特殊教育德育论文范文

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第1篇

一、对特殊教育的偏见

《残疾人保护法》第十八条，规定国家保障残疾人受教育的权利。各级人民政府应当将残疾人教育作为国家教育事业的组成部分，统一规划，加强领导。国家、社会、学校和家庭对残疾儿童、少年实施义务教育。具统计截至2012年，我国特殊教育学校有1853所，在校残疾学生37.88万人，特殊教育专任教师4.37万名。残疾儿童少年接受义务教育比例72.1%，比2008年提高了近10个百分点。据教育部有关负责人介绍，不久，我国将启动实施《残疾儿童少年义务教育攻坚计划》，解决实名登记的8万名未入学适龄残疾儿童少年“有学上”的问题。以“一人一案”的原则，通过普通学校随班就读、特殊教育学校就读和送教上门等多种形式帮助残疾儿童接受教育，并解决特殊教育发展相关条件保障问题。国家对接受义务教育的残疾学生免收学费，并根据实际情况减免杂费。国家设立助学金，帮助贫困残疾学生就学。最近，为了促进特殊教育的发展，为了使残疾孩子在缺陷补偿的关键期进行补偿，每年每所项目学校国家投资100万的项目基金。每年花费大量的资金培训领导、骨干教师，使特殊教育学校的领导、教师的管理水平，教学能力，思想观念等有很大的提升。

每个孩子都有潜力，都可能是天才。即使孩子不是天才，通过学校教育他们可以有基本的自理能力，有适应社会的能力，而不会成为社会的累赘。目前有残疾儿童600多万，特殊教育学校的发展趋势，将招收中、重度残疾儿童为主，那么我们特殊教育对象的残疾程度的加深，将要求我们教育方法和教育方式的转变。我们将以学生的简单吃饭、穿衣进行教育教学。这是因为特殊教育学校教学的目标就是这样，就是像有人说的现在的教师，把一个不会自理能力的人，教会他能够生活自理能力的“保姆”。这也是对特殊需要的特殊儿童进行教育的出发点。我们每一个人都要清醒地意识到，我们的特殊教育是为了满足特殊儿童的特殊需要而设置的教育形式，是人类教育进一步发展的表现，也是社会文明进步的标志。

二、对特殊教育教师的偏见

1、社会对特殊教育学校教师的片面看法。有人说看特殊教育学校的教师多好，没有升学压力。

2、社会上也有些人认为，残疾孩子的智商都不高，一般人都能胜任，并且特殊教育学校的教师也没有成功感。桃李满天下，作为每个教师都希望自己能这样，可是作为特殊教育学校的老师，教会孩子学会说一句话，要付出巨大的劳动。完成一个短期的教学目标，也像蜗牛行进那样艰难。有人做出这样的概括：世界上有三种救人于危难的职业：医生；消防救生人员；特殊教育教师。作为特殊教育的教师，应该坚信，自己从事的职业是天底下最崇高的事业，如果自己能看管两个或三个残障学生，他们的家长就解放出来，从而参加到社会劳动中去，那么自己就为社会解放了两个或三个劳动力，就能为社会创造多一点的价值。特殊教育学校的教师是教师的特殊群体，面对的教学对象是具有障碍程度的残疾儿童，教师的素质保证被教育对象的享有受教育权的主要因素。

首先，特殊教育的教师首先，都具有爱心，不会在言语上伤害学生，更不会在动作上伤害残疾儿童，具有博大的爱心，关心自己的学生，像学生的家长那样把学生看成宝贝。对于社会上有任何不公正对待自己的学生的不良行为给予制止和抵抗，尽力维护残疾孩子的尊严，充分维护残疾孩子的合法权利。以自己的形象去教育和感染对特殊教育不正确看法的人们。其次，特殊教育教师具有较强的专业能力。具有较强的专业技术能力。它包括要具有广泛的科学文化知识，不仅要学好语文、数学、物理等基础知识，还要懂得音乐、体育、美术、手工等方面的知识。要具有特殊的教学手段和使用信息技术设备的能力。并能自己制作出适合学生学习的课件。这对开展教育教学活动，帮助残疾学生全面发展是十分有力的。

其次，要具有学习的能力。为了特殊教育学校不断发展的需要，特殊教育学校的教师应该明确，学习和参加培训学习是教师的权利。我们怎样才能适应不断改革的教学形式，怎样解读教学的新理念，怎样才能满足不断前进的特殊教育学校的需要。原来那种老师教，学生学的模式已不适应新的教学，以人为本，以学生为主体，要求我们教师要学习这种新的教学方法。我们特殊教育的教师只有不断学习，才能做一个全能的特殊教育学校的教师。

最后还要具有心理学、医学、沟通交流、评估学生缺陷补偿等方面的综合能力。现在特殊教育学校学生的入学年龄较以前偏小，要在他们学说话的关键期进行教育康复教育教学，要在身体功能缺陷补偿的关键期，进行教育教学康复，是他们的功能缺陷得到有效的康复，能力得到提高。因此，特殊教育学校的教师不仅具有普通学校教师的素质，还具有很多特殊的素质。一个具有具有较高素质和较高能力的特殊教育教师，始终把献身特殊教育事业作为自己的神圣使命，不断充实自己，完善自己。

第2篇

基尼系数最早由意大利经济学家基尼提出，在国际上被广泛的应用于对居民收入水平分配差异状况的综合考察，其取值范围介于0－1之间，基尼系数越接近于1就说明收入分配越不公平，反之则说明收入分配较为公平［1－2］。教育基尼系数即用考察收入分配基尼系数的方式对教育分布的离散程度从“相对”角度进行衡量，当教育基尼系数为1时则说明教育分配绝对不平衡，当教育基尼系数为0时则说明教育分配绝对平衡。与其它度量教育平等的指标相比，教育基尼系数更能够体现出稳定性和有效性，能够更好地反应教育结果在总人口分布中的平衡程度［3］。与其他度量方式相比，国内外学者更加青睐于采用基尼系数对各国教育分配的平等程度进行度量，比如VinodThomas曾根据受教育年限对印度、韩国、中国等11个国家进行评估［4］、国内学者张等也曾运用基尼系数对中国不同时期的教育平等程度进行评估［5－7］，但目前在国内还未见采用基尼系数对特殊教育经费投入分配公平性进行研究的相关报道。

(1)变量选择。生均经费是公认的衡量教育投入水平最具可比性和说服力的指标之一［8］，本文通过国家对特殊教育学校所投入的教育性事业经费以及学生规模这两项数据的综合处理来获取生均经费。主要基于以下几个理由:①特殊教育主要包含两种教育形式:对鉴定为特殊教育对象的学生设置育场所，即各类特殊教育学校;让被鉴定为特殊教育对象的学生在普通学校随班就读。从经费投入的方向来看，特殊教育学校和特殊教育班由于存在着较为明确的实体，成为了我国特殊教育投入的主要方向。而普通学校随班形式因为其复杂性，并没有形成较为明确的投入方式和比例;②从经费的来源来看，政府的财政投入已经成为特殊教育经费的主要来源，在长期的操作中也基本形成了地方投入为主、中央参与为辅的特殊教育财政体制。相对于这两种较为稳定的经费来源，社会资助、企业捐献等形式有着明显的不稳定性，且各项数据表明，近几年来社会及企业对特殊教育的投入增长量呈现了明显的下降趋势。由此可见，影响特殊教育发展的最主要因素来自于各级政府的财政拨款，同时用于发展特殊教育事业的预算内经费能够直观、准确地反映出财政资金对特殊教育的支持程度，所以本文采用预算内特殊教育经费反映特殊教育的公平状况是切实可行的;③学校的基础设施建设及师资队伍建设直接反应了一个学校的教学质量水平，而教育经费的投入则为基础设施建设及师资队伍建设提供了强有力的资金保障，因此本文选取了生均预算内教育事业费为研究目标。

(2)比较区域。对于我国现阶段的特殊教育现状而言，特殊教育的投入主要依靠各级地方政府的财政投入，中央财政在具体地区投入的特殊教育经费相对较少。受限于不同地区不同省市的经济发展水平，经济较为发达的省市对特殊教育投入的力度必然要大于经济发展相对落后的省市，在投入总量上也差异巨大，这也就造成了各省市特殊教育投入不平衡的必然性。因此，在探究特殊教育投入公平性这一课题时既要考虑到各区域政府的主观投入力度，又要考虑到各地区客观条件的制约，对区域的划分要遵循既符合区域经济发展一般规律、又方便区域发展问题研究和政策分析这一原则。我们以省为单位，进而将全国划分为除去港、澳、台、以外包含30个省级行政单位的四大区域:一类地区是北京、天津、上海;二类地区是辽宁、江苏、浙江、广东、山东;三类地区为黑龙江、吉林、安徽、福建、湖南、湖北、河南、河北、山西、四川、重庆、江西、陕西;四类地区是内蒙、宁夏、新疆、贵州、云南、海南、甘肃、广西、青海。

(3)数据时序。在分析1996年到2007年之间特殊教育生均经费差异的同时兼顾1996年到2007年每一年生均经费的差异，从时间点与时间段都可以发映出特殊教育投入生均经费的差距情况，同时获取生均经费差距的历史变化情况。

(4)数据来源。特殊教育生均财政预算内教育事业性经费总量及相应的特殊教育学校和特殊教育班在读学生人数来源于相应年份的《中国教育经费统计年鉴》以及《中国教育统计年鉴》。

21996—2007年我国特殊教育的发展状况

近年以来，我国针对特殊教育事业的投入力度不断加大，各项相关经费都得到了快速的增长，为残疾人教育事业的发展起到了积极稳定的作用，使更多的残疾人接受特殊教育成为可能。在各级政府的投入经费中，地方政府所占比例远远大于中央政府，同时由于各地区之间社会、文化、经济发展的不平衡等客观条件的制约，各省市特殊教育投入也必然会产生不平衡的状况，且投入力度较大的省份与投入力度较小的省份相比，投入经费总量差距巨大。也正是因为如此，东部沿海等经济发展迅速且能够为特殊教育事业投入更多经费的地区的特殊教育事业发展速度要远远走在全国其他地区的前列。本部分根据1996—2007年相应年份的《中国教育经费统计年鉴》以及《中国教育统计年鉴》中的相关数据来计算全国特殊教育生均预算内教育事业性支出的基尼系数，虽然教育基尼系数为收入分配基尼系数在分析教育分配公平方面的应用，但教育基尼系数集体计算公式与收入分配基尼系数并不完全一样。为了更加清晰地展示教育基尼系数的计算过程，现以计算1996年当年全国特殊教育生财政预算内教育事业经费支出的基尼系数计算为例来进行演示说明。数据我们可以看出，虽然从1996年到2007年我国特殊事业教育经费支出总量呈现上升的趋势，但特殊教育基尼系数则大致分布于0．57－0．67之间，表明我国地区间义务教育经费配置存在很大的不平衡性。从基尼系数的变化趋势来看，这12年间教育基尼系数也呈现出不断下降的趋势，说明我国义务教育配置不平衡的现象正在逐步改善，但改善力度较不明显，个别年份甚至出现了反弹的情况。根据以上计算义务教育全国分区域特殊教育生均财政预算内教育事业性经费支出基尼系数的方法，可以计算出1997－2007年全国分区域特殊教育生均财政预算内教育事业性经费支出的基尼系数。分区域后，我国各地区生均预算内教育事业支出的基尼系数与全国教育基尼系数相比或高或低:一类地区的基尼系数最接近于0，在大多数的时期都低于0．4，该数据表明一类区域的教育平均程度相当高;二类地区的教育基尼系数从1996年到2007年出现了较为明显的下降，具体数据由1996年的0．55下降到了2007年的0．35，这样的趋势表明在1996到2007年间，二类地区的教育公平性正在逐步的改善，当前平均程度较为合理;三类地区的基尼系数主要在0．6左右徘徊，并保持了相当长的时间，说明从1996年到2007年，该类区域的教育公平程度并没有得到明显的改观，平均程度较低;四类地区的基尼系数在12年间取得了较为明显的变化，从1996年的0．86下降到了2007年的0．58，表明国家各项促进教育公平性政策的出台对该地区教育公平程度起到了明显的改善作用，但该地区的教育公平性仍需要进行大力的改善。以上结论表明，区域与区域之间由于经济发展速度、经济发展水平等相关客观条件的制约，教育配置存在较大的失衡性，且公平程度相差较大。同时也能够充分说明，对教育事业的经济投入力度直接关系各地区教育事业的公平程度，一、二类地区由于经济发展迅速、经济实力雄厚，各地方政府能够为特殊教育事业的发展提供更加强有力的物质保障，所以教育资源的配置相对公平，教育基尼系数较低，而三、四类地区由于受到经济发展速度及经济实力的影响，各地方政府对特殊教育事业的投入力度必然没有一、二地区的大，且资源配置相对失衡。总体来说，一、二类地区的教育公平程度要高于三、四类地区。

3结论与建议

3.1主要结论

(1)从全国范围来看，各地区的特殊教育生均预算内教育事业支出的差距较大。尽管从1996年到2007年这12年间各级地方政府对特殊教育事业的拨款呈现逐年上升的趋势，相关费用支付也由46261万元增加到226795．5万元，但各类地区间的教育投入差距却没有出现明显缩小的趋势，区域与区域之间的特殊教育经费配置公平性依旧差距较大。

(2)地区的经济发展水平同该地区的教育水平呈现正比例关系。经济发展越迅速、经济实力越雄厚的区域的教育发展水平越高，对特殊教育经费的投入分配也较为平均，反之亦然。因此，三、四类经济不发达地区如需改善特殊教育配置及不公平的现状需要政府投入更大的专项经费。

(3)经济发展水平与教育公平之间的正比例关系不存在必然性。在一些特定时段，经济发展水平要高于前期水平，而教育基尼系数则呈现了增长的趋势，从基尼系数的趋势图来看，基尼系数一直展示出不稳定的情况，一方面能够体现出政府针对特殊教育配置不公平的现状正在进行积极的政策性调整与改善，另一方面也能够说明，对特殊教育事业经费的投入应当有计划、有目的的稳步进行。

3.2政策建议

(1)特殊教育属于国民教育的一部分，国家应当重视特殊教育事业的发展，并为其提供更为优先的政策环境。进一步完善包括学前教育、义务教育、职业教育等涵盖正常教育内容的特殊教育体系，使得不同身体状况、不同年龄阶段的所有特殊教育对象都能够充分享受到接受教育的权利。

(2)完善特殊教育经费投入相关制度。在保证特殊教育经费投入有所增加前提下更加注重该类教育资源的配置公平性。鼓励、引导各地方龙头企业以及各种社会力量参与特殊教育事业，吸纳更多的非政府资金来扩充特殊教育事业专项经费，为特殊教育事业经费寻找更加全面的资金来源渠道，保证特殊教育发展的物质基础。同时，对同一区域的特殊教育经费分配应当以需接受特殊教育学生总数为依据实行均等化分配。

(3)充分考虑全国各地区经济发展现状。缩小对经济发达地区特殊教育经费投入，加大对中西部经济发展较为落后地区的经费投入力度，建设并形成新的特殊教育资源配置体系，同时，将残疾人分布范围作为教育经费配置依据，增加对残疾人口数量较大地区的特殊教育经费投入，改善特殊教育资源不合理配置的现状。

(4)制定相关法律、法规。促进特殊教育事业的发展纳入法制化，借鉴发达国家与周边国家相关经验，对现有相关法律进行补充和完善，并逐步提高相关条例的可操作性、可执行性。同时，相关行政部门及相关行政人员应当切实贯彻国家相关政策，严格自律、依法行政，切实将特殊教育事业经费用到本地区的特殊教育事业上。

第3篇

教师专业化是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增加专业能力的过程。特殊教育教师与普通教师一样，也是从事教育教学的专业人员，他们与普通教育教师相比，除了具备普通教师的专业性知识和技能之外，还有着更多的自己独特的专业性要求。高等特殊教育院校教师专业化是指高等特殊教育院校的教师的专业化，包括这些教师的专业素质、专业道德、专业知识和专业能力。特殊教育教师的专业化水平直接关系到特殊儿童受教育的权利和特殊教育的质量，是特殊教育教师队伍建设的重要方面。特殊教育教师专业化是指一个师范生通过专门训练，实现培养目标及规格标准要求、形成合格特殊教育教师所应具备的专业素质和专业资格的培养和成长过程。特殊教育教师专业化不仅包括教师所应有的共同素质，还包括特殊教育职业所特别需要的专业道德、专业知识和专业能力等方面。特殊教育教师专业化主要涵盖两个方面的内容：（1）特殊教育教师专业化发展的重点不仅在于学习特殊教育专业知识，还在于提高特殊教育专业能力，打造特殊教育教师专业品质。（2）特殊教育教师专业化发展始终要服务特殊教育教学和培育残疾儿童成人成才。

二、全纳教育视野下的高等特殊教育院校专任教师专业化发展存在的问题

全纳教育是以西方的自由、平等、多元的社会文化价值观念为基础，倡导“零拒绝”的原则，认为所有的儿童都有受教育的权利，学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件，学校不能只为一部分普通儿童服务，而将另一部分儿童拒之门外。所有的儿童都应在邻近学校内的高质量、年龄适合的班级平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所。全纳教育是接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求的一种持续的教育过程。全纳教育的目的在于解决所有儿童、青少年和成年人的学习和教育需要，是一种理想化的，极端平等主义的教育追求。在实践中，全纳教育无法得到有效兼顾特殊学生与普通学生之间不同的课程需要；普通班级里部分特殊儿童的特殊需要无法得到充分满足。这就要求高等特殊教育院校专任教师专业化发展，但是，在社会发展历程中，由于受主客观方面的原因，我国的高等特殊教育院校专任教师专业化发展还不够充分，尚存许多问题，成了制约我国高等特殊教育院校发展的“瓶颈”。目前，我国特殊教育教师在专业化发展过程中存在的不容忽视的问题，具体表现为：特殊教育法规还不完善，缺乏专门的特殊教育教师专业发展标准，缺乏特殊教育教师专业发展的有效培养模式，特殊教育专业的教师职业生活质量不容乐观，有些特殊教育教师在角色定位上存在模糊认识，自我评价消极，对工作缺乏认同和投入，特殊教育教师在专业发展意识上滞后等。此外，还存在特殊教育教师的数量严重缺乏（不足）、专业水平不高、培训制度不完善、专业化程度偏低、角色认同感不高等问题。通过对全国十几所培养特殊教育教师的师范院校（系、专业）进行调研分析，研究结果显示，我国高等特殊教育院校专任教师专业化发展中尚存不足。主要表现在：（1）师资来源渠道单一。高等特殊教育院校专任教师是特殊教育专业科班出身的比例不高，教师队伍中仅有25%是特殊教育师范专业的毕业生，绝大部分教师来源于普通学校和毕业于普通师范院校。（2）师资结构不合理。特殊教育专业毕业的教师与普通教育学、心理学等交叉学科毕业的教师的比例偏少，教师队伍学位和职称结构偏低，助教、讲师、副教授、教授的比例，讲师占的比例偏高。（3）科研成果少，专业特色不显著，师范专业视野的局限。（4）师资培训脱离社会需求。（5）教师专业化发展与高等特殊教育发展失衡等。

三、思考与建议