38.3%,表明西部农村教师老龄化的状况依然存在,同时从第一学历来看,中师、中专及高中学历的教师比例占到了54.2%,本科及研究生学历的教师比例仅占8.9%,这种学历状况也显示了西部农村教师使用教育技术的基础较欠缺,习惯于黑板加粉笔。同时,现实中现代教育技术设备的欠缺,也使得西部农村教师难以在教学中经常性地使用。据调查,多数农村学校配置有一间语音室,外语教学使用较多,其他学科教学几乎不使用,这种很少使用教育技术设备的状况,非常不利于西部农村教师的教育技术能力提升。
三、对策思考与建议
从以上调查及分析看出,西部农村中小学教师在专业能力方面确实存在明显不足,迫切需要切实加以积极改善。针对本次调查所揭示的主要问题,笔者认为,可主要从以下几方面考虑其应对举措:
(一)加强教育理论学习,积极促成理论知识向施教能力转化
第3篇
［关键词］城乡教育统筹 渝东南农村 教师专业发展
［作者简介］秦波（1981- ），男，重庆人，重庆第二师范学院，讲师，硕士，研究方向为中小学教师教育及专业发展。（重庆 400067）
［课题项目］本文系全国教育科学“十一五”规划课题“城乡教育统筹背景下西部农村教师专业发展对策研究”（项目编号：FGB080529）和重庆市教育规划课题“城乡教育统筹背景下渝东南民族地区农村教师专业发展对策研究”（项目编号：2008-JJ-009）的部分研究成果。
［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）24-0071-02
农村教育是直接影响城乡教育统筹发展的基础性工程，重庆要实现城乡教育统筹发展目标，关键在农村教师队伍建设，在农村教师专业发展问题的有效解决。作为少数民族聚居区的渝东南地区，更是要在城乡统筹发展战略指引下，高度重视并认真做好农村基础教育工作，找准、用好城乡统筹这颗“指南针”，做好农村教师专业发展工作。
一、研究被试
在渝东南的酉阳、秀山、黔江、彭水、武隆等区县（自治县）的农村地区共近50所中小学中随机抽取700名教师作为被试，进行问卷调查，收回有效问卷642份，有效回收率为91.7%。
二、测查工具
采用《城乡教育统筹背景下西部农村教师专业化发展调查问卷》，该问卷为全国教育科学“十一五”规划教育部课题“城乡教育统筹背景下西部农村教师专业化发展对策研究”专用自编问卷，共82个项目，包括受访者基本信息（11项）和调查题目（71项）两个部分；访谈提纲是根据问卷并结合实际改编设计而成。
三、渝东南民族地区农村教师专业发展的现状
1.关于教师队伍状况。渝东南民族地区农村教师队伍总体素质不高，农村教师专业发展急需加强。（1）入职渠道：主要以上世纪后期学校毕业分配为主（占63.1%），本世纪初通过民办转公办的教师数量大（占15%），公招竞聘的仅占3.1%；（2）年龄结构：年龄段分布比例失衡，以30～50岁的中青年教师为主；（3）教龄结构：5年以下占10%，6～10年占22%，11～19年占39%，20年及以上占29%；（4）学历：第一学历普遍较低，中师中专学历占51.2%，通过各种学历提高途径使得最后学历大专占23%、本科占60%，基本上实现了学历达标；（5）职称结构：初、中级职称为主（初级占45%，中级占44%），高级职称教师数量过少（占6%）；（6）教师获取最后学历的途径：在职函授、自考为主，通过函授取得大专的占55.3%，通过自考获取学历的占13.2%；（7）性别结构：男女比例（男54%，女46%）相对均衡。可以预测，在今后5～8年和15～18年期间（即2015～2018年和2025～2028年）这两个时间段内，渝东南民族地区农村教师会有大量教师退休，至少在数量上会出现大量断层。
2.关于教师专业精神。一是对教师职业的职业认识不清。对“中小学教师从事着非常神圣而有意义的工作”持“非常赞同”观点的仅占6%、持“基本不赞同”和“说不清楚”观点的却达74%；二是对教师的职业道德认识不足。高达98.4%的教师认为家长更看重教师的师德师风，众多教师不安于教师职守，将专业水平定格在“基本上能应付目前的教学”的道德底线上；三是对教师职业的职业情感不深，57%的教师对自己职业的未来没有清楚的认识，高达39%的教师具有离职倾向；四是对教师职业的职业幸福感不强，农村教师的社会地位、经济待遇等历来不高，加之“臭老九”的历史评价，造成教师的职业幸福感不强，尽管随着城乡统筹和绩效工资的实行，生活和工作条件总体上较以前有所改善，但是老师们对其社会地位的认识却出现了矛盾的两个极端——48%的教师认为“有所降低”，35%的教师认为“有所提高”；五是对教师职业的专业发展内驱力不足，由于渝东南民族地区地处武陵山区，农村地区地理位置更处于劣势，加之农村教师的社会地位、经济待遇等因素的影响，农村教师职业的吸引力不足，教师对专业水平自我评价偏高（41%的教师认为自己已成为成熟教师），教师专业发展缺乏内在动力及主动性并形成恶性循环。
第4篇
一、农村教师专业发展的重要性
（一）关系到农村教育质量
教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。农村教师是农村教育的基本力量，没有农村教师的专业发展，就没有农村教育质量的提高。当前，我国农村教师的数量多，农村教师的整体素质相对较低，农村教师的专业素质决定着占我国一半以上的中小学学生的教育质量。
（二）关系到教育公平
教育公平是指社会成员平等地拥有接受某种教育的机会，包括起点公平、过程公平和结果公平。教育公平表现在，在法律上，人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。教育公平是社会的基础性公平，影响着其他公平的实现，是矫正社会不公平的重要手段，是保证人的发展的起点公平。对于农村教育而言，承担了更多家庭、孩子的希望。2012年，我国普通小学人数为96958985人，其中镇区33549812人，乡村36524886人，[3]两项合计占到总数的72.3%。这些农村孩子能不能享受高质量的教育，关系他们今后的发展，更大程度上关系到教育公平、社会公平的实现。
（三）关系到教师的职业幸福
通过教师的专业发展，教师的专业素养得到提高，在教育、教学中游刃有余，愉快胜任，就能享受到更多的工作乐趣、成就感，自我效能感得到提升，从而体验到本职工作的幸福。同时，教师发展是学生发展、学校发展的基础，反过来，学校发展、学生发展了，更能使教师产生群体归属感。教师专业发展水平关系到教师的职业幸福状况。
二、内驱力不足是制约农村教师专业发展的根本原因
农村教师的专业发展过程是政府、学校和教师共同作用的过程。政府和学校是外驱力，教师的自主发展是内驱力。目前，研究农村教师专业发展的文献很多，以“农村教师专业发展”为题名，在cnki上可以搜索的文献是189篇。而以“农村教师专业发展”“内驱力”为题名的文献为“0”。
事实上，教师自我专业发展动力不足恰恰是制约农村教师专业发展的根本原因。这个问题不解决，单纯采取培训、专业发展学校建设等措施，成效甚微。促进农村教师专业发展，主要问题不是“要我发展”，而是“我要发展”，即教师专业发展内驱力的提升问题。
农村教师专业发展动力不足的主要表现与原因分析：
第一，将教师职业作为谋生的手段，对教师职业缺乏认同。根据文雪等人对粤西地区农村中小学教师的调查，“您认为自己所从事的工作是”，选择“谋生的职业”的占到33.1%，“专业性很强的职业”占32.1%，“值得奉献的职业”占28.4%，“无奈的职业”占6.4%。[4]这说明，虽然教师职业专业性很强、值得奉献，但是多数老师仅仅将其视为谋生的手段。教师缺少职业认同与教师待遇、社会地位、承担的责任有关。
第二，职业成就感削减，职业动力缺失。多数情况下，农村教育就等同于低质量，相对教师在教学上投入了大量的资源，教师感觉到自己缺少成就感。而学校和政府的定量考核、评价机制，使教师成为“投机者”，忽视了本身的职责。方建华对苏北地区农村教师的调查结果表明，表示经常感受到成功的仅占2.8%， 53.5%的教师只是偶尔感受到成功，有43. 6%的教师感受不到成功。有16. 9%的教师表示不喜欢教师职业，厌倦教师职业。[5]教师职业效能感的降低，导致教师容易产生厌教厌学、职业厌倦。从教激情褪去，谈何专业发展？
第三，家庭负担比较重，无暇顾及自身发展。农村教师，尤其是其家庭也在农村的教师，与城市教师相比，有更多的琐事、杂事。教学不是他们工作的全部，他们需要抽出一部分时间用于务农、照看孩子、做家务等，负担过重。尤其是对于女教师而言，家庭成员对其工作不理解，认为教学只是教师的一部分，而家庭事务是更重要的一部分，这势必会影响教师在教学方面的精力。[6]在这种情况下，一些学校只能安排没有成家的年轻老师参加外出培训，因为这些人没有家庭拖累。
第四，农村教师缺乏支持性的外部环境。主要表现在以下几个方面。1.专业发展资源匮乏。农村学校在图书资料、经费等方面，对教师专业发展的支持性条件很不够。2.一些旨在促进教师发展的举措反而成为教师负担。近年来，为了提升农村教师素质，学校纷纷提出培养科研型、反思型、学习型教师，要求教师写论文、参加业务学习、写教学日记与反思。但是在实际操作中，没有起到促进教师发展的作用，反而成为教师的负担。虽然不少教师参加了继续教育、培训，学历得到提升，但是与实际本职工作相去甚远。3.农村教师发展机会比较少，发展后劲不足。目前，我国农村中小学教师中有一半以上已获得中级职称，但他们获得高级职称的机会微乎其微。因此，他们专业意识淡漠，不少教师“几十年如一日，得过且过”，没有专业发展的志气和热情。4.学校管理缺少职业发展的指导与有效保障。学校缺少对教师专业发展的指导，缺少有效的校本教研机制，教师业余生活贫乏，管理简单化导致成为“打工者”等都是造成教师专业发展动力不足的原因。
三、提升农村教师专业发展内驱力的思路与措施
（一）营造和谐校园文化，构建合作型学校
1931年-1932年，美国管理学家梅奥等人在霍桑实验的第四个实验――群体试验中，选择14名男工人在单独的房间里从事绕线、焊接和检验工作。对这个班组实行特殊的工人计件工资制度，鼓励他们卖力工作，并对他们的工作情况进行观察。观察发现工人的生产，并不像预先想象地那样争先恐后地提高生产率，而是都尽量维持在中等水平。深入的调查发现，这个班组为了维护他们群体的利益，自发地形成了一些规范。他们约定，谁也不能干的太多，突出自己；谁也不能干的太少，影响全组的产量。工人们之所以维持中等水平的产量，是担心产量提高，管理当局会改变现行奖励制度，或裁减人员，使部分工人失业，或者会使干得慢的伙伴受到惩罚。这一试验表明，为了维护内部的团结，成员可以放弃物质利益的引诱。霍桑实验也表明，组织成员具有群体归属需要，以感情为纽带的群体，能够加强成员内部的协作关系。认识到这一点，对于农村学校发展尤其重要。
在和谐、合作的学校环境中，教师有强烈的归属感，对学校有一种亲和的家的感觉，从而使教师获得心理安全感，更容易产生对自己专业的满足感，内心认可教师职业的意义，从而产生职业动力感。
如何建设合作型学校？第一，可以通过丰富农村教师业余生活，组织集体活动，沟通教师间的情感；第二，畅通教师与管理者的沟通渠道；第三，多种形式，促进教师之间的合作交流，如开展校本教研、集体备课等。合作型学校建设，重在合作途径和合作文化的建立，通常情况下，后者更重要。所以，学校要改变科层制、官僚作风，淡化学校的行政控制，使教师真正成为治学者，扩大教师的主动领域。
（二）提升组织智商，构建学习型学校
阿尔布莱特法则认为，把一群聪明人收编进组织后，结果往往变成集体性愚蠢。要想避免阿尔布莱特法则带来的后果，应对集体性愚蠢，需要靠组织智商，从而使组织“脑力”动起来。对于农村学校而言，提升组织智商的主要途径就是构建学习型学校。
按照彼得?圣吉的观点，构建学习型组织需要五项修炼，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。其中，自我超越就是实现心灵深处的渴望，它是学习型组织的精神基础。改善心智模式就是推开“挡在眼前的玻璃”，改变根深蒂固于心中，影响我们如何正确了解这个世界，以及如何采取行动的的思维模式。共同愿景是组织中人们共同持有的，能成为员工心中愿望的远景，是全体成员的个人愿望的整合，它可以创造出众人一体的感觉，并孕育出无限的创造力和强大的驱动力，是学习型组织的主要学习方式。系统思考是看见整体的一项修炼，按照系统思考去研究处理事物，就应该把所处理的事物看作一个系统，要看到其中的组成部分，还要看到这些组成部分之间的相互作用，并从总体的角度把系统中的人、物、能量和信息加以处理和协调。
如何构建学习型学校？首先要建立农村学校对学习的良好态度，通过营造一种支持农村教师学习的态度、提供能够利用的学习资源、承认教师从经验中得到的知识、选择适合自己的学习方式、鼓励每个教师成为终身学习者、鼓励教职员工要虚心学习、了解哪些压抑学习的因素、知道如何激励教师学习等途径实现；其次，建立学习的奖励机制，对于教师的学习，通过发表文章、内部交流、颁发证书等途径进行表彰；再次，消除农村教师创造性的压力，避免目标过高或过低；最后，提供相应制度和条件作为保障，如确定学习日、教研活动规范化等。
（三）激发组织活力，构建竞争型学校
第5篇
论文摘要：我国农村中小学教师专业化令人担忧的现状与农村教师群体内部结构:队伍缺编、年龄老化、性别失调、学科矛盾突出和学历低下密切相联。
在我国农村中小学教师队伍里，“教学匠”现象是司空见惯，现阶段揭示影响农村中小学教师专业化的内部结构因素，对我国基础教育的可持续发展有着重要的现实意义。
一、农村中小学教师专业化的现状
教师专业化是指教师个体成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位的努力过程。换言之，教师专业化包括教师个体专业化和教师职业专业化两个层面。[1]这一界定强调教师发展是一个不断前进、上升的动态过程，而不仅仅是一种结果。现在,我国农村中小学教师专业化的现状是怎样？
（1）教师数量多，2004年我国农村教师的总量占全国教师总量的55%左右。[2]农村中小学教师起始学历低，专业能力不强，专业知识更新缓慢，教学技能技巧不能适应已变化的教育实践；仍然主要扮演“传道、授业、解惑”的传统教师角色，角色扮演陈旧；教育薄弱，教育课程流于形式，脱离实践；教育时间短,指导学生不足。
（2）更严重的是，教师专业意识低下。有人曾就教师专业化问题做问卷调查，结果表明：把教师工作当作一项职业的占50.2%，当作一项专业的占3.1%，当作一项事业的占46.8%。[3]上海、湖南、宁夏三个地区的调查结果显示，越是发达地区的教师其事业感越强，越是贫困地区的教师其职业感越强，但无论是发达地区还是贫困地区，教师都缺少专业感，缺乏教育的专业知识。
综观事实，教师专业化的现状令人担忧，但无可回避。所以探求中小学教师专业化的影响因素，成为当务之急。
二、影响我国中小学教师专业化的内部结构因素
农村教师队伍结构性矛盾凸出，主要表现在：
（1）教师队伍严重缺编。调研表明：2004年,贵州农村中小学教师缺编达216万人,全省农村小学师生比例为1∶28.13,而全国平均水平为1∶20.13；全省初中师生比例为1∶23.135,而全国平均水平为1∶19.14。如：安徽省淮北大部分地区和江淮一部分县由于农村中小学教师缺编严重,小学、初中师生比例超过了1∶35,其省内许多农村学校甚至于出现了近百人的超大班。湖北监利、天门、孝昌三县教师缺编8500人,致使一些乡村初中班学生数额最多达130余人。特别是在一些国家级贫困县、省级贫困县,教师缺编情况更严重[4]。国家设定的师生比例存有一种明显的城市本位的倾向，忽视或漠视了农村交通不便、人们居住不集中、农村学校规模小等具体客观现实，有意无意地加大农村教师的工作负担。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划，才能不断充实自己，来迎合专业动态发展的特性。因此教师在疲于完成教学任务之余，用心提高自己的专业水准还存在一定的难度。
（2）年龄结构不合理。我国农村教师与“国家户口”、教师终身制联系在一起，教师成为“吃皇粮”的国家干部，没有特殊原因一般是不能辞退的。近年来，由于实行计划生育政策等诸多原因，义务教育阶段学龄人口出现了低峰，导致师资需求下降，很多地区农村小学几年没有进新教师。同时，教育主管部门引进新的教师更多考虑与高考升学更密切的高中。另外，农村教师待遇低下致使教师队伍分化和外流，农村中小学老师主要是骨干青年教师，流往东部沿海城市或者层层拔高到城镇初中、高中学校。这样教师“进不来，却流出去”的单向流动模式使得农村教师群体中出现了年龄老化和断层的现象。2004年对山东省4个市的12460名农村中小学教师年龄统计结果表明：46岁以上的小学教师占总体的比例近40%。[5]
（3）教师性别比例失调。在中小学教师队伍里，从事教师职业的女性比例明显高于其他职业。据调查：辽宁省2004年全省女教师整体比例接近70％。[6]女性在社会中被期望温柔贤惠，以家庭为主；男性在社会里被期望勇敢执着，以事业为重。在现实社会中，女性工作的同时需要比男性花更多的精力投入家庭，不可避免的影响教师专业的发展。另外，“任何职业一旦被视为妇女职业后，便被视为不适于男性。”[7]女性职业的地位往往较低，因而教师专业地位也受到影响。
（4）学科结构矛盾突出。音、体、美、英语、信息技术等短性学科教师相当缺乏，在湖南、河南、陕西、贵州和云南等地进行的一个实证研究表明：57.7%的农村学校缺乏信息技术教师，57%的学校缺乏英语教师，54.7%的学校缺乏音、体、美教师。[8]学科结构失衡,必然会在局部范围内抽调教师顶替,而顶替的结果使一些学历合格的教师在兼教的科目上变成了不合格教师。专业知识是教师专业化的基础，特别是当今知识经济时代，科学技术的快速发展，教师面临着科学技术的综合化和教育的社会化以及教育、科研一体化的趋势，要具有综合的知识结构。教师专业化的发展有赖于教师习得教育专业知识技能，来赢得社会认可。
（5）学历达标率高与实际教学水平低下矛盾明显。教师资格证书制度的推行和实施，农村中小学的学历合格率迅速提高，截止到2001年，农村小学和初中专任教师的学历率分别达到了96.04%和84.74％。[9]从数字看来，教师学历水平基本达到国家规定要求。但数字背后，教师的学历特别是中西部地区第一学历为中专或以下的教师主要是通过自考、电大、函授、党校和远程教育等若干次非全日制教育方式获得，与城镇全日制第一学历相比较，差距明显。同时，针对教师学历达标进行的各类培训在质量保障上尚有缺陷，这种“有学历无水平“的情况，造成了实际农村教育合格教师的欠缺。
农村教师专业化的发展有赖于教师群体自身习得教育专业知识技能，以赢得社会对教师的专业地位的认可。“有效的学校学习需要良好的教学，良好的教学需要在指导学生学习中能作出判断的专业化人员”。[10]分析影响农村中小学教师专业化发展的内部结构因素，寻觅有效的解决策略，借此构建良好的教师专业化发展的内部环境，克服不利因素，推动教师专业化向更高层次前进，促进教育事业的蓬勃发展。
参考文献：
[1] 刘 捷.专业化:挑战21世纪的教师.北京:教育科学出版社，2002：81.
[2]王勇鹏.论当前农村教师专业化的困境.人大复印报刊资料·中小学教育，2005，(11).
[3] 钟佑洁.中小学教师专业化的现状与对策.湖南教育，2003，(13).
[4][5] 庞丽娟，韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解.教育研究，2006，(6).
[6] 李志雄.中小学教师职业倦怠的社会成因探析.外国中小学教育，2007，(3).
[7] 林清江译.[英]班克斯．教育社会学（第四版）．台湾：复文图书出版社，1990：192．
[8] 王一涛.农村师资的困境与出路——基于y县的个案研究.教育发展研究，2007，（9）.
第6篇
论文摘要：我国农村中小学教师专业化令人担忧的现状与农村教师群体内部结构:队伍缺编、年龄老化、性别失调、学科矛盾突出和学历低下密切相联。
在我国农村中小学教师队伍里，“教学匠”现象是司空见惯，现阶段揭示影响农村中小学教师专业化的内部结构因素，对我国基础教育的可持续发展有着重要的现实意义。
一、农村中小学教师专业化的现状
教师专业化是指教师个体成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位的努力过程。换言之，教师专业化包括教师个体专业化和教师职业专业化两个层面。[1]这一界定强调教师发展是一个不断前进、上升的动态过程，而不仅仅是一种结果。现在,我国农村中小学教师专业化的现状是怎样？
（1）教师数量多，2004年我国农村教师的总量占全国教师总量的55%左右。[2]农村中小学教师起始学历低，专业能力不强，专业知识更新缓慢，教学技能技巧不能适应已变化的教育实践；仍然主要扮演“传道、授业、解惑”的传统教师角色，角色扮演陈旧；教育薄弱，教育课程流于形式，脱离实践；教育时间短,指导学生不足。
（2）更严重的是，教师专业意识低下。有人曾就教师专业化问题做问卷调查，结果表明：把教师工作当作一项职业的占50.2%，当作一项专业的占3.1%，当作一项事业的占46.8%。[3]上海、湖南、宁夏三个地区的调查结果显示，越是发达地区的教师其事业感越强，越是贫困地区的教师其职业感越强，但无论是发达地区还是贫困地区，教师都缺少专业感，缺乏教育的专业知识。
综观事实，教师专业化的现状令人担忧，但无可回避。所以探求中小学教师专业化的影响因素，成为当务之急。
二、影响我国中小学教师专业化的内部结构因素
农村教师队伍结构性矛盾凸出，主要表现在：
（1）教师队伍严重缺编。调研表明：2004年,贵州农村中小学教师缺编达216万人,全省农村小学师生比例为1∶28.13,而全国平均水平为1∶20.13；全省初中师生比例为1∶23.135,而全国平均水平为1∶19.14。如：安徽省淮北大部分地区和江淮一部分县由于农村中小学教师缺编严重,小学、初中师生比例超过了1∶35,其省内许多农村学校甚至于出现了近百人的超大班。湖北监利、天门、孝昌三县教师缺编8500人,致使一些乡村初中班学生数额最多达130余人。特别是在一些国家级贫困县、省级贫困县,教师缺编情况更严重[4]。国家设定的师生比例存有一种明显的城市本位的倾向，忽视或漠视了农村交通不便、人们居住不集中、农村学校规模小等具体客观现实，有意无意地加大农村教师的工作负担。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划，才能不断充实自己，来迎合专业动态发展的特性。因此教师在疲于完成教学任务之余，用心提高自己的专业水准还存在一定的难度。
（2）年龄结构不合理。我国农村教师与“国家户口”、教师终身制联系在一起，教师成为“吃皇粮”的国家干部，没有特殊原因一般是不能辞退的。近年来，由于实行计划生育政策等诸多原因，义务教育阶段学龄人口出现了低峰，导致师资需求下降，很多地区农村小学几年没有进新教师。同时，教育主管部门引进新的教师更多考虑与高考升学更密切的高中。另外，农村教师待遇低下致使教师队伍分化和外流，农村中小学老师主要是骨干青年教师，流往东部沿海城市或者层层拔高到城镇初中、高中学校。这样教师“进不来，却流出去”的单向流动模式使得农村教师群体中出现了年龄老化和断层的现象。2004年对山东省4个市的12460名农村中小学教师年龄统计结果表明：46岁以上的小学教师占总体的比例近40%。[5]
（3）教师性别比例失调。在中小学教师队伍里，从事教师职业的女性比例明显高于其他职业。据调查：辽宁省2004年全省女教师整体比例接近70％。[6]女性在社会中被期望温柔贤惠，以家庭为主；男性在社会里被期望勇敢执着，以事业为重。在现实社会中，女性工作的同时需要比男性花更多的精力投入家庭，不可避免的影响教师专业的发展。另外，“任何职业一旦被视为妇女职业后，便被视为不适于男性。”[7]女性职业的地位往往较低，因而教师专业地位也受到影响。
（4）学科结构矛盾突出。音、体、美、英语、信息技术等短性学科教师相当缺乏，在湖南、河南、陕西、贵州和云南等地进行的一个实证研究表明：57.7%的农村学校缺乏信息技术教师，57%的学校缺乏英语教师，54.7%的学校缺乏音、体、美教师。[8]学科结构失衡,必然会在局部范围内抽调教师顶替,而顶替的结果使一些学历合格的教师在兼教的科目上变成了不合格教师。专业知识是教师专业化的基础，特别是当今知识经济时代，科学技术的快速发展，教师面临着科学技术的综合化和教育的社会化以及教育、科研一体化的趋势，要具有综合的知识结构。教师专业化的发展有赖于教师习得教育专业知识技能，来赢得社会认可。
（5）学历达标率高与实际教学水平低下矛盾明显。教师资格证书制度的推行和实施，农村中小学的学历合格率迅速提高，截止到2001年，农村小学和初中专任教师的学历率分别达到了96.04%和84.74％。[9]从数字看来，教师学历水平基本达到国家规定要求。但数字背后，教师的学历特别是中西部地区第一学历为中专或以下的教师主要是通过自考、电大、函授、党校和远程教育等若干次非全日制教育方式获得，与城镇全日制第一学历相比较，差距明显。同时，针对教师学历达标进行的各类培训在质量保障上尚有缺陷，这种“有学历无水平“的情况，造成了实际农村教育合格教师的欠缺。
农村教师专业化的发展有赖于教师群体自身习得教育专业知识技能，以赢得社会对教师的专业地位的认可。“有效的学校学习需要良好的教学，良好的教学需要在指导学生学习中能作出判断的专业化人员”。[10]分析影响农村中小学教师专业化发展的内部结构因素，寻觅有效的解决策略，借此构建良好的教师专业化发展的内部环境，克服不利因素，推动教师专业化向更高层次前进，促进教育事业的蓬勃发展。
参考文献：
[1] 刘 捷.专业化:挑战21世纪的教师.北京:教育科学出版社，2002：81.
[2]王勇鹏.论当前农村教师专业化的困境.人大复印报刊资料·中小学教育，2005，(11).
[3] 钟佑洁.中小学教师专业化的现状与对策.湖南教育，2003，(13).
[4][5] 庞丽娟，韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解.教育研究，2006，(6).
[6] 李志雄.中小学教师职业倦怠的社会成因探析.外国中小学教育，2007，(3).
[7] 林清江译.[英]班克斯．教育社会学（第四版）．台湾：复文图书出版社，1990：192．
[8] 王一涛.农村师资的困境与出路——基于y县的个案研究.教育发展研究，2007，（9）.
第7篇
论文摘要：在我国教师分布的版图上，农村教师占据着半壁江山。显然，没有农村教师的专业化，中国就不会有真正意义上的教师专业化。然而现实的情况是，我国城乡教师专业素质是不平衡的。无论在教师队伍的学历结构、专业技术职称结构等指标上，还是在教师专业发展的实际水平上，城乡落差都是显著的。正因为此，农村教师专业发展的难度更大、任务更重，也正因为此，开展农村教师专业发展研究的需求就更为强烈。教师素质的高低是素质教育成败的关键，而提高教师素质的重要途径，就是多读书，读好书。
一、农村教师专业素质和读书现状分析
据2005年的资料统计，我国农村中小学教师有540多万，占全国中小学教师总数的53％。这540多万教师任教于38万所农村学校（占全国中小学总数的80％强），承担着1亿零8百万农村学生的教育教学任务（占全国中小学生总数的54％强）。显然，没有农村教师的专业化，中国就不会有真正意义上的教师专业化。然而现实的情况是，我国城乡教师专业素质是不平衡的。无论在教师队伍的学历结构、专业技术职称结构等指标上，还是在教师专业发展的实际水平上，城乡落差都是显著的。正因为此，农村教师专业发展的难度更大、任务更重。也正因为此，开展农村教师专业发展研究的需求就更为强烈。教师素质的高低是素质教育成败的关键，而提高教师素质的重要途径，就是多读书，读好书。
但令人担忧的是：我们现在的绝大多数教师很少抽时间读书，哪怕是课内涉及的书，就更不用说课外书了。当然，这不全是教师的责任，据调查显示，98.2%的教师认为自己的负担太重了。我们教师，特别是农村教师整日被正统的作业、教科书或工作学习的压力所包围。根据调查，学校的图书馆，除了学校要搞什么比赛老师才去找资料，平时是没有工夫去的。这不能不说是教育的悲哀。
二、学习教育名著是农村教师专业发展的必经之路
（1）学习教育名著是农村教师提高教育教学理论水平和转变教育教学思想观念的重要途径之一。教师的业务素养是多方面的，但是教育理论和思想观念是教师业务素养中带根本性和实质性的成分，因为它对教育教学活动起着指导作用。目前，我国农村中小学教师队伍现实的教育理论水平和思想观念的状况存在着以下缺点：教育观念陈旧、学科水平低，已有知识遗忘，基础薄弱；视野狭窄、信息闭塞、不了解学科前沿；教育科研能力弱、科研意识淡薄，缺乏理论升华。为适应当前实施素质教育的要求，必须采取各种恰当的措施，有效地提高农村中小学教师的教育理论水平，转变陈旧的教育思想观念。组织农村教师研读教育名著，就是有效的措施之一。
（2）农村教师学历普遍不高，需要补充教育教学理论。目前，我国小学教师达到大学专科学历的只占20%左右，这意味着80%的小学教师只读过中师教育学教材，教育理论十分单薄贫乏。相当多的小学教师知道的那点教育理论也相当陈旧甚至过时了。近些年来，许多中小学教师通过各种途径提高了自己的学历层次，初中教师达到大学专科学历的占86%，高中教师达到大学本科学历的占68%。但是，这当中不少人是“学非所教”，当然也就谈不上教育理论水平的提高，再加上毕竟未接受过正规的高等教育，文化知识和教育理论的学习也就打了折扣。所以，单从学历教育、学习教育理论这一角度看，大多数中小学教师都存在补充教育理论的问题。补充的办法之一就是组织他们研读教育名著，并努力将其运用于教育教学的实践活动。
（3）研读教育名著可以解决教师教学过程中教育理论学习低、水平重复的难题。就我国教师继续教育的实际情况来看，很多小学教师是中师毕业后再升专科，少数小学教师和不少初中教师是“专升本”。他们在中师、专科、本科三个阶段都要学习“教育学”。但是，这三个层次的教育学教材重复内容居多，而升华和新颖的内容较少，难免造成教师厌教、学员厌学的情况。继续教育中的短期培训也存在学员“三进宫”听三次内容相同的讲座的情况。研读教育理论专著和名著，可以弥补中小学教师没有学习过教育名著的遗憾，有利于他们进入教育科学的“殿堂”，有助于提高中小学教师继续教育的质量和效益。
（4）研读教育名著能帮助教师避免形式主义地学习别人的点滴经验而误入歧途。应当承认，绝大多数中小学教师是有着强烈的事业心和进取心的，他们在努力地自学，力求不断地完善和发展自己。但是，不少教师只是局限于阅读那些“适用性”较强的学科杂志，吸取那些“可操作的”点滴经验，而真正阅读教育理论专著的不多，更不用说研读教育名著了。这就是为什么有的老教师一堂课在竞教活动中得了一等奖，他可以详细地说明这堂课的操作过程，但是当问起他这样做的理论依据时，他就会支支吾吾甚至哑口无言；有的教师从教几十年，荣誉称号不少，经验文章很多，但却没有几条是自己独特的东西。一项调查表明，大凡已经出名的教师，无一例外地都研读过几本教育名著。所以，要由经验型教师成长为学者型、科研型、专家型教师，要由“教书匠”转变为教育家，必须提高自己的教育理论水平，必须研读一定数量的教育名著，理解和掌握教育现象的历史和全貌，获得真正系统的而不是一知半解的知识，并从中悟出精神、形成思想，在理论上正本清源、高屋建瓴，避免因形式主义地学习别人的点滴经验而误入歧途。
三、对教师读书的几点建议
（1）结合教育教学工作实际，有选择地阅读一些提高教师自身教育教学实践能力的教育理论图书。课程改革要改变原来重知识、轻能力的倾向，改变学科本位、门类过多、缺乏整合的状况，改变学生被动学习的状况，改变原来的评价方式等，教育的重心已不再是教给学生固有的知识，而是培养学生的实践能力和创新能力，作为教师只有及时地跳出学科本位思想的束缚，汲取最新科研成果，才能适应新课程教育教学的需要和教育发展的需要。像《教学方法——现代化的研究》《多元智能教与学的策略》等图书为教师的教学活动提供了崭新的视角，对广大教师都具有极大的借鉴和指导作用。
（2）多读一些真正提升自身内在修养的图书。新课程反映了社会对教师工作的质的需求，教师必须随着新课程所建立的学习方式改变自己的教学方式，而教学方式的变化是由教育观念决定的。因此，广大教师应尽快提高专业化水平，提高自身综合素质，加强对优秀教育理论著作的学习。像各种教案、教参类的图书应该看，但不能形成依赖。有的教师看教案类图书，不是参考、学习、借鉴，而是照抄、照搬，图方便，这不但不能提高教师自身素质，反而有害。而像《专业化：挑战21世纪的教师》《教会学生思维》《师生沟通的艺术》这样的图书则能使教师受益终身。
（3）学校应该为广大教师提供良好的读书条件。从目前教师购书情况看，绝大部分是学校集团购买或由课题经费报销。影响教师个人出资购书的因素固然很多，但现在中小学图书馆普遍缺乏教师用书的状况的确应该尽早改善，切实加强图书馆建设，为广大教师提供能拓展视野，丰富知识结构的教育理论图书。
参考文献
[1]于光远.我的教育思想[M].苏州：苏州大学出版社，2000.
第8篇
一、读书，营造浓厚的学习文化
苏霍姆林斯基曾说过：“优秀教师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海”。对现代社会的每一个人来说，学习是生活，学习是工作，学习是一种责任，必须养成时时、事事、处处学习的习惯。现代教师应该是终身学习的典范。而读书，则是终身学习最直接的途径。山区农村小学英语教师更应该多读一些教育专著，写好读书笔记，这种研究式的阅读方式，是为教学铺垫教育理论。读一些名师实录，对比自我反省，感受自己的成长过程，读期刊杂文，更好地了解信息。读一些英文文学名著，提升自己的文化底蕴。
二、搭建教学反思平台，提升教师专业素养
俗话说，好记性不如烂笔头。教师有意识地、审慎地对自己思维活动的前提、过程、结果进行批判性考察，是促成教师在每一个教育活动中实现教育意义的重要基础。只有善于进行教学反思，教师才能站在更高的层面上审视自己的教学，才有可能上升到理论的高度思考问题，不断更新教学观念，激发理论与实际创造性结合的灵感，进而改善教学行为，提升教学水平。
英语教师如能坚持在教后将自己的教学得失、教学机智、教学偶得和各科学习所悟及时整理并记录下来，日积月累，能够防止多经验和教训流失，更能在聚沙成塔般的情景中感受和享受到教学的乐趣，不断提高自己。教后动笔的形式主要有：一是写教学后记，二是写教育日记。苏霍姆林斯基说：我建议每位教师都来写教育日记，教育日记是一笔巨大财富，能让教师终身受益。三是写教学随笔。四是多动笔撰写教育教学论文，把自己的所思、所想、所做加以总结、升华，是提高自身专业素质的好方法。
三、加强校本教研，搭建交流平台
校本教研是基于学校自身力量，从学校实际情况出发，发挥学校和教师的主体性，展开教研。在校本教研引导下，以激发主体意识，引导自我教育，促进农村教师主体价值逐步实现的专业发展模式。 “只有唤起教师的自我生命意识、提升教师的自我思考意识、激发教师的自我发展意识，才能使教师生命发展拥有不竭的内动力。”校本教研最有效、最便捷的方式就是开展观摩课、说课、评课活动。由于条件限制，校本教研模式是目前农村山区小学英语教师专业发展的最现实的选择。
四、加强培训，提高教师英语专业素质
课题研究离不开教师的直接参与，要更好地进行课题研究就必须进行师资培训。对参与课题研究的教师，只要有学习、培训机会，都应组织安排英语教师参加培训，以期提高教师专业素质，促进教师专业成长，更好地胜任本职工作。学校对教师外出听课培训、学习报销车旅费和培训费，回来之后给本教研组教师作专题讲座和上汇报课，促进教师教学水平和业务素质不断提高，解决小学英语教师英语专业素质的提高问题。
五、加强校际交流，助推教师专业化发展
现代教师要强化教研科研意识，学会研究，参与研究，研究出成果，做到以研究促提高。教师只有经常地进行研究，才能从平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节，找到内在规律。在农村单个学校师资力量或科研力量薄弱的情况下，为了给教师提供一个发现问题、讨论问题的平台，可以与其它学校合作。还可以开展跨校师徒结对活动，鼓励名优教师到英语师资相对薄弱的地方开示范课，收徒和传经送宝，实现优质教学资源共享。在农村，只有几名、十几名教师的学校为数众多，这种情况下，校际之间的专业研讨就显得十分重要了。
第9篇
一、更新理念，目标引领
在总结、沉淀学校多年发展的历史、文化内涵的基础上，凝练出学校新时期发展的核心理念，并让这一核心理念成为学校一切工作的“纲”，在理念中体现学校教育的切入点、关键点，这是教师专业发展的起点。
二、制度规范，科学管理，保障有力
（一）制定并完善各类制度
学校要经过一段时期的研究，制定出一套完整的制度体系。就我校而言，我们要从学校的实际情况出发，在教学管理上制度健全、落实到位。包括学校教研活动制度、教师集体备课制度、教师听课评课制度、教学过程督察制度、青年教师培养制度、学校课题管理制度以及教师专业发展评价制度等。
（二）建立健全组织机构
在农村教师专业发展工作中，校长始终是第一责任人，全面负责、组织学校教师发展工作。成立“示范性教师专业化发展学校”领导小组，要求校长为第一责任人即领导小组组长，主管副校长为副组长具体负责，校长和主管副校长职责明确，并能有效履行领导、指导、监督等责任。中层领导也进行了调整，任用了一批业务过硬、年轻精干的力量来担当，使得每一位领导都具有较强的理论功底和较高的专业水平。校长及每位中层领导负责一个教研组的研训活动，从活动内容到活动形式的设计与创新，从理论学习到课例研讨，起到重要的示范引领作用。
（三）确立研究基地，为教师成长保驾护航
学校应科学规范使用教育教学设备，图书馆、多媒体网络教室、各专用教室、功能教室、器材室、教师电子备课的硬件装备充足，能满足教师备课、学习、研讨、交流、远程学习、网络研修的需要。
四、教师专业成长途径的创新与拓展
（一）让每一位教师“胸中有墨”
学校应鼓励教师将学历进修与专业进修相结合，按照“学用一致”的原则，提出要求并有激励措施，争取继续教育参训率为100%，合格率为100%；鼓励教师拥有双本科学历或学士学位，从而让终身学习的理念深入人心，为教师的专业化成长奠定了深厚的基础。
（二）校本教研与教育科研齐头并进
为了丰厚校本教研的内涵，学校应将教育科研提到了一个重要地位，专门聘请专家引领教师走到教育科研这条道路上来。通过参与教育科研课题的研究，读书报告会、阶段性论文的撰写等活动，提升教研的实效性，提升教研的层次，提高教师的凝聚力。学校承担各层次教研课题，对承担课题有效管理科研课题和实验项目，注重过程中的指导、检查、评价，给予必备的条件支持，鼓励教师积极撰写教育教学论文。
（三）“四层次”协调联动，实现教师专业可持续发展
根据“教师专业生涯发展周期模型”，把教师的专业发展分为四个层级，即“能手引领层”“骨干预备层”“青年培养层”“经验上升层”。进行“四层级”的教师培训是具有校本特色的教师专业促进策略。
（四）反思性评价，激励中成长
学校在核心理念的指引下，将激励作为重要的教育手段，分别建立了师生层面的发展性评价体系。在教师层面，也注重发展性与终结性评价相结合，以创建星级学校、星级年级组、星级教研组、星级班、星级学生等方式，充分发挥评价的激励功能，发展“星光灿烂”的评价文化。
星级年级组、星级班级评比是为了立足本校实际，让“校长领导，分口管理，年级负责，班级包干”的教育层级管理体系得以有效实施。
星级教研组评比为推进教研组建设，提高教师专业素质，提升学校办学质量起到助推作用。在评比过程，从教研常规星、教学改革星、教学科研星、教学特色星、教研成果星五个方面进行评比，每一颗星都制定了评比的细则。星级教研组和星级年级组的评选，提高了教师工作的积极性。
（五）构建立体校本研修体系，实现跨越式发展
通过建构立体化的校本教研体系，促进教师教育、教学能力的培养，本着边学习、边总结、边提高的原则，开始推进校本教研的过程，全体教师经历从迷茫到适应再到自觉研究的历程。
第10篇
关键词：“硕师计划”；研究生；质量保障；过程控制
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-070-03
为解决农村教师数量匮乏和整体质量偏低的问题，促进城乡教育均衡发展，教育部从2004年开始启动“农村学校教育硕士师资培养计划”（简称“硕师计划”）。“硕师计划”是通过选拔一批优秀的大学应届本科毕业生，推荐免试录取为“硕师计划”研究生（以下简称“硕师生”），并与省、县等地方政府教育行政部门签约正式聘为编制内教师，并到县、镇及以下中学任教。截至目前，该计划已在全国31个省（市、区）先后实施，参加推免工作的高等学校累计86所，承担教育硕士专业学位研究生培养的高等学校达73所，共有9000余名优秀本科毕业生奔赴县镇及以下农村中学任教。“硕师计划”的实施可大致分为阶段：第一个阶段（2004年至2005年）为试点阶段。培养方式采取“1+1+1+2”，服务范围是国家级扶贫开发工作重点县高中。第二个阶段（2006年至2009年）为推广阶段。培养方式调整为“3+1+1”，服务范围为“国家扶贫开发工作重点县”和“省扶贫开发工作重点县”的农村学校，以中学为主。第三阶段（2010年至今）为完善阶段。培养方式由“3+1+1”五年制改为“3+1”四年制（前三年在任教学校边工作、边学习，第四年到培养学校脱产学课程，完成论文答辩），服务范围由国家级和省级扶贫开发工作重点县扩大到所有县镇及以下农村学校，并与“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”结合实施。
“硕师计划”的实施，为扶贫县学校输送了一批优秀的本科毕业生，不同程度地缓解了农村教师匮乏的矛盾，提升了农村教师整体素质；激励了大学毕业生献身农村教育事业，到基层建功立业；探索了一条为农村学校培养高层次、高素质、专业化教师的有效途径。
一、影响“硕师计划”研究生培养质量的因素分析
“硕师计划”的实施是一项探索性和复杂性的工作。所谓探索性是指这项工作属于新思路、新改革、新举措，没有现成的做法可以仿效，没有成功的经验可以借鉴，需要在实施过程中确立先进培养理念，完善科学培养机制，探索有效培养模式。所谓复杂性是指“硕师生”培养工作千头万绪，纷繁复杂，可谓“点多、线长、面广”。“点多”是指决定“硕师生”培养质量的要素多、节点多、环节多，既有课程学习和课题研究，又有教学实践和学位论文撰写等。“线长”是指“硕师生”学习和服务时间较长，在职边工作边学习三年，脱产集中学习一年。“面广”是指涉关单位部门比较广泛，既有教育部主管部门、省（市、区）级教育主管部门和县级教育主管部门，又有推荐学校、培养学校和接受“硕师生”的农村中学。
“硕师生”培养是一项系统工程，要充分认识和把握其复杂性的特点，要始终把培养质量提到应有的战略高度，农村教育不仅需要大量教师，更需要大量高质量教师。近年来，笔者围绕“农村教育硕士培养现状及实施策略”这一课题研究，通过实地考察、调研和查阅相关文献，发现“硕师计划”实施以来，其培养过程缺乏有效监控，其培养质量缺乏有效保障，可以概括为以下四个主要影响因素。
1.生源质量整体偏低。教育部规定“硕师生”的推免条件有三条：一是思想政治素质好，热爱教育工作；二是应届本科毕业生能按时获得学士学位；三是服从省（市、区）级教育行政部门的安排，志愿到农村学校任教。从这三个条件来看，作为研究生入学的选拔标准，缺乏明确、具体的质量要求和能力考核标准，准入门槛偏低。另外，“硕师计划”的生源绝大部分是培养学校的本科毕业生，入选后仍在本校就读，属严重的“近亲繁殖”。因此，从入学条件和培养环境看，“硕师生”的生源质量先天不高，又在本科所在学校就读，难免出现培养质量不高和创新能力不强的问题。
2.培养过程缺乏监管。“硕师生”的培养涉及课程学习、实习实践、学位论文开题、撰写、评阅、答辩等环节，这些环节相互联系、相互促进，构成了一个完整培养体系。课程学习是他们掌握学科基础知识和教育基本理论的主要途径，实习实践是培养他们教育教学能力和提高教师专业发展水平的基础平台，学位论文是提高他们科学研究能力和综合能力素质的基本保证。目前，由于“硕师生”的培养采取“3+1”模式，即前三年在签约学校顶岗任教，除了寒暑假集中上课，其他时间与培养学校少有联系。最后一年到培养单位开始脱产学习硕士阶段的核心课程，同时准备毕业学位论文的撰写、评阅、答辩等相关工作。这样的培养模式自然导致培养环节很难有效衔接，培养过程很难把握和控制。
3.导师指导不到位。随着国家研究生教育发展理念的战略性转变，在高度重视学术型人才培养的同时，大力发展专业学位研究生教育，培养高层次、应用型专门人才。大力调整优化研究生教育学科专业结构、类型结构、层次结构和区域布局。面对我国专业学位研究生数量持续增加、研究生培养类型日趋多样的现状，各培养学校面临的首要问题就是扩充教育硕士指导教师的数量，提高导师的指导能力和水平。目前，很多学校由于教育硕士导师缺乏，只能放宽遴选条件，从而导致教育硕士导师队伍的整体专业水平下降。另外，限于客观因素，一些学校50%以上的专业学位导师是由学术型导师兼任，尽管这部分导师具有丰富的指导学术型研究生的经验，但对于指导教育硕士研究生，还缺乏指导实际，需要不断地实践和探索。“硕师生”属于专业学位研究生，在培养过程中更强调综合能力素质和教育教学水平的提高，需要导师的精心指导。但目前导师责任心不强、指导不到位现象时有存在：有的导师以学术型研究生模式指导教育硕士，缺乏专业指导能力和水平；有的导师属纯粹的“师傅带徒弟”，缺乏现代教育指导理念和经验；有的导师所带研究生过多，根本指导不过来；有的导师教学任务过重，社会兼职过多，无法完成指导任务。
4.管理制度不健全。“硕师生”的培养有别于普通硕士研究生的培养，不能完全套用学术型研究生培养机制和管理制度。目前，有些学校对“硕师生”的培养缺乏科学性和系统性。在培养方案上，只是对学术型研究生的课程设置、教学方法、实习实践、学位论文等基本环节做了简单的微调。在管理上，不同程度地仍在执行管理学术型研究生的规章制度。这种简单移植套用现成模式，培养出来的毕业生只能是基础理论知识不扎实、科学研究能力不强、教育教学业务水平不专的“夹生饭”。因而，针对“硕师生”培养的特殊性，要积极探索科学的培养机制和健全的管理制度来保障培养质量。
二、保障“硕师计划”研究生培养质量策略
过程控制是为达到规定的目标而对影响过程状况的变量所实施的操控。在“硕师生”培养过程中进行过程控制，就是对“硕师生”的“教育输入、教育过程和教育输出”全过程的控制。教育输入涉及生源质量、招生制度、研究平台、科研环境和导师水平等；教育过程包括培养目标、培养方案、课程设置、教学方法、考试方式、学位论文、教学管理和质量监控等；教育输出包括课程学习效果、论文质量、学生素质和社会反映等。强化过程控制就是要操控好影响培养质量的关键要素、关键环节和关键阶段。
1.以完善选拔机制为前提，努力提高生源质量。首先要严把“人口”关。“入口”决定“出口”，生源质量犹如原材料质量，是决定产品质量的前提要素，“硕师计划”实施以来，生源情况备受关注。一度出现了准入门槛虽低但仍不能吸引大量优秀应届本科生的尴尬局面，究其原因：一是城乡二元结构的存在，农村中学条件普遍较差，城市学生很难适应农村的学习、工作和生活环境。二是三年后免试免费攻读教育硕士专业学位时间过长，对他们吸引力不大，他们认为想读硕士途径很多。三是学生缺乏艰苦创业，献身农村教育事业的理想和信念。四是国家优惠政策得不到落实，服务农村教育的信心动摇。为此，要解决生源质量问题，首先，需加大农村教育投入，促进城乡教育均衡发展；其次，要完善、落实“硕师生”的优惠政策，以政策吸引人，用待遇留住人；再次，要加强教师职业道德教育，培养他们热爱农村教育事业，到基层建功立业的高尚品格；最后，要完善推荐考核程序和办法，侧重考核综合素质和能力，把更多优秀应届本科毕业生纳入“硕师计划”。
2.以优化培养方案为重点，积极探索培养模式。科学的培养方案是质量的保障。培养方案的核心部分是课程设置，课程设置要与“硕师生”的培养模式和学习特点相适应，密切结合中小学教育教学实践，与本科阶段所学专业和课程相衔接。实现课程模块化，将课程分为“公共学位必修课、学位基础课、专业必修课、专业选修课和教育实践研究”等五个模块。课程内容要注意知识的更新和拓展，体现前瞻性和实践性。课程学习是“硕师生”获取知识的重要环节，是其掌握学科专业基本知识和教育专业基本理论的主要途径。课程安排要科学合理、衔接有序，根据“硕师生”培养方式，学位基础课安排在前三年，通过寒暑假面授和学生自学完成，核心课程第四年到培养学校脱产集中学习。课程学习采取分散与集中、自学与指导等不同方式，课程考核办法规范、标准严格。“硕师生”要处理好三个关系：一是处理好课程学习、实践教学和论文研究三者之间的关系；二是处理好培养学校导师指导、任教学校导师指导和学生自主学习三者之间的关系；三是处理好学习、工作和生活三者之间的关系。
3.以提升业务能力为核心，科学安排实践训练。“硕师计划”的实施，目的在于培养大批高学历、高素质、专业化的农村骨干教师，进而提高农村教师队伍素质和农村教育质量。通过教育教学实践，使“硕师生”具备较强的教育实践能力，并能运用所学的理论和方法，解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题。新人服务期的“硕师生”是应届本科毕业生，还不具备教育硕士研究生的水平，教学能力不高，教学经验不丰富，这就需要在有限的三年时间里，不断强化教学训练。在培养过程中要实现培养学校与任教学校、理论与实践的多边互动，密切教学、科研和社会实践的联系，完善培养学校与地方政府、中小学合作机制。依托学校优质教育资源，通过开展优秀教师的传帮带活动，通过开展优质课评选、公开课观摩等活动，使“硕师生”得到全面锻炼，使其教学实践能力和教师专业发展水平得到极大的提升，尽快从教学新手成长为教学能手。
4.以建立双导师制为关键，强化联合指导力度。导师是研究生培养质量的第一责任人。双导师是指给“硕师生”选配两个指导教师：一个是培养学校的导师，另一个是任教学校的导师。建立双导师制，就是要加强培养学校与任教学校导师的联合培养和指导。培养学校导师一般偏重于学术型，其指导任务侧重对研究专业基础能力的培养。他们具有教师专业背景，了解教师职业技术要求，熟悉研究生培养规律，对“硕师生”的指导具有稳定性。重点在于对课程学习，课题研究，学术论文和学位论文选题、撰写、答辩的指导；任教学校导师一般偏重于应用型，其指导任务侧重对“硕师生”实习实践的训练和指导。他们是从基层中学选拔的具备高级职称的职业型导师，多年从事中学教学，有丰富的教学经验，对“硕师生”试教阶段的培养具有针对性和目的性，能够提高“硕师生”对教学实践的感知和体验。双导师的建立与实施，既有利于“硕师生”理论水平的提升，又有利于锻炼他们的教学实践能力，是“硕师生”培养的有效模式。今后，如何进一步明确双导师的岗位职责，如何进一步调动双导师在“硕师生”培养过程中的积极性、主动性和创造性，还需要政府和学校建立起配套的奖励机制和约束机制。
5.以学位论文质量为评价依据，重视学位论文过程管理。学位论文质量是检验“硕师生”培养过程与培养质量的重要依据，培养学校要健全学位论文评价体系，加强学位论文全过程监控。一是实行学位论文选题开题制度。学位论文选题应突出新颖性和创新性原则，应立足基础教育实践，从中小学教育教学的实际问题中凝练选题，论文形式可以是研究报告、调研报告、实验报告或教育教学管理案例分析报告等。开题环节要严格实行报告制度，通过组建双导师在内的导师组进行开题和预审，实施对论文开题质量的监控。二是实行学位论文中期检查制度。在论文撰写过程中要进行中期检查，组织专家组检查学位论文进展和研究成果，对存在的问题及时提出指导性建议。三是实行学位制度。为杜绝学术失范、防止学术不端，加强学术道德建设，对存在严重剽窃和抄袭现象的学位论文取消送审和答辩。四是实行盲审制度。为规范学位论文评阅，提高学位论文质量，应积极创造条件完善论文盲审制度，对于盲审不合格者不允许参加答辩。五是实行答辩制度。答辩委员会负责组织答辩工作，规范答辩程序，严格答辩标准，确保答辩工作的严肃性、客观性和公正性。
第11篇
[关键词]农村音乐教师 教师专业发展
新课程的颁布与实施犹如一道春风，推动我国音乐教育事业迅速向前发展。但是，由于我国经济文化发展不平衡，广大农村地区音乐教育发展仍然缓慢而滞后。音乐教师作为音乐教育系统的重要组成部分，他们的专业水平直接关系着音乐教育的发展，因此，要促进农村音乐教育发展，就必须关注农村音乐教师专业发展。
一、农村音乐教师专业发展存在的主要问题
农村音乐教师专业发展现状不容乐观，主要问题如下：
1、专业知识贫乏、单一
长期以来，农村地区由于音乐师资的缺乏，很多音乐教师是兼带音乐课的其它课程教师，他们中很多人没有受过正规的音乐教育，音乐专业知识非常贫乏。另外，农村音乐教师学历普遍偏低，而农村条件的限制使他们缺少接受专业音乐培训的机会，因而在音乐素养，音乐教学理念、教学方法、教学技巧等方面都存在着很大缺憾。在面对新课程、新教材的要求时，他们往往感到力不从心。另外, “重技艺轻理论”、忽视音乐理论和音乐教育理论知识的掌握的现象也很突出，导致了一些教师专业知识单一。由于没有理论基础作为教育教学的支撑，这些教师教学时往往照搬音乐教案，在教学中缺乏自己的思考，其结果是经验无几，专业发展不尽人意。
2、专业能力欠佳
音乐教师的专业能力包括音乐教学能力和综合能力。由于音乐专业培训费用较贵，农村音乐教师们经济能力有限，使得许多教师较难获得优质的在职培训，这影响了他们的专业发展，这在一定程度上导致了他们的专业能力欠佳。笔者调查还发现多数农村音乐教师很少读教育理论书籍，用他们的话来讲：教育理论是纸上谈兵，对教学实践没有什么用处，读了也起不到多大作用。另外，许多农村音乐教师们教学时很少在教学中进行音乐教学研究。在这种按部就班、机械循环的教学过程中，他们的音乐教育教学能力提高极为缓慢。
教师的沟通交往等综合能力也直接关系着教师的专业发展。笔者发现一些农村音乐教师由于交往沟通能力不强导致他们的音乐课堂成为放任型和冲突型两种不良课堂。在放任型课堂里音乐教师任由学生的喜好来选择音乐教学内容，比如学生喜欢听流行音乐，音乐老师就把播放流行音乐作为主要的教学内容，在这样的情况下，新课程的要求成了一句空话，教师的专业发展更是无从说起。而在冲突型课堂里，教师缺乏与学生的良好沟通使得音乐课堂成为教师和学生冲突和对立的“战场”。这种不良的师生人际关系导致音乐教师们自我效能感下降，职业倦怠显现，很多音乐教师逐渐敷衍教学，得过且过，专业发展因此停滞不前。另外，教师的沟通交往能力也体现在教师与同事的沟通中，良好的沟通能力使他们相互学习，汲取经验，这显然有利于教师们的专业发展。
3、专业信念有待加强
教师的教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育活动观，它反映的是教师对教育、对学生以及学习等的基本看法。⑴教育信念作为沉淀于教师心智中的价值观念，总是以一种无意识的经验假设控制着教师的行为（教师行为往往是其教育信念的实现和表现）。⑵长期以来，音乐课程在农村是副科地位，许多音乐教师看不到自己职业的价值而缺乏坚定的教育信念，这影响了他们的工作情绪，使他们无心在教学过程中学习、积累经验，因此难以获得专业发展。还有很多音乐教师没有认识到音乐教育的本质是什么，他们认为音乐课只是唱唱歌、听听音乐、教教识谱。更有些教师认为农村孩子音乐基础差，新课程的要求在农村无法实现，因此对音乐课程改革采取消极看法。在这种错误的专业信念指引下，这些音乐教师不是积极思考如何改进自己的教学方法、提高专业能力，而是日复一日、年复一年地重复着过时、错误的教学法，这种错误的教育信念导致他们的音乐课堂教学背离了新课标的要求，也阻碍了教师们自身的专业发展。
二、促进农村音乐教师专业发展的对策
个人层面
1、 坚定教育信念
教师的教育信念与他们的专业发展密切相关。因此，音乐教师们有必要理解音乐教育的重要性和价值从而坚定自己的教育信念，使自己全身心地投入到音乐教育事业中，并视教学为生活中的乐趣，充满热情、心情舒畅地进行专业学习并在教学中思考、研究，这种满怀激情的工作状态有助于音乐教师们的专业发展。另外，农村音乐教师们需要对音乐教师专业有正确的信念，以指导个人努力的方向。例如，他们应该明白音乐教师应具备怎样的专业素质，以及如何拥有这些专业素质；面对教育教学改革的新要求应如何提升自己的专业水平以满足音乐教学的需要；面对农村简陋的教学条件，音乐教师需要增强哪方面的专业知识从而更好地进行教学等等。音乐教师正确的教育信念对他们的专业发展具有重要作用。
2、学会正确归因
音乐教师能否对农村音乐教育教学中出现的问题进行正确归因也影响着他们的专业发展。一些农村音乐教师将农村音乐教育落后归因于所在地区条件差、环境差，学校音乐设备缺乏，学生音乐素质差等外部因素，在这种错误归因下，他们认为自己在这样的教学条件下很难取得很好的教学效果，就算学习了先进的音乐教学理论和教学方法在这种环境中也运用不了，于是怨天尤人，失去了专业学习的积极性和在工作中积累经验、反思、学习的主动性。如果音乐教师们认识到音乐教师专业水平与农村音乐教育发展缓慢密切相关，就能激发他们的责任心，从而思考如何通过提高自己专业水平来改进音乐教学。因此，正确归因能在一定程度上促进农村音乐教师们的专业发展。
3、利用网络资源
农村教师常年工作在农村地区，发展空间相对狭隘，信息闭塞，与外界的联系较少。信息技术的跨时空性将为农村教师专业发展提供便利，也为农村教师与其他地区教师架起了沟通的桥梁。⑶网络信息的快速传递让农村音乐教师们足不出户就能了解到音乐艺术的学术动向和前沿的教学思想，这有助于他们更新观念，跟上本专业的最新发展，激发专业学习的冲动和愿望。另外，网络上丰富的学习资源如网络课堂、网上期刊杂志报纸、各种音乐网站等等都可以成为农村音乐教师们提升专业水平的好帮手，网络的快捷方便也弥补了农村地区交通不便以及外出培训费用贵带来的农村音乐教师进修难的问题。
4、坚持教学反思
波思纳认为，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么即使他有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。因此，音乐教师要获得专业发展就必须进行教学反思。教师的教学反思是指教师个人以自己的教学活动为对象，对其中的教学行为教学现象和教学问题进行审视分析探讨研究从而最终解决问题并促进自身专业发展的过程。⑷教师们在教学反思中能提高自我觉察水平和自我专业意识，从而看到自己教学中的不足，专业上的欠缺，激发专业发展的主动性，最终促进专业发展。
学校制度层面
1、完善教学设备
农村学校音乐教学设备严重不足：没有专门的音乐教室、缺乏与音乐教学配套的图片音响资料，甚至连教学用的乐器都不能保证的“简陋”条件成了农村音乐教师们顺利进行教学的拦路虎。在这样的教学条件下，一些教师养成了得过且过，敷衍教学的习惯。因此，学校通过完善教学设备来创设良好的教学环境，一方面能让音乐教师们感受到学校对音乐课程的重视，增强了他们专业学习的信心，另一方面也便于音乐教师们开展教学研究，在实践中获得专业成长。
2、为教师减负
许多农村音乐教师在教学音乐课程的同时还兼有其他课程，他们往往要备好几种不同的课。有调查显示，一学期平均每周课时在16节以上的农村音乐教师多达50%，另外还要组织课外活动、为节日编排文艺节目。繁重的工作让一些音乐教师即使有心想要提高自己的专业水平，也感到力不从心。因此，农村音乐教师们的专业发展需要学校的支持，需要学校为音乐教师们“减负”，让他们专职于音乐课程的教学，能有更多的时间和精力用来学习“充电”、进行教学反思和研究，从而不断丰富和更新专业知识，提高教学能力。
3、为音乐教师培训进修提供财政支持
音乐课在农村中小学是可有可无的课程，学校常忽视了音乐教师们的培训，音乐教师培训进修费用一般由教师个人承担。但许多农村教师家庭负担较重，加之音乐专业培训所需费用较贵，培训进修所带来的经济负担严重影响了教师参加继续教育的积极性。因此，学校有必要把教师专业发展所需经费列入专项经费纳入财政预算之中，为农村音乐教师专业成长提供必要的资金支持，激励他们沿着专业化方向发展。
4、完善年度考核机制
笔者调查还发现，许多农村中小学在教师年度考核中更多地关注形式化的东西，比如学生考试分数、升学率、教案、出勤率等，而那些上进好学的音乐教师在年终评比时并没有更多优势，这造成了“学与不学一个样”的局面，成为音乐教师们专业发展的消极因素。因此，教师专业发展必须纳入年终考核评价机制之中。学校应每学年对不同学历、不同职称、不同学科的教师分别提出专业发展要求，制定符合他们实际的专业发展规划，并在学年末对教师们的专业发展计划完成情况进行评估，并把评估结果与年终评比密切结合起来，使那些自觉提高专业水平的教师得到精神和物质上的满足，促进教师们专业发展的积极性。
5、构建学习型校园文化
构建学习型校园文化能形成良好的学习氛围，营造人人爱学习的校风，以提升教师们的专业水平。具体形式如下：1)网络培训。学校利用网络为平台，为教师们播放教育理论专家和教学名师的学术报告、各种专业课的教学视频、特级教师的观摩课录像，并要求听课教师记听课笔记、写课后感。2）阅读和论文撰写。学校每学期为全校教师制定“读书规划”并要求教师们写读后感和撰写论文，将读书笔记完成情况与情况与年终评比密切结合。3)教学教研活动。按不同专业分组，采用集体备课、平行研究课(即一课多讲)等校本研修的形式，为教师提供更多合作和学习的机会，形成浓厚的团体合作的教研氛围。并定期就教师在教学过程遇到的难点、重点进行讨论，让每个教师畅言自己的教育智慧和教学机智，互相交换意见，互相启迪，经验共享。
审视当前农村音乐教师专业发展现状，我们可以看出农村小学教师专业发展面临着很多问题。农村音乐教师专业发展需要农村音乐教师们自身的高度重视，也需要学校政策和制度为他们的专业发展排忧解难，提供良好的专业发展环境。我们相信，农村音乐教师专业发展了，农村音乐教育质量一定会显著提升。
参考文献
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作者简介
第12篇
[关键词]农村教师；教育科研能力
新课程改革不仅要求教师具备较高的业务素质和完善的能力结构，有丰富的学识，还要有较强的组织能力、研究能力。教育科研能力成为教师专业发展的诉求。但由于社会、经济等条件的制约，农村教师的专业自主发展意识淡薄，缺乏教学反思和教育研究的能力。
一、转变教育观念是提高农村教师教育科研能力的前提
观念是行动的先导，教育观念是教学活动和学生客体在教师思维中形成的特定的看法和观点，它具有强大的内驱力，推动着教师教育行为。然而农村的一些教师走进了“教育科研无用论”“教育科研简单化”的误区，他们认为搞科研是额外负担；认为只要能发表文章就是搞科研等。这些都进一步削弱了教师的教育科研意识和教育科研能力。因此农村教师必须树立正确的教育观念，从而提高自身的教育科研能力。（1）从改善教学方式中树立新型的教学观。教师的教是为了学生的学，教师要根据学情不同而施教。由“教”为中心向“学”为中心转变；由“统一”教育向“个性”教育转变。教师要以人为本，要让每一个学生得到发展，要实现学生德智体美劳的全面发展，而不仅仅是“死”知识的学习。正如子曰：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也哮”。（2）在尊重学生中树立平等的师生观。平等的师生观是教师和学生心灵交流，真诚沟通的保证。，教师要做到尊重、信任和宽容学生，主要表现在尊重学生人格，尊重学生的个性差异；相信每一位学生，心中装着所有学生；要给每一位学生一定的空间；做学生的良师益友。对每一个学生都要付出真诚的爱，关注学生的成长，倾听他们的声音，这样才无愧于“人类灵魂工程师”的称号。（3）在转变角色中树立正确的教师观。有些农村教师认为“教师是被动地、忠实地执行教学大纲的教材执行者”，而正确的教师观却是“教师是学生发展的促进者、学习的合作者、教育教学的研究者”。教师要成为学生发展和学习的促进者、合作者，通过对学生的全面了解来指导学生顺利地掌握知识和合乎规律地去发展自己；教师要成为教育教学的研究者，除了研究教材之外，还要不断地观察和研究不同的身心发展阶段的学生，他们思想、心理和学习能力方面的变化。这就要求教师能根据具体情况创造富有个性的课程，使学生活起来，让学生提出问题，并了解知识发生的全过程，让学生学会学习、学会研究。
二、积累专业知识是提高农村教师教育科研能力的基础
积累专业知识是提高农村教师科研能力的基础，从某种程度上说，专业知识的多少决定教师科研能力的强弱。教师的这些知识要有一定的广度和深度。教师专业知识的积累与教育科研能力的提高密切相关，二者是相辅相成的，知识积累的过程也就是能力培养和不断提高的过程，能力提高有利于更丰富、更有效的知识积累。农村教师积累专业知识的途径主要有：多读、多看、多听、多写。首先，教师要多读、多看。教师可以通过图书馆、书店、网络等方式，多渠道地阅读与教育教学相关的信息，不断丰富自己的资料信息库，这些都可以给教师带来新的知识视野和教育观念。其次，教师要多听。教师在与教研组、学生、家长、学校管理者和社会的交往中获取大量的新的信息，校正自己的思考方向，汲取他人之长，弥补自身不足，最大限度地获得团队效应的积极力量。最后，教师要多写。一方面，教师要对每学年的备课笔记、听课笔记进行整理。教师可以把备课笔记中的教后感整理出来，并附教学后记；把听课笔记做成活页，与对应的教案订在一起，作为自己改进教学的参考。另一方面，教师可以制作自己的成长记录，记录自己在具体的教育教学情境中的体验、思考和自身的专业发展过程，在对比中，寻找曾经忽略的问题，有针对性地加以解决。
三、运用现代教育技术是提高农村教师教育科研能力的重要手段
随着教育现代化和教育信息化的快速发展，现代教育技术在教学中的运用也越来越频繁。现代教学技术的利用有助于提高教师的科研意识和科研素质，教师可以通过现代教学媒体主动地学习和掌握最新的教育教学理论。现代教育技术的基本特点是及时性、丰富性、开放性。现代教育技术使信息的传递和呈现方式及时迅速，不仅为教师的教育科研节约了时间，而且提高了效率；使教育教学资源更加丰富多彩，也拓宽了教师进行教育科研的范围与途径；突破了时空限制，使教师的教育科研课题范围变得更为开放。可是农村教师运用现代教育技术的手段和水平较落后，严重阻碍了农村教师科研能力得提高。教育教学是农村教师进行教育科研的基础，农村教师教育科研能力的提高需要教师在教学中运用现代教育技术，主要的方法有：首先，运用现代教育技术创设教学情境，激发学生的学习兴趣，启发学生展开想象和联想。其次，利用现代教育技术促使学生进行探究性学习。使学生针对学习中的疑难，通过采用自主讨论的方式进行探讨，并对意见进行记录、分析、归纳和比较，得出正确的结论。并让所有的学生都参与讨论和探究。最后，运用多媒体课件生动形象地演示教学知识，有效地突破教学的重难点。现代计算机技术中有关图像、声音等处理技术的运用，可以使教学中抽象的、静态的知识转变为具体的、动态的知识，使教学重难点得以顺利突破。
四、进行教学反思是提高农村教师教育科研能力的核心
教学反思对教师科研能力的提高具有重要的作用，教学反思是教师把知识与实践结合起来的最佳契合点。教学反思能促使教师合理地分析、评价和改变自身的教学实践，促使教师对个人的实践经验与智慧进行系统化的整理。可是有些农村教师把教学反思完全写成了教学工作总结，是为了应付常规检查而写反思，从根本上忽视对教学行为的深层次反思。因此教师只有勤于进行全面的、深层次的教学反思，才能增强教育科研的自觉性和提高教育科研能力。农村教师进行教学反思的方法主要有：一是教学前反思。教学前反思是优化课堂教学最有效的前提和保证。它发生在课前的备课阶段，反思内容主要包括教学重难点、学生的“最近发展区”等。教学前反思有助于增强教学设计的针对性，提高教师的科研意识。二是教学中反思。教学中反思是保证教学质量和提高教师教学能力的关键。教学中反思是对教学中根据学生的学习状况而调整教学策略进行理性分析的过程。它主要是反省教学过程中存在的问题，主要包括教学内容呈现的顺序、难易的程度、师生互动的时间安排等。三是教学后反思。教学后反思是对教学效果进行的反思，主要包括对教学的成败进行理性分析和学生的认知理解水平进行评定等。教学后的反思最好在短期内进行，目的是把课堂中未发现的教学问题及时地记录并解决。教学后反思是实现教师自身发展和提高教育科研的有效手段，它成为教师积累经验、积累资料、提高教育科研能力的铺路石。
农村教师通过专业知识的积累来更新教育观念，并积累教育科研的资料，运用现代教育技术拓宽教师进行教育科研的范围与途径，在教学反思中把教育科研的理论知识与实践向结合，并积累教育科研的经验。农村地区的学校也要立足于本地的教育现实，发展具有本地特色的校本教研，要有意识地让教师结合自身的教育教学实际参与课题的研究，将教育科研融入到实际的教学工作中，通过科研发现和解决教育教学中存在的问题，进而促进教育教学质量和教师教育科研能力的提高。
参考文献
[1]毛子水．论语今注今释[M]．重庆：重庆出版社，2009（1）：182
[2]向凌虎．对教师知识积累的思考[J]．青海师专学报（教育科学）．2009（3）：76～77
第13篇
一、网络培训
网络培训是一种以网络为手段开展教研工作的新方式。充分利用网络资源，跨越了时空。实现了专家和教师、教师与教师间的互动，网络为广大教师的专业化成长搭建了一个崭新的平台，可以使我们不出门便可以互相交流探讨。网站拥有大量的教学资源，是教师们经验的汇聚，是教师们在长期教学过程中辛勤劳动的结晶。利用这些资源能够让教师在教学上举重若轻，在分享同行经验的同时，提高自我，形成网站上的内容，包括教案、课例、论文以及国内外的教研动态，都是在最短的时间里上传上去的。只要打开教研网站，点击相应的文章，就可以得到最新的消息。这样，有利于教师跟上时代步伐，走在教育教学前列。
二、网络培训对农村教师专业成长的积极意义
通过上文，我们大致了解了网络培训的主要内容，可以从中看出网络培训的重要性，通过网络培训可以有效地对农村教师的专业进行培训，提高农村教师的专业水平，拓宽他们的视野，让他们更高质量的掌握如何教学和教学的目标、意义。因此，下面，本文将会具体分析网络培训对农村教师专业成长的积极意义。
（一）拓宽教师交流空间
教师们除了在网上自学文本资料、观看课程视频，通过论坛发帖跟帖、留言讨论，还建立了QQ群、微信群，针对热点问题即时在线交流，研讨轻松自在。此外，还聆听专家讲解报告，参与专家答疑讨论活动。网络研修使得教师的话语权得到充分的尊重和体现，这表现在绝大多数的学员都学会了建立个人博客，及时上传个人教学叙事及反思与同行分享交流。个人空间可以随时发言，随时提交，有话则长无话则短，而且可以即时修改，这让教师研修变得更加便捷、更加轻松。教师们时刻都能体验到网络研修带来的成长喜悦。这些都大大丰富了教师的教学生活，激发了教师的研修兴趣，促进了教师的专业成长。
（二）教师依托教育博客，促进自我反思，提高专业素养
教育博客是教师进行教学反思的最佳技术支撑平台，被认为是继Email、BBS、ICQ之后出现的第四种网络交流方式。教师可利用教育博客的写录、分类、更新、互动等功能，记叙生活感悟、读书笔记、教学设计、教学反思、教学随笔、教研论文等等，为教学研究提供素材、为工作总结准备材料、为管理工作积累经验。在进行知识梳理与积累的同时，阅读其他教师的博文，使自己看到了发生在别人课堂上的事件及他们的思考，实现相互交流、智慧共享，进而开始以一种审视的目光来看待自己的教学，去思考其中的问题与困惑。同时，在充分展示自我、参与交流过程中，促进了教师学习反思能力的提高和良好习惯的形成，提高专业素养。
（三）利用远程教育平台，提高教师的专业化水平
研修平台是教育行政管理部门组织教师在网络上参与学习的平台，它是一所没有围墙的学院，拥有着遍布全国各地的学员。借助研修平台，学员观看主讲专家的视频讲座、学习课程文本，提交课程作业。基于网络的支持，专家团队与广大学员之间，学员与学员之间，能够跨越时空地平等地互动交流，课程团队能够随时听到学员们的心声，全面了解一线教师的疑问，广大教师也能及时得到专家的回应与引领，提高专业化水平。
（四）教师通过在线研讨和教育论坛提高专业水平
在线研讨和教育论坛是教师成长的摇篮，教师可以通过阅读版主、网友的帖子或文章，汲取他人的思想精髓，获取最新的教研信息和教学经验；可以提出问题寻求帮助，实现同伴互助；还可以参与各项教研活动及学术讨论，获取专家的引领。在线研讨和教育论坛所拥有得天独厚的交流平台，为老师们创造了一种积极和谐的学习环境，成为越来越多老师耕耘的花园、精神的家园、成长的乐园。
第14篇
关键词：课改；教师；成长；培训
新课程改革实施已有几个年头，在实施过程中给我们最大的感悟是：教师的专业水平制约着课程改革的深入和推进，课改要求教师转变角色，由课堂的控制者和知识的传授者转变为学生学习的引导者、促进者和参与者。要实现这样的转变，教师需要更新观念，需要提高教育能力，需要转变教育行为，需要提高文化水平等。所以，新课程的实施更需要教师专业成长，纵观各地开展课改的实践经验，只有提高教师专业化水平，带领教师走专业成长之路，才能成为适应现代教育需求的教师，才能成就教师职业的理想境界。
目前，农村教师队伍究竟是一个什么样的状况呢？笔者对本县的一个乡镇教师队伍情况进行了调查：全镇有初中2所，小学7所，在职教师358人，其中由原民办教师“出生”的占72.6%。由于农村出生人口的下降，中心学校地理位置的偏僻，布局调整难以到位，导致学校规模难以扩大，布点分散，制约了人、财、物的统筹使用。教师过剩新教师难进，使教师的年龄结构不合理，6所村小学，平均年龄50.4岁。技能学科教师更是缺乏，连中心小学也很难配齐专职的音、体、美教师，虽然开足、开齐课程，但很难上好课程。而这种状况在农村是非常普遍的，在一些经济欠发达地区，可能更严重。要推进课改深入，必须建立一支高素质的教师队伍，在培训教师上下功夫，所以，在新课程背景下提高农村教师的专业化水平更是迫在眉睫。新课程要求教师有多种多样的的本领。学校为教师的多向多维发展创造机遇、搭建平台：帮助教师设计个人成长规划；帮助教师设计专业和综合能力规划，如帮助教师确立专业年档发展轨迹；培养与发掘教师的兴趣、特长。学校鼓励教师利用课余时间发展兴趣爱好和特长；为教师搭建展示才华、品味成功、实现自我的舞台。
一、加强职业道德教育，让教师树立良好的职业心态，建立正确的职业理想
随着改革开发的深入，教师思想也不同程度的受市场经济的影响，同时由于农村教师工资福利待遇差，工作压力大，社会地位低，使教师的职业认同感下降，众多的教师职业心态差，职业倦怠感强，许多人只是把教育工作当作一种谋生的职业，上班、下班、备课、上课、批改作业，天天如此，年年如此，平平淡淡，终此一生，这种思想严重地阻碍了教师的专业成长。
面对农村教师的实际心理状况，应积极引导教师树立“用职业实现生命的价值”的职业心态，建立正确的职业理想，把教育当作事业来追求。
1.用道德规范教育教师
引导教师树立敬业爱生、为人师表的教师形象，用典型去引导教师，组织教师学习陶行知、斯霞以及本校优秀教育工作者的奉献教育的先进事迹，通过师德教育来引导教师爱教育，爱学生，用“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神去实现人生的理想和价值，把心献给党的教育事业。对教师的教育和引导，还要注意教师的思想动态，把握教师的思想脉搏，比如在目前教师因受市场经济影响，产生职业倦怠感的情形下，学校应该想方设法使教师守住教育这块净土，守住宁静的心灵，增强做好本职工作的信心和决心。
2.用表彰奖励勉励教师
虽然我们从事教育不是为领导，不是为职称，不是为荣誉，但是通过表彰、奖励、职称晋升可以使教师感到对自己工作成就的认可，所以，学校应当每年都组织开展对优秀教师表彰活动，表彰的形式和内容应当是多样的，如对优秀班主任、师德标兵、优秀校长等的表彰，或通过举办优秀事迹报告会，请优秀教师介绍自己的先进事迹，让教师感到做一名人民教师是无尚的荣耀。
3.用地位待遇激励教师
落实好教师的经济和政治待遇，确保教师队伍的稳定，县级以上人民政府要落实确保教师工资正常发放，各种津贴足额到位；在大力培养优秀青年教师的同时，还要切实关注中老年教师的工作、学习和生活，建立一支稳定的教师队伍。
这些都为教师专业成长建立了良好的思想和心理基础，成为教师专业成长的“核动力”。
二、加强理论学习，引导教师不断吸收新理念
教师不仅是教育者，而且是学习者、研究者。大教育家孔子从没有对自己的知识感到满足，还告诫学生“三人行，必有我师”。教育人对知识的收入与输出有一句经典的话，“要给学生一杯水，自己必须有一桶水”。还有人说“要当一流的教师，就要先做一流的学生”，这些可以看出教师这种职业最需要与时俱进，需要不断的学习，不断的充实自我，因为教师首要的是学养，其次才是教学的技巧。
新课改提出学生探究学习的理念，教师如果不具备足够的知识，是无法满足，也不能带领学生去对知识探究的。所谓“名师出高徒”就是这个道理。教师工作是繁忙的，如果他游走于繁忙的学校，繁琐的家庭，没有个人学习的时间和计划，那么这样的教师就会变成“教死书，死教书”的教书匠。在这方面，可以采取必要的措施：
1.提高教师文化水平
尽管90%的教师已经达到国家法律规定的学历，但是，还不能赶上教育发展、科技进步的步伐，学校应该指导教师制定个人成长计划，对每个年龄段的教师的学历提升提出不同的要求。还要鼓励和引导教师养成不断学习的习惯，学校要经常对教师的文化专业知识进行考核。
2.加强新课程理论学习
学校应组织教师系统学习《新课程改革方案》、《新课程改革理论辅导》等，必要时可以邀请县内外的专家进行理论辅导。在学习过程中，应就新课程强调的“四个注重”(重过程、重体验、重探究、重整合)、“五个发展”(全面发展、全体发展、主动发展、个性发展和终身发展)进行学习讨论，通过学习讨论，教师深深地意识到，传统教学过程，教师讲、学生听，教师问、学生答已不适应新的教育形势，也不适应“学生是发展中的人”这一基本教育理念，让学生自主学习、合作学习、探究学习，教师必须转变角色，教师不仅是一部教案剧的编剧、导演、主演，还应该是学生学习的参与者、伙伴、参谋、鼓动者、裁判，甚至是学生的欣赏者，教师不仅仅是教给学生知识，还应有方法、能力、意识，更有教师人品和学品。学习讨论使教师对教育改革的目标、思路、方法、要求有了一个清晰的认识。为了鼓励引导教师不断提升文化专业理论水平，学校应有计划、有目的、有选择地向教师推荐教育理论书籍，建立教育理论学习考核制度。
3.反思总结经验教训
“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，有可能成为名师”。美国著名心理教育学者波斯纳提出一个著名的教师成长公式：经验+反思=成长。
足见教育反思在教师专业成长中的作用，为了引导广大教师不断反思、不断总结，现在许多学校采取了强行切入的办法，出台了教科研奖励政策，对在县级以上教育刊物刊登的或教育主管部门评选的论文进行奖励，把写总结、写论文作为每一个教师的工作任务下达在年度工作目标中，在职务晋升、骨干教师评选考核中，论文总结占有一定的比重。比如我们学校每年都有上百篇论文在县级以上教育论文评选或教育刊物中获奖或交流发表。为引导教师注重教学过程的反思总结，可以在教师备课笔记中增设教学随笔和教学反思等栏目，使教学反思行为成为教师教学工作的一种自觉习惯。
三、打造教科研平台，为教师提供实践机会
“以研促教，以研兴校”是每一个教育管理者的共同认识，新课改的实施和推进最终落脚点在教学过程。所以，教科研是新课改理论转化为实践的重要一环，这也是教师专业成长的必由之路。
1.建设教科研队伍
教师专业成长必须有引路人，所以学校的教务处、教科室应配备业务素质高、工作责任心强、具有创新精神管理人员，规模大的学校可设立学科教研组长。
2.构建教科研网络
学校应建立上下联动的教科研网络，就农村学校而言，初中教研网可以由县(教研室)——片(乡镇)——镇(教导处、教科室)——学科教研组构成；小学教研网可以由县(教研室)——中心学校——村学校——学科教研组构成。
3.开展教科研活动
学校要保证教师有充分的时间备课和学习业务。经常性开展教科研活动是学校管理工作的重要组成部分，对教师来说，他们能通过参加活动接受到更多的新方法、新理念，提高驾驭教材，驾驭课堂的能力，同时给教师一个展示自我的机会，学校每学期都开展“一人一课一评议”的活动，学科教研组学期初就将“一人一课”落实到每个教师，教师要拿出浑身解数来上好这节课，上完课后，还要向教研组成员陈述自己的教学设想和意图，大家开展评议。县教研室、镇中心学校教导处、教科室还应当举行公开课、观摩课，竞赛课，或者是送教下乡等活动，借此传递教改信息和教学经验，使教师在课改实践中不断深入理解新的教学理念，让理念回归课堂，这不仅是对教师教学行为的优化，也是对学生学习行为的优化。
4.开展集体备课活动
集体备课是大家集体智慧的体现，在新课程背景下，开展这样的备课形式更有利于使教师之间相互交流、相互学习，更能体现骨干教师引领作用，也是通过活动使教师借他力来提高自己的途径。目前，很多学校都开展了集体备课活动，并采取了“三级备课”的方法，即个人预备——集体讨论——个人实施。形成了“备课即研究，研究即学习”的良好运行机制。
5.开展课题研究活动
学校应根据教学工作的需要开展教学课题研究，通过课题研究来提高教师用理论指导实践，用实践来验证理论的能力，目前，在农村学校对课题研究采取的办法是：乡镇中心学校向县、市申请课题研究项目，经过论证批准后，中心学校再将课题分成若干子项目，分配给年级组、备课组、教研组，让教师带着目标去学习、探索、研究，以此来引导教师用理论去武装自己，做研究型教师。
四、建立常态的培训机制，让教师接受新理念
有组织、有计划开展培训活动是提高教师业务素质，增强教师理论素养，改变教师教学理念的重要途径，学校应制定好教师队伍建设师发展规划，落实具体措施、培训经费、培训目标，为教师专业发展提供空间、时间和物质保障。目前，对教师的培训大致分为这样的情况：
1.校本培训
由本镇中心学校牵头，制订适应本乡镇教师特点、教学需求的培训计划，并通过教研、讲座、学习等形式开展培训活动。
2.通识培训
组织教师参加省、市、县组织的教材教法培训活动，一般利用暑期进行。
3.学科培训
主要是培训技能科教师，由于目前技能科教师紧缺，有必要对在职的教师进行专业学科知识培训，特别是对音、体、美、计算机等学科的教师进行培训。
五、打造名师成长平台，促进教师专业化健康成长
课程改革必须有一支改革的主力军、领头人，这样才能全体教师在专业化成长道路走得更远，让教师与名师交流，与专家对话，才能找出差距，反思自我，模仿创造，超越自我。
实施“一三五”工程。所谓“一三五”工程就是针对青年教师成长采取的一项措施，要求青年教师“一年入门，三年达标，五年成为骨干”，这项“凤凰涅槃式”的活动开展以来，使刚走上工作岗位的教师得到了锤炼，每个阶段的考核都要经过职业道德、教学理论、教学实践、教学效果的严格考核，“一三五”工程考核已成为青年教师专业成长的一个必须逾越的门坎。
开展骨干教师评选。通过评选骨干教师的形式，来引导教师专业成长也是我们的成功做法。对名师的培养应该注意层次和梯度，让教师逐级而上，在有些地方将骨干教师命名分为培养对象、教坛新秀、教学骨干、学科带头人，特级教师培养对象等六个层次，对已命名的不享有终身制，每年进行考核，优秀者在下次评选中可以自然晋级。笔者所在的县已经评审了四批各个层次的骨干教师。骨干教师是教师专业成长的领军人物，在课改中应充分体现其价值，他们必须每人帮扶一个教师，每学年开设4—5次示范课或讲座等，参与研究一个课题项目，读2—3本教育理论专著等等。凡是被任命的骨干教师，在教研经费上给予资助，在晋升职务上给予优先，充分调动了教师专业成长的积极性、主动性。
一支好的教师队伍，只有靠自己培养。学校领导要全面规划，统筹安排，既要照顾当前教学急需，又要看长远需要。只顾眼前，不下决心有计划培养提高教师，是缺乏远见的领导者。”所以我们应该认识到培养、提高教师的重大意义，这既是教育发展的需要，也是实现教育均衡化的要求。目前，有的学校领导，因为经费紧张，怕影响教学秩序，对教师培训不重视，严重影响了教师的专业发展，这种现象在农村学校普遍存在的问题。
在教师专业化成长方面方法和途径，可谓是仁者见仁，智者见智。当然，新课程改革对教师专业化成长提出了高要求，我的想法和看法也不一定正确，只是我对此项工作的粗浅认识。
参考文献：
[1]余文森，吴刚平.新课程的深化与反思[M].北京：首都师范大学出版社，2004.
第15篇
关键词：课改；教师；成长；培训
新课程改革实施已有几个年头，在实施过程中给我们最大的感悟是：教师的专业水平制约着课程改革的深入和推进，课改要求教师转变角色，由课堂的控制者和知识的传授者转变为学生学习的引导者、促进者和参与者。要实现这样的转变，教师需要更新观念，需要提高教育能力，需要转变教育行为，需要提高文化水平等。所以，新课程的实施更需要教师专业成长，纵观各地开展课改的实践经验，只有提高教师专业化水平，带领教师走专业成长之路，才能成为适应现代教育需求的教师，才能成就教师职业的理想境界。
目前，农村教师队伍究竟是一个什么样的状况呢？笔者对本县的一个乡镇教师队伍情况进行了调查：全镇有初中2所，小学7所，在职教师358人，其中由原民办教师“出生”的占72.6%。由于农村出生人口的下降，中心学校地理位置的偏僻，布局调整难以到位，导致学校规模难以扩大，布点分散，制约了人、财、物的统筹使用。教师过剩新教师难进，使教师的年龄结构不合理，6所村小学，平均年龄50.4岁。技能学科教师更是缺乏，连中心小学也很难配齐专职的音、体、美教师，虽然开足、开齐课程，但很难上好课程。而这种状况在农村是非常普遍的，在一些经济欠发达地区，可能更严重。要推进课改深入，必须建立一支高素质的教师队伍，在培训教师上下功夫，所以，在新课程背景下提高农村教师的专业化水平更是迫在眉睫。新课程要求教师有多种多样的的本领。学校为教师的多向多维发展创造机遇、搭建平台：帮助教师设计个人成长规划；帮助教师设计专业和综合能力规划，如帮助教师确立专业年档发展轨迹；培养与发掘教师的兴趣、特长。学校鼓励教师利用课余时间发展兴趣爱好和特长；为教师搭建展示才华、品味成功、实现自我的舞台。
一、加强职业道德教育，让教师树立良好的职业心态，建立正确的职业理想
随着改革开发的深入，教师思想也不同程度的受市场经济的影响，同时由于农村教师工资福利待遇差，工作压力大，社会地位低，使教师的职业认同感下降，众多的教师职业心态差，职业倦怠感强，许多人只是把教育工作当作一种谋生的职业，上班、下班、备课、上课、批改作业，天天如此，年年如此，平平淡淡，终此一生，这种思想严重地阻碍了教师的专业成长。
面对农村教师的实际心理状况，应积极引导教师树立“用职业实现生命的价值”的职业心态，建立正确的职业理想，把教育当作事业来追求。
1.用道德规范教育教师
引导教师树立敬业爱生、为人师表的教师形象，用典型去引导教师，组织教师学习陶行知、斯霞以及本校优秀教育工作者的奉献教育的先进事迹，通过师德教育来引导教师爱教育，爱学生，用“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神去实现人生的理想和价值，把心献给党的教育事业。对教师的教育和引导，还要注意教师的思想动态，把握教师的思想脉搏，比如在目前教师因受市场经济影响，产生职业倦怠感的情形下，学校应该想方设法使教师守住教育这块净土，守住宁静的心灵，增强做好本职工作的信心和决心。
2.用表彰奖励勉励教师
虽然我们从事教育不是为领导，不是为职称，不是为荣誉，但是通过表彰、奖励、职称晋升可以使教师感到对自己工作成就的认可，所以，学校应当每年都组织开展对优秀教师表彰活动，表彰的形式和内容应当是多样的，如对优秀班主任、师德标兵、优秀校长等的表彰，或通过举办优秀事迹报告会，请优秀教师介绍自己的先进事迹，让教师感到做一名人民教师是无尚的荣耀。
3.用地位待遇激励教师
落实好教师的经济和政治待遇，确保教师队伍的稳定，县级以上人民政府要落实确保教师工资正常发放，各种津贴足额到位；在大力培养优秀青年教师的同时，还要切实关注中老年教师的工作、学习和生活，建立一支稳定的教师队伍。
这些都为教师专业成长建立了良好的思想和心理基础，成为教师专业成长的“核动力”。
二、加强理论学习，引导教师不断吸收新理念
教师不仅是教育者，而且是学习者、研究者。大教育家孔子从没有对自己的知识感到满足，还告诫学生“三人行，必有我师”。教育人对知识的收入与输出有一句经典的话，“要给学生一杯水，自己必须有一桶水”。还有人说“要当一流的教师，就要先做一流的学生”，这些可以看出教师这种职业最需要与时俱进，需要不断的学习，不断的充实自我，因为教师首要的是学养，其次才是教学的技巧。
新课改提出学生探究学习的理念，教师如果不具备足够的知识，是无法满足，也不能带领学生去对知识探究的。所谓“名师出高徒”就是这个道理。教师工作是繁忙的，如果他游走于繁忙的学校，繁琐的家庭，没有个人学习的时间和计划，那么这样的教师就会变成“教死书，死教书”的教书匠。在这方面，可以采取必要的措施：
1.提高教师文化水平
尽管90%的教师已经达到国家法律规定的学历，但是，还不能赶上教育发展、科技进步的步伐，学校应该指导教师制定个人成长计划，对每个年龄段的教师的学历提升提出不同的要求。还要鼓励和引导教师养成不断学习的习惯，学校要经常对教师的文化专业知识进行考核。
2.加强新课程理论学习
学校应组织教师系统学习《新课程改革方案》、《新课程改革理论辅导》等，必要时可以邀请县内外的专家进行理论辅导。在学习过程中，应就新课程强调的“四个注重”(重过程、重体验、重探究、重整合)、“五个发展”(全面发展、全体发展、主动发展、个性发展和终身发展)进行学习讨论，通过学习讨论，教师深深地意识到，传统教学过程，教师讲、学生听，教师问、学生答已不适应新的教育形势，也不适应“学生是发展中的人”这一基本教育理念，让学生自主学习、合作学习、探究学习，教师必须转变角色，教师不仅是一部教案剧的编剧、导演、主演，还应该是学生学习的参与者、伙伴、参谋、鼓动者、裁判，甚至是学生的欣赏者，教师不仅仅是教给学生知识，还应有方法、能力、意识，更有教师人品和学品。学习讨论使教师对教育改革的目标、思路、方法、要求有了一个清晰的认识。为了鼓励引导教师不断提升文化专业理论水平，学校应有计划、有目的、有选择地向教师推荐教育理论书籍，建立教育理论学习考核制度。
3.反思总结经验教训
“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，有可能成为名师”。美国著名心理教育学者波斯纳提出一个著名的教师成长公式：经验+反思=成长。
足见教育反思在教师专业成长中的作用，为了引导广大教师不断反思、不断总结，现在许多学校采取了强行切入的办法，出台了教科研奖励政策，对在县级以上教育刊物刊登的或教育主管部门评选的论文进行奖励，把写总结、写论文作为每一个教师的工作任务下达在年度工作目标中，在职务晋升、骨干教师评选考核中，论文总结占有一定的比重。比如我们学校每年都有上百篇论文在县级以上教育论文评选或教育刊物中获奖或交流发表。为引导教师注重教学过程的反思总结，可以在教师备课笔记中增设教学随笔和教学反思等栏目，使教学反思行为成为教师教学工作的一种自觉习惯。
三、打造教科研平台，为教师提供实践机会
“以研促教，以研兴校”是每一个教育管理者的共同认识，新课改的实施和推进最终落脚点在教学过程。所以，教科研是新课改理论转化为实践的重要一环，这也是教师专业成长的必由之路。
1.建设教科研队伍
教师专业成长必须有引路人，所以学校的教务处、教科室应配备业务素质高、工作责任心强、具有创新精神管理人员，规模大的学校可设立学科教研组长。
2.构建教科研网络
学校应建立上下联动的教科研网络，就农村学校而言，初中教研网可以由县(教研室)——片(乡镇)——镇(教导处、教科室)——学科教研组构成；小学教研网可以由县(教研室)——中心学校——村学校——学科教研组构成。
3.开展教科研活动
学校要保证教师有充分的时间备课和学习业务。经常性开展教科研活动是学校管理工作的重要组成部分，对教师来说，他们能通过参加活动接受到更多的新方法、新理念，提高驾驭教材，驾驭课堂的能力，同时给教师一个展示自我的机会，学校每学期都开展“一人一课一评议”的活动，学科教研组学期初就将“一人一课”落实到每个教师，教师要拿出浑身解数来上好这节课，上完课后，还要向教研组成员陈述自己的教学设想和意图，大家开展评议。县教研室、镇中心学校教导处、教科室还应当举行公开课、观摩课，竞赛课，或者是送教下乡等活动，借此传递教改信息和教学经验，使教师在课改实践中不断深入理解新的教学理念，让理念回归课堂，这不仅是对教师教学行为的优化，也是对学生学习行为的优化。
4.开展集体备课活动
集体备课是大家集体智慧的体现，在新课程背景下，开展这样的备课形式更有利于使教师之间相互交流、相互学习，更能体现骨干教师引领作用，也是通过活动使教师借他力来提高自己的途径。目前，很多学校都开展了集体备课活动，并采取了“三级备课”的方法，即个人预备——集体讨论——个人实施。形成了“备课即研究，研究即学习”的良好运行机制。
5.开展课题研究活动
学校应根据教学工作的需要开展教学课题研究，通过课题研究来提高教师用理论指导实践，用实践来验证理论的能力，目前，在农村学校对课题研究采取的办法是：乡镇中心学校向县、市申请课题研究项目，经过论证批准后，中心学校再将课题分成若干子项目，分配给年级组、备课组、教研组，让教师带着目标去学习、探索、研究，以此来引导教师用理论去武装自己，做研究型教师。
四、建立常态的培训机制，让教师接受新理念
有组织、有计划开展培训活动是提高教师业务素质，增强教师理论素养，改变教师教学理念的重要途径，学校应制定好教师队伍建设师发展规划，落实具体措施、培训经费、培训目标，为教师专业发展提供空间、时间和物质保障。目前，对教师的培训大致分为这样的情况：
1.校本培训
由本镇中心学校牵头，制订适应本乡镇教师特点、教学需求的培训计划，并通过教研、讲座、学习等形式开展培训活动。
2.通识培训
组织教师参加省、市、县组织的教材教法培训活动，一般利用暑期进行。
3.学科培训
主要是培训技能科教师，由于目前技能科教师紧缺，有必要对在职的教师进行专业学科知识培训，特别是对音、体、美、计算机等学科的教师进行培训。
五、打造名师成长平台，促进教师专业化健康成长
课程改革必须有一支改革的主力军、领头人，这样才能全体教师在专业化成长道路走得更远，让教师与名师交流，与专家对话，才能找出差距，反思自我，模仿创造，超越自我。
实施“一三五”工程。所谓“一三五”工程就是针对青年教师成长采取的一项措施，要求青年教师“一年入门，三年达标，五年成为骨干”，这项“凤凰涅槃式”的活动开展以来，使刚走上工作岗位的教师得到了锤炼，每个阶段的考核都要经过职业道德、教学理论、教学实践、教学效果的严格考核，“一三五”工程考核已成为青年教师专业成长的一个必须逾越的门坎。
开展骨干教师评选。通过评选骨干教师的形式，来引导教师专业成长也是我们的成功做法。对名师的培养应该注意层次和梯度，让教师逐级而上，在有些地方将骨干教师命名分为培养对象、教坛新秀、教学骨干、学科带头人，特级教师培养对象等六个层次，对已命名的不享有终身制，每年进行考核，优秀者在下次评选中可以自然晋级。笔者所在的县已经评审了四批各个层次的骨干教师。骨干教师是教师专业成长的领军人物，在课改中应充分体现其价值，他们必须每人帮扶一个教师，每学年开设4—5次示范课或讲座等，参与研究一个课题项目，读2—3本教育理论专著等等。凡是被任命的骨干教师，在教研经费上给予资助，在晋升职务上给予优先，充分调动了教师专业成长的积极性、主动性。新晨
“一支好的教师队伍，只有靠自己培养。学校领导要全面规划，统筹安排，既要照顾当前教学急需，又要看长远需要。只顾眼前，不下决心有计划培养提高教师，是缺乏远见的领导者。”所以我们应该认识到培养、提高教师的重大意义，这既是教育发展的需要，也是实现教育均衡化的要求。目前，有的学校领导，因为经费紧张，怕影响教学秩序，对教师培训不重视，严重影响了教师的专业发展，这种现象在农村学校普遍存在的问题。
在教师专业化成长方面方法和途径，可谓是仁者见仁，智者见智。当然，新课程改革对教师专业化成长提出了高要求，我的想法和看法也不一定正确，只是我对此项工作的粗浅认识。
参考文献：
[1]余文森，吴刚平.新课程的深化与反思[M].北京：首都师范大学出版社，2004.
