当代教育实践与教学研究范文
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第1篇
关键词：造型艺术；展示设计；建筑艺术；建筑展览；再现；媒介；艺术传播
中图分类号：J59文献标识码：A
一、建筑展览与历史节点
纵观建筑学的发展历史，“建筑展览”总是在关键历史节点上推动着建筑思潮的演进和实践探索的创新。
在1851年英国伦敦海德公园举办的世界博览会上，约瑟夫·帕克斯顿设计了有着巨大体量和新颖玻璃和铁架构的水晶宫。此后，在巴黎举办的1889年世界博览会上，埃菲尔铁塔以328米的高度和4部水力升降机的运用而成为当时新建筑的代表。对于这些早期展会而言，建筑反而成为了超越展示内容的最大展品。这些新颖的建筑技术和结构方式为后世的建筑实践创立了新的建筑范式，并在建筑领域开辟了预制组装应用的新纪元。
如果说早期展会的宏大建筑与大众的日常生活尚未建立直接的关联，那么德国斯图加特举办的“魏森霍夫住宅博览会”则为彻底改变当代大众居住方式的“现代主义运动”吹响了号角。在此次博览会上，密斯·凡·德·罗、勒·柯布西耶、沃尔特·格罗皮乌斯等17位建筑师在战后恶劣的经济条件和住房紧缺的社会语境下设计了总共33栋有着前卫理念的新型住宅，这些建成的独立、联排和多层现代住宅以建筑实体的方式面向大众做了实景展示。正如史永高《建筑展览“厚度”》所言：“虽然展览没有能够像预期的那样提供一个‘低造价住房’的解决方案，但是它却以其激进的设计概念和主张成功地吸引了国际性的注意力。”无疑，在那个信息闭塞的年代，魏森霍夫住宅博览会以建筑实体展览的方式为大众接触并了解“新建筑”提供了条件。
紧接着，时任当代艺术博物馆建筑与设计部总监的菲利普·约翰逊与建筑史学家亨利·希区柯克共同策划了“现代建筑国际展”。不同于魏森霍夫住宅博览会建造实体的做法，在这次展览中，格罗皮乌斯、柯布西耶、赖特、密斯、诺伊特拉、雷蒙·胡德等建筑师利用模型、照片、图纸、文字等媒介向公众全面地展示了他们的建筑作品。正如约翰逊在1932年1月24日的新闻通稿中所写：“在当今世界上的主要国家中，存在着一种新建筑。目前，美国大众还没有广泛接受‘国际式风格’，这一方面是因为它的新，另一方面是因为它所具备的国际化特征。很少有人能够有机会深入了解它，更谈不上一览这种风格的全貌。”现代建筑国际展向大众集中推介和展示了全新的生活方式。而约翰逊与希区柯克合著的那本《国际式：1922年以来的建筑》则正式将“国际式”这一对现代建筑影响深远的名词载入了建筑史。
1980年，在第一届“威尼斯建筑双年展”中，建筑单元的总监保罗·波多盖希将主题定为了“过去的呈现”。由于展览邀请了矶崎新、汉斯·霍莱因、罗伯特·文丘里、弗兰克·盖里、雷姆·库哈斯等众多后现代建筑实践中的标杆式人物，因此而成为了建筑史中后现代建筑理念在大众面前的第一次公开集中亮相。展览全面展示了当时在国际上正风起云涌的“后现代”建筑潮流，表达出了对被现代建筑忽视的历史文脉的重新肯定与反思。8年后，在纽约MOMA，约翰逊和建筑评论家马克·维格利共同策划了“解构建筑展”，建筑学自此又
MOMA“现代建筑国际展”展览手册（1932）
展开了新一轮自我革新。
二、建筑展览的再现形式
由于建筑无法脱离其所在场地，因此如何在展示空间中高效完成建筑“再现”便成了任何一个建筑展览都无法回避的命题。回溯过去，无论是魏森霍夫住宅博览会的建筑实体展示，还是现代建筑国际展通过各种媒介进行再现，亦或是第一届威尼斯建筑双年展通过装置来阐释概念，都说明尽管“建筑展览”与其他大众传播介质有着相似之处，但作为一种专业的媒介传播工具，它整合了更加多元、复合的建筑再现手段。
1.实体展示
延续着魏森霍夫住宅博览会的模式，以实体展示建筑的展览及探索实验在当代仍旧继续着。从推进了美国西海岸现代建筑普及的“住宅个案研究计划”到伦敦蛇形画廊临时展厅每年的常换常新，从“长城脚下的公社”中12名亚洲建筑师的“雅集”到“鄂尔多斯100”项目中来自全球29个国家和地区的100位建筑师“扎堆”，集群式建筑实践展览在全球方兴未艾。这其中，最具代表性和综合实力的当代建筑实体展当属“世界博览会”，每一届世博会的国家馆群都代表着当时全球建筑设计及建造的最高水准。例如在1929年巴塞罗那世界博览会期间，德国政府邀请密斯·凡·德·罗和莉莉·赖希共同设计了巴塞罗那会馆，尽管建成后1年不到时间便被拆除，但却被奉为了现代主义建筑的经典之作，以至于1986年西班牙在原址上重建了这座建筑。
当然，还有另外一类建筑实体展览，尽管服务于纯粹商业目的，但却与大众生活密切相关，那就是房地产的样板建筑及室内展示。例如在日本常年开放的“综合住宅展示场”。
实体建筑在建筑展览的所有再现手段中是最直观、最真切的展示方式。这些作为展品的建筑不单形象地、具体地展示着设计者的意图，还为观众提供了现场自主体验的可能，这避免了因媒介再现（图片、文字）的局限性而造成的各种误读。但这种展示方式对场地、资金等条件有着较高要求，因此很多建筑展览常常采用小规模的装置和模型来向大众展示某种理念或空间效果。
在第一届“威尼斯建筑双年展”中，策展人波多盖希认为建筑是为大众而存在的，应该具有与普通人对话的能力，因此他特意策划了展览中的大型装置作品“新大路”。该作品由20个7米×9.5米大小的建筑立面组成，围合出了一条人工布景通道，每个立面邀请一位建筑师设计完成。“新大路”侧重体验的展览方式在当年成功地激发了大众关于“后现代”的热烈讨论。在这届双年展之后，越来越多的建筑师在各类展览中开始运用装置手法以强化对观念的直接体验。在“中国城市建筑提案展”中，MVRDV用400张2.4米×1.2米的中密度板搭建出微缩城市模型以表达“KM3”的理念；而在2006年威尼斯建筑双年展中，王澍用6万片青瓦和3000根竹子搭建出了一个800平方米的江南意向。装置在这些案例中以可直观感知、体验的方式完成了对特定城市及建筑意向的再现。
相对于场地中的建筑，展厅中的装置尽管也是物质实体，但其在本质上已不再能够代表传统意义上作为“容器”、“舞台”或“剧场”的建筑空间，因为它脱离了日常生活的语境，成为了特定主题下的“陈列品”。正如唐克扬《在展览中邂逅建筑》所言：“建筑作品进入艺术展示领域，标志着这部分建筑创作有了非同寻常的物性（从难以名状的‘大件’成了可以赏玩的‘东西’），有了如同艺术品一样的流通可能，与此同时，它意味着那使得‘一切坚固的东西都烟消云散’的力量开始侵入文化壁垒中最后一个坚实的角落。”在建筑展中，原本作为建筑内核的实体功能和场地条件等因素往往被来自展示的要求替换。因此，很多建筑装置在满足感官需求的同时，将“建筑”当做了被拟仿的对象，而对于其所指代的真正的建筑意念的想象则需要参观者自行补全。
2.文献再现
除了以上基于物质实体的展示，建筑展览中最常见的类型当属利用建筑模型、图纸、照片和文字等传统媒介而组织的展览。这种面向大众的媒介综合利用方式其实也反映着建筑实践自身的特点：建筑设计创作本身便是利用媒介“再现”来表述观点并指导建造的。对于此类以“文献”展示为主的建筑展而言，即便利用的是最常规的媒介类型，但是在素材组织和展示方式上还是有着独特考量，以最大程度的营造“临场”感，帮助公众建立起更加“立体”的参观体验。
这一点可以从自1932年“现代建筑国际展”到1986年“纪念密斯百年诞辰回顾展”一系列由MOMA组织策划的关于密斯的文献展览中窥见一斑。其中最具有代表性的是在1947年9月17日至11月23日举办的密斯作品回顾展。该回顾展由密斯亲自设计，将有限的展示素材做了最大程度的发挥。密斯在组织展览案例时刻意淡化了案例的时间线索，凸显的则是对视觉体验的营造。由于大多数建筑图纸尚滞留在德国，于是密斯将照片扩印至“20英尺×14英尺”的尺度。这些大幅照片和渲染图辅以平立面图，占满了从地面到天花的整个墙面，看上去好像是悬浮在空中一般。在照片前，密斯利用他自己设计的金属家具划分了展览空间，家具与巨幅照片融为了一体。密斯将新老作品被打撒并借助于重新冲洗的崭新照片而抹去了项目先后的时序，参观者如果想了解案例的时间及相关信息就必须凑近巨幅照片旁放置的小小项目简介仔细阅读，这种展示控制“创造出了一种缺乏历史性尺度的观看效果”，并常常被后来的建筑展览不断效仿。除了1947年这场展览之外，MOMA还曾专门举办过密斯的建筑图纸展，例如“密斯MOMA收藏图纸展”和“密斯五方案图纸展”，这些文献展览为公众进一步了解密斯提供了条件。
除了专门的建筑展，大量综合性的当代艺术展也在积极的参与面向大众的建筑再现和观念构建。例如米兰三年展、卡塞尔文献展、巴塞尔艺术展、上海双年展等等。这些展览在面向大众组织媒介展示的同时，以文献的制造和留存间接地影响着当代建筑学的演进。
3.数字技术及互动体验
随着媒介技术的革新，动态影像媒介和新兴数字媒介彻底改变了建筑展览的模式，更加多元和互动式的体验被引入展览“再现”之中，文本、图形、图像、动画和声音等传统媒介要素被整合、联动，通过计算机进行综合处理和控制，使得操作能够获得即时反馈，观看体验变得更加交互和立体起来。
在2010年上海世界博览会中，无论是中国馆的数字动态《清明上河图》、沙特馆全景融入式360度IMAX巨幕影院、日本产业馆的全息影像，还是国家电网馆“沉浸式”720度空间多媒体、中国航空馆地乘4D展演系统，都利用了声、光、电等感官要素共同营造虚拟真实。其中航空馆4D电影的座椅甚至可以配合影像完成喷气、喷水、振动、跌落等11种动作。如果3D、4D仅仅是在视听上叠加其他预设的影像，那么真正的人与建筑的交互则能带来更为真实、复杂的感受。例如，在远大馆的“地震体验屋”中，观众可零风险体验高达8级的地震模拟（与汶川地震相当）；在上海企业联合馆外，借助于声音传感控制，等待入场的观众可通过有节奏的鼓掌改变建筑立面LED照明灯具变化的节奏（拍手节奏越快，LED灯光变幻速度越快）；信息通信馆的ICT手持终端还可以帮助观众建立自己的梦想档案，供观众日后利用互联网继续体验展览相关内容。
这些新颖的互动展示方式完全改变了过去人们在感受建筑空间时的被动状态，空间体验变为了一种积极、主动的交互过程。正如BRC想象艺术公司创意总监克里斯蒂安·拉切尔所言，“将故事和希望传达的讯息立体化，游客将能参与展示体验，且实时获得他们最感兴趣的信息”已经成为了当今展览再现的重要特征。在这些依托数字展示技术的建筑空间中，媒介已将建筑所围合的物质空间的边界击的粉碎，观者目光所及已被屏幕和影像填满，真实建筑的形制反倒显得无关紧要。此处，实体被影像替代，物质被景观瓦解，这些全新再现方式为观众所带来的观展体验已经在深度、新度、广度上完全超越了传统的展陈方式。
三、策展人
除了以上各种具体的建筑展览再现形式，仔细梳理当代建筑展览案例，不难发现，在这些展览的背后总会有一位或是多位真正的“推手”：“现代建筑国际展”背后的菲利普·约翰逊与亨利·希区柯克；“密斯建筑作品回顾展”背后的詹姆士·施派尔；“威尼斯建筑双年展”背后的保罗·波多盖希；“解构建筑展”背后的约翰逊与马克·维格利等等。在当代，他们被统称为“策展人”。
“策展人”职业的确立与西方博物馆、美术馆体系的成熟有着密切的联系，其前身是兴起于16世纪的私人博物馆内专门负责藏品研究、保管和陈列的专职人员。在历经了几世纪的漫长发展之后，“展览”逐渐成为了大多数艺术作品和艺术家为世人所知的主要渠道，策展人的独特地位因此也就慢慢显现出来。
“策展”可以被理解为一种付之行动的“思想总结”。而策展人必须具备从现世纷繁的事件和现象中总结并提炼出“一个潮流”、“一种规律”，甚至“一句口号”的能力。借策展人的视野审视外部世界，大众将藉此获取一种“目光”或建构一种“立场”。就当代建筑展而言，策展人承担着展览从选题、召集、组织、直到实施的各种具体事项。他们不仅需要了解当代建筑的实践与理论、熟悉建筑师群体，还需要保持感知和引导学界风向与大众审美的敏锐性。正如高士明《行动的书》序言所言：“策展人不止穿梭游曳于艺术家、观众、美术馆、画廊这些有形事物之间，同样连接贯穿着艺术史、媒体、制度、社会、意识形态……这些看不见的事物。这些有形之物和无形之物共同构成了艺术史、博物馆、大众媒体与艺术市场的大循环。”策展人以展览为媒介，构筑起了建筑师、博物馆（美术馆）和普罗大众之间的新型关联，建筑学理正是在这种关联之中被循环往复地向前推动，完成着自身的生成与更迭。
不过，按照库尔特·卢因的“把关理论”，“策展人”实际上也正是大众艺术信息的“把关人”，正是他们决定着信息的传递方式、路径和速率。很难想象，如果没有菲利普·约翰逊所策动的“现代建筑国际展”，当时在建筑实践中业已存在的“现代主义”思潮将会面临着怎样的发展格局。值得注意的是，既然面向大众的信息是经由策展人的组织而获得最终呈现，那么他们在做出“选择”的同时也必然存在着“滤除”的操作。如此一来，展览的“再现”便沦为了“控制”下的再现。
四、结语
第2篇
关键词：教育理念；空间设计；小学
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）06-062-01
在我国教育问题一直都是一个热门话题，伴随着国家教育的改革，小学教育将会步入一个新的发展时代。小学教育是社会培养人才的首要阶段，在人的一生发展中有着决定性作用，也是教育工作的重点。
一、当代教育理念的发展与趋势
1、传统教育理念的发展。教育理念是人们对教育发展的认知，其主要体现在教育思想、教育信念与教育观点等方面。现代教育理念的诞生，指引着教育工作者要围绕“以人为本”的中心思想展开教学工作。
2、当代小学教育理念的发展趋势。当代教育在不断强化小学教育的发展，世界上大部分国家将小学教育视为整个教育的根本基础，而且主张开展个形各异的特色理念教育，不断尝试新的改革内容，也就出现了一种新局面，对各国的小学教育发展起到了一定影响。
（1）注重“以人为本”的教育模式。注重科学知识和人文精神的结合是当代教育理念重要内容。主要体现在提高小学生在教学过程中的地位、重点培养学生的学习能力与学生的情感因素的养成与利用。提升学生教学过程中的地位，做到相互学习，传统教育理念一般是教师在教学的过程中，自己独自进行讲解，常常忽视学生在学习过程中的参与程度，单单注重课本知识的讲解，不注重对象的研究教育。新的教育理念，强化了教学过程中学生的地位，加大参与程度，从而使学生可以将老师传递的知识和自己获取的含义相结合，充分理解其重要内容；培养学生学习能力，教师要注重对学生学习能力的培养，提高学生的自主钻研能力，能够离开教师进行自我发展；学生情感因素的培养，可以使学生能够在轻松愉快的心情下进行学习，从而培养成良好学习习惯于正确学习态度，便于学生对知识的掌握与发展能力的培养。（2）教育的多元。沟通是每个人都会做的事，一方面对世界各国文化的学习，加强各种文化之间的交流。另一方面是人类面对着许多共同问题，如环境污染、疾病防控与贫困等问题。这些都需要各国之间进行合作，共同面对问题与解决问题。为此，教育部门要求在小学生阶段就应该学习多文化，加强多文化教育力度。
二、当代教育理念小学空间的分析
1、当代教育理念的小学空间具有的特征属性。空间使用的灵活性，在教育理念的多元化和个别化时，教室空间不能只是一个提供教学的场所，要能满足教学目标和教学工作的需求，在教室空间的设计过程中，要向多功能方面进行设计，应用更为灵活的设计战略；空间形态要具有多样性，由于小学生存在年龄上的差异，因此需要的也就不行同。规划空间形态的多样性，可以丰富学生的学习环境选择方案；空间的舒适性，教室是学生和教师每天生活的主要区域，影响着教师与学生的情绪以及学习效率等。
2、当代小学教学空间的要素分析。教学空间环境严重影响着学生与教师的学习工作。影响教学环境的因素主要有组织形式、物理环境与设施环境。
（1）教学空间的组织形式。教学空间的组织形式不同对教师与学生的学习活动有着深远影响。经过研究分析，如果教室空间组织不规范，导致空间过小，学生的活动密度过大，会让学生产生情绪上的烦躁，影响学习质量。（2）物理环境因素是指光线、室内温度与装潢颜色等。如果对这些处理的不合理也会对教师与学生的学习活动产生影响，物理环境的妥善处理也非常重要。（3）教学设施的选用。教学设施是教育工作的主要组成部分，其包括教学用品与学习活动采用的手段。能否满足学生的教学活动基本需求，直接影响着学生的学习效率。
三、当代教育理念的小学空间设计与研究
1、设计独立的教学空间。教学空间的设计要以当代教育理念为基础，依据课程教学、师生的学习活动以及环境设施等方面综合因素的分析结果，能够满足不同课程、不同教师的工作方式等需求。
（1）班级教室空间。教室空间要有多方面功能，不仅要增加学生的活动范围，还要提供多种现代化教学方式，如大屏幕的使用。教师工作空间。教师一般的生活区域主要是在办公室与教室，在办公室的设计中，要合理安排老师的作业空间，提供其需要的各种设备。（2）学习空间的多用途性。在先进教育理念的促使下，教室空间在多功能方面要有明显的提升。设置多用途空间时，要根据不同年龄阶段、不同的教学方式以及不同学习人数的需求进行设置。（3）生活服务空间的设置。生活服务空间包括卫生间与食堂等方面，一个良好的生活服务空间会给师生带来一种好的心情，提升学生对生活的满意度，可以间接的提高学生的学习热情。
2、合理设计班群教学空间。班群教学空间通常是几个班级之间共同进行学习活动，从而形成一个整体。其中各个班级之间不仅有独自的教学空间，也有共同的开放空间。
（1）班群教学空间的组织形式主要可分为直排式、自由式与口字型形式。合理使用组织形式，可扩展学生的学习活动范围，减少学生密度，充分利用资源。（2）班群共同使用一个多用途学习空间，灵活性较大，既可几个班级也可几个年级，甚至可以分配学习任务进行个人学习。（3）教师使用空间。在进行班群教学时，要为教师提供一个舒适的休息环境，与学生交流的空间以及准备工作空间。这样可提高教师的工作效率。
参考文献：
[1] 刘先觉，现代建筑理论[J].建筑结合人文科学自然科学与技术科学的新成就.中国建筑工业出版社，2010（04）.
[2] 张 伟，田 青，整合与扩展―从环境教育到可持续发展教育[J]，学苑出版社，2012（06）.
第3篇
一、小学语文学习中档案袋评价实施
1.小学生评价档案袋内的主要内容
在每个学生的语文学习档案袋中可有目的地收录小学生在某领域内的作品，这些作品集以叙事性的方式记录了小学生的努力、进步和成就情况。这些作品可以包括：小学生的日记、反思性的作文；同伴的评论；手工艺品、各种图表；小组报告单；小学生的笔记和摘要；草稿和修改后的文章，见图1 。
图1 《只有一个地球》档案袋评价构成图
此外，档案袋中还可以包括经过师生共同讨论决定的挑选的作品的说明书，作品判断的要点，小学生对自己成长的反思、学习日记等。最后及时填写表格对各种作品进行评价与归档。
2.小学语文学习中实施档案袋评价的一般步骤
（1）学习前期准备阶段
编制问卷，调查每个学习成员的基本资料。小学生基本资料表中要填写以下内容：小学生基本材料，小学生的语文学科基础水平：（以前有没有参加探究学习或实践调查，有没有运用网络、书刊、报纸收集过材料，有没有写过研究报告等），本次语文学习的相关资料，指导教师的背景资料、经验，学习班级家庭社会可利用的资源等等。只有在原有基础上找到小学生的基点，才能制定个性化的评价体系。
[图2 《只有一个地球》档案袋评价路线图]
（2）小学语文学习实行阶段
新课程要求评价不仅关注结果，更注重小学生成长发展的过程，有机地将终结性评价与形成性评价结合起来；给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展；鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化，如口头评价、作业评价、成长纪录袋等。新课程还强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题，即如何使对象最大程度地接受评价结果而不是结果本身的正确性，改变单一评价化的现状，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、小学生、家长共同参与的交互活动，如家长开放日、校园展示日、学校报告会等。
（3）小学语文学习的总结阶段
当一个语文学习项目结束后，小学生、教师与家长一起对本次学习活动过程进行反思与总结，撰写总结报告，安排成果的展示。只有通过回顾才能进一步发现学习过程中的优点与不足，总结经验促进学习参与者的多元发展。
二、小学语文实施档案袋评价的优势与特点分析
1.评价对象个性化
没有一个学生是完全相同的，每个学生都有自己的长处与短处，因此学习评价要能体现学生的差异性。小学语文档案袋评价是建立在小学生原有基础之上的。为了促进小学生的多元智力发展，课题组对新成立的语文学习小组成员进行基础信息调查，注重城乡差异、男女生的差异、性格的差异、智力发展水平的差异，将不同的学生放在统一标准下一起评价，是貌似公平下的不公平。小学语文档案袋评价在评价中充分考虑小学生的差异，做到尽可能的公平，使每位小学生的优势都得到充分的发挥与展示，让每一个学生获得学习上的成功。
2.评价内容多元化
语文学习内容的多样性与广博性要求评价内容的多元化。传统语文评价注重学生的书面表达能力，使一部分书面表达能力弱的学生不能在学习中享受成功的喜悦。而《只有一个地球》档案袋评价内容就有课外资料的选择、学习小组讨论时表现、课后反思、读后感的撰写、课堂知识检测与环保小报展示等等。既包括小学生一开始的表现和基础，也包括他在学习过程中的探索与进步，最终包括他在语文学习过程中的成长与收获。如对结果的评价强调小学生知识和技能的掌握程度，对过程的评价强调对活动记录、各种原始数据、活动记录表、调查表、访谈表、学习体会学结等评价内容。对整篇课文学习全过程中小学生的学习信心、同学的关系相处和分工合作等评价可以对小学生的情感态度价值观的变化进行持续的评价。
3.评价过程动态化
档案袋评价不仅注重结果，更关注发展变化的过程，注重在学习活动过程中多次、即时、动态的实施形成性评价，使静态的笔试评价与动态的真实评价、终结性 评价与形成性评价有机结合起来。纸笔测验或标准化考试只能测出小学生“知道”了什么，无法测出小学生“能做什么”。例如在《只有一个地球》一文的学习中，要真正评价一个小学生在语文学习上的收获，首先要了解他的原有基础。然后在此基础上，对整篇课文学习中该小学生不同阶段的表现做好记录与评价。档案袋评价能体现小学生动手、动脑的情况，能体现整个小学语文学习过程内的学习情况，可以揭示小学生的成长轨迹和学习方式的转变。这是一种持续的动态的评价系统。
4.评价主体互动化
由于新课程下小学语文学习模式与传统的课堂小学语文教学模式有较大的差异，小学生和教师还有家长的角色发生了转变。例如在《只有一个地球》课文的学习中，既有学生自评也有小组互评，再加上家长与教师总结性评价，这样小学生在课文学习的过程中，成为评价的主体。如此一来，学习的过程伴随了反思的过程、知识巩固的过程与纠错的过程。档案袋评价还使教师由过去的知识传授者和主考官的角色转变为反思者，这对转变教师以知识教育和知识评价为核心建立起来的教学理念具有重要作用。另外，家长从幕后走到台前，由过去只在家等学习成绩单变成了评价的参与者、制定者，他们与孩子的交流更多，了解的机会也更多了。
5.评价信息持续化
第4篇
作者：翟恒兴 单位：浙江海洋学院人文学院
当前美学教学研究目标
打破重美学本身研究、轻教研的美学研究格局，推进美学事业的全面发展。纵观中国现代美学发展史可以发现，美学教学在美学诞生之初就受到美学家们的重视。著名的美育教育家主张通过美育提高民众的审美素养和国民趣味，朱光潜、宗白华等美学大师在美学研究之际，还走上讲台，向广大青年学生讲授美学课程。今天，几乎所有的美学家都是美学教育者。当代中国美学后起之秀们大都编写过美学教材，并通过课堂讲授、传播自己的美学思想，推进了当代美学发展。当然，美学教材是极为重要的教学要素，是美学教研的物质条件和知识载体。与关注学生接受情况、教学原则、目的、方法、模式的美学教学研究不同，美学教材主要体现的是美学家们的审美思想，至于教材的讲授、接受过程及效果则无能为力。美学家们保持美学本身研究和美学教学研究两个方面工作的平衡，既积极从事美学知识与审美思想的创新，也不遗余力地关注美学知识与审美思想的传播与接受，使美学知识的生产与审美思想的生成成为一个完整的活动。促进美学教学各个细部研究的均衡发展不仅美学本身研究与美学教学研究要齐头并进，而且美学教学各个细部研究也要均衡发展。美学教学的细部研究即各个教学要素的研究。教学要素是教学系统的重要单元和必不可少的组成部分，具有相对独立性、相互关联性和相互制约性。对教学要素尽可能准确地认识是教学理论研究的重要任务，其原因在于它有助于我们从整体上把握教学结构，从而更好地认识教学这一“事物”，并有效地展开教学论的众多论题的研究。［8］(65)对美学教学各要素的研究可深入分析美学教学现象，优化美学教学结构，改造美学教学结构。美学教学基本要素主要有教师、学生、教材、教学工具、教学方法、教学过程、教学规律、教学设计、教学环境等。有人认为教学要素是多层次的，分为平凡要素(时间、空间和信息)和特质要素(硬要素和软要素。硬要素包括教师、学生而后教材，软要素分为客观性软要素和主观性软要素。教学过程、教学规律和教学本质是客观性要素，教学目的、教学方法和教学原则是主观性软要素)。［8］(65－68)有人认为教学要素是多维的，可分为静态教学要素(教师、学生、教学内容)、动态教学要素(教学目的、教学方法、教学媒体、教学评价)和教学环境要素(物质环境和人文环境)。［9］(10－13)多层次、多维度的教学要素意味着美学教学细部研究的复杂性和教学专题研究任务的繁重性。在美学教学中，教师、学生和教学内容的重要性不言而喻，教学目的、教学方法、教学媒体、教学评价等要素维持了教学活动的正常运转，也至关重要，而教学环境则是教学活动展开的背景条件。这些教学要素中，缺一不可，否则教学活动就无法顺利进行，教学效果也会大打折扣。当前，学者们对美学教学内容、教学方法和教学模式研究相对较多，而对美学教学环境、教学评价、教学过程等要素关注较少。今后，广大美学教师应加强这方面的工作力度，促进美学教学研究的均衡发展。形成智性的美学思维与独立的美学精神美学教学研究目标的实现不仅体现于美学研究格局的完整性与美学教学细部研究的均衡性，教学研究成果需要落实于学生身上。通过美学教学，学生除了建构起知性的美学知识体系外，还要形成智性的美学思维和独立的美学精神。智性的美学思维是一种既超越抽象理性又超越具体感性的思维，不同于通过逻辑把握的理性和通过感觉获得的感性，智性是通过体悟而瞬间获得。法国艺术理论家马里坦指出，智性是诗的精髓，是人类灵魂中的神秘源泉，在人类灵魂中“以一种非理性(我不说反理性)或非逻辑的方式在起作用”。［10］(15－16)其实，智性并非神秘的，而是审美体验的产物。审美体验是一种复合型体验，将人的肉体与精神，经验与超验联系了起来。在审美活动中，审美主体既可以欣赏到感观知觉之美，又可以享受到神情愉悦之乐。智性的美学思维是一种既基于感觉经验又具有超验性的审美判断力。美学教学研究应促进学生智性思维能力的形成，而非仅仅美学知识的掌握。通过美学教学引发学生对美学问题的思考，帮助学生养成反思、质疑和批判的创新精神，提升精神境界和思想空间，形成独立的美学精神也是美学教学研究的成果体现。“在审美的世界里，个性和独创性则被作为最宝贵的东西而加以呵护。从艺术家追求个人独到发现，到强调艺术品独特的个性风格，再到如何以独具眼光的视角来引导欣赏者进入艺术的殿堂，审美的世界就是个性张扬的世界。”［11］帮助学生形成独立的美学精神是美学课程应然的教学效果，是教学研究者应该关注的重点。独立的美学精神基于个性化体验，突破了强制的统一的标准和趣味，是一种创造性的思考，“不是聪明的滑头和技巧，不是知识的炫耀和卖弄，也不是冷冰冰的理性推理和演绎，而是一种生活态度的延伸，一种精神的境界……”。［12］(47)独立的美学精神是在“美之思”中领略“思之美”的魅力，在激情洋溢中领悟性情的魂魄，是审美体验中获得的对独特人生、丰富生活与具体生命的感性直观，是智慧烛照下的自我审视，是“污泥不染，机巧不用”(《菜根谭》)的人格追求。独立的美学精神对于个体人格独立、人性完满有重要意义。它既是美学教学研究的重点，也是难点，因为它不能通过具体指标量化，只能综合地显现于学生的日常学习行为中。
当前美学教学研究对策
当代美学教学研究特点表明，研究者应高瞻远瞩、“内”“外”兼顾。既要充分利用外部条件，借鉴当代文化成果，拓展学术视野，更新研究思路，创新研究范式;又要从实践理性的高度，总结美学教学经验，不断丰富美学教学思想，使美学教学研究做到理论与实践的融合、经验与理性的衔接，实现常识的教育实践向理性的教育实践转化。研究者们需要坚持辩证精神与批评向度才能拥有开阔的研究视野和实践理性的高度。1．借鉴当代文化成果，开阔视野，更新思路，创新研究范式经过百年的积累而发展起来的西方现代文化硕果累累，对中国社会曾产生过深远影响。在后工业社会土壤里成长起来的后现代文化“对现实生活进行批判的同时，也包含着对社会进步和人的发展的关注，具有丰富的、建设性的思想内涵。”［13］在改革开放大背景下进行工业化、信息化、城市化建设的当代中国社会，各个领域都受到了西方后现代文化的影响。当代美学教学研究不能忽视对中国社会产生巨大影响的西方现代文化与后现代文化，应积极利用好美学教学研究的外部文化环境，充分吸收当代科学文化和人文文化研究成果，借鉴当代最新思想方法，开阔美学研究视野，更新美学教学研究思路。诸如结构主义、现象学、新、解构主义等文化思想是西方思想家不满传统思想的因循守旧和抱残守缺，在解决现实问题基础上诞生的。它们一经面世，便引起人们的广泛关注和推崇，当代美学教学研究应该从中汲取有益思想，提供参考与借鉴。如当前的总体性美学教学研究方法，就是借鉴了卢卡奇、阿多诺、马尔库塞、詹姆逊等西方者的研究方法与思想主张。然而，一方面学者们将总体性研究方法主要用于美学本身，另一方面美学教学的总体性研究还处于萌芽状态。学者们关于当前美学教学领域存在着的指导思想简单机械、教学模式西方观念至上、教学内容东拼西凑、教学方法陈旧单一等问题的揭示，也只是对美学教学中所存在问题的表层扫描，还未对其各个细部以及所处的社会环境、历史地位等进行深入而细致的总体性研究，而且国内对美学教学的整体观照还缺少明确的理论范式。研究者需要把握时代精神，倾听时代声音，才能勇立人类先进文化的潮头。美学教学研究在借鉴具有批判精神较强的现代与后现代文化基础上，回应当下市场经济导致的功利主义、实用主义和科技文明所导致的相对主义、虚无主义，与美学本身的研究一起遥相呼应，拯救生活意义和人文关怀的危机。研究者文化视野的开阔，可使改变由理论到理论、教材到教材的思路，走一条生活美学、社会美学的教学之路，使美学教学更贴近现实生活，跳动着时代脉搏。研究者文化视野的开阔和思路的更新，带来了研究范式的转换与融合。当前美学研究存在着哲学思辨的研究范式、实证分析的研究范式、人文理解的研究范式和社会批判的研究范式。［14］哲学思辨的研究范式指那些将美学教学置于某种教育哲学或将其确立在某种哲学层次上进行思辨性的探讨。实证分析的研究范式指倾向于归纳分析方法进行美学教学研究体系，如对美学教学方法、教学模式、教学过程的探讨。人文理解的研究范式则指对美学教学的主观性、意义性、参与性、体验性等问题的关注，如作为美素质教育的美学教学的必要性、实施途径等。社会批判的研究范式指分析美学课程的社会背景因素，辩证地分析美学知识与权力、意识形态的关系等。四种研究范式在美学教学研究领域"多元共生"，在多个层面上展开美学教学研究，也为创造新范式提供了条件。2．从实践理性的角度，总结美学教学经验，丰富美学教学思想有人指出，一直以来，深受“理论高于实践”“理论指导实践”等说法影响的课程与教学研究热衷于理论理性。［2］(45)这一思路有两个目标:凭借逻辑思辨或实证方式，运用既有理论术语，生成新的课程理论;通过课程研究，证明既有课程理论的有效性或促进既有课程理论的更新。这一现象在美学课程与教学研究中也存在:要么通过哲学思辨或逻辑演绎，论证美学教学、美的本质、审美素质培养等问题的重要性;要么通过实证方式，运用归纳分析方法，阐述某一教学方法、教学模式的可行性、有效性以及操作过程等。然而，美学教学研究中，并非纯粹"自上而下"的哲学思辨，大都是一线美学教师教学实践的经验总结与深化。这是一条基于实际需要和现实关怀的"自下而上"的美学教研之路。教学经验总结(无论是理性经验，还是实践经验)是美学教学研究的第一步。陷入理论理性的迷信无益于美学教学研究，会使其脱离实际，甚至误入歧途。“因为，新事物和新人物的诞生并不取决于理论本身的自我繁衍。”［15］(3)仅仅停留于经验层面，也不能深化美学教学研究，因为，碎片化、个人性和瞬间性的经验缺乏普遍性和文化积淀。为了避免陷入理论主义的绝经和经验主义的泥潭，美学教学研究应走一条实践理性之路。根据康德的著述可知，理论理性解决了人类“知道了什么”，实践理性则回答了人类“应当做什么”的问题。康德认为“实践理性”高于“理论理性”，“它(实践理性)的内容是行为规范，它(实践理性)的对象是‘至善’，它(实践理性)的目的是探求和实现人的自由所需要的东西。”［16］(19)黑格尔也认为实践理性高于理论理性，“因为它不仅具有普遍的资格，而且具有绝对现实的资格。”［17］(528)马克思认为以往哲学的局限性在于“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”［18］(86)马克思从实践哲学的角度，强调了实践理性的创造性。不同于理论理性的认知型思维，实践理性的思维方式是筹划型思维。筹划型思维活动具有辨识定向功能、确定目标功能、创造功能和选择决策功能。［19］(39)这就意味着实践理性意义上的美学教学活动，不仅仅是认知型的或者操作型的，还是有明确方向性、目的性、创造性和批判性的筹划型的。这要求美学教学从日常教学实践出发，在特定教育情景中，运用各种实践智慧进行教育活动，并不断受到理性的批判，使教学实践朝着预期既定目标前进。3．坚持的辩证精神与批评向度无论是借鉴当代思想文化还是走实践理性之路，美学教学研究都要坚持的辩证精神与批判向度。处于“后学”思想笼罩下的当代思想文化状况复杂，价值追求多元取向，思考路径千差万别，思想主张形形，思想方法多种多样，思想成果良莠不齐，思想派别林林总总，令人眼花缭乱。美学教学研究是一个系统而复杂的工程，只有坚持辩证法的普遍联系与永恒发展的观点，才能分清优劣，辨别真假。辩证法是运用“从后思索”的方式揭示现实的个人及其历史发展规律和趋势的历史性辩证法，“提供从现实历史的深处洞察和审视全部人类生活的矛盾运动的现实规律与趋势的生活智慧。”［20］(21)坚持辩证法的美学教学研究，不仅从美学教学角度审视当代思想文化的美学意义，还从生活实践方面思考美学教学，使美学课程成为一门生活智慧学。辩证法还是基于人的存在根本方式揭示思维与存在、人与世界的否定性统一的否定性辩证法，是“对现存的一切进行无情的批判”的彻底的革命性辩证法。［20］(21)以此看来，渗透着辩证精神的美学教学研究，在建学实践基础上，对美学教学过程和教学要素进行否定性统一把握，即对现存美学教学进行“暂时性”理解而非“永恒性”辩护。美学教学是在实践过程中构成的关系性存在和生成性存在的矛盾统一体，美学教学研究应该对教学理论与教学实践、教师与学生、教学目的与教学手段、教学过程与教学效果等既相互依存又相互排斥的矛盾性关系进行否定性统一把握。这一否定性把握是一种双向否定与肯定的二重化把握，即研究者对自我的否定与肯定过程和研究者对美学教学的否定与肯定过程。因此，研究者自我和美学教学总是处于改变与创造之中。综上所述，当前美学教学研究表现出整体观照和"整合"倾向，在教学方法上关注更多的是传统教学方法，现代教学方法研究有待加强;美学教学模式的创新性比较明显，而教学模式的经验化、实践性比较突出，理性沉淀上尚需努力。针对上述特点，美学教学研究应该明确三个目标:改变重美学本身研究，忽视美学教学研究格局，形成有利美学教学研究的外部环境;促进美学教学研究各个细部的均衡发展，形成有利美学教学研究的内部环境;美学教学研究还应体现于学生身上所形成的智性的美学思维和独立的美学精神，这是美学教学研究的最终目标。为了顺利实现上述目标，美学教学研究应开阔视野，借鉴当代文化成果;从实践理性的高度，总结教学经验，丰富教学思想;坚持的辩证法和批评精神。
第5篇
语文教学 研究范式 困境 突破
教学研究范式作为教学研究群体在教学研究中所持有的共同信念，它规定了教学研究的基本观点、基本理论和基本方法，规定了教学研究的发展方向。语文教学研究也在发展过程中形成了自身的研究范式特征。对语文教学研究范式本身的研究和反思是推动语文教学发展必须要做的工作，以此来提高语文教学研究方法论认识的自觉性，推动语文教学研究的理性发展。
一、当代语文教学研究的范式形态
以崔允的教学范式分类观点为基础，可以将教学研究范式分为四类：目的-手段范式、过程-结果范式、社会-语言范式、教师认知范式。以上四种方式反映了不同时期的教学研究信念，这些信念在不同程度上对语文教学研究的观点、理论和方法产生了影响。
目的-手段研究范式源于赫尔巴特的《普通教育学》，经过凯洛夫等人发展而成为当代教育领域的研究范式之一。目的-手段研究范式认为教学目的是教学研究的逻辑起点，教学手段是实现教学目的的方式。从20世纪80年代开始，最初的语文教学理论体系正是建立在普通教学论的基础上的，所以语文教学研究的开始阶段就以目的-手段为范式。这种研究范式一直作为语文教学研究的主流范式延续到当下。上述结论可以从以下几方面得到证实：从20世纪80年代至今通行的语文教学论和语文教育学专著或教材基本都是按照目的―手段的研究范式进行理论构建的；具体的语文教学研究文章也通常从语文教学目的出发进行教学手段的探讨；从具体研究方法的选取看，当代的语文教育研究还是以理论演绎为主。
过程-结果教学研究范式是伴随着科学主义思潮，受行为主义心理学的影响，对目的-手段范式进行改造的基础上兴起的。过程-结果研究范式认为教师的行为会影响学生并进而影响学生的学业成就。这种研究范式力图通过量化和实证的形式建立教师行为与学生学业成就之间的关系，最终建立一套有效的教师行为规范系统。过程-结果研究范式在语文教学研究领域主要体现在一些教学实验和语文教学心理学研究领域。从语文教学研究的整体考察，过程-结果研究范式并没有成为语文教学研究的主流范式。这方面从语文教学研究的作品中以实验和量化统计为主要研究手段的研究人员和作品数量就可以看出。本文认为，造成这方面结果有以下因素：语文教育研究领域长期在单一范式内运行，造成研究观念的封闭性；语文教学领域对教学研究方法论认识长期处于不自觉状态；语文教育研究领域缺乏进行实证研究能力的研究者。
社会-语言研究范式源于教学活动本身的复杂性以及人类学和生态学的研究方法。社会-语言研究范式认为，教学活动是在师生互动中实现的，师生互动发生在一定的社会和生态环境中，不能直接观察到的学生特征应该在教学中得到重视，例如学生的思想、态度及感受等。社会-语言的教学研究范式倡导用质的方式进行教学研究，研究所凭借的材料为教学实录、教学观察及教学访谈等。在社会-语言研究范式下，一些在过程-结果研究范式下被忽视或者无法研究的内容得到重视。这种研究范式重在解释师生双方的对话过程及影响因素，重在对复杂的课堂情境关系进行揭示，在此基础上提高教学的有效性。社会-语言研究范式在语文教学领域普遍存在，具体表现在语文课例研究、语文教学实录分析、语文教育叙事和语文教师专业成长的质性研究等方面。
教师认知教学研究范式认为，过程-结果研究范式只证明了教师行为确实对学生的学习具有影响，但没有办法揭示教师行为产生的原因及条件。教师认知范式也经历了两个阶段，一个是以教师思维为主要研究内容的阶段；一个是以教师知识为主要研究内容的阶段。在以教师思维为主要研究内容的阶段，研究者认为教师思维决定教师的行为，在这样的思想引领下，研究者对教师计划、决策和反思开展了大量的研究。教师知识研究认为教师的思维确实决定了教师的行为，但同时教师的思维也必须建立在教师知识的基础上，教师知识的特点与水平决定着教师思维的特点与水平，进而影响教师的行为，并间接影响学生的学习。在语文教学研究领域对教师教学反思的研究可以看作是教师思维研究的表现，而近来一些研究者对教师语文教学知识的研究可以看作是教师认知研究的开端。但是，总体来说，当前的语文教学领域以语文教师认知为研究范式开展的语文教学研究较少。
二、当代语文教学研究范式的困境
当代语文教学研究面临的重大问题就是理论研究和具体教学实践的脱节，语文教师要不看不懂教学研究文献，要不就是觉得学了语文教学研究的文章对实际的教学指导意义也有限。以往，语文教育研究领域将造成这种结果的原因归结为教师不能有效地学习理论知识，不能很好地与具体的教学实践相结合。但是本文认为，语文教学研究领域更应该对自己的教学研究进行反思。
当下语文教学领域以目的-手段和社会-语言为主要的研究范式，这两种研究范式有其优势，同时也存在先天的局限。目的-手段研究范式结合了关于教学目的形而上的思辨性与教学手段的实践性，为语文教学研究提供了一个在完整体系内理解和解决语文教学问题的角度。本文将20世纪80年代至今出版的语文课程与教学论专著的体例和内容进行了对比，可以看出，以往和当下的语文教学理论构建还沿着目的-手段的研究范式在运行。在目的-手段范式下的语文教学研究有以下局限：首先，语文教学目的研究主要来自于形而上的哲学思辨，研究思路和方法主要是理论演绎，所以研究的内容和结论往往只在单纯的理论推演层面进行，这样往往造成教学目的研究的虚无和模糊，教学手段研究很容易出现脱离教学实践的现象；其次，当下语文教学论的研究要素源于普通教学论的研究，语文教学研究者往往用由教学目的、教学任务、教学内容、教学方法、教学组织、教学程序和教学评价等要素构成的理论框架对语文教学现象进行生搬硬套；另外，语文教学研究要素下具体内容的研究所依据的理论观点随意，对具体问题的研究并没有共同的出发点，有的依据的是哲学、有的依据的是心理学，而有的则是教学经验的总结。这说明目前作为语文教学主流研究范式的目的-手段范式已经步入误区。
语文教学研究领域，语文教学理论构建方面采取目的-手段的研究范式，具体的课堂实践研究主要采用社会-语言范式。当下的语文教学研究重视对课堂实录的研究和分析就是社会-语言研究范式在语文教学领域广泛流行的一种表现。采取这种研究范式的研究者在占有课堂实录材料的基础上，通过师生对话的内容与形式分析，归纳和提炼对语文教学有价值的信息。在社会-语言研究范式下，师生之间对话的动态过程成为研究的主要内容，研究者本身作为研究的工具使用解释和理解的方式进行研究，归纳出的结论与具体的教学内容和教学实践情境紧密结合。但是，社会-语言研究范式是通过质性研究的方式进行研究的，这种研究在当下的语文教学研究中表现出如下弊端：首先，由于研究者本身作为研究工具，研究者现在的知识、观念对研究过程和结论产生重要影响，所以研究结论很难保证客观；其次，研究者使用的分析框架往往还是目的-手段的研究成果，研究还在目的-手段作为上位范式的指导下运行，没有从根本上脱离理论演绎的研究倾向；最后，这种研究范式仍然在教学行为结果表现层面对教学现象进行探讨，不能对教师和学生产生这样的结果的原因进行客观揭示。
语文教学研究领域过程-结果范式并没有成为主流，教师认知范式刚刚兴起。其实在一般教学论研究领域，教师认知范式是在对过程-结果范式批判的基础上发展起来的，但是在语文教学领域由于缺乏过程-结果研究传统，所以没有经历这样的范式转型过程，教师认知范式移植于一般教学论或其他学科教学研究。过程-结果范式虽然可以证明语文教师的行为可以对学生的学业成绩产生影响，但是过程-结果的研究范式是脱离实际的教学实践情境的，是脱离具体教学内容的，是脱离具体师生认知特点的，所以对语文教学实际的指导意义也有限。教师认知研究范式将教学看作是语文教师在自身知识基础上进行的判断与决策的实践活动，语文教师的知识与认知操作决定着教师的行为，进而影响语文教学效果。教师认知范式作为一种新型的研究范式正在语文教学研究领域不断发展。教师认知范式容易造成在教师自身特点方面开展教学研究，容易忽视教师的非智力因素和教学环境对教学的影响，造成教学研究的片面化。
从整个语文教学研究范式形态分布看，虽然社会-语言研究范式已经有相当的发展，但是在当下的语文教学研究还是以目的-手段为主要的研究范式。由于，长期以来一种研究范式占主导地位，其他研究范式处于从属和边缘的情况，造成语文教学研究在封闭的体系内运行，限制了语文教学研究的发展。
三、当代语文教学研究范式的突破
以往一枝独秀的目的-手段研究范式已经不能适应语文教学研究及语文教学实践的需要，语文教学研究范式的转型是语文教学发展的历史必然需要。一般来说教学研究的转型分为两种形式，一种是替代，一种是对多元范式的融合。上述四种研究范式在语文教学研究领域都有其存在的必要性，也都有各自的局限，各个研究范式其实在很多领域都不是非此即彼的二元排斥状态，多种研究范式可以在一定的程度和范围内实现对话和融合，推进语文教学研究范式的转型。
首先，应该打破目的-手段研究范式在语文教学研究传统方面的垄断地位，促成教学研究内容的开放性和学科性。在目的-手段的语文教学论理论建构规定体系内，语文教学研究的内容被限制在有限的研究要素中，真正的语文教学研究应该以具体的教学问题为研究出发点，通过具体的语文教学问题解决为研究的出发点，而不是语文教学论的理论体系建构为目的进行教学研究。这样就可以促成语文教学研究和语文教学实践紧密联系，从而提升语文教学研究的实践品格。而其他的三种研究范式在教学实践方面具有优势，这可以与目的-手段研究范式形成优势互补，实现语文教学研究内容的多元化、开放性和实践性。
其次，打破不同研究范式教学研究方法的界限，加强不同研究方法的优势互补。语文教学研究领域一直以理论演绎的研究思路和方法为主，以量化和质性为代表的实证研究方法在语文教学研究领域的比重较少，这和以往语文教学领域的研究范式密不可分。在不同的研究范式下强调不同的研究方法，在推进研究范式的对话和融合过程中，打破研究方法的界限，实现研究方法的优势互补也是其中重要的方面。
最后，推进教学研究观念的转变。目的-手段、社会-语言和过程-结果的研究范式都注重研究成果对语文教师教学实践的规定和指导作用。而教师认知研究范式更倾向于对语文教师教学行为和实际教学现象的解释，更为关注语文教师专业发展对语文教学的实际意义。语文教学的实践已经证明，教师的语文教学行为不是规范的行为系统，而是利用自身知识解决语文教学实际问题的高级认知过程，语文教师的专业能力发展是语文教师知识和认知操作的发展过程。语文教学研究的目的就是帮助语文教师提升语文教学能力，帮助语文教师解决具体的语文教学问题。在这个意义上，语文教学研究更应该倾向于解释，并在此基础上为语文教师提出专业发展方面的建议，而不是对语文教师作规定性的要求。
总之，语文教学研究领域应该从方法论的角度对语文教学研究本体进行哲学层面的反思，语文教学研究范式是其中主要的方面。语文教学研究范式的转型是语文教师研究发展的必然选择，现有的语文教学研究范式各有其优势，同时也存在各自的局限性。现有的语文教学研究范式走向对话和融合将是语文教学研究范式的发展趋势，在不同研究范式的竞争与融合中，有可能形成新的适合语文教学发展的教学研究范式形态。
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参考文献
[1]刘淼.当代语文教育学.北京：高等教育出版社，2005.
[2]靳玉乐，于泽元.教学研究范式的后现代转型.西南师范大学学报，2004（3）.
[3]施良方，崔允.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师范大学出版社，1999.
第6篇
关键词：教学研究；一线教师；专业化发展
一、一线教师从事教学研究的必然性――专业发展的最终需要
教师专业化要求教师除了应当具备传统所界定的专业特性，诸如理解本学科的知识结构、掌握必要的教学技能之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”。其内容包括：有对自己教学实践的质疑；有研究自己教育实践的信念和技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的能力；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并能相互交流讨论。教师作为研究者，通过客观地、系统地考察自己的教育教学实践，能更好地理解自己的课堂并改善自己的教学实践。这种自我研究亦是一种教学研究，即是教师职业自主性的表现，同时也是教师专业化发展的要求。
二、一线教师从事教学研究的必然性――教学研究的最佳位置
一线教师即直接从事教育教学工作并与受教育者直接接触的教育人员。他们工作在教育战线的最前沿，他们是国家教育教学政策的代言人、教育教学研究方法的实践者、教育信息的者、教育教学效果的见证人。他们贯彻不同的教育理念，迎接不同的教材改革，同时接受不同人格倾向的教学对象，经历各种不同的教学情境，面对不同的教学评价。在长期的一线教学工作中，教师能积累各种具有典型代表性的案例，搜集最真实的数据，总结最实用的经验。而这些数据和经验正是其他教育研究者可望而不可求的。特别是对于课堂的研究，任何研究者的参与都会影响课堂的自然状态，只有授课教师作为教学活动的自由人，能够掌握观察方法，了解观察意图，掌控课堂教学情景，拥有课堂开发和教学自。因此，一线教师作为研究主体，较之其他研究者来说，拥有更好的研究位置、更丰富的研究案例和更多的研究机会。
三、一线教师从事教学研究的必然性――研究方法的无形渗透
教学研究是运用一定的理论和方法，有目的、有意义地对实际教学问题进行研究的过程。教学研究具有复杂性、创造性、科学性和探索性的特点，对改进和完善教学实践，促进教师专业发展具有非常重要的作用。做好教学研究离不开教学研究方法的使用，现在教学研究的方法多种多样，常用的有：行动研究、校本研究、叙事研究、案例研究、文献研究等。作为一线的教师能将研究方法能直接的、自然的、隐性的无形渗透运用到教学研究环节中去，与教育教学行为同步发生、同时产生效果，具有将教学研究干扰因子降到最低的优势。其中行动研究法，就是最自然、真实的在教学环境下，由一线教师发起的按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题的一种研究模式。
四、一线教师从事教学研究的重要性――教师职业幸福感的归属
马克思在论及职业选择时曾这样指出：“能给人以尊严的只有这样的职业――在从事这些职业时，我们不能作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”一线教师作为一种职业，一直以来在以主流文化代言人的形象出现在公众的视野中。尽管社会各界以“春蚕”、“红烛”、“人类灵魂的工程师”等溢美之词来褒扬和赞美教师职业的神圣，但在教学过程中，教师如果只是按部就班地执行教学方针政策、教育原理、教学规律，则被“去个性化”了，那么教师何尝不是一件“奴隶般”的工具。
一线教师要在教学活动中找到自我的存在归属，就需要在教学领域内进行创造性工作，而教学研究就是在教学活动中再好不过的创造性研究工作了。整个教学过程中从教学内容的处理，到教学对象的分析；从教学形式的呈现，到教学评价的给予等环节都能够很好的体现教师创造性研究的成果与亮点。这样带有思考和创造性的工作才能称作职业，这样的职业也才能具有灵力，也才能让教师获得自身创造性劳动的价值与幸福感。
五、一线教师从事教学研究的重要性――教师教学质量的提高
第7篇
关键词：中职学校；教学研究；开展；工作
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0037-02
教学研究是一种有目的、有计划、主动探索教学实践过程中的规律、原则、方法及有关教学中亟待解决的问题的科学研究活动。教学研究能够架起课程理论及教育理论转化为教学行为的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师的专业发展和改进教学；教学研究可以促使教师的角色由传授型向研究型转变，教师在教学研究的过程中体现自身的价值，体验成功的乐趣。近些年来，职业教育面临滑坡，特别是中等职业教育举步维艰。由于中职学校招来的学生普遍分数偏低，他们法制意识不强，守纪观念淡薄，整体素质偏差，来到职校后，相当部分学生坐不下来，学不进去，经常给学校滋生事端，导致学校对他们的管理难度增大。这就要求我们以《中国教育改革和发展纲要》和《职业教育法》为指导，从学校的实际情况出发，开展教学研究，激发学生的学习兴趣，让学生进得来、留得住、学得懂、学得乐，使学生真正学到扎实有用的操作技能。从这个方面讲，在中职学校开展教学研究，对促进学生全面发展，乃至提高中华民族整体素质具有重要的现实意义和深远的历史意义。那么中职学校怎样开展教学研究工作呢？下面谈谈自己的看法。
其一，要成立专门的教学研究指导机构。教学研究指导机构是学校浓厚教学研究氛围、开展教学研究活动的组织保障。要将那些业务素质好，学术权威高，熟悉教育政策和法规，懂得教育规律，有丰富的教研、教学和管理经验，教育理念超前、对新生事物敏感，善于用新理念、新思维、新方法和新手段来解决教学问题的中、高级教师吸收到教学研究指导机构中来。教学研究指导机构要在主管校长和教务科长的领导下，计划、布置、指导、督促、检查和总结全校的教学研究工作。
其二，要建立符合本校实际的《××学校教学研究管理办法》。《××学校教学研究管理办法》是浓厚学校教学研究氛围，顺利开展教学研究活动的制度保障。在《××学校教学研究管理办法》中，应明确各类教师的教学研究义务、职责、各阶段要完成的任务、奖励范围及其奖惩标准，做到激励为主，奖罚分明，达到鼓励教师开展教学研究，提升学校教学研究水平，激发学生学习兴趣，构建有效课堂，促进学科建设和专业发展，整体提高教学质量的目的。
其三，要把教学研究重点放在研究“理论与实践一体化的教学模式，大力培养学生的操作技能”上。与普通教育相比，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。中职学校教学研究必须明确以服务为宗旨、以就业为导向、以学习者为中心的教育理念，强化校企合作，实行工学交替，研究理论与实践一体化的教学模式，结合本校实际情况，重构课程体系，编写校本教材，弱化学生不感兴趣、枯燥无味的理论教学，重视技能训练，强化动手能力的培养，重点解决“怎么做”的问题。
其四，要高度重视“提高学生自信心，激发学生学习兴趣，让学生主动参与到教学中来”的研究。中职学校的学生有的家庭经济困难，有的缺失父母关爱，他们失败多于成功，坐不下来，学不进去。因此，中职学校的办学要走上良性循环，首先要教育、感化、改变好这些孩子，使他们树立自信心，提高学习兴趣，主动参与学习。这是当前中职学校课堂教学的难点，也是深化职业教育改革的突破点，更是中职学校教学研究的现实要求和紧迫任务。
其五，要抓好平时的常规教学研究活动。要求任课教师尤其是青年教师每堂课后都要有教学后记，教学后记要记录教学过程的成功与不足，并对不足之处提出改进办法，要把教学后记作为教案检查的必查项目之一；每周安排一小时的集体教研活动，要从学生、专业、大纲、教材、课程结构、教学组织、评价办法等方面开展研究活动，不能流于形式，每次教研活动要安排研究主题，要有讨论记录，有研究结论；实行同组同头集体备课制度，集体进行教材分析，学情分析，商讨教学方法，教学手段；开展多种形式的课堂教学研究活动，青年教师要上解剖课、汇报课，中年教师要上公开课、研讨课，老年教师要上观摩课、交流课，教学研究骨干教师要上示范课、展示课，还要开展教学比武、说课竞赛等等；要坚持每年一次的学校教研论文评优活动，对优秀论文要向上级相关部门和有关杂志推荐。
其六，要鼓励教师开展课题研究。在中职学校课题研究不需要高深的研究知识，不是构建系统的学术理论，而应以构建有效课堂、解决实际问题、提高教学质量为首要目标。针对中职学校现状，要研究解决的问题很多，学校教学研究指导机构要引导教师在教学实践中发现问题、分析问题、研究问题、解决问题；要协助教师们选择课题，成立校级课题组，要将课题研究融入到平时的教学实践过程中；对于比较有代表性的课题要向上面逐级申报，形成校级课题、市级课题、省级课题和国家级课题同时研究的可喜局面。
其七，教学研究是当代教师的一项基本功，我们要狠抓教师的培养，提高学校教学研究水平。要制定《××学校中长期教师培养计划》，明确培养目标，注重培养过程，保障培养措施，采取师徒结对、请教研专家来校讲座、派教师到教研机构培训等方式进行理论学习、教学实践、课题研究，培养一批双师型教师、学科带头人和专业带头人，进而培养研究型、专家型教师，开创学校教学研究的新局面。
参考文献：
第8篇
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第9篇
论文关键词：教学研究；创新教育；发展
一、引言
教育作为由来已久的一种人类实践活动，通过系统、有序、规范的方式传授人类生产、生活经验。教学作为传递知识、传承文化的重要方式与手段，通过相对有效、集约的途径，使个体在较短的时间内掌握人类历史经验的精华。培养人、造就人是其不变的主题，但是具体的培养目标、规格、方式和手段则表现各异[1]。教学研究就是运用科学的理论和方法，有目的、有意识地对教学领域中的现象进行研究，以探索和认识教学规律，提高教学质量。教学研究是学校的中心工作，是改进教学、提高教师业务水平、活跃学术气氛、提高教学质量的重要一环。当创新的理念与要求和教育实践活动相结合时，现有的教育体制、培养方式、人才培养规格等必然面临挑战与革新。我们需要高度重视这些问题，坚持用科学发展观统领教育全局，以提高教育质量为中心，大力开展教学研究，不断创新教学模式，改进教学方法，促进教育学学科的不断完善与成熟。
二、加强教学研究的必要性
对教学研究的探讨，既可以从目的论层面，凭借缜密的哲学思维，对教学的目的进行价值探讨，用应然的规范属性或价值法则予以说明；又可以从工具论或方法论层面，凭借心理学、社会学、管理学等学科的知识，对教学的手段、方式、方法进行科学的探讨。在创新教育的背景下，教学研究必然具有不同于以往的研究内容与特点。
（一）适应经济社会发展的客观要求
2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中指出：教育改革发展的战略主题是“坚持以人为本、全面实施素质教育”，这是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是“解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题”，重点是“面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。如何培养人、培养什么人成为国家中长期教育改革的核心，创新精神的培养与实践能力的提高成为教育改革的重点。
无论是知识经济时代对教育重要性的再认识，还是一系列指导性文件中对创新教育、教育优先发展地位的确立，都对教育的改革发展、教育对社会发展贡献率的提高寄予厚望，教学研究通过对教学领域各种现象的剖析和改进，进一步提高人才培养质量，适应社会发展进步的要求。
（二）实现教育可持续发展的关键
众所周知，教育是一项复杂、长期、持久、庞大的社会系统工程，关系到国家与民族的命运和未来。纵观我国教育发展历程，每次教学模式、教学方法、教学手段的创新都引起了教育的大发展。而教学模式、教学方法、教学手段的创新都是教学研究的成果。可以说，没有教学研究的发展，就没有我们今天的教育进步。今后教育要发展、要创新，教学研究就需要永不止步，不能停止。
（三）推动师资队伍建设的途径
众所周知，教学任务的顺利完成和教育目标的完美实现，离不开两支队伍:一是教师队伍；二是学生队伍。其中教师是教育教学的主导力量，因此我们教师要认真完成教学工作，努力提高教学水平不断提高自身素质，为社会培养栋梁之才，努力成为一名名师。教学中教师的品牌对教学研究的成效影响是非常大的。比如:名师名堂、百家讲坛，表面上看与我们的普通授课没什么两样，但为何会给听讲者的感觉和收获却截然不同呢？其中的奥秘就在于这些是名师在讲。名师一流的水平、一流的方法、一流的手段加一流的设计使讲课几近完美，这实际上是一种典型的建立在高水平基础上的高水平的教学设计。要想成为名师，就要不断地进行教学研究，探索教学新方法和模式，与时俱进，不断提高教学质量。
三、推动教学研究的建议措施
（一）育人为本，完善教学
1、创新教育的实施强调以育人为本，教学研究有利于教师深刻理解创新教育的内涵，更好地履行岗位职责。教师以“传道、授业、解惑”为己任，除了具备扎实系统的专业知识外，娴熟掌握教学方法也是其履行教师职责必不可少的，教有教法、学有学法，教师教法得当是为了学生学有所得，教学研究中对科学方法的关注研究有助于对人类知识文化的传递、继承乃至发展、创新。 2、以学生为主体，以教师为主导，渐次提高创新能力。创新能力的培养要求随受教育层次逐级提高渐进发展，这一过程符合教育规律和受教育者个体的身心发展、学识积累的规律。人力资源是我国经济社会发展的重要战略资源，教育是开发人力资源的主要途径。一方面要充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点，教学研究在教育目标的框架内对教学方法、教学内容作出合理有序的安排，满足不同时期学习能力发展关键期的要求，促进个体的全面发展；另一方面，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适当的教育，寻求个性化培养与学生身心发展共同规律的契合点，营造良好氛围，培养学生的创新意识和创新能力。
（二）把握差异，联系实际
现代教育规模不断扩充、形式类型多样化的进程中，不同类型、不同层次教育间的差异性日益显著，即使是同一层次的教育也由注重共性向彰显个性转化。由于学科边界的存在，同一学科的教师往往会形成特有的学科语言。因此，创新教育的背景下，对各科教学法的研究也是不可或缺的一个方面。教学研究的目的在于确认共性的前提下，寻求产生差异的内在机理，把握不同层次、不同类型学校由于其发展定位、培养目标、学生来源的不同，在课程设置、教学方法、教材选择、实践手段上的差异。通过教学研究，将教育活动的三要素教师、学生和教育内容紧密结合，在客观环境与社会交往的共同影响下，把握教学规律，促进教学活动的顺利展开。
知识经济时代的发展既需要具备创新精神的一大批高层次拔尖人才，同时对普通劳动者的技能素质也提出了更高的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中指出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”现有的教学研究中，对职业教育特点与功能的把握还需要进一步加强，明晰职业教育教学手段、教学方法的特殊性，注重理论学习与实践操作的有机结合，构建体现职业教育特点和人才培养规格要求的教学体系。
（三）用制度强化教学研究
离开水平去谈教研创新，提高教学实效性就会成为一句空话；离开发展去谈实践智慧，就是为落后寻找借口。因而，提高教师的素质与能力水平、完善制度的设计与实施环节是提高教学实效性的重要因素。其中，政策就是导向，制度就是保障，起到的是先导和预设的作用。因此，让一切教学研究的创新源泉充分涌现，让一切有志于教研创新的教师的积极性得到充分发挥，设立制度去调节行为、规范关系，促使现实向人们所希望的方向发展，保证行为主体能获取与其努力相一致的收益，在政策支持、评价激励、培养人才等方面给予明确的、有力的、可持续的制度保证，建立合理化、规范化的教研创新制度势在必行。
第10篇
[关键词]顶岗实习；工学整合；工学整合式实践教学
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.45.087
1 工学整合式实践教学的内涵
（1）工学整合是指工作与学习的一体化。
（2）工学整合式学习，被西方学者界定为将学习过程与工作过程完全融合的岗位学习。它要求在学校和企业合作的基础上，在企业工作现场创造新的学习环境，用以满足学生的培训需要，并促进企业的发展。这种学习方式，应列为学校教学计划的组成部分。
（3）工学整合式实践教学，是指将学生顶岗实习阶段的工作过程设计为学习过程，进行工作与学习一体化的教学组织。
2 工学整合式实践教学的基本原理
将学生顶岗实习阶段的工作过程设计为学习过程，建立工作与学习的内在联系，是工学整合式实践教学的基本原理。
3 工学整合式实践教学方案
工学整合式实践教学方案的构建是以美国现代课程理论之父泰勒（Ralph W.Tyler）“课程与教学的基本原理”[ZW（]“课程与教学的基本原理”是被誉为美国现代课程理论之父的拉尔夫・泰勒在1949年提出的“课程与教学的基本原理”，该原理可以概括为以下四个问题：
学校应达到何种教育目的（教育目标）；
如何选择有助于实现目标的学习经验（选择学习经验）；
如何组织旨在有效教学的学习经验（组织学习经验）；
如何评价学习经验的效果（评价学习结果）。[ZW）]作为指导，借鉴德国学习领域课程模式，从教育目标、教学内容、组织方式、评价方法四个维度确定的（如图1所示）。
工学整合式实践教学教育目标
工学整合式实践教学教学内容
工学整合式实践教学组织方式
工学整合式实践教学成果评价
（1）工学整合式实践教学教学目标。培养学生职业能力是工学整合式实践教学的核心目标。学生实习岗位不同，目标的具体内容也各不相同。
（2）工学整合式实践教学教学内容。培养学生的职业能力，需要一个相适应的内容载体。德国基于工作过程的学习领域经验是理论与实践一体化的课程模式，它为工学整合式实践教学提供了层次丰富、结构完整的教学工具。由此，借鉴德国学习领域经验，并根据学生到企业顶岗实习的具体岗位对课程内容进行适当修改调整，使调整后的学习领域课程作为工学整合式教学的教学内容（见表1）。
学习领域的内涵可以从两个视角理解，一是在教育学中，学习领域是指按照学习内容性质的不同所划分的学习范畴。二是在职业教育领域，学习领域有其特殊的内涵。
德国“各州文教部长联席会议”对学习领域的定义[ZW（]姜大源：《当代德国职业教育主流教学思想研究》，清华大学出版社2007年版，第32页。[ZW）]是：学习领域是一个由学习目标表述的主题学习单元。一个学习领域课程由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。
学习领域课程的本质特征是指向职业任务和行动过程的主题学习单元，是知识传授与能力培养相统一的课程。
（3）工学整合式实践教学组织方式。开展工学整合式实践教学是以企业完整的行动模式作为教学组织方式，企业完整的行动模式包括六个步骤（见图2）：
咨讯：分析教学任务要求、收集完成教学任务需要的各种信息；
计划：确定完成工作的途径，可以制定几个不同的教学方案；
决策：在制定的教学方案中确定一个；
实施：按照计划开展教学；
检查评价：对教学过程进行检查和评价；
总结：对教学过程进行总结。
（4）工学整合式实践教学教学成果评价。评价教学成果是考核教学内容是否达到实际预期的重要一环，评价工作是确定课程与实际要达到的目标之间的差距。
工学整合式实践教学的评价方法是以企业、学校和实习学生三方共同参与学习结果的评定，评价结果的权重比例是：企业占50%，学校占30%，学生占20%（见表2）。
4 工学整合式实践教学的特点
工学整合式实践教学的特点主要包括以下几个方面：
（1）工学整合式实践教学是学校和企业的一项合作教育计划。学校专业教师和企业辅导员共同为学生确定学习任务、共同制定学习目标、共同进行评价。
（2）工学整合式实践教学是以企业工作任务为核心组织教学。根据完成工作任务的需要确定教学内容、学生围绕完成工作任务的需要而学习相关工作过程知识。
（3）工学整合式实践教学是在企业工作现场进行。将企业的工作过程设计为学习过程，学生既是学习者也是工作者，学生的学习是在企业工作现场完成的。
（4）工学整合式实践教学是通过完成工作任务来建构与职业相关的知识与技能。指导学生在完整的工作体系和过程中理解工作任务，学生通过学习活动产生真实的产品和服务，是工学整合式实践教学的关键特征。
（5）工学整合式实践教学是以学生自学为主。学生在学校专业指导教师和企业辅导员的指导下独立完成自己实践知识和理论知识的构建，为学生终身学习提供一种方法指导。
5 工学整合式实践教学研究的理论基础
（1）当代建构主义学习理论的运用。当代建构主义学习理论对学习和教学作出了新的解释，强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。工学整合式实践教学研究是当代建构主义学习理论的实际运用。
（2）最近发展区理论的指引。最近发展区理论认为教学最具挑战性的一个方面就是要确立既能让学生通过努力达到又不超越学生掌握能力的目标和过程。科学的教学是创设那种能够吸引学生向深探究而又不被吓倒的环境。工学整合式实践教学的核心――学习领域课程的建立正是这一思想的实际体现，学习领域课程为实现学生从现有水平向潜在水平的跃升提供了一个科学的工具。
（3）泰勒“课程与教学的基本原理”的延展应用。被誉为美国现代课程理论之父的泰勒在1949年提出“课程与教学的基本原理”，即课程编制的过程概括为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果四个阶段。工学整合式实践教学方案是以泰勒课程编制的四个阶段作为基本框架构建的，并丰富与发展了泰勒的“课程与教学的基本原理”。
6 工学整合式实践教学研究的意义
工学整合式实践教学方案的建立与实施，对于提高职业学校顶岗实习教学质量、为学生岗位学习提供方法指导、对学生终身学习与可持续发展都具有重要的理论和实践意义。
工学整合式教学实践教学的探索体现了现代教育的根本特征。现代教育的根本特征是朝着与生产劳动相结合、培养全面发展的个人这一道路前进的教育。工学整合式实践教学教学目标的确定、教学内容的选择都是与企业生产劳动内容相联系，对学生的培养以德、能、知三个方面内容贯穿教学的全过程，即培养全面发展的职业人。
工学整合式实践教学既是学校的育人工程，又是企业的员工培训工程，这是双赢互惠的教育合作。通过校企合作，使企业认识到职业教育对企业人才培养的重要性，与此同时，又增强了学校培养合格职业人才的自觉性，为学校和企业的长期合作奠定了基础。
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第11篇
经济理论与实践
(5)张謇的商会思想与实践及对建设现代商会的启示 季建林 崔新进 戚小倩
(9)吉林省低碳经济发展的约束激励机制研究 张伟伟 张娇娇
(13)基于钻石模型的大连港口产业集群发展对策研究 王玲
(17)以绿色消费促进长吉图产业绿色升级的路径研究 戚新 方佳敏
(20)中国对外直接投资宏观绩效分析 吴飞霞 陈容妹
(26)论我国三网融合中政府责任的结构性缺失 张爽
管理理论及应用
(29)品牌延伸：动漫周边产品的研发与细分营销 施娟 李施玥
(32)基于顾客价值导向定价法在网购中的应用研究 肖沛榕
(35)中国养老地产盈利模式研究综述 盖国凤 丁莉 邓湘雪
(38)消费者购房决策行为的实证研究——以新余市住宅商品房市场为例 田青青
(43)y世代与x世代企业员工组织公民行为差异性研究 梁润华
(46)长吉图战略背景下吉林省旅游高等教育改革创新研究 周博
财政税务研究
(50)高等教育公平的财政问题与解决对策 满海英 段祝梅
(56)现行房产税税制的瑕疵与完善对策 田天
政治法律社会问题研究
(59)论公共危机事件网络舆情的应对策略 安志放
(63)论官僚特权阶层与苏联解体 王晓秋
(66)民间借贷法制化的界限及路径选择研究 沙良永
(70)论应收账款质权的实现 李竺芸
(74)我国劳动力市场的现状及完善策略 滕远杰
(77)社会转型期农村青年职业教育问题研究 吴琼
艺术传媒研究
(80)当代影视暴力文化态势研究 张翼飞 张福贵
(83)功能派目的论观照下广告翻译译者主体地位的构建 李济
(87)翻译伦理的多元性和不可通约性 张广法
(91)英语专业学生翻译课程学习动机与需求分析 宁强
应用技术研究
(94)饲用复合酶制剂对肉鸡的饲养试验 杜德伟 孙肖明
(97)萝蘑药用成分与药用价值研究进展 张浩东 马传福
高等教育教学研究
(100)体验学习的哲学思考 张而立
(103)对新建教学型本科院校教学研究的若干思考 王少林 徐力
(105)学分制模式下应用型创新人才培养方案的研究——以吉林工商学院食品学科为例 余平
(108)基于实践的团队管理课程教学改革研究 郑文生 郑亚琴
&nbs
p; (112)基于任务导向的制度经济学参与式教学研究 张俊 许翠萍
(116)大学计算机基础与中小学信息技术课程衔接问题的研究 韩富有
(119)心理语言学视角下教师反馈与学习者自我效能感探析——以大学英语为例 孙立春
(122)在高等数学中融人问题解决教学法的思考 刘淑媛 蔡畔
(124)浅谈问题教学法在高等数学课中的应用 汤宇
(126)高校思想政治教育实践范式改革探析 梁香竹
无
第12篇
关键词: 中小学教师 教学研究 教学科研 教育科研
当前,新课程改革、教师个人素质的提高、教育活动的复杂性都要求中小学教师进行科研活动。但是,到底什么是科研?有哪些类型?这是广大中小学教师有效开展科研首先应当解决的问题。
一、直接服务于教学的研究――教学研究
谈到科研,一些中小学教师常抱怨:“我们每天工作那么忙,哪有时间搞研究?”“我们平时主要时间都花在教学上了,根本没有时间写论文,做课题。”……在一部分中小学教师看来,科研似乎等同于写论文,是工作之外的事情。其实,他们在工作的过程中,经常进行着着一种最基本的研究,即教学研究。
所谓教学研究,是运用科学的理论和方法,以教育科学理论为指导,以教学现象、教学事实所反映的教学问题为研究对象,以探索和认识教学规律,并运用教学规律解决教学问题、提高教学质量的认识活动,是有意识、有目的、有计划、有组织地对教学现象和教学未知领域进行研究的过程。[1]
通俗地讲,由于教育现象的复杂性和多变性,教育者在运用基本教学理论进行教学的过程中,经常会遇到各种教育问题,为了促进教学工作的顺利开展和进一步完善,教育者采用一定方法收集教学现象信息,对问题进行深入分析,从而对问题进行描述、分析、预测,提出解决策略,最终解决问题。在此过程中,研究者需要跟其他的教育者合作交流,但中心都围绕着教学问题。
从教学设计的角度分析,教学研究可概括为四类:一是研究教学目标,二是研究教学内容,三是研究教学的实施过程,四是研究教学结果的评价。而从教学要素的角度来看,教学研究可以分为:对教师本人的研究,对学习者的研究,对教学信息的研究,对教学媒体的研究和对教学环境的研究。不管是哪种研究,最终的结果都是服务于教学,与此同时促进教师的个人发展。
二、科学性指导下的研究――教学科研
(一)教学科研的内涵
教学科研即教学科学研究,是针对教育教学中的实际问题,致力于探寻问题的原因、解决途径以及普遍性规律而进行的一系列理论与实践的科学探索活动。[2]它强调运用科学的方法探索教育的规律,其研究的结果一般可以推广,常以论文、专著形式反映出来。科研对理论的深度和研究的规范性要求较高。
对于教学研究与教学科研的认识,存在着一些争议。有的学者认为教学研究与教学科研不同,并从两者的范畴、直接目的、思维路线、操作过程和研究成果等方面作了区分,认为教研是必需的、通俗的,科研是高尚的、正规的。[3]而有的学者认为两者没有区别,只是中小学教师的“教研”实践将教研的原有概念泛化了。我认为教学研究与教学科研本质相同,因为它们都是以教学中的问题为研究对象,以探索和认识教学规律,解决教学问题,提高教学质量为目的,都要运用科学的理论和方法。只不过教学科研相对于教学研究更加强调“科学性”。
(二)教学科研的科学性分析
科学是一种特殊的社会历史现象,是人类对自然、社会和思维等现象规律性的认识,它以系统的有组织的知识形态反映出来。科学被看作是有组织的有系统的且可以验证的正确的知识,同时也被看作是解决问题的方法或指经由科学的逻辑方法所获得的知识。[4]
“科学性”表明了教师在研究的过程中要运用科学的方法。中小学教师的教学研究作为一种重要的研究形式,应该是一种系统、有计划、有目的和充满自我反思的探究,而不是零散的随意的基于经验的思考。在进行研究的过程中,参加研究的每个成员都应该具备科研的意识,端正科研态度,积极主动地发现问题、分析问题、解决问题,把科学研究当成是教师职业必不可少的部分,让研究和教学自然地融合在一起,真正形成“在教学中研究”、“在研究中教学”。同时教研还必须具备基本的理论(教育学、心理学、教育研究方法等)和科学精神,要遵守一定的科研规范,要实事求是,要正规。所以它又有别于一般的工作总结、经验汇报等。
三、层层深入的研究――教育科研
教育科研即教育科学研究,对于其内涵,一种说法是“有目的、有计划地采用科学的方法,按照一定的步骤去认识教育现象,探索教育规律的一种研究活动”。另一种说法是“指的是运用教育理论、采用科学的方法,对教育、教学及其管理中的现象与问题进行有意识、有目的、有计划的研究,从而揭示教育想象和客观规律的创造性实践活动”。[5]
根据研究的性质和层次,我们可以把教育科研分成三大类,可以用三个W来表示,即“What―How―Why”。
What层次:是一种简单的研究,是对各种教育理论的一般叙述,更多的是在解释和论证别人的理论和观点。这类研究包括定向地提出问题、揭示弊端、描述现象、介绍经验等。
在教育科研活动中,可以对揭示性问题进行各种调查;可以对实际问题进行说明;也可以对某些现状提出看法。What型研究的任务主要是描述和解释教育事实,揭示教育规律,回答“教育是什么”的问题。
How层次:比What层次更高一层,不单是在论证别人的观点,更需要拨开迷雾,把分散、不全面的观点进行整合,揭示和建立事物之间的内在关联,形成整体的系统的观点的研究。它所研究对象不是单一的事件,不是某一种情况,而是某些现象或某一事物的诸多方面。How研究成果往往是对某个教育规律的认识,是在一定范围内进行调查或实验的基础上对某一教育问题的比较全面系统的介绍。其任务是提供教育价值取向和规范取向,回答“教育应该是什么”的问题。
Why层次:就是在前两步的基础上更深入一步,“既知其然,又知其所以然”。这是一种“形而上”的在抽象意义层面上的思维,是一种智慧的应用,是形成独立见解、取得创新性发现的最关键、也是最困难的一步。它是用一定的教育信息,探索新知识,研究出具有创新性的成果和产品,具有改革教育教学的实际价值或理论意义的研究。其成果可以是一种新观念、新设想、新理论,可以是一项新方法、新技能、新成就,也可以是其它表现形式的成果。
四、教学研究、教学科研、教育科研三者之间的关系
(一)三者的联系
教学研究、教学科研和教育科研从本质上说是一致的,研究对于学生来说,都有利于学生的全面发展。对于教师本人来说,都有助于提高教师的理论素养,提高教师的工作质量和效益,提高科学育人的水平,促进教育质量的全面提升。因此三者有密切的联系。
从研究的层次来看,教学研究是基础,而教学科研和教育科研是它的完善和发展。教学研究的成果是科研的重要素材,如果没有平时教研活动中积累的丰富实践经验,很容易造成理论和实践相脱节,那教育科研的成果只能是纸上谈兵,不能从根本上解决实际问题。而教研成果是生动而具体的个别经验,要将其提升至可以普遍推广的理论,就必须上升到科研的阶段,通过教育科研对其进行深加工。
从研究的范畴来看,教学研究和教学科研是教育科研的重要组成部分,教育科研包含教研和教科研。从范围上看,教育的范围大于教学,教学研究是教育研究的一种类型。
从三者的作用来看,教研给教育科研提供条件,丰富教育科研内容,教育科研促进教研,指导教研工作。由于教学研究侧重于应用方面,又和教学实践紧密结合,可以为教育科研提供丰富的素材。因此,它是教育科研的重要来源。同时,只有通过科研实践活动,才会对教育实践中的事物、现象理解得更深。
图1 教学研究、教学科研和教育科研三者的关系
(二)教学研究与教育科研的区别
由于教学研究与教学科研在本质上是相似的,两者只是科学性方面的差异,因此在介绍三者区别的时候重点把教学研究和教育科研进行分析和比较。教学研究与教育科研的区别如表2所示。
表2 教育科研与教学研究的区别
1.研究目的不同
教师的教学研究以问题为导向,通过对教育教学问题的研究,从而改进教学效果,提高教学质量,促进学生全面发展。所以,中小学教师的教研主要是以教书育人为主要目的;而教育科研是一种对已有规律不断检验的活动,它的目的在于构建科学知识体系、探究教学理论和教育规律,从而为教师的教育实践提供理论指导。它是一种探究性和创造性的活动。
2.研究对象不同
教研是一种实践运用研究,是运用教育理论、教育规律来解决教学问题的过程。它的研究范围比较窄,主要针对在具体教学中出现的各种复杂问题,包括教学的内容、过程、方法以及教学管理等个别的微观的问题。而教育科研研究的范围较教研更广泛。一切教育现象、教育过程,以及有关的自然现象、社会现象和心理现象都是教育科研的对象。科研还包括对未知领域的教育理论、教育规律的一种探索验证。
3.研究过程不同
中小学教师的教研其实是一个“从做中研究”的过程,不同于写论文、做课题,它一般的操作过程是:发现问题―明确问题―制定方案―实施方案―实践反思。反思是教师教研一种最基本的方法,也是教研的关键环节,反思的意识和深度在一定程度上决定教师教研的高度。教研的主要途径是通过开展多种形式的教研活动(如说课、集体备课、集体研讨、教材培训、优质课评比等)来达到提高教育教学质量的目的。教研不要求具有严格的连续过程。研究的时间较短,一般以一个月、一个学期或一学年为段。
而教育科研是有目的、有计划的系统的研究活动。一般的操作过程为:选择课题―查阅资料―进行研究设计―实施研究―撰写报告―研究总结。它的研究周期一般比较长,有些课题从开题到结题可能需要好几年的时间。
4.研究成果不同
教育研究的成果主要为新的教育理念、科学知识,其主要形式有论文、专著、课题报告、操作方案等。由于研究程度和方法不一样,教研的研究成果主要表现为教学问题的解决,教学质量的提高,教学管理的科学,以及学生的进步,等等。
5.研究成果的推广性不同
教育科研是对教育规律的揭示和教育理论的创新,侧重于理论性研究。因此,它的研究成果可在大范围内推广应用。而教学研究是在一定教育理论指导下,对具体的教学实践活动进行局部、微观的研究,从而解决教学问题,为教学实践服务。因此,它的研究成果推广性比较小,往往只适应于某个学科、某个地区或某个单位。
6.研究的科学性不同
由于是科学研究,教育科研要求有严格的科学性、规范性和可靠性。要求按照一定的程序和步骤进行研究活动。而教学研究没有太严格的要求,它常以个别的现象和经验为基础,教师在教学研究过程中往往带有一定的主观色彩,对教学现象的揭示缺乏深度。
五、结语
中小学教师的主要任务是教学,但只知道教学而不懂得研究的教师永远只是个“教书匠”,研究是提高教师教学质量和促进自身发展的重要途径。教师必须把教学和科研结合起来,通过教学来发现问题,促进研究的开展和深入,通过科研的深入研究来促进教学水平的提高,做到相辅相成。这就要求中小学教师了解研究、学会研究,正确处理好三种研究之间的关系,让教学研究、教学科研和教育科研有机的结合,以教育科研带动教学研究,以教学研究带动教学,从而推动整个教育事业的发展。
参考文献:
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第13篇
关键词教育理论 教育实践 教育理论与教育实践的关系 融合互动
一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨
与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即“只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即“回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践”。[2]
在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。
二、教育理论研究范式的反思与重构
客观而言，教育学研究伊始并没有自己独特的研究范式，而是从类似学科中学习与借鉴而来，并在长期的教育实践中逐渐得以完善与构建，常见的研究范式主要是实证研究、思辨研究与量质互变研究等，这几种研究范式固然有其存在与构建的价值与意义，然而往往亦会出现思辨研究与实证研究、量质互变研究的二元对立模式。为了突破这一研究的窘境，当前学术界较倾向于问题取向与学科取向的研究范式，在这种研究范式中，教育学理论界努力从客观中立性的角度切入研究当前教育实践所面临的问题，简言之，促进从事教育学研究的理论家与实践家通力合作构建一种中观性理论体系，“要求研究者在选择和解决问题时，应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和‘他者’的研究立场”。[3]在对教育研究范式进行反思与重构的同时，亦亟需重新审视与争取在教育研究方法论上有所调整与创新，通常而言，教育研究方法论是由三个范畴构成，即“世界观体系的方法论原理、教育学科研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式方法与手段三个层次组成”。[4]教育研究方法论是教育理论的重要组成部分，对具体的教学实践起到一种导引与评价的功能，具体到我国当下的教育研究方法论而言，理应认知到形而上学方法的研究意义与作用，科学掌握马克思辩证历史唯物主义哲学方法论的时代价值，特别是要重视对元教育学的研究，力图构建一种涵盖描述、规范、解释与批判四种作用的教育研究链条。其实，教育学研究的发展路径是对传统方法的扬弃与改善，在对旧式研究方法质疑与批判的基础上构建系统性的方法论与价值观。在此构建过程中，我们在承继历史的同时，也应该移植西方科学的教育研究方法论，如西方科学哲学中的建构实在论，具体涵盖四个方面的内容，即“在学科建设上，应当加强科际整合；在研究取向上，应当重视本土路径；在学术旨趣上，应当回归教育实践；在研究方法上，应当尊重多元范式”。[5]
第14篇
一有效教学研究的现状
国内有效教学研究期间涌现出了许多优秀的研究学者，例如：崔允漷、余文森、姚利民、钟启泉、宋秋前等。虽然各位学者研究的侧重点有所不同，但是国内有效教学研究主要包括以下几个方面：有效教学的涵义，有效教学的特征，有效教学的意义和价值，有效教学的影响因素，有效教学的策略和有效教学的评价等。本文从这六方面对国内有效教学研究现状进行整理。
1有效教学的涵义研究
有效教学的涵义，是有效教学研究的基础，也是有效教学研究的难点之一。余文森、姚利民、宋秋前分别从有效教学的维度、教学效果、教学目标的角度对有效教学的含义进行研究。但是国内普遍认同的观点是崔允漷的“有效教学理论”。他认为“有效教学”可以分成两个方面。“有效”主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。所谓“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。因此，有效教学是为了提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念[1]。
2有效教学的特征
有效教学的特征是指有效教学特殊的标志和象征。国内研究有效教学的特征主要集中在教师身上，通过对教师的教学行为和教学特质进行研究。
姚利民认为，有效教学特征是通过教师的具体教学行为体现的，包括以下九方面：正确的目标，充分的准备，科学的组织，清晰的讲解，饱满的热情，促进了学生的学习，融洽的师生关系，高效的利用时间和激励学生的学习[2]。龙宝新，陈晓端概括出有效教学的四个特征：有效教学是一种具有可持续性的教学环节；有效教学是对“预设课程”与“生成课程”的主要调适；有效教学与教师专业发展同步；有效教学与有效评价相互依存[3]。除此之外，宋秋前从整体上把握有效教学的特征。他认为有效教学的基本特征有：以学生发展为本的教学目标；预设与生成的辩证统一；教学有效知识量高；教学生态和谐平衡；学生发展取向的教师教学行为[4]。
3有效教学的意义与价值
崔允漷认为，解决基础教育课程改革所面临的问题，其中一个方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术，否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果都是纸上谈兵。因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革即将到来之际，讨论有效教学的理念与策略就显得十分迫切与必要[5]。余文森同样认为，当前课程改革在课堂教学层面遇到的最大的挑战就是无效或者低效的问题。对新课程改革理念的理解不到位或者出现偏差，以及教师自身的问题，都可能导致课堂教学改革的效果不好。因此，提高课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本任务[6]。
4有效教学的影响因素
张璐根据约翰·卡罗尔的教学模式改编的“有效教学结构分析图”。有两组相对独立的变量，即“学生投入”和“教学投入”，前者是相对稳定的，在短时间内不易改变的。那么“教学投入”就是影响有效教学的变量了，从教学投入的角度来看，影响教学效率的四大变量分别是课程设计、教学质量、激励和时间[7]。姚利民主要从教师“教”的角度来探讨影响有效教学的因素。他认为，影响教师教学有效性进而影响学习有效性的教师因素，包括教师的教学观念、教育知识、教学责任意识、教学效能感、教学能力、教学机智。所有这些因素对教师的教学行为进而对有效教学产生整体的影响[8]。宋秋前认为,影响有效教学的因素包括教师的教学观念,课堂教学时间,教学与课程实施的纵向、横向、内向结构,教与学的方式和课堂管理[9]。
5有效教学的策略
有效教学的策略，是指教师为实现有效教学而采取的一系列具体问题解决的手段方式。
崔允漷研究认为，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为；实施策略主要指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为；评价策略主要指对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为[10]。姚利民同样从课堂教学出发探究有效教学策略。他将策略分成三类十种，它们是主要教学策略（讲授、组织、讨论、提问）、辅助教学策略（适应性教学、创建课堂环境、激励、运用非语言手段）和管理策略（管理课堂、管理教学时间、管理课堂作业和家庭作业）[11]。而吕宪军从课堂教学有效性入手，提出几项有效教学的基本策略[12]，一是重过程的教学策略：创设使学生主动参与到“过程”中的情境，注重“教”和“学”的过程；二是形成认知结构的教学策略：揭示知识之间的内在联系和学会整理知识；三是创设练习情境的教学策略，是指教师创设使学生能够将所学知识应用于实践的情境；四是提供真实学习情境的教学策略；五是实施探究学习的教学策略。
6有效教学的评价标准
根据崔允漷的“有效教学理念”，认为教学有没有效益，并不是指教师有没有完成教学任务或者教师的行为态度，而是取决于学生有没有学到知识或者有没有收获。如果学生没有收获，即使教师教的很辛苦，也是无效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标[13]。而且，崔允漷还说明，教学评价行为贯穿整个教学活动之中，而不是在教学活动结束之后，简单的对此进行点评。姚利民强调有效教学的三重涵义，即教学效率、教学效果、教学效益。三者关系是递进的，其中，教学效益是最高或最终目标，即教学目标与个人、社会的教育需求相符是有效教学的最高或者最终目标，这一点与强调学生为评价标准是不谋而合的[14]。
二研究结果分析
（一）有效教学研究的成果
1有效教学研究的内容丰富
在早期研究阶段，有效教学研究的内容多为一个层面，即侧重于教师教学方面，认为有效教学就是有效教师的教学行为，忽视了学生的主体作用。但是随着我国学者逐渐对有效教学研究的深入探索，逐渐对学生主体作用和整个教学体系的重视加强，从而丰富了有效教学研究的内容。现阶段有效教学研究的内容是多层面的，不仅仅局限于教师特质的研究，还考虑到教学效果，学生学习，课堂教学等多个方面，研究内容更加丰富。
2有效教学研究的角度多样
从不同的角度研究有效教学，所得出的关于有效教学的涵义，特征等都会有所不同。从教师的角度研究有效教学，都侧重于教师的特征、特质或行为的研究；从学生的角度研究有效教学，都侧重于学生的进步和发展，并把其作为衡量有效教学的重要指标之一；从整体上研究有效教学，重点是教学效益的提高。
3有效教学研究的焦点问题
有效教学研究在国内已经进行了十几年，虽然一直是不断变化发展的，但是也形成了几点焦点问题。无论学者从什么角度对有效教学进行研究，都会涉及以下几个方面的。有效教学的涵义，有效教学的特征，有效教学的意义和价值，有效教学影响因素，有效教学的策略和评价标准。
4有效教学研究的落脚点
虽然有效教学研究涉及的内容和角度较多，但是通过对国内有效教学研究进行整理，发现有效教学研究存在一个共同的落脚点，即有效教学策略，如何实现有效教学。有效教学研究的最终目的就是为了有效的开展教学活动，提高教师素质，促进学生发展，提高教学效益。因此，有效教学研究存在着一个共同的落脚点。
（二）有效教学研究的不足
1有效教学研究多为借鉴
有效教学研究起源于20世纪上半叶，从西方开始逐渐影响到世界各国的教育领域。我国有效教学研究起步较晚，这就决定了现阶段我国的有效教学研究多数是借鉴国外的研究成果，与我国教育现状结合较少，没有考虑到国内外教育理念和特点的不同，只是单纯的照搬照抄的研究，从而导致研究的结果多数相同。例如，有效教学中教师特质方面，还是借鉴国外的经验。
2有效教学研究存在分歧
有效教学研究的角度较多，因此，各学者根据自身研究方向进行研究，导致了一些焦点问题存在较大的差异分歧。例如，有效教学的涵义，影响因素，评价标准等尚未形成一致认可的观点和统一的标准。
3有效教学研究范围小
由于受传统教育观念的影响，有效教学的研究多数集中于课堂教学的范围之中，对课堂教学中的各种因素，事件，活动进行分析，目的是提高课堂教学效率。忽视了教学活动体系中其他的环节，没有从根本上提高整个教学体系的效益。例如，有效教学的影响因素，就是考虑到了教师、学生等，没有涉及学校、家庭等其他方面。也没有考虑到其他的学生学习途径，例如远程网络教学等。
4有效教学研究缺乏实践性
现阶段有效教学研究的角度涉及较多，但是大多停留在理论层面没有深入研究，缺乏实践意义。即使有有效教学策略研究，具有指导实践的意义，但尚未真正的回归实践之中，没有检验其策略到底是否有效。除此之外,有效教学评价标准，都是理论上的标准，没有经过实践的检验，不知道标准制定是否有效。因此,现阶段的有效教学研究还是缺乏实践性的。
参考文献
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第15篇
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