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第1篇

[关键词]交通安全；宣传教育；社会化；机制

[中图分类号]D631.5；X925　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2010)11―0198-03

随着经济的快速发展，人民生活水平的不断提高，汽车迅速地普及到家庭，从而使得道路交通流量突飞猛涨，造成了道路交通拥堵、交通秩序比较乱、交通事故频发的现象。出现这种现状，原因是多方面的，而最重要的原因就是由于人们的交通法制观念和交通安全意识仍然处于较差状态，跟不上道路交通飞速发展的要求，使得公民在参与道路交通活动过程中存在着大量的交通违法行为。要想扭转这种局面，就要大力加强交通安全宣传教育工作，各级政府和职能部门、各企事业单位、社会各界都必须广泛开展交通安全宣传教育活动，尽快建立交通安全宣传教育社会化机制，全面提高全体公民的交通法制观念和交通安全意识，促进整个社会经济的平稳发展。

一、交通安全宣传教育的内涵

交通安全宣传教育是以交通安全为目的，以交通法律、法规和交通安全知识为主要内容，通过和依靠行政的、社会的、部门的力量，以各种形式和方法向交通参与者进行的宣传教育。通过交通安全宣传教育，使得人们能够明确在参与交通活动过程中的各种行为规范，懂得在各种不同交通条件下的交通安全知识，从而增强人们的交通法制观念，培养人们良好的交通安全意识，提高广大交通参与者遵守交通法律、法规的自觉性及交通道德水平，共同维护良好的交通秩序，预防和减少交通事故，使道路交通安全管理工作适应社会经济的发展。

二、交通安全宣传教育社会化机制的模式

交通安全宣传教育的内涵已清楚地表述了此项工作要走社会化途径，就是要通过和依靠行政的、社会的、部门的力量进行宣传教育，同时，《道路交通安全法》第6条也明确规定：“各级人民政府应当经常进行道路交通安全教育，提高公民的道路交通安全意识。公安机关交通管理部门及其交通警察执行职务时，应当加强道路交通安全法律、法规的宣传，并模范遵守道路交通安全法律、法规。机关、部队、企业事业单位、社会团体以及其他组织，应当对本单位的人员进行道路交通安全教育。教育行政部门、学校应当将道路交通安全教育纳入法制教育的内容。新闻、出版、广播、电视等有关单位，有进行道路交通安全教育的义务。”这一规定以立法的形式进一步明确了交通安全宣传教育必须走社会化运作的模式。这种模式是指在党委、政府的统一领导下，调动全社会各方面的力量进行交通安全宣传教育工作，形成由各级人民政府组织与协调，各职能部门、各单位、各行业、社会团体及其他组织负责实施，明确各自的职责，各司其职，并实行目标责任管理考核制度，督促各职能部门、各单位、各行业、社会团体及其他组织认真履行法定职责，将交通安全宣传教育纳入到整个社会普法教育的轨道上来，从而真正形成交通安全宣传教育全社会齐抓共管的良好局面，不断提高全民的交通法制观念和交通安全意识。

三、建立交通安全宣传教育社会化机制的必要性

(一)建立交通安全宣传教育社会化机制是《道路交通安全法》立法宗旨所明确规定的

《道路交通安全法》第6条规定不仅以立法的形式明确了交通安全宣传教育要走社会化运作的模式，为建立交通安全宣传教育社会化机制提供了有力的法律保障，而且还明确了不同社会主体应当承担着不同的交通安全宣传教育职责：各级人民政府承担综合性、全面性的教育职责；公安机关交通管理部门及其交通警察执行职务时应当承担加强道路交通安全法律、法规的宣传教育职业职责；机关、部队、企业事业单位、社会团体以及其他组织承担本单位人员的教育职责；教育行政部门、学校承担学生的教育职责；新闻、出版、广播、电视等有关单位承担社会媒体舆论性的教育职责。由此可见，各级人民政府、各职能部门、各单位、各行业、社会团体及其他组织都肩负着法定的进行交通安全宣传教育的责任和义务，只有这种责任和义务得到真正的履行，才能逐步建立交通安全宣传教育社会化机制，从而提高全社会公民的道路交通安全意识，　实现《道路交通安全法》立法的宗旨。

(二)建立交通安全宣传教育社会化机制是由交通安全宣传教育的特点所决定的

在现代社会里人人都要参与交通，无论是儿童、学生、驾驶人还是老人都要出行，而交通安全宣传教育的对象是所有的道路交通参与者，这就决定了交通安全宣传教育具有广泛性，也就是说社会上所有的人都需要接受交通安全宣传教育。因此，交通安全宣传教育就要体现全民性，就必须通过建立交通安全宣传教育社会化机制来实现全民性的交通安全宣传教育，培养全民通安全意识。

当前，交通安全宣传教育的主体是以交通管理者为始终的，以政府模式化的行政手段进行宣传教育，模式单一，工作被动，交通安全宣传教育工作始终是公安交通管理部门在单打独斗、孤军奋战，且公安交通管理部门从事交通安全宣传教育的人员严重不足，加之当前道路交通管理任务又比较繁重，投入到交通安全宣传教育的时间和精力又不多，而各级人民政府及相关职能部门很少直接参与，在这种现状下，势必会造成交通安全宣传教育工作做得不够全面和彻底，存在着宣传教育的“空白点”就不可避免，也就很难实现全民性的交通安全宣传教育，可见，当前这种交通安全宣传教育机制已不适应现代道路交通快速发展的要求，也体现不出交通安全宣传教育广泛性的特点。所以，为了普及全民性的交通安全宣传教育，必须尽快转变机制，争取各级人民政府的重视与支持，通过政府的领导、组织和协调，职能部门各司其职，全社会的力量齐抓共管，形成多层次、多渠道、多方位的宣传教育模式，从而建立交通安全宣传教育社会化机制，不断提高全体公民的交通安全意识。

(三)建立交通安全宣传教育社会化机制是新形势下交通安全宣传教育的必然选择

改革开放以来，特别是进入21世纪后，随着我国加入世贸组织和社会主义市场经济体系的逐步完善，整体国民经济得到了飞速的发展，道路交通也随着发生了巨大的变化，私有车辆的激增，驾驶员队伍的壮大及结构的变化，都给道路交通安全带来了诸多问题，同时也对交通安全宣传教育提出了新的更高的要求。在市场经济中，经济利益的驱动致使一部分人的交通法制观念淡薄，人们的意识形态需要更为具体的法律、法规来约束和督导，需要

完善的宣传教育的社会机制来指导人们的交通行为，而传统和落后的交通安全宣传教育机制已越来越不适应新形势下道路交通发展对交通安全宣传教育提出的新的更高的要求。因此，逐步形成横向到边、纵向到底，全方位、多层次、多渠道的交通安全宣传教育体系，尽快建立“政府负责、部门联动、社会参与、齐抓共管”的交通安全宣传教育社会化机制，进一步发挥现代新闻传媒的作用，实施大联合、集团化作业，实现人、财、物的集中，是新形势下交通安全宣传教育的大势所趋。

(四)建立交通安全宣传教育社会化机制是提高全体公民的交通法制观念和交通安全意识的客观要求

交通安全宣传教育是一项基础工作，也是一项社会化的系统工程，重在全民参与。因而调动各级政府部门、社会各界和全体公民的积极性，激发人们参与的热情，不断提高公民的交通法制观念和交通安全意识，是交通安全宣传教育的根本目的。

目前，人们的交通法制观念比较淡薄，交通安全意识仍然处在较低的状态中，致使人们在参与交通过程中存在着大量的交通安全违法行为，如行人不走人行道、人行横道，非机动车闯红灯、抢道、逆行，机动车超速行驶、强行超车、急停猛拐、乱停乱放等，这些违法行为扰乱了道路交通秩序，造成道路交通拥堵，也容易引发交通事故。针对这种现状，各级公安交通管理部门及交通警察在交通安全宣传教育环节上做了大量有益的工作，也取得了一定的成效，但仍然存在着许多突出的问题，如人员少、形式单一、孤军作战、经费短缺、覆盖面不广等，这就决定了要彻底改变人们原有的交通法制观念和交通安全意识，不能单靠公安机关交通管理部门独立去开展交通安全宣传教育。公安机关交通管理部门及其交通警察执行职务时应当承担加强道路交通安全法律、法规的宣传教育职业职责，这是责无旁贷的义务，但公安机关交通管理部门不是宣传教育行政部门，让其承担全社会交通安全宣传教育职责显然是不现实的，因此，当务之急必须尽快建立交通安全宣传教育社会化机制，由各级政府、各职能部门、社会各界及新闻媒体共同承担全社会交通安全宣传教育任务，构建强大的社会化宣传教育网络体系，从而真正形成交通安全宣传教育全社会齐抓共管的良好局面，实现提高全体公民的交通法制观念和交通安全意识的根本目的。

(五)建立交通安全宣传教育社会化机制是搞好道路交通管理工作的根本措施

道路交通活动的主体是人，车辆是由人来驾驶的，路也是人走的，可见，道路交通秩序的好与差，交通事故的多与少，很大程度上取决于人们能否养成良好的交通习惯，能否自觉地遵守交通法律、法规，也就是取决于人们能否有较强盼交通法制观念和交通安全意识。而要培养和强化人们的交通法制观念和交通安全意识，就必须通过建立交通安全宣传教育社会化机制来实现。依靠各级政府、各职能部门、社会各界及新闻媒体的力量，进行社会化的交通安全宣传教育，就是要从人们的思想意识人手，一方面通过教育使全体公民对交通法律、法规和交通安全知识的学习和掌握，由知之不多到知之较多，由理解、认识不深刻到理解、认识较深刻，直至全面掌握，使人们在参与道路交通活动过程中能养成自觉遵守交通法律、法规，进一步规范各种交通行为，逐步增强交通法制观念，达到人人知法、懂法、守法，自觉维护好交通秩序；另一方面通过教育使全体公民充分认识交通安全违法行为的危害性，加深对交通安全重要性的理解，从而使人们在参与道路交通活动过程中彻底改变原有的不良交通习惯和交通意识，逐步更新和提高交通安全意识，把安全隐患、漏洞、事故苗头遏制在萌芽状态，做到防患于未然，以减少交通事故的发生。只有这样，才能维护良好的道路交通秩序，确保道路交通安全，道路交通管理工作才能取得较好的成效。

(六)建立交通安全宣传教育社会化机制是全体公民在参与道路交通活动中生命权的根本保障

据公安部交通管理局统计数据表明，2005年全国共发生道路交通事故450254起，死亡98738人；2006年全国共发生道路交通事故378781起，死亡89455人；2007年全国共发生道路交通事故327209起，死亡81649人；2008年全国共发生道路交通事故265204起，死亡73484人；2009年全国共发生道路交通事故238351起，死亡67759人。从统计数据来看，尽管我国每年发生的起数和死亡人数逐年减少，但死亡人数仍然居高不下，是全世界因道路交通事故死亡率最高的国家之一。这种状况不仅给社会经济发展带了严重的影响，也直接影响到人们的生命安全，使得人们在参与道路交通活动过程中的生命权得不到保障。

对造成道路交通死亡事故的原因分析得知，机动车驾驶员、非机动车驾车人和行人的交通违法行为是引起死亡交通事故的最主要的原因，约占全部死亡事故的96％。由此看出，人们的交通违法行为是造成公民生命权得不到保障的根本原因。因此，要想从根本上保障全体公民在参与道路交通活动中的生命权，就必须要减少人们的交通安全违法行为，就必须不断提高公民的交通安全意识，就必须尽快建立交通安全宣传教育社会化机制，只有这样，才能真正体现出《道路交通安全法》所确立的人民生命安全第一的立法原则。 　 综上所述，交通安全宣传教育工作是一项浩大的社会系统工程，要想取得显著的成效，就必须建立交通安全宣传教育社会化机制，积极探索新形势下宣传教育社会化的有效途径，以适应道路交通发展的时代要求。

[参考文献]

[1]丁立民，道路交通管理理论与实践[M]，北京：中国人民公安大学出版社,2002，

[2]孔宪信，道路交通安全法释义与运用[M]，北京：中国人民公安大学出版社，2004.

第2篇

一、课程目标的比较

课程目标是课程实施应达的预期结果，是指导课程编制和实施的关键准则。它受制于国家（地区）教育方针政策，是国家（地区）特定学段培养目标的体现。《课标》提出“三个维度、两个层次”的目标体系：一方面，依据科学素养内涵从三个维度规定课程目标，强调在“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”等方面和谐发展。在总目标指导下，根据发展需要，提出必修和选修层次目标。必修强调为全体学生打下学习相关学科课程和选修化学模块的基础，选修则建立在必修之上，为不同潜能和特长的学生未来发展打下基础；《纲要》提出由必修和选修两部分构成的课程目标体系。其中，必修“延续九年一贯课程的精神”，侧重从生活素养、生涯发展和生命价值角度，强调在延续国民教育目的之基础上，增进自我学习、表达沟通等能力，培养具有科学素养的国民，课程重点放在基础知识应用、基本能力掌握及科学方法与态度的培养。选修化学是“继续‘高中必修科基础化学’的基础化学教育”，相对突出“学科中心”，注重学科知识系统掌握与深化、实验操作与过程技能的养成、学科能力的培养与提升，从而为“衔接大学或进阶课程”做准备。

因此，两地课程目标既有一致性又有差异性。一致性表现为：⑴以基本科学素养培养作为课程宗旨；⑵根据必、选修课程定位，建立有差异、递进性课程目标；⑶课程目标均涉及知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个层面。差异性表现在：《纲要》将“核心能力”单列以突出其重要性，并把知识与技能视为能力培养的要素；《课标》则将三维目标独立设置，强调三者同等重要、和谐统一；而且，《课标》非常强调辨证唯物主义、爱国主义及思想品德教育。

二、课程结构与内容的比较

1.课程结构的比较

表1 两岸高中化学课程结构

由表1可知，两岸高中化学课程均由必修、选修构成，并体现层次性、发展性、选择性等特点，但定位有差异：《课标》规定全体学生应修习必修化学，然后根据兴趣与发展方向学习一个或多个模块选修模块（毕业要求6学分，理工科学生可修8至12学分）；台湾必修课程则有选择性（学生修2学分即可），而选修课程对理工类学生而言，则成为共同学习的内容。

2.课程内容的比较

（1）表达方式

《课标》通过“内容标准”描述课程内容，在模块主题下安排“内容标准”和“活动与探究建议”栏目。其中，“内容标准”以学习目标形式呈现对应主题学习内容及基础性要求，“活动与探究建议”则为如何开展学习提供可操作性建议；《纲要》通过“教材纲要”、以“主题、主题内容、应修内容、说明、备注”等展示课程内容。其中，“应修内容”通过知识点形式呈现主题内容，“说明”则对知识点细化，“备注”又对部分内容学习范围作界定。

两地课程内容的表述差异较大：《课标》体现“学生为本”，以培养科学素养作为内容选择依据，界定对应的学习目标。同时，将学习内容、情境和活动紧密结合加以呈现，体现“融合论”课程观。“内容标准”还突出强调通过探究活动开展学习，意在引导转变学习方式；《纲要》则相对体现“学科本位”、以“学科中心课程观”为指导思想，将课程内容按学科逻辑划分并以知识点呈现。

（2）内容范围

表2为《纲要》设置的、台湾地区高中化学课程主题。

表2台湾高中化学课程主题

与《课标》对比，可看出两岸课程内容基本相同：⑴关注“物质”“结构”和“反应”等核心概念涉及的知识，努力构建较为完整的知识系统；⑵关注内容在社会实际中的应用和价值，体现以学生发展为中心的整体取向；⑶注意内容的阶段要求，突出必修的基础性、选修的拓展与深化。

但在学科取向上，两岸课程内容存在差异：⑴《课标》将“认识化学科学”“化学实验基础”作为必修主题来设置，要求了解化学科学的性质特点、研究方法和社会价值，并掌握实验技能、体验实验为基础的科学探究；⑵《课标》将无机化合物内容安排在《化学1》，强调用分类、氧化还原反应来指导无机物的学习与研究，并在《化学2》“物质结构与性质”主题中进一步系统化。《纲要》则将其主要集中于选修，关注用物质结构理论指导其学习与研究；⑶“基础化学㈠”的许多内容（如“化学式”“结合反应与分解反应”“酸碱反应”等）为大陆九年级内容，“基础化学㈢”及选修“化学”中的许多内容（如“理想气体”“分压”“水的相变化”等）为大陆所不要求或仅常识性介绍；⑷大陆选修内容丰富、功能多样（有“学科中心”倾向、“社会中心”倾向、介于“学科中心”与“社会中心”的活动课程性质的三类模块）且具有选择性。台湾选修则大致相当于大陆《物质结构与性质》《化学反应原理》和《有机化学基础》核心知识的综合，“学科中心”倾向明显且不具选择性；⑸《纲要》将化学实验单列，且选修课程还赋予2学分，突出其地位作用。选修化学还附录了“物质的测量”，虽不列入教学，但目的明确——重视测量误差及实验数据有效数字处理，以培养学生对测量准确度与精密度的正确观点。

三、教学实施与评价的比较

1.教学实施的比较

《课标》强调化学教学要贯彻新课程理念，优化教学策略，落实三维目标。《课标》用较大篇幅提出五项“教学建议”：⑴尊重和满足学生发展需要，指导学生自主选择课程；⑵把握不同课程模块特点，合理选择教学策略和教学方式；⑶联系生产、生活实际，拓宽学生的视野；⑷突出化学学科特征，更好地发挥实验的教育功能；⑸重视探究学习活动，发展学生的科学探究能力。《纲要》则相对简单，用二百余字篇幅提出七点“教学方法”要求，包括：⑴该要求主要规定教学前应编写教学计划；⑵教学内容结合本地实际；⑶教学应关注学生知识经验、重视提供动手机会、落实因材施教原则、注重激发学生思考；⑷课外组织实践活动；⑸运用多种方式评价教学过程与结果。

《课标》的“教学建议”定位为有效教学策略指导与建议，《纲要》的“教学方法”则为广义的教学实施，包括教学常规、策略、评价、课程（资源）开发、课外活动等多方面。除此之外，两者差异还在于；⑴《课标》特别强调教学过程应努力引导学生转变学习方式，强调开展探究学习，培养探究意识、提高探究能力；⑵《课标》更加关注学生个性特长与学习模块选择，强调做好“学生学习课程模块和安排学习顺序”的指导，实现差异性发展；⑶《课标》从“学科特征”角度剖析实验价值，强调实验在激发兴趣、知识学习、能力培养、方法训练、科学态度与价值观养成上的功能。《纲要》则侧重实验在激发兴趣、培养操作技能等角度提出相关的教学要求；⑷《纲要》提出“本课纲除掌握普通高中的教育目标之外，更顾及精英教育的目标，针对本课纲未涵盖之化学范畴，学校可自行设计进阶深化教材授课”的要求，强调学校、教师可依据地域特性和教育目标差异性作出选择。当然，就狭义教学而言，两岸“纲领性文件”教学实施的核心总体一致：强调化学教学要关注学生经验、联系生活实际、重视实验教学、遵循因材施教、开展实践活动等要求，从而实现激发学习兴趣、满足个体差异、促进全面发展的目的。

2.教学评价的比较

《课标》提出“实施多样化评价促进学生全面发展”“根据课程模块的特点选择有效评价策略”以及“实施学分管理，进行综合评定”等“评价建议”，要求结合模块特点和要求、有选择地使用纸笔测试、学习档案袋评价和活动表现性评价等方式及采用学分管理制度，从全面发展、可持续发展的角度开展评价，使评价既有利于促进学生科学素养发展、又有利于促进学生个性发展；《纲要》则从评价目标与类型、内容与要求、方式与内涵等提出“教学评量”要求。在目标与类型上，要求运用形成性、动态性、终结性等多种评量，“以诊断教学的成效，并适才适性地评估学生的学习成就，加以改进与辅救，以达成预期的教学目标”；在内容与要求上，强调“应以学习目标为导向”，从认知、技能与情意三方面对学生化学知识、实验技能与相关能力、科学精神和科学态度等综合评价；在方式与内涵上，采用“除纸笔测试外，亦可用课堂问答、阅读报告……等方式为之”，考评学生活动过程中“思考之周延性、逻辑推理之严谨性、反应之灵敏性及创意之精致性等各项表现”。

对于评价，两岸在评价目的、类型、内容与方式上具有很强的一致性，强调评价目标多元、方式多样，强调评价适切性、实效性和综合性。两者的差异体现在：⑴评价主体上，《课标》指向教师、学生和家长等，《纲要》更倾向于教师；⑵评价功能上，《纲要》更强调评价作为教师获取教学反馈的手段以检查学生学习掌握情况，《课标》则强调对学生科学素养的发展状况做出判断、使学生了解自己进步情况并明确努力方向；⑶评价角度上，《课标》强调站在高中化学局部、整体两层面实施评价。局部角度强调应考虑不同课程模块的特点、有针对性的选择合理评价方式和评价策略，整体角度则强调综合评定、全面反映学生选课情况和学习发展过程。

四、启示与思考

由前分析，《课标》和《纲要》的核心思想整体一致：⑴强调高中化学课程设计必须从学生的角度出发，强调以“学生的发展”为指导思想；⑵把科学素养提升作为课程宗旨，强调知识、能力、情感等共同发展；⑶课程统一性与灵活性相结合，既规定高中毕业的基础要求，又鼓励不同学生自主选择选修模块学习以满足个性特长与兴趣之需求；⑷以促进“学”为评价目的，主张评价多元化和方式多样化，坚持终结性与过程性评价、定量与定性评价相结合。这也折射出课程改革发展趋势，是高中化学课程制订与实施所坚持和完善的。

然而，因两岸政治、经济及意识形态不同，《课标》和《纲要》有前文分析的许多差异。基于两岸课程“纲领性文件“的差异，下述方面值得大陆高中化学课程制订者、实践者借鉴与思考：

1.《纲要》设置“核心能力”栏目，强调教学必须关注核心能力培养，这是值得大陆借鉴的。虽然《课标》在“过程与方法”栏目中提出相应的能力要求，但因条目过多、内容笼统而难于把握，不利于改变大陆“关注知识教学、忽略能力培养”的高中化学教学现状。

2.《课标》要求学生学习至少三个模块，《纲要》规定至少学习一个模块。这样的规定，从高中毕业要求看，大陆学生优于台湾学生，更有利于学科素养培养。不容忽视的是，目前大陆高中学生必修阶段（特别是高一）学习任务相当繁重，《课标》能否在不影响化学素养培养的前提下，适当减少化学必学内容？

3.《课标》设置了多个选修模块，对于大陆报考理工类或化学及其相关专业的考生均有很大的选择性，这有利于学生个性特长发挥。然而，对于选修不同模块的学生，进入大学化学相关科目学习时，会不会受知识储备不同而影响？相比较，《纲要》强调学生学习统一的选修化学。

第3篇

关键词： 全班教学 师生话语 时间比例

一、引言

全班教学是最常见的教学组织方法，也是大多数教师最熟悉的教学模式。第二语言课堂全班教学需要有很多语言交流活动，即课堂互动。课堂的大量时间都用在师生之间和学生之间的语言活动上面。本文运用教师访谈、课堂观察、问卷调查等研究方法，对某个老师的某个班进行了个案调查，集中讨论该第二语言课堂全班教学师生话语时间比例问题。

二、相关理论

研究者把第二语言教学活动归纳为7种类型并用代码表示。它们是：（1）TL——教师讲授：描述、解释、叙述、引导。（2）TQ——教师提问：关于内容和过程的提问，要求学生回答。（3）TR——教师回应：表扬、鼓励、说笑话、接受或采纳学生意见、委婉地批评等。（4）PR——学生回应：学生直接回答教师问题或回应教师指令。（5）PV——学生主动行为：学生主动发表意见或提问。（6）S——冷场：停顿、短暂的沉默。（7）X——其他难以归类的教学活动：混乱、声音难以分辨等（Brown 1975）。

研究者应用上面的7种类型代码来描述全班教学活动发现：不管是第一语言课堂还是第二语言课堂，教师讲话的时间都达到了约70%（Chaudron，1988）。据资料表明，在中国以教师为中心的英语课堂教学中，学生参与课堂活动和发表见解的机会甚微，缺乏真正意义上的交流，因而学生所获得的可理解的语言较少，不利于语言习得。

从师生话语时间比例的角度，研究者归纳出4种全班教学模式，以下是其中的2种（Richards.Jack C.&Lockhart Charles，2000，p.150-151）。模式1是最常见的，可能发生在任何一堂课的任何一个阶段。先是简短的教师讲述，然后是教师提问，简短的学生回应，教师回应，又是教师讲述。模式2是无经验的新教师的教学模式。教师提问却无人回答，然后不得不自己讲述，这相当于教师在自问自答。

模式1

模式2

三、课堂观察

1.观察对象

此次课堂观察在宁波城市职业技术学院Y老师教授的一门基础英语综合课上进行。在访谈Y老师时得知这是英语专业大一学生的一门必修课，学生成绩较好，各科总成绩排名在年级前30%。Y老师一般是采用全班教学，让学生自己就不明白的地方提问，因为时间不允许，没有小组讨论。

2.观察过程

本人听了该班六次课，做了详细的听课记录，并且做了录音和摄像，最后选取了一段能代表Y老师教学模式的录像进行本次各案调查的主要分析对象。该段录像共持续1030秒，即17分10秒，从上课铃声响起开始拍摄。

3.观察结果

本人对该段录像进行了仔细分析，模仿本文第二部分的两个模式，记录下了在此次个案调查中该老师表现出来的典型教学活动模式（表格1-3），并且还计算出了该班的全班教学师生话语时间比例（表格4-5）。

表格1

表格2

表格3

表格4

表格5

4.表格分析

分析表格1-3可知，Y老师的全班课堂教学模式属于或类似于本文第二部分的两个基本模式。表1中有下划线的时间区域属于模式1，即简短的教师讲述——教师提问——简短的学生回应——教师回应——教师讲述。表2、3中有下划线的时间区域类似于模式2，即教师自问自答。只不过不同的是，模式2中在教师提问之后是学生沉默造成冷场，而Y老师提问后是学生在小声讨论，但又分辨不出谁在说什么。

分析表格4-5可知，该老师的课堂全班教学活动中，教师讲话的时间大大多于学生发言的时间，需要进行师生话语时间比例调整，否则影响学生第二语言的习得效果。

四、问卷调查

1.调查对象

与本文第三部分的观察对象相同。

2.问卷设计

该问卷共12个问题，全部是单选。设计目的是调查学生对Y老师的全班教学师生话语时间比例的看法。这些问题分别从7个方面设计，即师生话语时间比例、教师讲授、教师提问、教师回应、学生回应、学生主动行为、冷场。

3.调查结果与分析

（1）

由1项得知，大部分的学生认为课堂上Y老师讲话时间适中，而对照第三部分课堂录像分析的结果可知大部分的学生深受传统教学观念的影响，认为绝大部分的时间应该是老师讲学生听。由2项得知，大部分的学生觉得课堂上学生讲话的时间太短，这点符合本文录像分析的结果。

（2）

由3项得知，大部分的学生认为Y老师课堂讲授时间适中，但仍有21.05%的学生认为太长，这部分学生的看法与实际录像调查的结果相符合。

（3）

大多数的学生认为Y老师提问的次数适中，老师提问后留给学生思考的时间适中。这说明学生已经习惯了该老师的提问方式。

（4）

上表格说明大部分学生认为该老师能积极回应学生。

（5）

上表格说明大部分学生认为他们很听从老师的指令，回答问题所用的时间适中。这说明他们没有意识到他们回答的时间是很短的，这对于语言学习课堂是远远不够的。

（6）

上表格说明大部分学生认为他们只是偶尔主动提问和发表意见想法，学生的主动行为不够。

（7）

上表格说明大部分学生认为该老师的课堂基本不冷场，这与老师所说的及上课录像分析的结果是吻合的。

五、结论与启示

通过这个个案调查，我们可以知道该老师采用的是传统的第二语言教学模式，学生也深受这种模式的影响，认为该老师的教学模式很合理。其实该教师讲话的时间大大多于学生发言的时间是不合理的现象，因为语言学习需要更多的师生互动，特别是来自学生一方的主动行为。所以该课堂的师生话语时间比例需要调整，但是怎么调整呢？教师讲话的时间应该减少，学生的发言要增加。教师回应要起到鼓励学生参与课堂的作用；学生回应和学生主动行为应该增加。当然教师应该平衡三者的时间比例，学生的发言时间应该占到一半，这样才能创造出积极活跃的语言学习课堂。

参考文献：

[1]Brock，C.The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Discourse [J].TESQL Quarterly， 20/1， 47.1986.

[2]Brown，G. Microteaching[M].New York： Methuen， 1975：67.

[3]Brualdi， Amy C. Classroom questions. Practical Assessment， Research & Evaluation，6（6）. 1998.

[4]Chaudron， C. Second Language Classroom： Research on Teaching and Learning[M].New York：Cambridge University Press， 1988：