生态智慧课堂范文

前言：我们精心挑选了数篇优质生态智慧课堂文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：问题课堂；原生态；数学智慧；数学学习文化

中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0067-04

数学能力的培养是一种动态的、过程性的经验结晶，不仅包括显性知识的授业解惑，还包涵隐性内容的启蒙渗透。因此，新的小学数学课程标准将“双基”拓展为“四基”，并指出：在培养“分析问题”的能力和“解决问题”的能力的同时，要增强“发现问题”的能力和“提出问题”的能力[1]，学生不仅要学会解决问题，还要学会揭示问题。发现问题比解决问题更加重要，科学哲学家波普尔认为，“科学知识的增长永远始于问题，终于问题，越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”[2]

“问题课堂”不纯粹是鼓励学生提出问题、解决问题，不单纯是轰轰烈烈的老师创设情境，不是师生在课堂上华丽的“问题”表演，更不是出现教学失误的“问题”课堂。“问题课堂”尊重学生的发展规律，重在原生态，既重视学生问题意识的培养，也重视学生问题解决能力的培养，更重视激励学生在课堂上不断产生新的数学问题、迸发新的奇思妙想。“问题课堂”遵循着教育的发展性原则和开放性原则。

一、呈现原生态的“问题课堂”

1.生态与生态课堂

“生态”（Eco-）一词源于古希腊，指一切生物的生存状态，以及生物之间和生物与环境之间的环环相扣的关系。近年，“生态”二字常见于一些教育教学文章，“生态”与课堂相连，是教育走向本真的体现，也是尊重课堂、尊重学生的教育理念的沉淀。生态课堂是尊重生态原理和人的发展规律的教学形式[3]，追求的是课堂教学状态的和谐、有序、有效，让学生在课堂上快乐学习、健康成长。

生态课堂的提出体现了数学教育改革的务实精神，也反映了一线教师对数学教育回归适应学生终身发展的本真诉求。然而，在具体实施过程中，有的时候未免会流于形式化、程式化，流于外在的表演美，学生学习数学的热情并未得到真正意义上的释放，自主学习数学的能力也没有得到切实有效的培养。这一现象，需要我们对数学课堂的研究转向追求效度和可行的操作性层面，转向研究怎样点燃学生心智的火花、怎样把学生的内在潜质发掘出来，原生态的“问题课堂”就是应这一教学诉求而诞生的。

2.原生态课堂的涵义

“原生态”一词属于自然科学范畴，指一切在自然状况下生存下来的东西，指生物和环境之间的和谐相生。“原生态”也是一个新生的文化名词，指没有被特殊雕琢过的、存在于民间的原始的、散发着乡土气息的表演形态，如原生态唱法、原生态舞蹈、原生态大写意山水画等大众文化形态。

原生态课堂借用了“原生态”的新生文化名词内涵，也包括了它的自然科学概念内涵，是指没有经过刻意雕琢的、遵从学生思维发展规律的、尊重孩子个性差异与课堂生成的一种教学状态，是教者与学生在n堂上自然而然地进行教与学的状态。那些将数学课堂变成表演课堂、上得顺溜鲜亮的课堂不是原生态的数学课堂。原生态的课堂是师生和谐共振、生生和谐发展的课堂，是赋予学生本原发展的一种教学状态，这种课堂凸显的是数学课堂的和谐之美、自然之美和原始之美。原生态课堂着眼于适应学生、发展学生、成就学生，驻足于学生的未来发展。

原生态的课堂遵循学生的生命本体发展规律，营造和谐课堂、自然课堂，摒弃造作与表演。中国古有“天人合一”思想，这种思想敬畏大自然、服从自然秩序、人与自然和谐相处。数学课堂也应该存有对数学这一自然科学的敬畏心理，遵从数学自身的演化规律，尊重学生学习数学的心理特征。“天人合一”思想在数学课堂上的体现是师生和谐共生，“工笔”美与“写意”美交相辉映，教学手段都顺应学习数学内容的应然选择、符合学生学用数学、激发问题意识的需要。

3.原生态课堂的特征

原生态的数学课堂以粗犷、豪放为主调，以简约、自主为基调，在遵循教育教学原理的前提下层层推进，形成勾勒大胆、点面结合、迹简意深、教学流程简略、学生自主学习与教师点拨相结合的教学风格，注重学生在数学课堂上的自然生成，以体现学生学习数学的原初意义。

案例一：在学习《平行四边形的面积》时，鼓励学生用自己喜欢的方法来探究平行四边形的面积计算公式，孩子们依托教材展开了热烈的讨论。他们不但理解把握了教材所呈现的推导方法，还提出了自己的策略。教者引导学生对自己想出的策略进行讨论，孩子们展开了激烈的辨析，最后达成共识：课例之外，典型的方法有两种，一种是连接平行四边形两条斜边的中点，然后沿一组对角各剪下一个直角三角形，拼成长方形，具体操作方法见下图：

另一种方法是先将原平行四边形剪分成若干个大小相等的小直角三角形，然后拼成一个长方形，具体操作方法见下图：

第二种策略类似于教材中呈现的方法，但是，孩子们坚持认为这是他们自己探索出来的新策略。自己探索出来的方法，更加容易为学生所接受，也更加能够激发他们开动脑筋寻找解决问题策略的积极性，课堂气氛也更加活跃。

虽然这时的课堂看上去不似一般的课堂那么中规中矩，学生也不再是坐得笔直笔挺，表象似乎有些乱。然而，正是这样原生态的“问题课堂”，学生学习数学的热情真正被调动起来，深层次的探究正式启动，他们运用转化策略解决问题的能力也真正得到培养。

二、启迪儿童数学智慧的“问题课堂”

“问题课堂”重在点燃学生心智的火花，把学生学习数学的内在潜质发掘出来，“养蒙”儿童的数学学习习惯，启迪儿童的数学智慧。清・林纾《闽中新乐府》中云“强国之基在养蒙，儿童智慧须开爽，方能凌驾于人上”[4]。数学“问题课堂”重在对学生进行数学养成教育，重在营造发现问题、提出问题、解决问题的数学学习氛围，启迪儿童的数学智慧。

1.“养蒙”儿童的数学学习习惯

数学学习习惯的培养是一个不年轻的话题，却也是一个值得不断深入探讨的话题。美国心理学家威廉・詹姆士说：“播下一个行动，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”[5]我国著名教育家叶圣陶先生也曾经说过：“什么是教育？简单一句话，就是要养成习惯。”[6]数学教育同样需要对学生进行良好的学习习惯培养。良好的数学学习习惯不仅包括传统意义上的学习数学的习惯，还应该包括积极参与各种数学体验活动、能动地运用数学思想方法去发现和解决生活中数学问题的习惯。教师在实施“四基”教育时，要能真正放手，不能无意识地向学生灌输思维经验，而是要让学生积极主动地参与数学活动，让学生能动地交流与辨析，并能够从中发现一些问题。

案例二：学生动手创作最美丽的平面图形――圆

反馈交流时，有的孩子用硬币画圆，有的孩子用胶带纸画圆，有的孩子使用圆规画圆，还有的孩子用线来画圆。有一个孩子举手说他是用两个量角器拼在一起，然后沿着边缘画圆的。这时，一名学生激动地站了起来，并大声嚷嚷：“不可以，两个量角器拼在一起画出来的不是圆，我试过。”满是嘀咕声的教室立刻安静下来，这名同学接着表述：“因为量角器的零刻度线不是它的边，零刻度线和它的直的边还有一段距离，所以量角器不是半个圆，两个量角器拼在一起画出来的也就不是圆了。”这种自发的辨析，使得学生对圆的意义的初步感知一下子生动起来。

数学学习习惯的养蒙，还体现在不能一味地从数学学科出发，不能把数学学科经验同其他学科经验割裂开来，需要有意识地引导学生在运用数学思想方法、活动经验解决问题时，注意与其他学科知识、学科经验和生活经验的融合。如，在教学分数的意义后，向孩子们介绍“分船”的数学小故事，不但激发了他们学习分数的兴趣，还让他们明白学好数学能够更加聪明地解决生活中的一些问题。

2.发掘儿童的数学潜质

一般儿童都具备学好数学的潜在素质、能力和天赋，如何充分发掘他们的数学潜质成了一个绕不开的话题。对具备不同层次潜质的学生采用不同的发掘方法，因材施教之说从孔子始一直遵从到如今，然而，在某些时候却并没有真正得以实现。研究出来的理论比较多，具体的实践案例则比较少。“多学少教”、“以学定教”真正实施起来难度还是存在的，需要教师付出更多的劳动与智慧。

开发儿童数学潜质的主要环节是：（1）课前布置富于创造挑战性的有意义的预习作业，这样的预习作业把学生的先前知识与经验关联起来。（2）课堂上，让学生将预习所得反馈交流。在学生提出与解决问题的过程中，及时诊断他们对预习作业的理解程度，以便教学时“逐步搭建学习过程的脚手架”[7]，也有利于评估学生学习本课知识的能力，及时调整学习目标和教学层次。（3）设计多样化的课后作业，让学生对所学知识进行深度加工：有旧知的复习，也有新知的预习；有从分析到综合的练习，也有应用与同化的迁移；有一般的练习性作业、阅读性作业，也有基于问题的活动性作业、设计性作业（编写数学小故事、撰写学习数学的心得笔记、制作数学手抄报等），也有从生活中寻找数学问题的作业。（4）评价儿童的学习，既要评r他们的学习效果，也要评价他们的想法；既要有小伙伴的评价，也要有学习者的自省。

学生的数学潜质不同，与之相适应的课堂教学也应该是阶梯式的，设计的预习作业、复习作业也应该是阶梯式的，是启发式且少而精的，所有的因素都要形成联结。

3.启迪儿童的数学智慧

智慧是指对事物能够迅速地、灵活地、正确地理解和解决的能力。启迪儿童的数学智慧，指数学教学不是局限于关注课堂上热闹与否的表象，而是着力于培养学生运用数学思想方法迅速、灵活、正确地理解与解决数学问题的能力，着力于培养学生从多种角度发现并解决问题的能力，感悟问题解决方法的多元性。

案例三：比较0.5米和 米的大小（尚未学习分数的基本性质）。

教者给出的预案是：①0.5米是1米的一半， 米比1米的一半多，所以0.5米小于 米；②把 米化成小数来比较；③先在数轴上描点，表示0.5米和 米，再比较。

原生态的“问题课堂”让学生深层探究的意识得到了强化，他们并不满足于已有的策略，大胆地说出了自己的比较方法，归纳了一下，大致可分为两类：①0.5米=5分米， 米=7.5分米[1米=10分米，10÷4=2.5（分米），3个2.5分米是7.5分米]，5分米小于7.5分米，所以0.5米小于 米；②0.5= ， > ，所以 米>0.5米。

原生态的“问题课堂”使得儿童从简单的数学学习走向了深度学习。深度思维发生时，孩子的大脑比较活跃，会将一个微知识“与其他微知识加起来获得一个完整的、综合的建议”。[8]经过多种思考才能达到数学内容的深度学习，这样的课堂才能够真正启迪儿童的数学智慧。

三、“问题课堂”有利于营造积极的数学学习文化

相对于文史哲，数学是枯燥乏味的，学生学习数学是需要微妙的情绪平衡的。“问题课堂”充满活力、轻松且能够让学生有着灵敏的求知欲，这恰恰是学习数学的理想状态。“问题课堂”中，简单学习与深度学习同存，发现问题与解决问题共生，思维能力培养与创新精神培养并举。积极的、激发的情绪状态，使得学生在乎数学学习，能动的交互模式在学习群体内建立起彼此信任的学习关系，使孩子们学习数学时有了一种归属感。

简单学习与深度学习都需要原生态的数学课堂作支撑，都要挖掘新知所蕴含的深层意义，都要让学生明确从这里“我能够发现什么问题”、根据这一信息“我能够解决哪些问题”，都要以思辨的意识引领学生展开有效思维。“问题课堂”上，学生学习数学的激情能够得以完全释放，不同能力层次的孩子都可以学到自己能学、想学的数学。在这里，提问、发现、讨论自然而然地形成了联结，深度学习成为一种必然、一种需要。

案例四：学会通分后，有一名学生说出了自己心头的困惑：“公分母可以不是最小公倍数吗？两个分数的分母的公倍数通分时可以做公分母吗？”

该生思维受阻时的迷惘，成就了课堂生成的绚丽。著名数学教育家波利亚说：“解决数学问题，我们必须一再地变化它，重新叙述它，变换它，直至成功地找到某些有用的东西为止。”[9]在不断地提出问题和解决问题的过程中，学生在不知不觉中对所学知识进行了精细的、有效的加工，运用数学思想方法审视生活中的数学现象的思维习惯逐步地成为常态。

“我们的思考离不开我们的人格。”[10]矫揉与做作，追求原生态的“问题课堂”，是为了更好地培养学生发现问题、解决问题的能力，是为了能够更好地启迪学生的数学智慧。原生态的“问题课堂”是兼容并蓄的，是学生能够充分展示自己学习能力、学习状态的舞台。原生态的“问题课堂”是美丽的，美就美在W生的生命潜能在这里能够尽情绽放，学生的学习既是纵向的，也是横向的。在这里，学生可以体验到做人的尊严感和学习数学的幸福感，学生可以进行“智慧的沉思”和“直觉的发现”。[11]

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：9.

[2][英]波普尔.猜想与反驳：科学知识的增长[M].傅季重，等译.上海：上海译文出版社，2015：320.

[3][清]林纾.闽中新乐府・村先生[M]//周啸天.元明清名诗鉴赏.成都：四川人民出版社，2001：1280.

[4]杜丽娅，陈旭远.多维视阈下的生态课堂理论诉求[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（3）：152-157.

[5]肖娅兰.播下一个行动，收获一种习惯[J].新课程，2011（05）.

[6]金淑红.养成教育之我见[J].成才之路，2011（03）.

[7][美]琳达・达林-哈蒙德，等.高效学习――我们所知道的理解性教学[M].冯锐，等译.上海：华东师范大学出版社，2010：3.

[8][美]Eric Jensen } LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2010：10.

[9]蔡宏圣.教学：从授业解惑到思想启蒙――以“认识比”为例[J].小学教学・数学版，2014（12）：21-23

[10][英]L.S.斯泰宾.有效思维[M].吕叔湘，李广荣，译，北京：商务印书馆，2008：18.

[11]白云涛.当代中国青年素质论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998：89.

Students’ Mathematics Intelligence Enlightenment and

Ecological Problem-Oriented Class

ZHANG Gui-qin

（Yihua No. 1 Primary School， Yizheng 211900， China）

第2篇

有此思考，源于一次校内教研活动,我执教苏教版六年级《船长》一课。当我问学生书中的人物船长是否伟大，你们是否喜欢他，很多同学表示他们非常喜欢船长，认为他是舍己救人的大英雄。有个思维活跃的女孩是这样回答的：我不喜欢船长，因为他不爱惜自己的生命。他是船长，他一定会游泳，没有必要和轮船一起沉没，连自己生命都不爱惜的人,能谈得上伟大吗？这样的回答是我始料未及的。我没有否定这位同学的回答，而是表扬她爱思考，即时给予鼓励。

语文教学过程应是师生交往、积极互动、共同发展的过程，学生是学习的主人，在课堂中，我们应该尽量为学生搭建展示的舞台，让课堂更多地呈现出一种开放与生成。教师应该及时“抓彩”，顺势引导，让每一堂语文课都能注入源源不断的“活水”；把师生互动和积极探索引向纵深，使课堂再次产生新的思维碰撞，从而再有所发现，有所拓展，促进教学的不断生成！

一、倡导自主质疑，引学生思绪飞扬

语文课堂教学是一种双边的信息交流活动。学生在课堂上会有很多问题，学生的质疑是一种非常好的教学资源。教师一旦抓住学生的自主质疑，顺势疏导，深化教学内容，以学定教，顺势而教，就会收到意想不到的教学效果。

我在教学苏教版五年级《和他的大黑骡子》一课时，一位学生在自学课文时提出：“老师，我觉得文章写得有点不切实际，也有点浮夸了。我读完课文，根本感受不到是喜欢他的大黑骡子！喜欢还要杀掉吃肉！真是不可理解呀！”学生这突如其来的一问，课堂变得乱起来，我并没有生气，也没有及时作出评价，而是及时巧拨妙引，顺势引导。“为什么要杀了大黑骡子？你再好好地读读课文，再和同学在小组内交流交流。”这位同学又积极地投身于朗读之中，大家展开了讨论：

生1:偷偷塞一些干粮给大黑骡子，自己舍不得吃，留给大黑骡子吃，可以看出是非常喜欢大黑骡子的。

生2:命令部下是那么坚决，一心想杀死大黑骡子，这怎么能说是喜欢呢！爸爸妈妈喜欢我们，也没有说要杀了我们呀！我感觉不合情理。

生3：我们要想一想，是为什么要杀大黑骡子的呢？因为他看到很多战士因饥饿倒下！他作为首长，心里非常难过、着急，他是非常爱他的战士的。

生4：你读一读他的话，再用心体会体会，你就会感受到他是喜欢大黑骡子的，他杀大黑骡子是没有办法呀！那叫忍痛割爱呀！

生5：对呀！杀了大黑骡子给战士们充饥，让更多的战士活下来，我读出了对战士们那份浓浓的爱，也体味到他对大黑骡子的不舍和深深的爱。

生6：并没有吃大黑骡子的肉汤，推开的一瞬间，我感受到了内心的难过和不舍，可以看出是非常难过的！他是把大黑骡子当成自己的亲人和战友了，他对大黑骡子有着深深的爱。

从学生提出意外的问题进行讨论，大家纷纷对文章的主旨有了自己的理解。课堂中，我们总会遇到学生的质疑，有些问题是在教师的启发引导下产生的，有些是学生自己在解读课文。上面课例中教师巧用质疑，把它们转化成了学习资源，构筑出了一道靓丽的课堂风景。

二、珍视独特体验，促课堂动态生成

由于我们的学生还是一个个不成熟的读者，他们的知识、经验、认识与课文的文本意义还存在着天然的差距，因此学生在阅读中的感受、体验常常浅尝辄止，教师应以敏锐的触角及时加以捕捉与点燃。

如在引导学生学习苏教版四年级课文《开天辟地》最后一段，让学生体会的献身精神时，一位学生突然冒出这样一个问题：“老师，世间万物都是的身体变化而来的，那么课文插图中顶天立地时围在腰间的树叶是哪来的？他的板斧、凿子又是哪里来的？……”孩子们一下子冒出许多疑问来，他们有这些见解，主要是能把握住神话这一文学形式的特点，神话只是一种美好想象。于是，我以学生熟知的“嫦娥奔月”“大闹天宫”等神话故事展开了与学生的对话。

师：你们知道“嫦娥奔月”的故事吗？

生：知道，嫦娥吃了仙药，飞到月球上去了。

师：那么，古时候真有此事吗？嫦娥真的住在月球上吗？

生：没有。

师：“大闹天宫”的故事听过吧？你们相信天上真的有那么多神仙吗？

生：不相信，因为我知道那些故事都是我们的前人编出来的！

师：对了，这些故事都是我们的前人编出来的。虽然这些故事都不是真实的，但是我们却都很喜欢听，这是为什么呢？

生：因为它们都是神话故事。

生：因为这些故事都是人们想象出来的，让人感觉很神奇。

生：我知道了，开天辟地需要工具，人们就想象他拿着斧子和凿子。

师：对呀！插上想象的翅膀，才能领略到神话故事的神奇魅力。现在让我们回到课文当中，找找文中还有哪些美妙的想象，好好地品味一番。

课堂调控的能力是衡量教师智慧水平的一个重要标志。这里，我们不得不为这位老师“起死回生”的教学机智而喝彩！从引人入胜的问题开始，吸引住学生，燃起学生智慧的火花，使学生积极思维、勇于探索、主动投入。

三、妙用灵动生成，让学生智慧彰显

第3篇

由于传统教学观念在教师脑海中根深蒂固，尤其是应试压力的影响，物理课堂教学常常被教师预设的知识目标所垄断，学生往往被淹没在无趣的课堂和繁重的题海中，使得生活中所蕴含的物理，被僵化成一个个机械的知识点和一道道生硬的试题，既束缚了学生从生活中感受到物理就在身边的美好情感，也影响了学生在对生活问题主动探究过程中的能力提升，更阻碍了他们对学好物理改变未来生活的美好追求。鉴于此，我们更追求一种生态的课堂。

教育专家对生活的偏爱是不言而喻的，美国教育家杜威认为，最好的教育就是“从生活中学习”；陶行知教育思想的核心即“生活教育”。结合物理教学，目前最需要思考的问题之一就是：如何在新课程理念指导下冲破“鸟笼式”的束缚，更好地将物理与生活相结合，让生活成为学生学习物理的源泉和动力，使课堂变得更真实、更开放、更给力，为学生的终身学习和可持续发展奠定基础。

1 课前预习走近生活

学生的生活经验和体验是学生走进物理课堂的金钥匙，但许多老师只是在课堂上采用提问的方式，要求学生对生活经验或体验进行回忆，相对于传统的填鸭式的处理而言，这是一种进步。但笔者结合实践思考后发现，如果学生先前没有对生活进行有目的的观察和体验，即使脑海中有一些生活经验，这些碎片式的记忆，在课堂中还是容易陷入听老师“忽悠”的被动状态。其实课堂之外的时间是学生亲近生活的好时段，教师如能将课前预习课本知识创造性地改为以走进生活为主题的有目的观察和体验，学生不仅乐意去做，而且在课堂上会更自信地主动参与，使新课标所倡导的“问题的探究和能力的提升”，不再是镜中花、水中月了。在物质的三态教学中，我做过一次对比分析：甲班，在课堂中直接让学生列举生活中各种不同状态的物质，结果学生只列举到水、铁等一些物质，而举不胜举的在我们身边常见的不同状态的物质没有进入他们的脑海中；乙班，我在课前要求同学“预习”：留心观察生活，把你今天所见到的日常生活中的各种物体，分状态归类列表，下一节物理课准备交流，结果在课堂上学生都争先恐后的举手把自己观察到的东西描述出来，大家一起讨论他们的共性后，不同状态物质的特征很快被归纳出来。在梳理初中物理知识时发现，有许多内容在课前预习中可以采取类似的方法。如：观察水的沸腾预习问题，在父母的指导下，用家里的锅子烧水，记录你所观察到的现象(听声音，观察气泡的变化)，注意安全；光的直线传播预习问题，对着太阳做做手影游戏，想想影子怎么会形成的？平面镜成像特点预习问题，对着镜子做广播操，看看镜中的你成的像有什么特点等等。

2 情境创设依靠生活

传统的物理课堂教学由新课引入、讲授新知、课堂小结、训练巩固等环节组成，虽然教学过程依然强调教师主导、学生主体，但教师不知不觉的就会牵着学生鼻子走，学生的好奇心不强，没有能从内心激发出一种想学习的欲望。从生活中发现问题并解决问题，从而提升能力，应该是物理课堂的真实主线。依据这一主线，我将课堂教学流程设置为情境创设、新课导入、合作探究、展示交流、巩固拓展这五个环节。

心理学研究表明：当外部刺激唤起主体的情感活动时，就更容易成为注意的中心，从而强化理解和记忆。依据“最近发展区”理论，创设真正源于生活，具有挑战性和探索性的问题情境，学生一定会萌发探究学习的欲望。

一般而言，情境创设是每堂物理课都必备的环节，而依靠生活创设的情境不同于传统意义上的课堂引入。一方面可充分借助学生已有的生活经验或体验，另一方面可利用真实的生活环境创设实验情境，有时还可以在问题情境设置中渗透认知冲突，激发求知欲望。

例如，压强教学时就可创设这样的情境：生活中我们见过许多尖头物体，如缝衣针、铁钉、图钉、注射的针头等等，它们为什么都要制成尖头状？下面请同学们拿出一端削好的铅笔，双手同时压住铅笔的两端，体验双手的感觉，想想感觉为什么不同呢？通过列举生活中这些常见的物体，引发学生的关注，再通过一个简单而有趣的实验创设问题情境，学生在体验中生成疑问，在这样的氛围中学生必然会对现象背后的原因很感兴趣，非常想知道其中的道理，探究的欲望就此形成。又如：在研究大气压强时，可这样创设情境：生活中，我们都知道气球吹气后会鼓起来，为了使气球不漏气，还要用绳子扎好入口，那同学们见过不扎入口还照样能鼓鼓的气球吗？演示实验，先向玻璃瓶中倒入一些热水，再将热水倒出，用气球套住玻璃瓶口，说，接下来见证奇迹的时刻到了。学生们这时瞪大眼睛，注视着气球，当大家看到气球不用扎却真的鼓起来的时候，都地惊呼起来，不由自主的问“为什么呢？”。可见设置与生活经验相悖的教学情境，有助于学生产生认知冲突。当在学生脑海中产生悬念时，往往是学生求知欲最强的时候，教师应当因时激发。

3 合作探究解密生活

科学探究是新课程物理学习的基本方法，科学探究旨在让学生经历与科学工作者进行的相似的探究过程，主动获取物理知识与技能，领悟科学探究方法，发展科学探究能力，体验科学探究的乐趣，培养实事求是的科学态度和勇于探索的创新精神。

第4篇

关键词：课堂教学 原生态 敢想 敢问 敢做 敢说

学期初，有幸听了一节《 KT版画技法教学—可爱的动物》的教研课，给我如沐春风的感觉。课堂上虽然没有热热闹闹的场面，没有令人拍案叫绝的设计，更没有刻意“作秀”的成份，但它处处体现着关注学生，立足于学生知识、技能、情感等的形成与发展，完全摒弃花哨，给人以“反璞归真”的感觉。课堂的高效与实在不禁引起了我的反思：

自课改以来，我们的课堂呈现出一片生机，许多新理念、新模式也越来越为老师们所接受。然而，在追求创新的过程中也出现一些偏差：一些教师为了在教学中体现某些理念或模式，往往在不知不觉中偏离了教学的要求，要么忽略了学生的存在；要么淡化了对知识技能的研习；要么把课堂变成面面俱到的“大杂烩”。其实，我们的课堂教学应该以学生发展为根本，把握学情来设计教程，让学生参与课堂、体验教学，在合作、探究、反思中实现整体的提升。这样的课堂，我们姑且称之为“原生态”，因为它是归依学生的体验和感悟，符合知识与能力的产生与发展，有利于学生的身心健康，茁壮成长。

那么，在美术教学过程中怎样践行原生态理念、体现知识与能力的产生与发展呢？在此，我结合教学实践谈谈自己的一些做法：

一、把“想”的时间预留给学生

古人云：“学而不思则惘”。可见，思考是一切思维和发明的源动力。但是，在日常教学中，不少教师为了在规定时间内完成教学任务，往往不顾学生的思维发展，一味要求学生听和记。渐渐地，学生就失去思考的习惯，失去了求知欲望，失去了想学的动力。

因此，在课堂上，我常常为学生预留了自由思考的时间和空间，大胆引领他们想象，让他们各显神通把所知所想的都表达出来，发挥他们的创造力，培养他们的创新意识。在例如：讲授《肌理的制作》一课中，开始上课时，我首先给学生演示吸附制作法。学生看着我把一张白纸变成一张漂亮的水墨画，都觉得非常神奇，因为凭他们以往的经验，一盆水、一点墨没经过绘画，怎能形成水墨画呢？仔细的学生经过回忆，发现我使用笔头搅拌，他们情不自禁地说：“也许奥秘就在这里！”这时，我鼓励他们大胆动手尝试，自己找出问题的答案，此时，每位学生都表现得兴趣盎然。当同学们把吸附好的作品进行展示时，其他学生又惊奇地发现，有些同学吸附的作品非常漂亮，而有的却只是把白纸变成了黑纸，他们又会想：“这是为什么呢？”此时我没有马上告诉学生其中的原因，而是让他们再次思考各自的制作过程，分解每一个环节，分析每一个问题，最后产生出答案。

孔子曰：“不愤不启 不悱不发”。学生没有疑问，就不会思考，就算老师怎么讲、怎么灌也是没用的。因此，学生通过观察能发现问题，在思考和讨论过程中分析问题、解决问题，更能深化问题、升华能力。

二、把“问”的专利交还给学生

爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”提问是学生在学习活动中的一种基本要求，也是他的权利，更是一种难能可贵的能力。但是，在多数情况下，课堂提问是教师才有的“专利”。在这种接受性的教学模式中成长，学生习惯于被动提问、被动接受，从而失去了提问的权利；失去了提问的习惯；更失去了提问的能力。久而久之，学生就失去了学习的能力，教育也就失去自身应有的生命。

因此，在课堂教学中，我努力为学生营造提问的氛围，让学生敢想、敢问。 在新授课时，考虑到所学知识是新接触，我首先组织学生根据教学内容开展小组内提出问题，看谁提的问题又多又好。因此，同学们都仔细研读课本，深挖美术内涵，认真提出各种各样的问题。刚开始，有些同学不会提出问题；有些同学所提问题太偏了、太浅了或者偏于雷同，不利于进一步学习。为此，我改变策略，根据教学内容的需要由浅入深，由易到难设计了一些问题，然后再引导学生模仿提问。经过一段时间训练，学生初步掌握了提问的方法，懂得围绕学习要求提出问题了。后来，我又仿照娱乐节目的一些情节，进行“最佳问题”和“最佳提问人”等评选活动，让学生在学习中形成良好提问风气，使学生由被动提问逐步转向主动提问，并养成良好提问的习惯。

总之，在课堂教学中，我们应多为学生创设情景，引导学生参与教学，让他们切身处地的感受教学，尽量多给学生思考的时间和活动的余地，把提问的权利还给学生！

三、把“做”的过程放手给学生

美国华盛顿国立图书馆墙上写着三句话：“我听见了但可能忘记；我看见了就可能记住；我做过便真正理解了。”可见，实践和参与是何等重要！

在传统教学中，教师先示范，学生跟着做，教师扶着学生走，教学生走好每一步，这种方式大大限制了学生的创造能力。为了改变这种状况，在教学中我会多方面创设活动机会，并把学法指导和学习过程联系起来，放手让学生自主探究，动手、动脑学习。例如：在讲授《化腐朽为神奇--风铃制作》一课时，我首先鼓励学生将自备的材料拿出来，相互碰一碰、听一听、想一想，身边哪些材料碰撞后会发出较动听的声音。通过动手实验，同学们很快发现了如铃铛、贝壳、金属、竹片等材料，碰撞后都会发出动听的声音。然后，我又让他们通过运用捆、绑、剪、贴等方法做出各种各样的风铃。做完之后，有些同学又发现风铃不能发出声音，我让他们自己找原因。经过反复动手试验，终于找出了问题的关键是风铃的吊坠必须在碰撞的情况下才能发出声音。

课堂上，放手让学生探究问题，不仅能使他们在操作中有所发现，有所创新，而且更能让他们学会通过动手“做”来解决问题。

四、把“说”的权利赋予给学生

常言道：会做还要会说，才能无往不利。现代社会对人的陈述表达的能力要求越来越高。新课标要求我们培养学生综合素养，其中也包括动口的能力。因此，我们在课堂教学中应该注重培养学生“说”的能力。

例如：在讲授《古代艺术与科技结合的启示》一课中，我用幻灯片展示出“长信宫灯”，引导学生多角度欣赏。然后提出问题让学生思考：“长信宫灯”是一件艺术品还是科技产品？这盏灯的奥妙在哪里？并要求他们用一句简洁优美的短语，富有情感地描述作品。同学们对此都表现出极大的兴趣，大家跃跃欲试。经过一轮思考、分析、整理之后，各种评价从学生口中道出，其中还不乏精彩的言论。通过课堂上让学生“说”，既提高了学生的语言表达能力，又加深对作品的理解，提高欣赏和创作的能力。

在每节课的最后部分，我也会预留时间，让同学们对教学内容的设置、课堂表现和学生作业等到进行自评和互评。学生在评论中谈想法、提建议，在评价别人的同时也反思自身存在的问题。这样，既调动了学生对美术课的兴趣，又提高了他们绘画、评画的能力水平。所以，在课堂教学中，我们应当赋予学生说的权利，给学生一个展示的机会。

陶行知先生说过：“要解放儿童的头脑，使之能思；解放儿童的双手，使之能干；解放儿童的眼睛，使之能看；要解放儿童的嘴，使之能讲；解放儿童的空间，使之能接触大自然和社会；解放儿童的时间，使之能学习自己渴望的东西。” 新课程下的美术课堂要求更多关注的是学生的参与状态，参与效果。因此，在教学中，我们应该为学生创设一定的空间，让他们去思考、去提问、去实践、去说话；并努力激发他们敢想、敢问、敢做、敢说的潜能。让他们在学习活动中去体验、感悟、理解；让他们获得对知识的自主理解和融会贯通；让每个学生身上的潜能和素养得到最充分的展现；让他们收获知识和能力的同时也收获快乐。

第5篇

数学教学应该是“活”的教学，是一个师生互动的“动态生成”的过程。课堂教学中学生生成的问题，是学生智慧火花、思维火花的闪跃，我们不能避而不“闻”，而是应该加以有效的利用，通过观察，通过倾听，随时捕捉课堂上的新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学。

一、动态备课，用教学预设促进生成

强调“动态生成”并不否定“教学预设”的重要性。新课程对教学预设的要求不是降低而是提高了。从着重于教师的“教’’走向学生的“学”，真正关注学生的发展，更多地为学生的“学”而预设，做到预设是为了更好的生成.这需要教师运用智慧，灵活地备课。

教师在备课时要根据时代精神与学生心理，构建符合学生智力发展的情境。无论是教学环节的预设、课堂组织方式的确定，都要以充分发挥学生的主观能动性为前提，尽可能多地把学生考虑在内，让学生成为教学互动主体。这也是我们备课的出发点和归属点。就课堂可能出现的情况进行预设，并预设应对方案，就能保证课堂教学的有效实施.

二、共享课堂的精彩生成，让数学学习燃起智慧的火花

课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟，灵感的萌发、瞬间的创造，这些精彩稍纵即逝。我们必须用心倾听，及时捕捉和充分肯定。比如，在学习必修（2）第一章“立体几何”中，用斜二测画法画平面图形的直观图时，我设计了这样一道题“用斜二测画法画出边长为2的正三角形的直观图，并计算其直观图的面积”。两分钟后，我开始提问；

师：根据斜二测画法，请同学们说说你的计算方法？

生1：我是先计算出正三角形的面积，再根据斜二测画法的原理，得知正三角形直观图的高缩短了一半，因此，其面积也是原来正三角形面积的一半。

师：对这位同学的回答，你们有不同意见吗？

生2：我认为这种算法错误，因为一个正三角形的直观图并不是正三角形，所以原正三角形的高的一半也不是其直观图的高，得到是中线的长度。应该通过作正三角形直观图的高，然后解三角形可得高为■，面积就是■。

师：如果我把正三角形改为正方形后，结果又会怎样？

生3：我发现正方形直观图的面积也是原来面积的■倍。

师：我很佩服这位同学的思维能力。善于观察、善于思考、善于发现问题，这正是学好数学的可贵品质。他的这种发现问题的方法数学上称为不完全归纳法，也就是从特殊到一般的归纳方法，请同学们思考一下，这种方法得出的结论一定正确吗？

生4：不一定成立，还需要证明的。

师：关于这个问题的证明，就留给学有余力的同学去完成吧！

我期待你们的结果。

此时，师生都沉浸在一片兴奋之中。课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，教学过程的最终结果，更多地是由课堂的推进状态以及教师的处理方式决定的。虽然这个学生的回答不完全正确，但他及时生成的思维亮点却点燃了师生创新的火花，使教学获得了精彩生成，使课堂焕发了生机。这节课的闪光点在于：教师及时捕捉住了课堂上学生的思维亮点，鼓励了一个学生，激发了一批学生，生成了满堂精彩。然而在我们的实际教学中，大多数教师只注意自己教学的进度，并设法去想准确地“接住”第一个学生的发言。未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。如果教师不加思索地否定，就会扼杀学生思考问题的积极性，泯灭了学生的创新意识。所以，在课堂教学中，促进学生动态生成的关键是教师，教师的教学情感、教学态度、教学机智都影响着学生的生成。学生提出的问题，正是我们一个很好的课堂生成资源，为课堂上师生的探究活动提供了广阔的空间。

三、适时调节教学进程，完成动态教学

学生作为一个个鲜活的生命，每个人都带着自己的知识、经验、情感、灵性在课堂中进行共享、碰撞、对话。在这种背景下，课堂不再是一出按教案上演的“情景剧”。各种不确定因素的出现，使课堂出现了一个个“生成点”。教师如果能够充分运用教学机智，巧加选择、聚焦，充分利用“生成出来的教学资源”，不愁一堂课不成为充分生成的课。

一个有厚实底蕴的教师，会在生成的课堂中运用智慧，较好地调整教学目标和过程，从而完成教学任务。在动态课堂教学中，学生的学和教师的导，从另一个角度看是充满了智慧的交往活动。动态的教学可以采用以下几种方式进行生成：

1．动态的教学在活动中生成

活动是形式，是数学内容的载体和实现目标的手段。在课堂上要让学生自主地参与活动，通过让学生动手做、动脑想、动口说，使学生在活动中发现问题、探索求新，灵活运用知识解决问题。

因此教师在教学时，一定要精心策划，使学生都能积极参与到活动中来。并且每次数学活动都围绕一个主题展开，要求学生在活动中认真观察，不断探索、思考，从而提出问题、分析问题、解决问题、验证结论

2．动态的教学在问题中生成

第6篇

精心预设――创设生成条件

教学过程中应该正确地处理预设与生成的关系。生成，不是对预设的否定，而是对预设的挑战；预设，不是生成的堡垒，而是生成的指南针。充分巧妙的预设是课堂生命的本源，也是生成的土壤和催化剂。？

【案例1】：三年级上册《认识画图软件》

我请学生打开画图软件，认识工具箱的工具。突然传来王浩的声音：“老师，我的软件没有工具箱，怎么画呀？”同学们都好奇地看着他。有两三个同学也说自己的画图工具箱没了。其实在上课一开始，我发现有几台电脑的画图工具箱隐藏了，我并没有处理，因为学生之前对菜单栏比较陌生，因此我想以此为契机让学生认识菜单栏的妙用。

我说：“有哪位同学知道原因？”教室里静得出奇，有几个学生开始讨论办法。我又说：“以前学过的“记事本”软件的菜单栏里有许多秘密，那画图软件的菜单栏里有秘密吗，咱们到菜单栏里去找一找，看有什么发现。”学生马上找到了“查看”菜单里的工具箱，个个兴趣盎然，自主还发现了菜单栏藏着许多功能。

按照预设开展教学活动，保证了教学活动的计划性和效率性。但在课堂突况面前，教师应在精心充分预设的基础上，针对教学实际进行灵活调整，从而让信息课堂在精心预设与精彩生成的融合中焕发课堂生命活力。

敏锐捕捉――促成动态生成

在教学过程的每个环节都有可能生成动态资源，作为信息技术教师，一定要有敏锐的课堂动态资源开发意识，合理运用自己的教学机智，善于甄别，充分利用即时生成的动态资源，提高课堂教学的有效性。

【案例2】五年级上册《装饰幻灯片》

学生懂得装饰幻灯片的方法，把能用上的方法都用上，却较少考虑到整体美观。在学生操作过程中，我就发现陈晨同学很快做完，争着做小老师。我过去一看，他用了艺术字、图片、文本框还有自选图形来装饰幻灯片，但是各个部分随意摆放，字体大小不合适，整体美观有待提高。因此我准备利用这次机会，提高学生信息技术审美观。

因此我说到：“同学们都把幻灯片进行了一番装饰，咱们来看看陈晨的作品，他用上了很多办法，大家来评一评？”学生1：“古诗的标题好像太小了。”学生2：“这幅图和这首诗不合适。”学生3：“我觉得不错，但是不够美观。”

陈晨同学马上意识到自己作品中的不足之处，头低低的。我马上鼓励他：老师相信陈晨能够把它改好，其他同学也同桌互相点评，有不好的地方修改修改。陈晨改好后，我又重新展示他的作品，学生都说进步很大。

让学生在生生互评中进行探究活动，教师进行有效的调控，调动学生学习的兴趣，构建良好的课堂氛围，使学生自主发现问题和解决问题，这样的“生成”教学使“生”其自然，“成”其必然。

合理善待――引领生成方向

课堂上即时生成的资源具有方向的不确定性。不同的方向，教学价值的大小不同，有的还可能产生负面教学效应。所以，教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。当学生的回答偏离了教学目标，迷失了“方向”时，教师要充分地应用自己的教学机智及时地加以转化，避免使之演变为教学的“垃圾”，影响课堂教学的有效性。

【案例3】四年级上册《制作封面》

当我让学生思考美丽的封面怎样做才有好看的背景时，学生马上回答用插入图片的方法。学生常常没有预习信息技术课，所以很多学生不知道本课的重点：页面背景的设置。看到图片，自然就想到学过的插入图片的方法。我想到让学生自主探究新方法才深刻，所以我让每个学生都插入一张图片作为背景。然后把我课前准备封面背景发送给学生，让学生观察讨论两个背景的区别。学生马上有了新发现。

生1：“老师的封面背景不能动的，这是怎么回事？”生2：“这个铺满整个页面，不能改变大小。”生3：“方法肯定不一样，我来看看书里怎么说的。”学生激烈讨论后，终于翻书本找到了答案，并自学了今天要学习的新方法。我乘热打铁，请学生演示背景色设置的不同办法，许多学生最后成功设置出了不同的封面背景。整个过程学生自学完成，我也乐着偷闲了。

新课标注重学生的自主探究，因此当学生的思路与教学目标不同方向时，请不要一棒子打断学生的学习思路，应通过价值引导帮助学生拓展思路，调整方向，引导深化，让学生自己回到我们预设的方向，同时也将换来意想不到的生成资源。

第7篇

【关键词】追求目标；动态生成；初中语文教学

什么是生态的课堂？生态的课堂应该是智慧的课堂，是和谐的课堂，是充满活力的、激情奔放的课堂。追寻生态的语文课堂，就是要在语文课堂教学中，充满活力，充满智慧，充满激情……

一、追寻生态的语文课堂就是追寻动态生成的课堂

生态的语文课堂应该是自由灵活的、预设与生成和谐统一的课堂。在课堂教学过程中我们应该因人而异、因文而异，因时而异，及时修正教学目标，调整学习内容的呈现方式和呈现顺序。

1.教学目标的动态生成。新课程改革竭力倡导要尊重学生的主体需求，了解学生的学习需要，根据学生的学习情况来有机地设立教学目标，这种目标不是一层不变的，而是动态生成的，应在教学过程中随机修改，或降低难度，或拓展广度和深度，目的是最大限度地满足学生的需要，展示学生丰富、独特的内心世界。教学目标的动态生成不仅有助于学生更好地学习，而且有助于教师对课堂教学优化组合，体现课堂教学的魅力。

2.教学内容的动态生成。在教学过程中我们不能仅仅扣住教材来组织教学，而应该根据需要适当调整教学内容。教学内容的选取安排应根据学生学习的情况来确立，或调整教学重点、难点，或联系已有知识经验来补充理解，或联系学生的生活体验来丰富教学内容……一切都是为学生更好地掌握知识服务。如在一次上公开课《雪被子》时，一位学生突然说：“老师，不对了，麦穗如果长那么大个（用手势——作一个苹果大的圈），怎么办？”一刹那，我有点迷糊，我们根本没有讨论到麦穗有多大呀！但为了学生更好地掌握知识，我顺势这样引导：“你真爱动脑筋，科技发达了，也许真有那么一天，麦子能长那么大，那时候，我们的金色麦穗在田野里唱的丰收歌肯定会——”“更快乐了”、“更响亮了”……学生个个兴致高涨，妙语连珠，好像已看到了那一天……追寻生态的语文课堂就是追寻充满激情的课堂。

二、追寻生态的语文课堂就是追寻生命和谐的课堂

生态的语文课堂也应该是和谐的课堂，是轻松愉悦、民主平等、合作探究的课堂。课堂是每一个学生成长的最主要的阵地。因此，作为教师的我们，应该千方百计让我们的课堂焕发生命的活力，在一个又一个充满生命活力的课堂中，让学生去演绎最靓丽的人生。

这样的课堂上，师生平等对话，有说有笑，有争论、有思考、有活动，学生没有一点压力，老师上课时也魅力四射，学生忘记了课堂，“玩”了起来，把知识“玩”到了手。在这样的课堂上，老师不再是“老师”而是“朋友”，是“导演”，讲台上不再站着居高临下的“师者”，而是一个个可以记录本节课堂的活动、设计、问题及游戏的“学者”，师生在这里共同学习，共同交流，用心灵去编织课堂，用心灵与文本对话，用心灵去感悟文本，用心灵去超越课堂，思维在对话中碰撞，智慧在对话中生成，心儿在对话中放飞……

如一位数学老师在“分数的初步认识”一课中有这样一个环节：在学生掌握了1/2的读法、写法，并知道了这个分数表示的含义时，他用商量的口吻说：“我想和你们商量一下，刚才你们画的图、线段和文字都表示把这个物体平均分成两份，表示其中一份。如果你认为1/2这个分数能表示你的意思，就可以擦掉你写的；如果你认为你的表现方法更好，也可以保留意见。”很多同学纷纷跑上去擦掉自己画的。但也有一位同学坚持认为自己画的更好。这位老师尊重了这位同学的意见，并把这幅“爱心”图框起来保留在黑板上。课末总结时，老师请同学们结合生活实际，用分数说一句话。当一个学生说“我爸爸买了100个鸡蛋，打碎了一个，打碎的正好占这些鸡蛋的1/100”时，这位老师顺手将1/100写到了黑板上，并特意把这位坚持用画图方法表示分数的同学请上来，“1/100该怎样用你喜欢的画图方法表示呢？请你试试看！”只见这位同学认真地画着，画着画着停住了，“老师用这种方法太麻烦了，还是用分数表示好。”至此，这位个性极强的孩子心服口服地接纳了分数这个新朋友。可以说在这位老师的课堂上，处处充满着轻松、愉悦、民主、平等、合作、探究的和谐氛围。

三、追寻生态的语文课堂就是追寻充满情智魅力的课堂

生态的语文课堂也应该是着眼于发展师生情感潜能和智慧潜能的课堂。展现的是师生心与心接纳、情与情相互沟通、思与思相互碰撞、智与智相互启迪的和谐温馨的课堂，展现师生亲密无间、相互熏陶、教学相长的课堂。它着力于唤起学生沉睡的情感，点燃学生智慧的火花，让学生情感更丰富、更高尚，让学生智慧更生态，更丰厚。

古诗最鲜明的特征是凝炼深邃，寥寥二三十字，却情味十足、意蕴深远、耐人寻味。如何引导学生在课堂上生动活泼地理解古诗，真正“读进去”，身临其境、生成意趣，最后水到渠成地“读出来”呢？如教学《西江月》时，我努力以情激情，以智启智，在民主快乐的氛围中、整体把握的基础上，设置问题情境，以“为什么鹊儿会惊”、“谁在说丰年”这两个有趣的问题激起学生思维的火花，引起孩子们对“惊鹊” “说丰年”二词的潜心思考、争鸣与辩论，鼓励各抒己见、自圆其说，赞许独特感悟、个性解读。这个环节为学生提供了大片的思考与想象的“空白”，充满了多元性、不可预测性和不确定性，它强调的就是学生的自主探究和合作发展。在课堂上教师的定位是引导者和促进者，而非教学内容的安排者和发现者。我欣喜地看到，两个小问题犹如投入湖心的石子，可谓是“一石激起千层浪”，课堂上不时能听见 “不同的声音”，以及由它们所引发的笑声、掌声、喝彩声。随之而来的感情朗读也饶有情趣、兴味袅袅。

第8篇

一、 生态课堂与教学的非线性

教学需要面对学生生命成长的复杂性。除此以外，教师专业素养的复杂性以及个体生活世界的复杂性也包涵其中。所以，课堂教学不是一种单向的、线性的活动，尤其不应该只是教师向学生传输信息的活动，这基本上已经成为教师们的共识。但是，现实课堂中“教师学生”这种单一信息传输模式依然主导教学，这成为“知善未必行善”的佐证。那种把学生学业成绩不良归因为学生头脑笨拙或学生不努力的简单做法，既推卸了教师理应担当的责任，又落入线性简单思维的窠臼。如今的课堂在应对学生生命成长复杂性时仍感力不从心，因为学生的个体性和差异性常常游离于教育视线之外，学生的不少困苦或志趣没有得到教育的抚慰或呵护。教学是一个复杂系统，教师、学生、媒介物、信息流中任何一项都是复杂而变化的，这些构成要素相互作用后更是形成动态、多元、开放和交互的课堂生态。

从教学理念层面分析，生态课堂是多种因素相互作用的、动态发展的复杂生态系统，是生态理念指导下的尊重生命、回归自然的绿色课堂，是以生态学原理和方法支撑教学策略的课堂教学形式。从教学策略层面分析，生态课堂更加强调整体性教学设计，以及限制因子定律、耐度定律和最适度原则、生态位原理的借鉴和应用。

整体性教学设计主张，教学应致力于学生生命的可持续性发展、全面协调发展，从而真正实现“三维教学目标”的达成，促进学生个体和群体的自然演进；教学应致力于人与人、人与物、物与物直接互助互补、相得益彰的整体联系，从而真正实现互动对话、共生共荣的系统性发展。例如，在“观察植物细胞质壁分离”的实验中，一位学生在显微镜下观察到的细胞膜是不规则的形状，但在实验报告中却画成优美的椭圆。教师面对这幅优美的图画并不满意，于是问道：“你为什么要画成这样呢？”学生回答：“我特别喜欢椭圆，这样的形状太漂亮了。”教师满脸愠色：“科学是要尊重事实的。”从科学理性角度分析，教师的批评不无道理。但是教师的批评彻底割裂了知识与情意，在指导学生追求科学事实的同时，将学生的美学追求和心理感受抛在一边，漠视学生所秉持的情感态度和价值观，也可能会伤害学生潜在的艺术萌芽。整体性教学设计的另一项重要使命在于实现人与人、人与物、物与物的优化配置，从而形成以促进学生学习为目的的信息交流网络。如果将信息的接收称之为学习，那么信息的吸纳则可称之为习得。在复杂性理论视域下，教师角色已经发生嬗变，教师不再是唯一的、权威的信息源。学生应该多渠道地接收多种信息，教师的、其他学生的，文本的、超文本的，等等。学生不再是被动接受信息的人，学生常常是以“非受教育者”的实质性角色行走于课堂生活，他还实际充当着“信息加工者”、“信息创造者”而影响着同学和老师。犹如自然生态系统，物质、能量和信息传递网络越复杂，其整体性效能越高，课堂生态系统也是如此。教师需要调动各种环境因子传递适宜的、多样的学习信息，并激发学生主动接受、加工与交流信息的积极性，信息交流网络的高效性就是课堂教学有效性的坚实基础。为此，教师至少需要在下列几个方面下足工夫：一要多样化呈现教学信息而不只是教师的话语信息；二要竭力激发学生接纳和加工信息的主体意识而不能让学生成为信息的被动接受者；三要编织高效的信息交流网络而不要形成以教师为圆心的信息辐射格局。

生态学原理可以为教师应对教学复杂性提供非常有益的启示。生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子，1840年，李比希（Justus Liebig）研究发现，当矿质营养供应量小于谷类作物最小需求量时，该矿质营养就会限制作物生长，即使其他矿质营养供应量再充足，也不会提高作物产量。教学是一个包含智力、非智力因素及社会心理影响的复杂系统，若要提高课堂教学的有效性，就必须对课堂教学系统的变量进行研究和分析，找出其中的限制因子，并加以改善和消除。在教学设计和实施过程中，教师常忽视的一个重要问题是，如何安排教学的度量衡，教学系统中各因子变量的最小量、最大量和最适量究竟是多少？教师常常用主观臆断和往日经验来进行教学决策，这就是因为教师心中没有耐度定律和最适度原则。现在特别强调的是，上述问题没有统一的答案，这是由学生个体不同生态位所决定的。研究教育生态位原理的核心意义就在于妥善处理竞争排斥和合作共进的关系。每位学生自身的知识、能力、性格、爱好、特长和自我效能感不同，同时个人的成长环境和认知经历不同，造成了学生在教学系统中的生态位不同。教育的目的不在于消除这种差异，恰恰相反，应该根据学生的个性特点，促进学生良好个性的张扬和提升。

二、 智慧课堂与教学的不确定性

不确定性，亦可称为偶然性。复杂性理论认为，世界是必然中的偶然和偶然中的必然相互交融形成的。明天的世界是怎样的，常并不合乎逻辑，教育与此同理。“个体生命发展中的不可简单命名的内涵以及个体与周遭世界的不可简单命名的复杂联系，就构成了对于个人的教育引导的幽暗背景”[2]。而学生的认知活动是一项内隐的、难以触及的复杂心理活动，所以课堂教学是在“幽暗背景”下做着一件同样幽暗的事，我们不知道将要发生什么。如此看来，教学可以设计，但课堂绝非全然理性化；教学的复杂性超乎想象，教学的不确定性总在理性设计之上。“必然性并不比偶然性优越”、“偶然性事件具有合法性”（Martin Jane），所以，教学研究不能只是含情脉脉地凝视着教学规律和逻辑推理，还应亲昵偶然事件的意外场景。主张教学具有不确定性，绝非意味着课堂让人无法捉摸、不能捉摸，而是提醒教师以宽容的心态悦纳课堂中的“意外”，以广阔的视角审视课堂中的“意外”，正是课堂中这些“意外”事件构成了课堂的惊奇，呼唤着教学智慧。

在“观察紫色洋葱鳞片叶表皮细胞质壁分离”实验中，突然有学生问道：“老师，洋葱鳞片叶外表皮有气孔吗？”当教师激情洋溢地讲解“基因工程”内容时，有学生举手发问：“老师，当初科学家是如何想到这个办法的？”诸如此类的问题还有“‘肺’字右半部分为什么不能写成‘市’”、“古代五禽戏为什么不称为‘五兽戏’”、“南极为什么没有北极熊，北极为什么没有企鹅”，“转基因食品到底能不能吃”，等等。由此可见，课堂中处处充满未知和不确定性，而且这些问题都可能超出了教师的预设，由于学生的“纠缠”也破坏了原有的课堂气氛和教学节奏。如何应对教学的不确定性，使教师从教学的混沌、迷茫和惊讶中看到一缕曙光？佐藤学曾这样打比方，将课堂视为“黑匣子”的教师以定量方法探讨教学要素之间的因果关系；将课堂视为“玻璃盒”的教师以质性分析探求教学之道，他们怀着教学逻辑走进课堂时才发现自己就是那位好奇的“潘多拉”。既然课堂本来就是“潘多拉盒”，那么教师唯有打开它才能找寻可能的解决路径，从而实现技术型课堂向智慧型课堂的转变。

智慧型课堂最显著的特征在于“机智地教学”，机智地教学关注情境时机和因势利导。关于机智和智慧，范梅南如是说，智慧和机智可以看作是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学内在方面，而机智则构成了教育学的外在方面[3]。如何创建智慧课堂？一是登高远眺，提升专业高度和实践丰度。古人云：“读万卷书，行万里路。”“博览群书”和“身经百战”有机结合，就会拥有宽大的胸襟和辽阔的视野，才能拥有处“惊”不变、灵活应变的能力。二是研究学生，深入了解学生的认知经验和个性潜质。教师需要把研究学生作为自己一生的功课。奥苏贝尔说：“如果我不得不将教育心理学还原成为一条原理的话，我将会说，影响学习的最主要因素是学生已经知道了什么。要据此开展教学。”所以，学生的认知经历和经验决定着学习的深度和独特性。教师应利用一切可能的机会观察了解学生，并尽可能多地鼓励学生表达自我。三是转向合作，利用集体智慧研究打开“潘多拉盒”之后产生的复杂问题。教学中许多问题是超越学科范围的。如前文所说的诸多问题，跨学科的综合研究才能解决这些问题。还有一些问题甚至是跨行业的，如“胚状体是什么颜色”、“蛋糕中有哪些添加剂”、“一头奶牛每天产奶量大致是多少”，所以，校外课程资源建设也必不可少。在目前的教学研究中，研究团队的异质性非常缺失，其实，认知经历“冲突和多样化是我们的朋友”（《变革的力量》）。四是因势利导，把“惊讶”变为“惊奇”，把“惊奇”变为“惊喜”。教学的不确定性不是“洪水”和“猛兽”，也不是“捣乱”和“尴尬”；恰恰其反，正是教学的不确定性孕育了教学的智慧和课堂的魅力。试想一想，如果课堂中的一切都是按照教案中的预设推演，那将是多么机械、单调、乏味？教学的不确定性是教学生成性的宝贵资源，教师应该在环境友好型课堂中激发“意外问题”的产生，并及时捕捉和利用教学的最佳时机，将知识转化为智慧。所谓智慧课堂，就是在智慧的教学中流淌着智慧，从形式到内容，从过程到目的，无一不闪烁着智慧之光。

三、 民主课堂与教学的自组织性

关于课堂的构成要素，有“二因素”、“三因素”、“四因素”甚或“多因素”之说。其实，这是为了自身言说所作的人为的、粗糙的甚至是一厢情愿的条分缕析，真正的课堂是众多因素形成的错综复杂的系统。在课堂生态系统处于开放状态时，这些构成因素会相互作用形成一种非人为控制的自然演进，这就是教学的自组织性。

我们提倡构建民主课堂，原来的理解是不够全面的，甚至是肤浅的，只是出于对人性、人权的尊重。构建民主课堂的必然理由和深层意蕴在于由个体生命成长复杂性衍生出来的教学复杂性，以及教学本来就存在的自组织性。生命的复杂性远远超出教学设计，教师殚精竭虑的理性思考不仅照耀不了生命的全部疆域，反而可能干扰其内在的、自动的调节节律。教育不可过度设计，过度设计会扰乱生命的成长规律和教学的自组织性。“如今的教学太浮华，几乎见不到去雕饰的朴素了。”教育“不必太精致，不必过分包装，不必把简单的东西弄得很夸张。”教学创新要“摒弃人为做作，循教学之自然”[4]。对课堂过度研发相当于人类对大自然的过分开发，其结果却是文化绿地沙漠化、科学江河断流。在教学的复杂性面前，过度设计解决不了问题，反而将事情弄得更糟。教育可能无所不在，但教育肯定不是无所不能。我们何不借力于教学的自组织性，让课堂变得生机勃勃呢？这样的好事何乐而不为！教师应小心地恪守自己的本分，恪守可为与不可为的边界，给生命的自我成长和教学自组织性提供足够的时空。民主课堂构建的基本原则在于：教师应站在学生的身后，主要致力于环境友好、情境创设、问题引导、促进对话。教师要学会牵手，更要学会放手。

简单地说，构建民主课堂的必然性在于，面对教学的复杂性，我们根本管不了那么多，而生命有其自身需求和自我发展之道。“我们选择学科的程序和教学的方法时”，应“顺从自然的命令，而使我们的进程符合生命的规律”（斯宾塞）。在生命的复杂性面前，我们显得过于自负，因为我们一直想超越。人的自由不是教育恩赐的，民主的课堂更不是教师给予的，而是对生命复杂性的敬畏和教学自组织性的遵从。

参考文献

[1] 王俊.试论教学的复杂性及实践策略.课程·教材·教法，2011（11）.

[2] 刘铁芳.返回生活世界教育学：教育何以面对个体生命成长的复杂性.教育研究，2012（1）.

第9篇

一、人与事物间的互动——让生命贴近、感悟、融入现实生活

师生与事物间的互动可以分为师生与教材的互动、师生与生活资源的互动。

1.师生与教材的互动

要提高课堂教学效益，教师就要尊重教材，深层次地钻研教材，创造性地使用教材，教学方式上真正做到师生与教材互动，教师、学生、教材三位一体。

2.师生与生活资源的互动

《数学课程标准》力倡数学教学必须从学生熟悉的生活情景出发，体会数学与生活的联系，感受数学的魅力。数学生态课堂上师生与生活资源的互动是指师生共同开发的生态资源发展为互动生成新的资源（即生成性资源），再对新资源再次开发利用形成深层次、高层次的资源的过程。

二、人与人间的互动——让生命在合作、沟通、体验中情智共生

人与人间的互动是指生态课堂中师生间的互动及生生间的互动，通过多种层次、各种形式的互动,相互沟通、相互补充、相互影响,达到师生共识共享共进。互动表现为教师引领下的合作与交流等形式，主要有以下几种：

1.自主倾诉式交流

在民主和谐、充满关爱的氛围下，学生的本真天性尽情展现，呈现出开放的心态，同时学习成为他们内在的需要，自主倾诉式的交流在这种需要下呼之欲出。如《分数四则混合运算》一课的复习中，根据平时自己解答分数四则混合运算的情况，学生自主整理出的内容有意义、法则、运算顺序、简便运算，而呈现出的整理形式更是多种多样，多姿多彩，显示了这几个内容间的内在联系。这些复习内容的得出可谓合情合理，情在于它们是学生真实的学习需求。由学生自己得出让他们倍感荣耀，理在于它们确实是四则混合运算的复习重点。

2.复述式交流

这是指学生把操作过程内化为语言复述出来，把初步形成的表象表露出来。如在《3的倍数的特征》一课中，教师出示几组数字卡片让学生组成不同的三位数并写下来，再用这些数除以3看是否为3的倍数。当学生操作完再向大组汇报以上两项任务的结论的过程，就是一个复述式交流的过程。

3.体验感悟式交流

这是指学生在教师的适时引领、启发下的交流，是学生把合作中自己的切身感受、经历、体验和感悟倾吐出来，使得思维相互补充、相互启发、相互影响，从而深化理解，对事物的认识更加全面、深入、完善。如在《3的倍数的特征》一课中，学生组数后，教师扶而有度，适时引领，设问：在组数的过程中什么变了？什么不变？发现组数过程中数字的和没变，在此基础上又一次启发学生猜想，小组合作交流举例验证，让学生经历科学的探究过程，从而得出规律。

4.争辩式交流

在争辩式的交流过程中，学生各抒己见，畅所欲言，思维彼此碰撞，迸发出智慧的火花。争辩使真理的出现更具说服力，又使进一步的学习更具吸引力。

5.总结式交流

师生在自主倾诉、复述、体验感悟、争辩的基础上通过总结交流达成共识，智慧之花绚丽绽放。

在师生、生生的互动中，需要教师的智慧，这智慧来源于教师对教材深层次的领悟，领悟教材中的思维，而后设身处地地考虑学生的学习水平及状态，设计教法，调控课堂，引起学生的情智共鸣。教师应始终流露出深深的师情，用情用智去启发学生的情智。数学课上学生的情，是学生通过学会数学思维而形成的一种理性的情，是由知而生的情，是师生在忘我的对真善美的追求中，通过思维碰撞，使得数学思想方法及情感得到升华，达到情智共生。

三、人与自己已有知识经验间的互动——让生命激活、吸纳、运用知识经验

第10篇

对于“生态课堂”，我的理解是：生态课堂是一种以学生为主体、学生的发展为主导的教学情境。叶圣陶先生说：“教是为了不教。”教的目的是为了调动学生自己的力量，唤醒学生内在隐藏着的自己，让学生自己有所感，有所触动，从而有所悟。最终有所得。生态的课堂还给了学生自由发展的空间；是和谐的课堂，是学生智慧能力充分展现的地方。

信息课堂的现状：目前一些传统陈旧的教学方法和教学模式还在影响着信息技术学科教学，致使课堂教学沉闷、缺乏生气与乐趣，课堂教学效率不高。在新授课时，课堂上普遍采用“教师示范操作，学生跟着学操作”的教学模式，造成了学生在学习上不自觉地养成了依赖性，依赖教师手把手教操作。这种单一的填鸭式的教学已不能满足当前的教学要求。苏霍姆林斯基说过：“课堂上一切困惑和失败的根子，在绝大多场合下，都在于教师忘记了：上课是儿童和教师的共同劳动。”美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种民主、和谐的课堂气氛。”大师先哲们的睿智哲思温润如玉。时时启迪着我们这些后来的育人者。教学的艺术不在于传授而在于调动，教师的任务就是放手与引导，这也是我们追求的生态课堂。

在生态信息课堂上，有些老师还没做到真正绿色生态。（1）教师过多地“指导”，学生的创新空间桎梏了。（2）教师过多地因循于文本、循于常规思维，学生的想象力桎梏了。（3）教师的教学设计仅限于简单地重复课本，学生表达方式桎梏了。那如何构建生态的信息课堂呢？笔者认为可从以下四方面下手：

一、精心预设

生态高效的课堂生成源自于课前精心的预设。怎样成为一名“成功的”预设者呢？对于信息技术教师而言，首先是“预设”好本堂课要用的硬件和软件。由于课程的特殊性，教师需要在上课前对机房的电脑、投影机、网络设备等硬件设备调试好。并且在电脑中安装好必备的教学和学习软件，确保教学过程运行正常。二是预设好合适的教学组织形式。在组织教学形式时，要合理分配好教师教学时间和学生练习时间，尽量让教与学的时间在1：3，让教师教学和学生分组合作、自主讨论学习、学生巩固练习有效结合。三是要“预设”好学生。对学生在课堂中可能出现的状态，诸如出现的争论乃至错误的回答等，应做如何引导和疏通，教师必须事先充分考虑，并形成弹性化方案。

预设是教师经验的积累，也是教学机智的展现，成功的预设可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用，更有利于教学目标在动态中生成。

二、“动态”生成

生成是指在执行预设过程中的“变化”。在动态生成的课堂上，常常会出现与教师的课前预设不一致的情况。例如本人教学“获取图片”，当按照课前“预设”的环节进行教学时，发现学生已积累了相当丰富的获取图片的方法。于是，本人将课题改为“对于图片获取，你有哪些方法，说给大家听听”。学生你一言我一语，不仅覆盖了教科书中的绝大多数知识点，而且还生成了许多新的内容。这样一调整，学生的直接经验不仅在教师的引导下得到了系统化，还为学生提供了展示社会的大课堂里获得知识的舞台，让课堂教学变得轻松愉快。更好地达到了教学效果。

生态课堂上，教师与学生的互动实现了课堂上动态的生成。当学生被激起“兴奋”的学习状态，而发表精彩的观点时，当师生互动中学生“随机”冒出精彩火花时，老师要敏锐地抓住学生思维的亮点，或直接点明，或言语暗示，或有意导引，触动学生思维的灵感，达到“一石激起千层浪”的效果。

三、“回归”学生

学生是生态课堂的主体和主人。课堂上老师能糊涂就糊涂，能傻就傻一点，要尽量遮盖住自己的光芒。能让学生思考的让学生思考，能让学生教的学生教，能让学生答的让学生答，能让学生动手的让学生动手，能让学生讨论的让学生讨论，能让学生总结的让学生总结，老师要学会回归成为一名“特殊”的学生。

教师回归到学生中去，不是让老师放手做“逍遥派”。当学生似懂非懂很难搞懂之处，老师必须及时引导；易错易混易漏之处，老师必须马上纠正；当学生想不到想不深想不透时老师必须讲解清楚。在生态课堂上，教师永远是学生最可信赖的心理支持源。生态的课堂不是对学生进行训练的场所，而是教师智慧充分展现的场所，生态的课堂让孩子不断地做他们的思维体操，师生之间“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论”，师生一起“协奏”，“诗意地栖居在大地上”。

四、“智慧”引导

在美国教育界流行这样一句话：I hear，I forget。I see，I know。I do，I understand！（我听了，我忘了。我看了，我知道了。我做了，我懂了！）这句话明白无误地告诉我们：教师在教学中要充分考虑学生，智慧地引导学生主动参与，乐于探究，勤于动手的意识和习惯，以切实提高学生的动手能力和实践能力。

如：学完Word的基本操作后，让学生网上找素材，自行制作一个封面。学生制作热情格外高涨，一会儿这边加个艺术字，那边加几幅图片，还要添边框、底纹……忙得不亦乐乎，恨不得把在网上能找的好东西、Word中所有的格式一股脑全加上去，版面杂乱无章。巡视学生一圈后，我说：“同学们，如果把一本杂志比作一个新房。你们就是这房子的设计师。今天我们就设计它的客厅——封面，现在我们看看自己的客厅，美吗？”学生们面面相觑。我又开了个玩笑，“我发现有好些设计师把所有能看到的好东西都搬到这客厅了。看，这幅画像不像一张名贵的床，噢，这里还堆满了花朵、咦，放了这么多玩具……”同学们都笑了，“老师，这不是杂货铺嘛。”同学们在老师的点拨后，豁然开朗，成功地用“审美”的理念完成了本课的学习。

第11篇

一、生态课堂教学理念

生态课堂是自然、自主、互动、开放、和谐、审美和可持续发展的课堂，它体现了全新的教学理念，即“师生共享和谐相处、快乐学习、幸福成长的现代教育新生活”。

1.生态课堂是回归自然崇尚自主的课堂。学生为本是自主课堂的核心。因此课堂教学应从封闭的“填鸭式”转变为学生自主学习、小组合作学习，学生由被动的信息接受者转变为具有创造性的学习者：教师角色从全权的灌输者转变为设计者和促进者。这样的课堂不再是学生训练的场所，而是教师智慧、学生主体精神充分展现的场所。

2.生态课堂是交往与互动的课堂。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。师生交往的基本属性是互动性和互惠性。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的彰显，创造性的解放。对教师而言，交往意味教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，上课不是单纯的传授知识，而是一起分享理解；不是无谓的牺牲和时光的损耗，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。互利共生，这是维系一个生态组织的基本要求，这样的课堂才具有生命力。

3.生态课堂是开放与生成的课堂。可以说，开放实质上是解放学生的心理，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围。学生能自由地想象而不担心其怪诞离奇，能大胆地思考而不在乎其是非正误，能充分挖掘自己的潜能，能全面展示自己的个性。开放的目的是为了生成，每一节课都应该让学生在实实在在的认知中取得收获，同时也要有或多或少的生命感悟。课堂教学更应该关注学生在成长中绽放的智慧火花。

4.生态课堂是和谐的课堂。和谐就是课堂中各因素之间相辅相成、互助合作、互促互补、共同进步。如师与生和谐，教与学和谐，教与育和谐，教学目标、内容与方法手段和谐，学科与学科之间和谐，课内与课外和谐，等等。和谐的课堂，会使师生间相互认可，心理相容，谐振共鸣；会使教师热爱学生，学生尊敬教师，从而产生教师乐教、学生乐学的和谐共鸣教学情境和教学氛围。

5.生态课堂是可持续发展的课堂。以可持续发展的生态观透视课堂教学，要求师生均要成为可持续发展的人，具备可持续发展的能力，即终身学习的能力。只有获得终身学习的能力，才能使自身保持一个相对稳定的状态，减少对外界的依赖，提高对外界及未来的适应能力。所以，生态课堂应该是师生相长、可持续发展的课堂，是师生学习、成长及提升生命质量的场所。

二、生态课堂教学模式

经过一年多的实践探索，生态课堂模式可谓百花齐放，各有千秋。但笔者认为，“一体三元四环多态(简称134S)”导学模式才是生态课堂应呈现的教学模式。

“一体”，指学生在课堂上唯一的主体地位；

“三元”，指学生、教师和环境三个元素在教学中的重要作用：

“四环”，指协调运用“启智探究－合作交流－反馈研讨－提升拓展”四个导学环节。

环节一：“启智探究”。教师从备课到导学案编写要注重启迪学生智慧。启智开始于40分钟课前，结束于无限。尊重生命、启迪智慧，正是生态课堂的核心理念。教师的启智必然引发学生的探究，当学生探究得出结论或出现问题时，这就自然进入下一个环节――合作交流。

环节二：“合作交流”。合作交流强调以生为本，包括生与生、生与师、生与小组、生与环境资源的合作与交流。在合作交流中个体的局限性被突破，大量来自个体的信息自然上升至同桌、小组，上升到班集体和教师信息库。这些大量信息的交流互通和反馈必然要进入第三个环节――反馈研讨。

环节三：“反馈研讨”。反馈包括学生个体间、小组间、学生与教师间、以及教师自我的信息反馈。大量信息通过不同形式的交流互通，也必然伴随着相互间的质疑、反对、辩论、更正、补充和完善等，这就形成了讨论。这种讨论充满着心灵的交锋、智慧的碰撞，达到了生态课堂生成性和生动性的高峰。反馈的信息越多，越有助于教师对课堂的把握，教师需要对信息进行疏理，给出权威的解释和理论上的提升，这就需要进入一个新的阶段――提升拓展。

环节四：“提升拓展”。信息疏理中伴随着总结，好的总结可以提升高度、拓展宽度。这种提升和拓展可以由教师来完成，也可以由小组长或学习骨干来完成；这种提升和拓展发生在课堂内，更需要延伸到课后和课外。随着知识的提升和拓展，必将出现新的问题和矛盾，这就为下节课留下了启示，也促使学生课外去学习探究，从而为下节课更好的合作与交流打下良好基础。

四个环节为一个循环圈，循环可大可小，大到一个月、一学期、一年甚至人的一生，小到一周、一天、一课时、甚至三五分钟，大循环中有小环循，无数的小循环则构成一个大循环。学习、解惑、设疑――再学习、再解惑、再设疑，循环往复，螺旋式上升，无穷无尽。在这种循环往复中，伴随着师生的快乐学习和幸福成长。

生态课堂追求的是无疆无缝的课堂，“无疆”指师生的学习、交流活动不仅仅体现在课堂四十分钟内，还应延伸到课前、课后及课外；师生的学习、交流活动也不仅限于书本知识，更应延伸到书本外、校园外。“无疆”的课堂也是开放的课堂。“无缝”指师生学习、交流活动要打破40分钟传统课堂的时间界限观念，学习和交流不仅是从上课铃声开始到下课铃声结束，还应该包括课前和课后的延伸与拓展，做到课课衔接、日日衔接、周周衔接、月月衔接……让师生认识到时时、处处是课堂，时时、处处有课堂。“无缝”的课堂也是和谐的课堂。生态课堂倡导的四个环节，正体现了这一理念。

“多态”，指鼓励和倡导在一体三元四环导引下，适合不同学情的多种形态。

多态包括两层含义：一是课型多态，即学校不同、学科不同、学段不同、学生不同、内容不同、时间不同、教师不同就会形成课堂结构的不同。没有完全一样的两节课，只有相似和相近的课，我们鼓励和提倡教师创新，鼓励课堂特色的彰显。二是环节多态，即在尊重学生学习认知规律的基础上，各环节可采用不同的导学方法，也可以针对课型不同而对环节组合做出必要和有效调整。总之，我们对这套模式要灵活运用，坚决不能不切实际死搬硬套。

三、生态课堂评价标准

生态课堂的评价标准应该是“六看六体现”。一看师生关系，即是否关爱学生生命成长，体现“生命性”；二看课堂角色，即是否尊重学生主体地位，体现“生本性”；三看导学过程，即是否关注师生教学相长，体现“生长性”；四看导学效果，即是否有效启迪学生智慧，体现“生成性”；五看学习情态，即是否激发学生彰显个性，体现“生动性”：六看知识拓展，即是否鼓励学生走进生活，体现“生活性”。能实现这“六看六体现”评价标准的课堂才是有机的、绿色的、生态的。

第12篇

一、生态课堂是人文滋养和语言发展共融的课堂

崔峦先生指出：“语文课程，重在工具性与人文性的统一，难也难在工具性与人文性的统一。在语文教学中，我们要警惕偏于人文性的开掘，疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用的问题的出现。”然而，当前课堂教学一个普遍的问题是阅读教学“得意而忘言”，注重内容理解、人文感悟而忽视了语言的辨析与运用。因此有专家提议“让语文再‘语文点’”，既要引导学生明白写什么、为什么写，得其“意”；也要明白怎样写、为什么这样写，得其“文”。这样文意兼得，才能全面提高学生的语文素养。

人文滋养和语言发展交融的课堂应努力寻求最佳的平衡点，既不虚化了语言学习，也不能尽是枯燥的文字训练，而是语言训练与人文感悟的有机结合。教师深谙“语言是存在的家”，文字是心灵的寄托。语言的精炼就是思想的深邃，语言的优美源于思想的精致。因此，教师总是要把语言形式与课文内容看成是一个统一体，怀着“慢慢走，欣赏啊”的审美情趣，引领学生沿着文字的幽径，欣赏一路的奇花异草，迤逦走向作者精心营造的精神殿堂——学生栖息的精神家园。王尚文教授说：“人文原在语文中。”学习语言的过程就是孩子精神成长的过程，训练语言的同时也在提升着孩子的精神境界，生态课堂在学生人文滋养和语言发展交融中打下精神的底子，让生命之树与语文之花交相辉映。

二、生态课堂是价值引导与自主建构共存的课堂

教学要尊重儿童的天性，也并非意味着奉行自然主义“内发论”，不可走向极端。教育是传承社会生活经验，培育人的社会活动，须对学生施加有目的、有计划、有组织的影响，使其在情感、认知和技能等方面整体发展。我国《学记》称：“教者也，长善而救其失也。”现代教育对教育功能尽管有多种诠释，但无一不体现两者的统一：教育是“抚育、自身生成”；教育是“引导、唤醒”等。因此否认价值引导就是放弃教育，放弃教师责任。

语文课堂中虽强化对文本的价值引导，但并非忽视学生在课堂中的自主建构。教师要尊重学生的个体差异，不侵占学生的话语权，让所有的学生都能获得心灵上的安全感和自由感，让学生在自主建构、探索、体验、交流中把握规律，触类旁通，在课堂中产生智慧与智慧的碰撞，迸发出语文课堂的灵性。智慧的语文课堂应是充满问题探索的，发现问题、分析问题、解决问题的过程就是学生自主探索建构的学习过程。教师在课堂中，当学生茫然时，给他们以启发；当学生思维遇到障碍时，给他们以帮助。让学生带着问题走进课堂，带着问题走到课外，让教师的引导对话与学生的自主探究有机融合在一起，使二者相得益彰，这样的课堂才是真正意义上的生态课堂，才是充满和谐氛围的智慧课堂。

三、生态课堂是职业追寻和个性成长共赢的课堂

语文以深刻的思想、生动的形象反映生活，揭示人生的真谛，赞颂真善美，鞭挞假恶丑，往往潜移默化地影响孩子的思想，陶冶孩子的情操，净化孩子的心灵。

上到学生心里的语文课是灵动的诗篇。语文课随知识的传授、能力的训练必然有着思想的交流、情感的激荡。因此，语文课要集语言、认知、情感、人文的培养于一体，由平面变成立体。在课堂教学中要寻觅一个最佳的结合点。选点要恰当，在课文中能起到画龙点睛的作用，语言经得起推敲，内容耐人寻味，给孩子以启迪，能拨动孩子的情感的琴弦，“牵一发而动全身”。教学诗歌，是对人类灵魂与命运的一种探讨；教学散文，是语言浸润的情感体悟。孩子们同课文真真切切地畅谈，获得的是激情的勃发和对生命的感悟。

第13篇

[关键词]生态课堂 生态细节 以美育人 人文关怀

美术学科的生态教学是对学生进行美育的重要途径，对于学生陶冶情操、启迪智慧、促进学生全面发展具有重要作用。新课程呼唤绿色的美术生态课堂。它是以人为本的课堂，关注人性，突出发展，充满活力，是学生成长的乐园；它充满了师生的互动、平等参与的生动场面，形成了自主、探究、合作的美术学习氛围，这一切真正做到了以学生为主体，采用了适合学生特点的教学方式，是美术教学起到“美育”的作用。在生态课堂实践中，我尝试了一些生态理念，并在教学反思的过程中寻找到一些可取的，值得保留和推广的生态细节与大家分享。

细节一：美术生态课堂应尊重学生的感受，调动学生多种感官去理解艺术作品

美术欣赏课是美术课的一项重要内容。美术新课标要求学生必须对主要的美术作品的作者、创作年代、创作意图、作品的含义有所了解，长期以来多数教师采用了“教师讲授，学生接受”这样的上课模式。生态课堂是尊重学生的体验和感受的课堂，学生往往凭直觉来欣赏美术作品。因此，感受到美的成分和质量都很有限，如果引导学生亲自动手感知艺术作品，亲身体验，以眼睛、耳朵、皮肤、鼻子等多种感官去感受美，让他们得到多重的情感感受，引导他们在感受生活的同时，在自己创造的作品中亲身体验与感受其形式美、内容美，创造美。这在“以美育人”的美术生态课堂中就尤为重要了。我在《和大师学构图》的校本课中，首先展示许多大师的优秀绘画作品，学生的注意力一下子被这些优美的绘画吸引住了。然而当我开始讲解这些绘画的构图原理时，学生的眼神开始游离，很明显不感兴趣了。于是，我让他们拿起画笔，亲手临摹大师的构图，看谁画得最像。最后对自己的作品和大师的作品进行比较评价，从而了解作品构图美的因素，更深刻的认识到构图在绘画中的重要性。通过视觉、听觉，动手、动脑多方面感官的调动使学生认识到自身作品的优点与不足，给学生掌握基础知识，完成练习的基础上展示一个发展方向，诱发学生继续探求美的愿望，为进一步欣赏艺术作品打下基础。

细节二：在美术生态课堂中创设自由对话的课堂情境

生态课堂应该是充满人文情怀的课堂，是闪耀智慧光芒的课堂，是洋溢成长气息的课堂。在生态课堂上，教师与学生之间不再是简单的“教与学”，而是信任和平等的关系，他们彼此敞开自己的精神世界共享知识、共享智慧、共享人生的意义与价值。

我在上《学习服装搭配》一课时，出现了一段小插曲。当课堂教学内容接近尾声时，我请同学们评价一下对自己或其他人的服装搭配是否满意时，一名女生举手站了起来：“老师，您为什么不能像政治老师那样穿衣服呢？多漂亮呀！”她所说的政治老师是我校一位非常时尚、另类的女教师，学生都很喜欢她的穿着，甚至很多女孩子都效仿她。所以这次学生提出这个问题在我意料之中，于是我决定在下节美术课以“怎样打扮我自己”为题展开一个辩论会，并请他们在课前上网、上图书馆等多种方式搜集自己喜欢的服装搭配资料、图片。学生带着强烈的兴趣去查阅资料，积极寻找辩论的依据。

上课时，我请来了那位政治老师旁听，学生们都很兴奋，课堂气氛空前高涨。我提出辩论题：

a.不同年龄的服装款式特点？

b.肤色分冷暖，不同肤色的服装颜色特点？

c.不同身高、体型的服装款式、颜色特点？

d.不同性格、爱好、气质喜欢什么样的服装搭配？

学生自觉分出正方、反方，根据我列出的表格和论题出示自己搜集的资料，积极阐述自己的观点，展开激烈的辩论。接着我用课件出示一组照片，其中就有我和政治老师的对比照片，我在电脑上把政治老师相片上的服装经过复制、加宽加大后粘贴在我的相片上，出现了非常滑稽的效果，通过一系列的对比，学生直观的感受到我确实不适合这种比较夸张的打扮。一节课即将结束，正方、反方的同学对本课作了总结性发言：“服装搭配有着基本规律，只有穿出符合你自身特点的服装，才能充分展示自己的美，盲目的模仿别人，只会事与愿违。”下课了，学生意犹未尽，我对他们说：“我的形象的确需要改进，但绝不能改成第二个政治老师，下节课我们每个人都为自己设计一套或几套适合自己的服装，我们共同评选出几位优秀服装设计师怎么样？”学生再次欢呼起来。

教师在课堂中要主动地把自己的地位“降”下来，把学生的地位“升”上去，让学生展示自己在课堂的中主体地位，与学生共同创设自由对话的氛围，点燃学生智慧的火把。只有重视个性化的教学，才能使学生不致被学习所限制、被铃声所规定的学校生活“磨灭了各自的差异性”，才能使学生“丰富多彩的个人世界展现出来”。

细节三：营造美术课堂的生态环境，因人而异，因材施教

课堂教学的任务之一，就是要创设学生感兴趣的、感到美妙的环境，有利于学生接受知识的教学情境。我在《手绘线条图像――物象的空间表达》一课中，仅是教学导入就用了十来种。这节课主要是让学生了解表现物体的空间的几种方法，重点是对透视的理解。有一个班学生大都是学究型的孩子，整天埋在卷子里不愿抬头，我深知这种状况，所以在上课之前我就在黑板上画了两个方形，看着学生疑惑的眼神，我说：“知道我想画什么吗？我画的是我们的教室。”学生的好奇心一下子被调动起来，我接着说：“这幅画需要我们共同完成，谁能画出教室的天棚和地板？谁能画出教室的窗户和门？”学生争先恐后地参与的同时，我顺利地导入了新课。同一节课在另一个班又出现了不同的情况，此班的孩子们是超级自信型，利用他们比较容易骄傲的特点，我采用了激将法展开导入。我拿起一个石膏立方体问：“大家会画这个立方体吗？”学生大声答道：“当然，太容易了”。我说：“不一定，有一种立方体，咱班绝对没人能画出来。”学生们很不服气，七嘴八舌地说：“不可能”。“好，那么谁能画出放在我右下方的立方体？”学生们一愣，思考了一会儿，纷纷到黑板上来尝试，结果画得都不够准确，此时学生的求知欲已经被调动起来，于是我用一组不同角度的立方体图片导入了新课。就这样一周课上完，我发现这13个班，我居然运用了音乐法、游戏法、抢答法等多种教学导入的方法，教学方法和环节在各班也都有差异，但每节课都达到了教学目的，都收到了很好的教学效果。

第14篇

关键词：智慧教育；区域教育云平台；生态系统；运行模式

中图分类号：G520.1 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）03-0059-05

从信息生态观来看，区域智慧教育体系由信息人（教师、学生、管理者、服务人员）、教育信息、信息环境等部分组成，在智慧教育实践活动中进行信息的传递和交换，形成一个互相联系、互相依赖的统一整体，即区域智慧教育生态系统。构建区域智慧教育生态系统，全面推进智慧教育教学改革，是区域教育信息化发展新的热点问题，也是大数据时代智能信息技术在区域教育领域广泛应用的必然要求。智慧教育生态的构建，涉及区域内各类学校、教育机构、教育行政部门、教育信息化企业等主体，涉及教学、科研、管理、保障等的改革，涉及各类人员、技术、物资、经费的投入产出，涉及信息资源、环境的建设与优化等方面。因此，搞好区域智慧教育生态建设，必须遵循教育信息生态发展的客观规律，以学生、教师的共同发展以及教学质量的提高为根本目的，与区域智慧教育教学改革紧密结合，进行系统性、整体化的规划设计，努力打造区域智慧教育良性生态圈。

一、区域智慧教育生态建设的客观依据

1.教育信息化、现代化加快发展的必然趋势

智慧教育是信息时代我国教育发展的必然选择和重要趋势，是破解教育发展难题的创新举措。当前，我国教育信息化水平显著提升，各种智能信息技术逐步成熟和广泛应用，教育信息化投入持续增大，加速教育信息化、现代化进程成为广泛共识，这些为我国发展智慧教育提供了强有力的支持。从一个国家或地区教育信息化发展的现状与需求来看，智慧教育的核心目的就是要提升现有信息化教育系统的智慧化水平，实现教育环境的智慧化、教育资源的智慧化、教育管理的智慧化和教育服务的智慧化，最终形成一个信息化、智能化的现代教育生态系统。

2.国家教育信息化方针政策的宏观要求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》以及各省市的中长期教育改革与发展规划，纷纷肯定了信息技术对教育发展的革命性影响，将教育信息化作为优先发展领域。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》进一步明确了未来十年我国教育信息化事业发展的指导思想、工作方针、发展任务、行动计划和保障措施。此外，国内一些大中城市已经制定了智慧城市发展规划与行动计划，正在紧锣密鼓地推进智慧城市建设。这些纲要与规划的制定为我国发展区域智慧教育生态提供了良好的政策环境。

3.落实我国智慧教育发展战略的迫切需要

依据《2006-2020年国家信息化发展战略》和教育信息化十年发展规划，我国正在有序推进数字教育向智慧教育的跃迁升级和创新发展。通过创新应用物联网、云计算、移动通信、大数据等先进技术，在教育服务领域实施“互联网+”行动计划，充分整合教育系统内外现有资源，打造涵盖各级各类教育机构、融合贯通不同教育阶段、支持各类教育教学业务开展的智慧教育系统，为教师、学生、管理者、家长和社会公众等各类用户提供最需要、最适合、最准确、最便捷的教育教学服务，推进智慧教育生态的有序发展。

4.重构教育信息生态环境的必然x择

长期以来信息技术在教育领域的应用一直成效不大，信息化的“冲击波”尚未引起教育教学系统的结构性变革，教育的核心业务依旧采用传统模式运作，在新兴智能信息技术的催促下，技术变革教育的时代已经真正来临。智慧教育的发展不是对原有教育系统的“小修小补”，而是要进行颠覆性的创新改革，通过创新应用新兴智能信息技术重构教育生态系统。依据国家信息化及教育改革总体战略，智慧教育要突破现有教育系统的“条条框框”，改变传统教育教学结构，再造教育教学业务流程，以“大变革”的气魄和思维重构整个教育生态系统。

二、区域智慧教育生态发展的目标定位

1.区域教育信息资源共建共享

遵循区域教育信息生态发展规律，围绕解决资源稀缺、重复建设、数据异常、数据与平台标准不一等问题，提高教育信息资源利用效率，实现数字化教育资源效能管理，促进优质资源共享和教育均衡发展。改变独立购置和建设的旧观念，扩展资源建设渠道，由区域内教育管理部门主导，教育软件开发商、学校和相关社会机构合作，优势互补，共同建设满足教学需要的信息化教育资源。

2.信息技术与学科教学深度融合

以区域为整体推进信息化教育教学应用实践，强化信息技术在各学科教学中的应用，探索信息技术与课程的深层次整合，对课程内容、方法和手段进行全面改革。开发网络环境下的校本课程，推进新课程改革，组织开展适当超前的科研、教研和创新试验研究，全面提高课程教学质量。

3.区域网络教研与教师互助发展

开发和利用网上教育资源，建立开放、动态、交互的网络教研支持系统，构建区域性网络研修和学习共同体，使教师能够及时快捷地获得同伴、教研员以及教学专家的帮助，实现资源的交流与共享，形成教师专业成长、同伴互助、区域合作的信息生态环境，提升教研工作的效率和质量，有力地促进教师的专业发展。

4.区域性智慧教学创新探索

研究开发智慧教室、在线课程、研究性学习支持平台，利用电子书包、移动智能终端、可穿戴设备等新型技术工具，创建理想的课堂学习环境，发挥在促进认知、情境化、自主学习、协作学习等方面的优势，开展区域性智慧课堂教学改革，探索新型技术在课堂教学中应用的规律和特点，构建系列化的智慧教学应用模式与方法，通过智慧的教与学，促进全体学生实现符合个性化需求的智慧发展。

5.区域教育管理决策优化

基于区域教育网络环境，构建区域教育管理信息系统，系统收集、处理和传递教育管理信息，为区域内教育行政部门和各级各类学校提供教育管理信息服务。利用大数据分析和统计决策手段，提供具有针对性的、能解决实际问题的决策咨询与解决方案，实现基于数据的管理和决策，提升教育管理智能化水平。

6.区域智慧教育可持续发展

充分发挥区域教育行政部门和信息技术教师的力量，建立由各级教育局牵头、各校信息技术教师组成的教育技术服务小组。与教育信息化企业携手合作，探索第三方承包服务的模式，形成多方投入、保障发展的机制。探讨区域教育信息化绩效评估的模式与方法，促进区域智慧教育的建设与应用。

三、区域智慧教育云平台的总体框架

区域智慧教育云平台，简称区域教育云平台，是新一代信息技术背景下区域教育信息化的基础环境，是实施区域智慧教育、推进智慧教学改革的基本条件。由于区域教育部门主要负责对所属学校的管理与服务，同时兼顾对上提供数据，以及组织协调区域教育资源整合与共享的任务，因此，区域教育云平台具有承上启下的关键作用，是“国家教育云”的重要节点。区域教育云服务实质上是一种新的教育信息化服务模式和管理方法，通过云计算技术，把海量的、分布式的数字化教育资源和各类学校教育应用管理起来，组成一个集资源池、教育应用为一体的统一服务。

区域教育云平台是基于云计算技术构建的一个分布式体系架构，由基础设施层、基础服务层、应用服务层、终端层、用户层等组成。该架构通过将云服务与现有的基础架构平台相整合，能够实现硬件资源和软件资源的统一管理、统一分配、统一部署、统一监控和统一备份，实现了基础设施即服务（IaaS）、平台即服务（PaaS）、软件即服务（SaaS）的云服务理念。区域教育云平台的体系框架如图1所示。

图1中区域教育云平台由五个部分组成，其主要内涵如下：

1.基础设施层

通过使用虚拟化技术，采用云计算体系，对IT基础设施资源进行整合和应用交付。主要包括网络资源、计算资源、存储资源、数据资源及配套的安全设施等软硬件基础资源，组成基础设施资源池，可根据应用的变化进行动态资源调配，实现灵活的动态扩充或消减，并以租用的形式向用户提供服务。

2.基础服务层

提供基础服务平台，包括统一认证与权限管理、统一计费与结算、数据交换与共享、智能推送、数据分析等基础服务。基础服务层采取可扩展架构，各类教育机构可以在这个基础架构上建设新的应用，或者扩展已有的应用。

3.应用服务层

提供高度灵活的、可靠的业务支持服务，为各类教育机构和用户提供强大的软件应用服务。云平台的SaaS层通过构建新型的云算应用程序，提供丰富的教育教学应用，包括“学习云”、“教学云”、“管理云”、“资源云”等，实现了软件即服务的教育应用。

（1）学习云：“学习云”服务能够实现互联网环境下几万、几十万人同时在线学习，并在“云”中互动，提供交互式的智慧学习环境，包括在线学习、教学评价和学生班级空间等。

（2）教学云：“教学云”服务为教师提供教学、远程辅导、教研平台和家校联系平台，实现虚拟化的课堂教学和课外活动，并可通过智能移动终端设备与实体课堂、课后辅导对接。

（3）管理云：“管理云”服务提供学校教学教务管理、人事管理、后勤管理、办公以及教育部门对区域内学校教育信息的汇聚管理平台，实现区域教育教学管理综合化、一体化服务平台。

（4）资源云：“资源云”服务支持教育信息资源的建设、上传、应用和再生，提供海量教育资源的分布存储、动态管理和共享服务等功能，实现区域内信息化教育资源的集聚、交流和共享。

4.终端层

终端层是云平台为用户直接提供服务的前端设备，移动互联网技术的发展和应用，使终端设备呈现更加多样化的特征。除了传统的台式PC、数字电视外，像笔记本、IPAD、智能手机等移动终端，为移动学习和办公提供了更加方便灵活的终端设备。

5.用户层

即区域云平台及智慧校园的各类用户，既包括各级教育行政部门、学校等机构用户，也包括教师、学生、家长及各类管理者个体用户。各类用户可以通过不同的终端设备访问区域云平台及其应用资源，获得多样化、个性化的工作和学习服务。

四、区域智慧教育生态的运行体系

区域智慧教育生态系统的构建与运行，在总体思路上是以互联网平台思维等先进理念为指导，按照互联网化的产品开发与服务模式，聚集有关政府、学校、云服务商、资源提供商、第三方认证机构等区域内外力量，打造一流的智慧教育云服务平台，建立区域智慧教育生态运行机制，形成区域智慧教育良性生态服务体系。

区域智慧教育生态系统的运行体系整体结构如图2所示：

从上述整体结构来看，区域智慧教育生态系统运行体系的核心要素及其内涵如下：

（1）区域智慧教育生态系统运行体系的核心是“政府、运营商和学校”三方主体，同时由各类专业机构、出版社等教育资源提供商、第三方认证与审核机构等相关力量参加，形成多主体共同参与的平台运营服务体系。

（2）区域教育行政部门是区域智慧教育生态系统的需求规划者、应用监管者，主要负责制定区域智慧教育云平台及智慧校园建设的需求规划设计，投入相关建设资金，认证智慧教育云服务运营商和资源提供商相关资质，监督平台的整体运行，对所属区域学校的应用进行数据汇集、分析和监控。

（3）平台运营商负责区域智慧教育生态系统的总体规划设计，提供基础云平台和开发各类应用软件，并负责智慧教育云平台的整体运营，建立付费机制，提供免费、收费等服务运营模式。

（4）学校是区域智慧教育生态圈的核心主体，区域智慧教育平台建立与存在的核心价值，在于众多学校主体的参与和为学校师生提供的学习与教学服务。学校及教师、学生、家长、管理者等提出应用服务的需求，根据需要选择合适的服务，并在适当的范围内付费。区域智慧教育生态正是通过连接学校、区域和用户等“多边”群体，着眼于求异，拥有不同类型、具有个性的客户，如教育部门及各级各类学校，教师、学生、家长、班主任、学校管理者等，保持个性化、异质性的服务需求。

（5）区域智慧教育生态系统提供的服务种类多样，其主要是通过提供两种服务实现运营：在线资源学习服务和平台租赁服务，并采用B2B、B2C等不同的商业模式把服务推送给用户。

五、区域智慧教育生态系统服务模式

1.B2B服务模式

区域智慧教育生态系统运行的B2B模式是面向机构用户的一种服务模式。区域教育云平台服务的对象包含机构用户和个体用户两大类，机构用户包括区域各级教育行政部门、各级各类学校以及非学历教育机构等用户。为这类机构用户提供的服务方式即B2B模式。

机构用户对智慧教育云平台的需求，主要包括平台租赁、资源存储与传输、机构认证、课程认证、学分认证、机构内部培训以及增值服务等内容。区域教育云平台以服务为中心，采用SaaS模式，为区域教育部门和各级各类学校提供平台应用服务，协助这些机构建设和管理教育信息资源，部署网络学习平台、教学平台与管理办公平台。

（1）平台租赁：学校根据自己的需要，租用区域教育云平台整体或部分资源，构建具有本校特色的智慧校园或教育教学平台，基于云服务开展相应的教育教学活动，创建自己的品牌。

（2）资源存储与传输：利用区域教育云平台的存储体系，将校本教学资源存储和管理在智慧教育云中，并通过多种传输通道，将教育教学资源传送到学习者的计算机、手机、IPad等各类能够进行通信和应用的工具上。

（3）课程与学分认证：区域教育云平台提供对学校的课程体系和学生学分进行认证，确认学校的课程体系，包括课程目录、课程单元、课程模块和学习计划等，并以课程为单位进行学分认证，对学习者所学课程是否获得学分进行认定。

（4）机构内部培训：平台提供学校或教育部门内部培训所需要的教育资源传输，提供培训活动的记录、管理和评价等内部学习支持服务。

（5）增值服务等内容：利用平台提供的网络授课、教学辅导等教育培训服务，通过试题、课件、教学资料下载等教学资源的传播，按照不同的方式提供有偿服务、有偿送达学习资料，实现增值服铡

2.B2C模式

区域智慧教育生态系统运行的B2C模式是面向个体用户的一种服务模式。区域教育云平台服务的个体用户包括学校教师、学生、家长、学校管理者，区域教育部门、区县教育部门的人员，以及区域内有学习需求的非学历教育机构的人员、居民等用户。

个体用户对区域教育云平台的需求与机构用户的需求不同，主要包括资源检索、资源下载、资源定制和推送、教学教研、网络学习、学习测评、教育教学管理等内容。区域教育云平台以服务为中心，采用SaaS模式，为学校教师、学生、家长、学校管理者，区域各级教育部门的人员及其他相关人员提供个性化的服务。

（1）资源检索：云平台提供快速、便捷的资源检索功能，检索的资源涉及从中小学到职业教育、高等教育各个层次，学校的各个专业，区域共享资源和校本教学资源，资源具备多种媒体表现形式。

（2）资源下载：用户根据自己的需要和兴趣，利用区域教育云平台的下载工具，对有关教育教学资源下载使用。

（3）资源定制与推送：用户对需要的资源进行定制，云平台将教育教学资源主动推送到学习者的计算机、手机、电视、电话、传真、邮件以及其他能够进行通信的工具上。

（4）教学教研：教师用户利用区域教育云平台开展课程教学，进行备课和教学研究，与学生、家长进行教学互动交流。

（5）网络学习与学习测评：学生用户利用区域教育云平台开展课程学习，完成作业练习，进行学习测评和考试等。

（6）教育教学管理：学校管理者利用区域教育云平台实现对学校教学、人事、后勤等进行综合管理，与教师、学生、家长等进行互动交流。

参考文献：

[1]何锡涛，沈坚，吴伟，柳展，陆俊杰.智慧教育[M].北京：清华大学出版社，2012：3-15.

[2]吴玮.区域教育信息化推进的顶层设计[J].软件导刊（教育技术），2015（6）.

[3]李宏伟，袁新瑞，宁玉文.区域教育信息资源共享平台设计――以陕西省为例[J].中国教育信息化，2015（15）.

[4]杨现民.区域智慧教育综合服务平台建设及关键问题探讨[J].现代远程教育研究，2015（1）.

第15篇

关键词：生态课堂 理想语文 教学 靠近

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）08-0186-01

生态课堂努力目标就是理想当中的语文教学。有人说：“生态课堂不就是一种有着小组学习形式的课堂吗？其实不然，生态课堂提倡给学生创造愉悦轻松的学习环境，让学生真正成为学习的主人，让孩子们在课堂上如沐浴春风，如身临其境于大自然当中，怀着一颗轻轻松松的心去质疑，去探索，去思考，去发现。最终在课堂当中生成，心灵得到最大的满足感和成就感；思维在课堂上得到完美的绽放；情感在课堂中得到最大的释放。

我们的生态课堂就语文课而言，一定要充满浓浓的语文意识。如果实现不了对语言文字和语言形式的有机积累与运用，语文教学必然是劳而无功.生态课堂如何更好地向理想语文教学靠近？下面我将从以下几点进行诠释：

一、生态课堂里的读，教师与孩子要努力成为母语的化身

法国的蒙田说过：“语言只是一种工具，通过它我们的意愿和思想就得到交流，它是我们灵魂的解释者。”一直以来，觉得教师的语言就是应该在课堂上亲切一点，或者是充满感染力一点，却忽略掉小学语文教师是母语的代言人这一身份。生态课堂上，我们与学生同在，跟孩子们一起晨读，跟孩子们一起分离阅读的乐趣，跟孩子们一起表演诗歌，一起去感受中国汉字的博大精深，魅力无穷。

1.让晨读更美，更厚！

“书读得越多而不加思考，你就会觉得你知道得很多；而当你读书思考得越多的时候，你就会越清楚地看到，你知道得还很少。”比如，我们在提倡孩子们爱上课外阅读，与书为友的时候，与孩子一起手捧书籍，在轻缓柔美的音乐当中，让文字轻轻地划过我们的心灵。还可以在小组长的带领下一起交流自己收集到的好文章，在交流与互动中，学生不再是只读到了篇文章，而是在同时时间里，收获到五篇或者六篇好文章，好句子，好段落。此外，还有，让小组成员比赛读，孩子们入情入境地朗读，你读给我听，我来评一评你的朗读，久而久之，学生读书的自信心心强了，学生的对文学的积累更丰富了，对语言的理解不再是“雾里看花，水中捞月”；在阅读兴趣上自然而然得到最大的熏陶。例如：我经常给学生们推荐的阅读书籍：《爱怕什么》、《天上的星星》、《雨之调》等等。

2.阅读教学，读无处不在

阅读教学读是基础，读得流利，读得入情入境，才能更好地走过作者的心灵，感受作者写作时的心境。哲人说：“我思故我在”。学生是课堂的主角，要让学生在学习中认识到自己的智慧力量，体验到创造的欢乐。低年级在读课文时提倡加上动作读，孩子们的天真可爱给朗读增添不少的色彩。中年级，我们力求读出文字的画面感，比如在读《长城》时，先让小组成员讨论，从哪些句子当中你能感受到长城的雄伟？然后在理解的基础上，边读边想像长成的雄伟，古代劳动人民无穷的智慧，自然就能想像到蜿蜒盘旋于崇山峻岭之间；高年级的孩子我们希望能读出文字的情感，在读《只有一个地球》时，先让小组孩子们介绍课外的查阅资料，再去读文本，让学生从心底里面树立了对环保的重视，在最后一段文字时，从心底里呼吁：我们要精心地保护我们的地球！情感得到爆发，对课文的理解自然达成。

二、生态课堂的构建，让学生个性得到张扬

绿色生态语文课堂是对学生兴趣个性的尊重，充满审美情趣的课堂；绿色生态语文课堂是师生心灵与心灵对话，激情与激情碰撞，智慧与智慧交锋，价值与价值共享的课堂。绿色生态语文课堂更应关注学生的创新精神、情感意志及健全人格的培养；教师应和学生一同探讨、分享、创造美好的生命经历。

“构建生态课堂，实现生命对话。”这是我们永远不变的追求！《基础教育课程改革纲要解读》中指出：新课程理念下的合作学习需具备四个基本要素，即积极互赖、个体责任、有效沟通、评估反思。笔者认为，为最大限度地发挥合作学习的本质优势，教学设计应着重关注以下四条策略：（1）精选合作内容。这些内容可以是内涵空间宽泛的、需要学生在思路交流中逐步感悟的；可以是容易产生歧义的、需要学生在争论思辩中逐步澄清的；可以是具有较大难度的、需要学生在讨论商议中逐步掌握的。恰当的内容，能够引发学生参与合作的内部需要，是促成有效合作的前提。（2）明确合作分工。应该使每个学生在合作的始终均有清晰的任务，而且个体任务的完成优劣会直接影响到小组合作的质量高低。（3）细化合作组织。以一句“请四人小组合作……”的简单指令来代替合作学习的程序组织，是对课堂教学的不负责任。笔者认为，从提高合作实效的角度看，教师应预设“独立思考”――“观点碰撞”――“交流评价”――“成果汇报”的细化步骤，真正使合作学习朝着稳健有序的方向迈进。（4）重视合作指导。“合作学习”需要彰显学生的主体地位，所以更应重视教师的有效主导。教师的适度指导、巧妙点化、向导引领，是推动主体合作深层进发的可靠保证。

三、生态课堂的形成， 努力打造充满阳光的课堂

学生在课堂度过的分分秒秒，应该是快乐的，他们会时时为自己点点滴滴进步而高兴，处处能得到老师和同学的赞赏而喜悦。微笑是教室内灿烂的阳光， 笑脸是课堂上不凋谢的花朵。如何给孩子们一个阳光的课堂呢？

1.发言――快乐的源泉

“快乐”是一种情绪，课之所以令学生快乐，除了学习的内容、环境、手段让学生感到愉悦以外，主要的还是来自老师传递的言语（体态语）信息给学生带来的快乐感受。 言语的魅力是无穷的，它给学生带来的快乐也是多滋多味的。正因如此，语文课堂要多少一些师生对话，多一些生生对话，比如；学生在对课文基础知识的梳理，就可以让学生小组汇报的形式，“我来带领大家学习本课的生字。”“我认为这个词语的解释应该掌握。 ”“我提醒大家这个字的写法。”等等。这样学习让学生真正做到人人参与，人人互动当中来，更能体会到学习语文的快乐源泉。

2.活动――快乐的保证