师范专业实习自我报告范文

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第1篇

[关键词]教育实习 发展性评价 师范生 专业成长

[中图分类号]G645

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）02-0015-03

教育实习是职前教师培养的重要组成部分，是教师职业准备中最有力的介入，对师范生的教师职业定向形成、教育教学技能训练、教师专业素养养成等具有不可低估的作用。师范生的教育实习工作由组织、指导、管理、评价等众多环节聚合而成，其中，评价在教育实习过程中发挥着导向功能，是教育实习良性发展的重要保障。如何通过科学的评价活动调动师范生参与教育实习的积极性，以有效促进师范生的专业成长，提高教育实习的质量和职前教师培养的质量，是目前各高校发展和改革职前教师教育共同面对的重要课题。针对传统教育实习评价体系中存在的诸多不足，构建以发展性评价理念为指导的评价体系是新时期师范生教育实习评价改革的必然诉求。

一、传统教育实习评价体系的缺陷

目前，教育实习评价体系存在诸多弊端，成为制约职前教师教育发展的瓶颈，主要表现在：（1）评价内容过分强调实习生教育、教学技能的习得，忽视实习生专业素养的养成，忽视实习生的专业成长过程以及整体素质的提升。（2）评价标准缺乏操作性。目前大部分高校的教育实习评价指标体系不够完整，甚至有些评价体系相当模糊，缺乏操作性，评价教师无标准可依，致使教育实习评价的形式化、随意化现象日趋凸显。（3）评价主体单一化。当前的教育实习往往以实习学校指导教师的外部评价为主，这些指导教师缺乏必要的评价知识和技能，不懂评价标准，往往以自己的喜好来评价实习生；有些院校把评价权力交给学院（系）指导教师，而实习生的数量直接关系到指导教师对他们的熟悉程度，最终影响到对实习生的评价。评价主体单一造成了评价的随意性，致使实习评价结果缺乏真实性。（4）评价方法绝对化。大部分高校单一使用终结性评价方式对实习结果进行评价，而忽视了对实习教师实习过程的关注。

就目的而言，传统的教育实习评价体系仅仅是为了完成教育实习的基本程序，故过分强调评价的监督、检查、鉴定和筛选功能，而忽视甚至放弃了评价对实习生所具有的诊断、激励、改进和发展等功能。这种不客观、不科学、不公正的评价体系，不利于教育实习工作的开展，不利于实习生未来的就业和专业成长。

二、教育实习发展性评价理念的提出

（一）发展性评价理念

发展性评价是20世纪80年代以后发展起来的教育评价理论，最早见于20世纪30年代泰勒（Ralph W-Tyler）所提出的评价理念：“评价应该是一个过程而不仅仅是一两个测验，评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。”1967年，美国教育评价专家斯克里文（M-Scriven）提出，目的游离评价模式，区分了针对性评价、形成性评价和终结性评价，指出：“评价不仅要考查某一方案是否有效，还要发现评价对象的优势和不足，为改善学生的学习和教师的教学提供依据。”20世纪80年代，美国印第安纳大学教育学院教授埃贡・古贝（Egon G.Gu-ba）提出第四代评价理论，促使教育评价的功能逐步由侧重甄别筛选转向注重诊断、激励和发展。而真实性评价（authentic assessment）、表现性评价（performance assessment）、档案袋评价（port-folio assessment）等的出现则进一步促进了发展性评价的发展。20世纪80年代末期英国学者对发展性教师评价和传统性教师评价加以比较，在此基础上构建了发展性教师评价的框架，为世界范围内发展性评价的研究提供了理论和实践模型。

发展性评价是在主体参与和自我反思基础上进行的自我判断，其核心在于“为发展而评价，以评价促发展”，将评价与发展有机结合起来是发展性评价的关键所在。发展性评价以促进被评价者的发展为根本目的，通过评价者与被评价者的共同协商而建构评价过程。所以，从本质上讲，发展性评价是指向未来发展的形成性评价，其优点在于能够给被评价者提供发展方向和成长建议。

（二）教育实习实施发展性评价的价值

发展性评价是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，它强调利用评价来促进被评价者自觉、主动的发展。在教育实习中实施发展性评价，能弥补传统教育实习评价体系的不足，及时发现不利于实习生专业成长的因素，最终实现既提高实习生教育教学技能又促进其专业成长的目的。

1 有利于促进师范生的专业成长。随着教师专业化进程的推进，教师专业发展后劲乏力的问题开始凸显，因此教师教育的目的不仅在于帮助实习生掌握熟练的教学技能，更为重要的是培养他们自主专业发展的能力。实施发展性评价，能够促使实习生在扮演、体验、反思等实践性活动中进一步理解教育和教学的内涵与责任，不断生成教育智慧，更新专业结构，促进自主专业成长。

2 有利于提升师范生在教育实习评价中的主体地位。发展性评价重视实习生的参与意识，强调其个体价值的实现。由于评价不再仅限于对实习结果的考核和评优，而着眼于实习生自身未来的专业发展，因此他们对评价的认同度会从根本上得到提高，由被动地接受评价转为主动地参与评价，并且愿意根据评价结果在教学和个人发展方面进行改进。发展性评价能为实习生的成长指明方向，并成为推动其全面发展的强大力量。

3 有利于促进参与教育实习各方的发展。在教育实习中实施发展性评价，不仅可以测定实习生教育教学技能的进步幅度，还可以通过日志、反思等定性评价促进实习生的自我认识、自我诊断和自我改进，发展日后从事教育教学工作的潜能；推动高校教师与中小学指导教师进一步加强交流、合作，使教育教学水平和科研能力得到提升，促进教师的专业发展；还能够反馈高校教学中存在的问题，为深化教师教育专业教学改革提供有力依据。

三、教育实习发展性评价体系的基本架构

（一）全面的评价内容

师范生的教育教学技能训练和培养是教育实习的应有之义，而师范生的教师角色体验、身份转换与认同、反思实践能力的养成等，也是教育实习中不可或缺的重要内容。发展性评价不再局限于传统教育实习评价以课堂教学和班主任工作为主的做法，将评价内容扩展到教育教学、组织管理、信息技术、职业意识、合作交流、反思和调查研究等多个方面。这样既可以为高校和中小学全面了解师范生提供参考，又可以为师范生自我反思、自我改进提供参照，为高校检测教学质量、深化教学改革提供依据。

（二）操作性强的评价标准

评价标准是评价得以顺利开展的先决条件，评价标准不科学、不全面，指标体系不完整，就无法得到可靠的评价信息与结果。因此，应以发展性评价理念为指导，高校教师教育机构、地方教育行政部门、中小学校通力合作，在遵循评价理论一般规律的同时，结合区域社会的具体实际，构建指标体系完整、详细、易于操作的评价标准，使其成为开展教育实习评价的科学依据，成为师范生依照标准反观自己的表现，进行自我诊断、自我反思和自我改进并引导其专业成长的指南。

（三）多元参与的评价主体

美国著名教育评价学者豪斯（E.R.House）认为，教师评价是一个民主的“价值协商”过程，应当反映各类人群对教师工作的不同价值认识和实际需求。因此，发展性评价应该涵盖不同层面的人员，让他们从各自的角度展开对话、沟通与协商，自由发表自己的评价意见。参与教育实习发展性评价的人员可以包括大学和中小学指导教师、实习学校领导、实习生本人、实习生同伴、实习学校学生及家长等多元主体，以指导教师评价为主，兼顾实习学校校长、实习生同伴、实习学校学生和家长等的评价，同时辅以实习生本人的自我评价。实践表明，多元主体在不同时间、不同场域内参与评价，能够从不同侧面多视角地反映和衡量学生的发展状态，提高评价过程的透明度及评价结果的客观性，有效避免教育实习评价中“以偏概全”的现象。同时能够帮助实习生全面了解自己的不足，为日后自我改进指明方向。此外，多元主体参与评价能够形成强大的教育合力，共同促进实习生的专业成长。

（四）多样整合的评价方法

由于教师工作的特殊性和复杂性，仅使用定量评价方法无法有效地检视教学的全貌，需要整合多种评价方法，做到终结性评价和过程性评价并重。以发展性评价理念为指导的教育实习评价要求整合定量评价和定性评价，着重强调定性评价方法的开发和使用，如课堂观察、学生访谈、实习日记、教学笔记、反思日志、实习档案、同伴评议等。这些定性评价能够全程跟踪实习生，全方位揭示他们真实的教育教学状况和专业成长情况，及时反映实习生实习阶段发展情况与实习目标之间的差距，便于指导教师提供有针对性的反馈信息，有利于实习生及时改进和提高。

四、教育实习发展性评价体系的保障机制

（一）加大多方有效合作的力度

发展性评价要求多元主体参与到教育实习的评价过程中，因此地方教育主管部门、大学和中小学之间的有效合作是教育实习发展性评价能否取得预期功效的关键要素。大学与中小学应当加强联系与合作，建立稳固的教育实习基地，邀请中小学教学名师作报告，或组织师范生去中小学观摩，通过双方的交流，让大学教师和师范生了解中小学，让中小学教师开阔视野，消除大学和中小学之间的隔阂，真正实现合作双方的平等对话。地方教育行政部门应积极做好协调、辅助工作，发挥桥梁作用，一方面帮助大学教师解决指导过程中遇到的各种组织、管理方面的问题；另一方面利用大学的优秀教育资源，组织对中小学师资的培训，提高其教育教学水平，真正实现大学和中小学的共享、共赢。

（二）强化指导教师的岗前培训

大学和中小学指导教师的专业素养和评价能力是教育实习实施发展性评价的重要保障，这就要求大学在教育实习之前做好对指导教师的岗前培训工作，使其明确发展性评价的目的，了解评价的原则和实施的基本程序，学习如何收集全面、可靠的评价信息，如何对师范生进行过程性评价和终结性评价，如何给师范生提供及时的反馈信息以促进其反思和改进，等等。应通过岗前培训，加强对指导教师的资格认定、聘用、考核与奖惩制度建设，提高指导教师的专业素养和评价能力，以保证发展性评价落到实处。

第2篇

1.1 相关概念界定

《辞海》把教育实习定义成:“各级师范学校的教育环节之一。指学生在教师的指导下,运用已获得的知识,在中等学校、初等学校和幼儿园参加教学和思想政治教育工作。一般在毕业阶段进行,能加强理论与实际的联系,培养学生独立工作能力。是各级师范院校教学计划的有机组成部分。”[1]

《中国大百科全书》中教育实习的解释为:“中等师范学校和高等师范院校高年级的学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式。它是师范教育贯彻理论联系实际原则,实现培养目标不可缺少的教学环节,是教学计划的重要组成部分。”[2]

1.2 教育实习的特点

一般来说,教育实习的特点主要有四个方面:目标性:实习教师要尽可能扩充专业知识,提高教学技能。实用性:融入教学实际,深入了解教学对象的身心特点和学情。系统性:教育实习活动必须系统化,具有合理的组织结构、明晰的计划。评价性:通过教育实习,实习教师能够评价自我职业素质,如:专业知识、身心状况。

2 教育实习现存问题

2.1 实习方式不合理,成效低下

按照惯例,多数师范院校采用终结性办法,把教育实习安排在毕业前最后一学期。也就是说,第八学期。最后一学期的负担过重,包含教育见习、动员大会、说课、备课和试讲等。这种方式安排不合理,导致效率极其低下。

2.2 时间太短,太过仓促

依照传统,教育实习时间一般为6到8周。对实习教师而言,时间太短,无法深入此次经历学习。实习过程仅限于常规项目,诸如听课、备课、讲课、作业批改。然而,对其他实用如课堂管理、突发事件应急处理涉及甚微。实际上,真正参与实习的时间不超过两个月,这势必对实习成效产生消极影响。

2.3 师范课程陈旧,教学基本功薄弱

大多数师范院校的课程设置无法满足新课程改革的需要,课程内容陈旧,与中学真实情境脱节,不适应其发展变化。课程内容以理论而非实用方法和技能为主。这导致实习教师所学书本知识无用武之地,教学基本功薄弱。

2.4 实习基地匮乏,利用率低

当今社会,高校不断扩招,高等教育普及,高校毕业生的逐年增加给教育实习施加了巨大压力。准毕业生教育实习扎堆、缺乏双赢政策规范,很多高校实习基地匮乏。

与此同时,尽管部分高师院校确实拥有一定数量的实习基地,由于缺乏沟通协调,基地利用率极其低下。

2.5 评价方式欠科学、不严谨

教育实习结束后,准毕业生剩余在校时间仅约两周。在此期间,导师多忙于上课及各项毕业事宜安排,无暇给予实习教师严谨、科学、客观的成绩与评价。几种常见的笼统评价有:模板化评语、各班均等分配名额等。

3 相应处理策略

3.1 更新实习观念,改革实习模式

思想是行动的先导,而实践是检验真理的唯一标准。高等师范教师和学生都应更新陈旧实习观念,树立“实用、有效、合作、兼容”的新型教育实习观,并在实践中不断调节自身行为。

3.2 师范课程结构重组

除传统理论课程“老三门”(教育学、教育心理学、学科教学法)[3]外,应对教学技能的培养引起重视,开设与教学设计、课程资源开发、课外活动组织相关科目,举办三字(粉笔字、钢笔字、毛笔字)大赛、英语口语大赛、演讲比赛等活动以丰富课程内容。

3.3 建立稳定的实习基地

师范院校应加强与当地中小学校的联系沟通,可以举行导师与校长教学研讨会。如必要,高校可选拔品学兼优生去偏远乡镇志愿支教。

3.4 制定综合、完备的教育实习手册

为明确规范各个实习参与主体的职责义务,根据美国教育实习经验,制定综合、完备的教育实习手册,包括三大部分。

(1)实习简介:核心理念、实习安排注意事项、重要联系方式信息。

(2)主要参与主体:校内导师(高等师范院校内)职责、实习教师与校外导师关系处理的建议、实习教师成绩评定细则。实习教师(师范生):教育实习的意义及预期目标、实习教师的行为准则、需要承担的任务(课堂观察、课堂教学分析与设计、课堂过程控制及课后反思)。校外导师(合作中小学内)职责、日常工作计划、培养促进实习教师的技巧及实习成绩考核细则。

(3)支撑材料:课堂管理资源:各班名单、学生情况简介、成绩单和其他档案材料。教学参考材料:教学参考书、课本配套练习、配套课件(学生双语报)以及实用网络资源。教案、学案、反思报告:教师教案、听课记录、学生学案、课后反思报告。

3.5 建立科学、严谨的实习评价机制

亟待建立一套科学、严谨的教育实习评价机制。此项系统应涵盖实习教师自我鉴定、校内导师评价和合作教师、实习单位鉴定意见。为使导向功能和激励功能得以充分发挥,可以鼓励实习教师试讲公开课,以此作为教育实习评价的重要形式。

结语:总而言之,教育实习涉及面广、过程复杂、综合性强。要推进师范教育的可持续发展,了解教育实习现存的五大问题是采取相应策略的必要前提。只有不断调节和改革理论和实践,才能达到培复合型高素质人才的终极目标,实现科教兴国和人才强国战略。

1 教育实习的内涵、特征

1.1 相关概念界定

《辞海》把教育实习定义成:“各级师范学校的教育环节之一。指学生在教师的指导下,运用已获得的知识,在中等学校、初等学校和幼儿园参加教学和思想政治教育工作。一般在毕业阶段进行,能加强理论与实际的联系,培养学生独立工作能力。是各级师范院校教学计划的有机组成部分。”[1]

《中国大百科全书》中教育实习的解释为:“中等师范学校和高等师范院校高年级的学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式。它是师范教育贯彻理论联系实际原则,实现培养目标不可缺少的教学环节,是教学计划的重要组成部分。”[2]

1.2 教育实习的特点

一般来说,教育实习的特点主要有四个方面:目标性:实习教师要尽可能扩充专业知识,提高教学技能。实用性:融入教学实际,深入了解教学对象的身心特点和学情。系统性:教育实习活动必须系统化,具有合理的组织结构、明晰的计划。评价性:通过教育实习,实习教师能够评价自我职业素质,如:专业知识、身心状况。

2 教育实习现存问题

2.1 实习方式不合理,成效低下

按照惯例,多数师范院校采用终结性办法,把教育实习安排在毕业前最后一学期。也就是说,第八学期。最后一学期的负担过重,包含教育见习、动员大会、说课、备课和试讲等。这种方式安排不合理,导致效率极其低下。

2.2 时间太短,太过仓促

依照传统,教育实习时间一般为6到8周。对实习教师而言,时间太短,无法深入此次经历学习。实习过程仅限于常规项目,诸如听课、备课、讲课、作业批改。然而,对其他实用如课堂管理、突发事件应急处理涉及甚微。实际上,真正参与实习的时间不超过两个月,这势必对实习成效产生消极影响。

2.3 师范课程陈旧,教学基本功薄弱

大多数师范院校的课程设置无法满足新课程改革的需要,课程内容陈旧,与中学真实情境脱节,不适应其发展变化。课程内容以理论而非实用方法和技能为主。这导致实习教师所学书本知识无用武之地,教学基本功薄弱。

2.4 实习基地匮乏,利用率低

当今社会,高校不断扩招,高等教育普及,高校毕业生的逐年增加给教育实习施加了巨大压力。准毕业生教育实习扎堆、缺乏双赢政策规范,很多高校实习基地匮乏。

与此同时,尽管部分高师院校确实拥有一定数量的实习基地,由于缺乏沟通协调,基地利用率极其低下。

2.5 评价方式欠科学、不严谨

教育实习结束后,准毕业生剩余在校时间仅约两周。在此期间,导师多忙于上课及各项毕业事宜安排,无暇给予实习教师严谨、科学、客观的成绩与评价。几种常见的笼统评价有:模板化评语、各班均等分配名额等。

3 相应处理策略

3.1 更新实习观念,改革实习模式

思想是行动的先导,而实践是检验真理的唯一标准。高等师范教师和学生都应更新陈旧实习观念,树立“实用、有效、合作、兼容”的新型教育实习观,并在实践中不断调节自身行为。

3.2 师范课程结构重组

除传统理论课程“老三门”(教育学、教育心理学、学科教学法)[3]外,应对教学技能的培养引起重视,开设与教学设计、课程资源开发、课外活动组织相关科目,举办三字(粉笔字、钢笔字、毛笔字)大赛、英语口语大赛、演讲比赛等活动以丰富课程内容。

3.3 建立稳定的实习基地

师范院校应加强与当地中小学校的联系沟通,可以举行导师与校长教学研讨会。如必要,高校可选拔品学兼优生去偏远乡镇志愿支教。

3.4 制定综合、完备的教育实习手册

为明确规范各个实习参与主体的职责义务,根据美国教育实习经验,制定综合、完备的教育实习手册,包括三大部分。

(1)实习简介:核心理念、实习安排注意事项、重要联系方式信息。

(2)主要参与主体:校内导师(高等师范院校内)职责、实习教师与校外导师关系处理的建议、实习教师成绩评定细则。实习教师(师范生):教育实习的意义及预期目标、实习教师的行为准则、需要承担的任务(课堂观察、课堂教学分析与设计、课堂过程控制及课后反思)。校外导师(合作中小学内)职责、日常工作计划、培养促进实习教师的技巧及实习成绩考核细则。

(3)支撑材料:课堂管理资源:各班名单、学生情况简介、成绩单和其他档案材料。教学参考材料:教学参考书、课本配套练习、配套课件(学生双语报)以及实用网络资源。教案、学案、反思报告:教师教案、听课记录、学生学案、课后反思报告。

3.5 建立科学、严谨的实习评价机制

亟待建立一套科学、严谨的教育实习评价机制。此项系统应涵盖实习教师自我鉴定、校内导师评价和合作教师、实习单位鉴定意见。为使导向功能和激励功能得以充分发挥,可以鼓励实习教师试讲公开课,以此作为教育实习评价的重要形式。

结语:总而言之,教育实习涉及面广、过程复杂、综合性强。要推进师范教育的可持续发展,了解教育实习现存的五大问题是采取相应策略的必要前提。只有不断调节和改革理论和实践,才能达到培复合型高素质人才的终极目标,实现科教兴国和人才强国战略。

第3篇

 

1、前言

 

师范生教育实习效果指师范生通过专业课程学习、学生活动实践等不断提升自身专业素养，并且通过到大中小学校开展实习活动，接触原生态教育场景，积累朴素的教育教学经验，进而通过教育评价上升为系统性、理论性实习收获的过程。教育学专业目标定位是培养从事教育教学活动的专门人才，其专业设置具有浓郁的师范特色。其开展的教育实习活动能够帮助教育学专业师范生获得一线教育教学经验，提高师范生专业技能与素养。但是我国目前师范生教育实习开展过程中存在着诸多问题，这些问题极大的影响了教育实习的有效开展。因此，探求提高师范生教育实习效果的研究便显得愈加重要。

 

2、调查对象与方法

 

2.1 调查对象

 

本调查选取某某师范大学已经开展教育实习活动的100名教育学专业师范生为样本。

 

2.2 调查方法

 

为了解实习生对教育实习的看法，笔者参考已有的科学问卷，结合师范生教育实习的实际情况，设计了一份涵盖实习准备、实习过程与实习评价三个阶段、17个问题的调查问卷(其中包括15项选择题和2项开放题)。本次调查共发放问卷100份，收回有效问卷94份，回收率为94%。对数据的处理则借助SPSS和EXCEL数据统计软件进行分析统计。

 

在问卷调查的基础上，笔者以学号为依据，采用系统抽样的方法，选取了20位教育学专业的师范生作为个案访谈对象，围绕“对实习有效性开展影响最大的因素”“如何进行实习评价”等在问卷中出现的共性问题与20位被调查对象进行深入交流。

 

3、调查结果及分析

 

通过数据分析发现：只有8.1%的实习生在实习后表示“毕业后不想当老师了”，91.2%的实习生则表示在实习的过程中收获了很多，其中42.6%的实习生“更坚定从教为师的决心”，59.6%实习生“看到自身的薄弱环节，并有意识的在今后的学习和工作中加以弥补”。以上数据表明师范生通过教育实习取得了一定的成效，实习生自身教师专业成长的意识普遍增强。但是，如表1所示，实习生认为诸多因素在制约着教育实习有效性的开展。为行文方便，我们将从实习开展的“实习准备阶段”“实习开展阶段”与“实习评价阶段”三个阶段进行问题分析。

 

3.1 实习准备阶段

 

3.1.1 实习生自我准备不充分

 

师范生的实习准备主要体现在专业课程的知识学习储备。在调查中发现，超过半数(51.6%)的调查对象认为“自己当学生积累的经验”对自己的实习帮助最大，这一方面说明师范生能够通过“学生经验”组织课堂，另一方面“专业课学习”让步于“经验”，说明实习生在专业课学习过程中，未能将专业课知识与自己“当学生的经验”发生勾连与融合，用专业课知识统合、提升“经验”的能力尚需要进一步锻炼。

 

3.1.2 实习时间短且安排不合理

 

在表1中，我们很清楚的看到：“实习的时间与内容有限”高居榜首，且有近80%的实习生认为实习时间与内容上的设置不合理极大的影响了教育实习的有效开展，所占比重之大提醒我们需高度重视这一问题。有学者对我国7所高等师范本科院校教育理论课程开设情况调查表明：教育实习在各校的教学计划中一般为6～8周，一般安排在7～8学期。本次调查对象实习时间从3月24日到4月24日，在短短一个月时间里，很多实习生反映自己“刚进入角色，实习活动就已经结束了”。

 

3.2 实习开展阶段

 

3.2.1 实习学校接洽不易

 

从表1中我们发现高达46.81%的实习生认为“实习经费不足”“实习学校指导教师不信任”与“实习学校不欢迎”三项有关实习学校建设的问题影响了教育实习的有效性开展。从我国高师教育实习现状来看，大多数高等师范院校缺乏教育实习基地，一方面由于高等师范院校的观念落后、主动性不强、经费紧缺等，另一方面则由于实习学校对教育实习的排斥态度，怕接受实习对正常教育教学质量的影响，甚至在实习出现这种情况——有的指导教师毫不犹豫的对实习生说：“怎么讲都行，你们随便讲吧，反正你们走了我们还得讲呢!”。以上两点原因导致了高等师范院校在联系实习学校过程中，出现了这样一种情况：教育实习主要以“学院为基地(campus-based)”而不是以“学校现场为基地(school-based)”，与中小学关系逐渐疏远，难以与其建立一种“共生的关系，并结为平等的伙伴”。

 

3.2.2 实习生自我态度不端正

 

在问及“师范教育阶段的实习重要吗?”这一问题时，87.2%的实习生都对实习的重要性给予了充分的肯定，这说明师范生对于实习的态度大都是比较端正的。但部分实习生还是存在投机取巧心理，如有同学从网上下载授课所用课件、课时不多而经常请假离开实习学校等。在被问到“实习是否达到应有效果”时，1.1%的同学直言因自己没有全身心投入而收获不多。

 

3.2.3 实习教师指导不充分

 

实习指导教师包括师范院校指导教师、实习学校指导教师与班主任指导教师。如表4所示，不同指导教师对实习生开展教育实习的帮助是不同的，实习学校教师普遍对实习工作缺乏热情，特别是实习班主任指导教师“针对性强”一项出现空值;在个案调查中还发现，一个指导教师带多个实习生现象屡有发生，甚至部分学校实习班主任指导教师带15个实习生，如此高的师生比又如何保障教育实习的有效开展呢?

 

3.3 实习评价阶段

 

3.3.1 实习评价过程不透明

 

在表1中，17.02%的实习生表示“实习评价不合理”，并且出乎意料的是在本次的调查中，实习生对于实习结果的评定方式竟然是众说纷纭，还有10份问卷显示根本不知道怎么进行实习评价。可见实习指导教师在对实习生进行评价时容易忽视学生的知情权，或者存在“一言堂”等现象。

 

3.3.2 实习生反思性成长缺位

 

实习生在实习返校后，通过递交实习反思报告完成实习活动的全部程序。实习形式上结束，使实习生让渡出了自我反思性成长与持续性成长的可能。许多实习生没有继续聚焦于实习中发现的问题或者自身通过实习暴露出来的问题，导致更深入、更广泛的实习成长在形成“反思报告”这种文字形式之后被束之高阁，于是实习反思的再生失去了附着点。

 

4、对策与建议

 

4.1 实习准备阶段

 

4.1.1 适当延长实习时间，合理安排各时期实习时间

 

根据学生的不同需要，采取不同的实习方式，逐步建立不间断的实习制度。在一、二年级用充裕的时间让实习生充分接触中小学教学实际，学习理论与增长实践经验相结合。在三年级和四年级各安排一次集中教育实习或分段式教育实习。

 

4.1.2 专业课程设置立足于师范生教育教学技能的掌握

 

高等院校师范教育类课程与教法改革正在逐年渗透新课改理念，但师范生的学习内容与自身素质还是不能满足大中小学现行新课程改革的需要。要改变这一状况，师范院校要从实践课程的设置、用人单位的需求来找准大学与实习学校教学的衔接点。要构建好教育实习的课程体系，将教育实习内容融入到课程中。

 

4.2 实习开展阶段

 

4.2.1 建立相对稳固的教育实习基地

 

从根本上来讲，高等师范学校师范生的职业素质是“教”不出来的，而面向真实教育环境的实践，才是师范生成为未来合格教师的根本道路。我国有些师范专科学校为建立相对稳定的教育实习基地，尝试与附近的农村中学建立稳定的联系，让师范生到农村中学中顶岗实习，收到了良好的教育实习效果。因此，各级各类高师院校应立足自身的特点采取“双方互惠”的原则，建立相对稳定的教育实习基地，使高师学生在实践中学习在实践中体验、在实践中创新、在实践中成长，以形成良好的职业素质，为未来的各级各类学校提供“临床专家”。

 

4.2.2 实习生应加强对实习活动的重视程度

 

实习生是实习活动的主要参与者，也是实习活动的服务对象。首先，实习生应积极主动的与指导教师加强联系，克服“等、靠、要”的惰性思维，在与指导教师的沟通协商中有序开展实习活动;其次，实习生要充分利用各种资源提高自升教育教学能力，如在实习班主任期间，实习生应充分发挥自己的特长组织开展实习班级的第二课堂，或根据班级实际情况组织开展各种主题班会、文艺晚会等形式多彩的活动;最后，实习生应认真完成教育实习任务中的教育研究活动，这是基于前两项工作基础之上的，实习生应该在深入了解学生的过程中发现教育问题，总结教育经验，努力实践自己的教育理念和所学的教育教学理论。

 

4.2.3 实习指导教师加强对实习生的指导与帮助

 

实习学校指导教师与大学指导教师之间互相配合，对实习生进行严格的、日常的、具体的实习训练和指导。师范院校指导教师的指导应建立在对中小学了解基础上，应该经常到中小学去了解教育实际，使他们掌握一些中小学教改的动态，在具体指导中减少失误。同时带去最新的教育理念，帮助实习学校教师开展教育研究。大学也邀请中小学教师中的优秀者到大学课堂讲学，参与大学的师范教育工作，促使双方指导教师密切合作，取长补短。

 

4.3 实习评价阶段

 

4.3.1 建立行之有效的实习评价机制

 

实习评价对教育实习的后续发展具有导向作用，实习评价应当客观、严格、公开、透明、公平。了解实习生实际情况，多听取指导教师意见，评价方式多元化，可以让实习生主持实习工作评价会议，熟悉实习情况的指导教师参与实习成绩评定，保证评价公平。

 

4.3.2 关注实习生自身评价

 

要着重指导实习生从理论上巩固和提高实习的成果，认真地进行自我分析与评价，从思想上、业务上找出与教育事业的要求相适应的地方与不相适应或不完全适应的地方，防止实习生只讲耕耘不问收获、虎头蛇尾、有始无终的毛病。

第4篇

1教师教育注重教师的专业化发展

教师的专业化发展是20世纪西方教师教育改革的主流方向，教师专业化的基本含义是:⑴教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;⑵国家有教师的专门机构、专门教育内容和措施;⑶国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;⑷教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程［2］。1986年，霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将自己的目标确立为将教学从行业转换为专业。同年，卡内基教育促进会发表报告，题名为《国家为21世纪准备教师》。这两份教师教育报告作为当时比较重要的文件都对确立教师的专业地位，培养教师的专业标准，进而提高教师教育质量提出明确观点。教师专业化发展成为教师教育改革和发展的一个重要趋势。例如，教师教育发展较快的美国，其教师教育改革是紧紧伴随着社会的发展变化，并与其充分结合的。美国针对传统教师教育中存在的问题应用新的理解方式解决，采取了符合时展、具有时代意义的改革措施。主要体现在以下几个方面:首先，将学科专业知识的掌握作为重点，强调教师专业化;其次，努力将教师教育领域中的理论问题与实践问题紧密结合起来，建立专业发展学校;再次，在改革教师待遇的同时，也对教师的质量标准做出了新的更高的要求;最后，重视教师的基本素养，转移对教师评价的中心于结果。而英国为鼓励教师在教学实践中学习教学、实现专业化发展采取了大量的手段，例如，设定“业绩管理”、“起点评估”、“最佳实践研究奖励金”等举措，“教师国际专业化发展”计划进一步将教师实践的范围拓展到了国际领域。从英、美等国教师教育改革的专业化进程中，可以看出，教师专业化问题是当下急需解决的问题。随着时代的发展，教师专业化既体现出历史的继承性，也体现了时代的创新性。我们要在借鉴他国优秀经验的基础上，建立具有自身特色的专业化教师队伍。例如，为加强毕业生从事教师职业的优势，促进其专业化发展我们应做出以下努力:⑴营造师范院校学术氛围，提高师范院校的学术性，加强师范生的教育科研能力培养，这是未来教师实现自我更新、反思教学、行动研究的基础。⑵积极开展“实践———反思———实践”型取向的专业发展范式研究。⑶适当提高教育理论课程的比例，加强理论与实践的高度结合，促进教育科学的知识形态向教育形态转化。⑷关注教育信念、专业精神的培养。与此同时，还要培养教师的现代教育理念，即培养其自主性、主体性、创造性，进行发展性教学等。总之，走进21世纪的今天，我们必须意识到，教师是个非常重要的职业，教师教育的专业化发展是一个长期的过程，但又是不可阻挡的历史潮流。为适应这一趋势，当务之急是要改革我国教师教育，促进教师专业化的稳步发展。

2教师教育发展逐渐走向高层次化

从世界教师教育体系的发展历程来看，一般均形成了中等师范学校、师范专科学校及高等师范院校的组成结构。其中，中等师范学校在教育的普及过程中做出了突出的贡献，但随着时代的变化，知识的不断更新，对教师专业水平要求的逐渐提高，教师教育体系的结构重心已发生了转移，高层次的师范院校不断地取代中等师范学校，中等师范学校表现出数量减少或消亡的态势。目前，世界范围内已形成了一种以高等教育为主的教师教育体系，因为只有提高教师的学历层次，才能确保教师队伍整体素质的提高。美国早在1893年就把纽约州奥尔巴尼市师范学校升格为州立师范学院，到1917年全部取消了师范学校。法国从1989年开始以教师培训学院的形式代替了过去的地区教师培训中心和师范学校，承担职前培养和职后培训的任务。纵观西方教师教育发展的层次变化，中等师范学校的逐渐消失，教师教育体系结构重心的上移，这已经成为教育发展适应社会的一种必然选择，也是教师教育由低向高发展的必然趋势。进入21世纪的我国基础教育，对高素质、高质量的中小学教师的需求量迅速加大，而目前我国师范院校的结构属于三级师范并存，即高等本科师范院校、高等专科师范学校、中等师范学校。这种结构形态已经无法满足新世纪教育发展对教师提出的更高要求。面对新的发展需求我们可以借鉴西方教师教育改革的成功经验，逐渐提升办学层次，构建多元、一体化、开放的教师教育体系，促进我国师范教育逐步由三级师范向两级、一级师范过渡。提高中小学教师的学术水平和学历层次，在普及本科教师的同时，鼓励有条件的中小学青年教师继续深造，攻读教育硕士和博士学位，提高业务素质，充实中小学教师队伍。这是我国教师教育改革和教师队伍建设的必然走向。

3师范院校的发展不断综合化

随着现代科学技术日新月异，综合化程度越来越高，中小学课程改革、教育改革力度很大，开设了拓展性课程、研究性课程、综合性课程，这就要求师范院校必须改变单一的师范教育专业，向多科性、综合化方向发展。面对这种综合化的需要，许多西方国家采取了行之有效的措施。例如，法国教师培训学院为培训中小学教师开设的课程很多，有4～5个系列、50多门课程，学生可以跨专业学习，十分强调文理渗透的复合型培养模式。［3］1999年9月，美国召开了“教师质量大学校长高峰会议”，集中讨论了大学在提高教师教育质量方面的作用以及改善教师教育中的重要性，提出必须以综合性的课程培养教师，应涉及到整个大学或学院。并且建议地方中小学、教育学院和各大学文理学院三方应该建立合作关系，共同承担起教师教育的重任。我国的师范教育表现出明显的师范性，狭窄的师范性忽视了师范院校的综合性。囿于狭窄的师范性的办学思路，我国师范院校的学科发展跟不上世界发展的步伐，落后于时代的要求。这种师范教育局限了教师综合素质的培养，禁锢了教师教育的发展方向，继而影响了我国的教育质量。为了改变师范教育的这种狭隘师范性，我们可以借鉴西方师范院校向多科性和综合化改革的成功经验，根据自身的特点，开展特色师范教育。首先，师范院校要打破传统的唯师范教育，增设非师范专业，达到二者的有机结合，这样既拓展了师范院校的功能，又保证了自身的平衡健康发展。其次，允许师范生选学第二专业，选修其他课程，拓宽知识面，以便将来走入社会、走上教师岗位时更好地应对随时可能的变化和需要。另外，师范院校的课程结构、教学内容也要综合化，拓宽公共基础课，加强人文教育、学科前沿教育以及实践教育。

4教师教育模式转向中小学与大学相结合

第5篇

关键词：教育实习；教师专业化；专业成长

中图分类号：G451.2

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2007)02-0072-02

自20世纪中叶开始，教师专业化日渐成为教师教育改革与发展的共同特征与趋势。美国在1996年发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个报告中把教师专业化做为了教师教育改革的发展目标。英国、澳大利亚、日本、韩国等国也纷纷通过经济手段及定量标准化运动来提升教师的社会地位及教学能力来推进教师的专业化。1996年，联合国教科文组织第45届教育大会认为，在提高教师地位的整体策略中“专业化是最有前途的中长期策略”，并提出通过给予教师更多的自和责任提高教师的专业地位，在教师专业实践中运用新的信息和通讯技术，通过个人素质和在职培养提高其专业性，保证教师参与教育变革等教师专业化的中长期策略。在此背景下，作为教师教育重要组成部分的教育实习该选择什么样的改革与发展路径呢?本文拟对教育实习的理念、目标、模式三个基本问题做些探讨。

一、教育实习的基本理念

1.从技术训练到自主专业发展――教师专业成长的教育实习理念

随着教师专业化进程的推进，对教师“质”的要求已开始取代了“量”的需求，教师专业发展后劲乏力的问题开始凸现。教师教育培养的准教师固然要有娴熟的教学技能，但更为重要的是培养他们对复杂教学背景和过程的理性思考与价值判断的愿望与能力，以及终身学习的态度与自我反思的精神，即培养他们的自主专业发展的能力。对教育实习而言，各种技能训练当然是不可或缺的内容，更重要的是通过教育实习帮助师范生在扮演、体验、反思等实践性活动中理解教育教学的丰富内涵与责任，获得以人为本――教学育人，学会学习――终身教育，师生平等――共同发展等教育理念，唤起、激活心中的教育理想、信念，不断生成教育智慧，更新和拓展自己的专业结构，促进自主专业成长。

2.从职业关注到对教师个性的关注――人文关怀的教育实习理念

过去的教师教育都隐含着一个假设：教师专业成长过程就是把优秀教师的某种“特质”传递给师范生的过程，教师教育的任务就是以这种一般“特质”为内容训练师范生。在这里师范生的主体性被忽视了，他们的个性发展与自我需要被忽略了。随着教师专业化的推进，人们已意识到教师专业成长的过程不是简单的“职业化”的过程，而是教师健全人格和实践性智慧的成长过程，是其整个人格提升的过程。教师教育不仅仅是职业生存能力的培训，也不仅仅是把教育教学技术操练成教学艺术的过程，“更为重要的是培养一种积极的生活状态，以积极的生存心境、积极的人生态度对待生活”[1]，教师教育从职业关注走向了对教师的人的关注。这就要求教育实习必须树立以人为本的人文关怀的教育理念。应充分唤起学生主体意识的觉醒，让师范生清醒地认识到自身是教育教学活动的承担者和主人而不是被动的模仿者，自觉发挥自己的能动性并在实习的每一环节中凸现自己的主体地位。要激发学生的生命力量，把学生从机械重复的技术操作中解放出来，回归其“改进、完善与创造”的专业本质，在宽松、自由的环境下主动、灵活、机智地处理一切教学事件，并在获得对教育的真实感悟和成功体验中实现自己心灵的自由和精神的愉悦，实现自我生命的价值。

3.以学院为基地到以中小学为基地――开放与合作的教育实习理念

传统的教师教育以大学为本，以学院为基地。其操作模式是，学科知识、教育理论和学科教学法的学习在大学中进行，教学技巧的实习在中小学中进行。这种模式的问题是：一方面大学里可以进行完整而深邃的理论知识教育，却由于远离了中小学校实际，理论教学不能借助实践加以印证以及阐明，结果往往是深邃的理论在玄虚中与教育的真实日行渐远，很难对学生进行有效的实践指导；另一方面，中小学校中不乏教学高手，却少有因指导实习而获得过理论涵养提升的机会，甚至也并未因这一额外工作而获得过些许报酬，因而导致积极性日渐消解。基于此，有人提出：新型教师是在中小学校课堂而不是在大学讲堂里学会的，教师教育应由大学为本转向以中小学校为本；教育实习也应从封闭走向开放与合作，从以学院为基地转向以中小学校为基地，并以此为桥梁把职前培养与职后培训连接起来。同时，教育实习要走出大学象牙塔，主动与中小学开展充分合作，建立起“专业发展学校”，为师范生创造真实的学校教育情景，使他们“在自己的教学实践中进行反思，在较广阔的教育目标的背景中履行教师的角色”。

二、教育实习的目标――培养具有实践智慧的反思者

20世纪60年代以后，“能力本位”的教师教育观念将“胜任型”教师的培养推向了，教师职业被看做是学科知识与教育知识及技术的熟练应用，即学科知识+教育理论+教学技能的培养。这种模式在高速、批量培养出“合格胜任型”教师的同时也付出了惨痛的代价：在让师范生单纯操作技术的过程中把“只要掌握各种技术就能有效工作”的假设传递给了师范生，使他们失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力而滑向了按照固定模式和方法操作的“技术员”。

20世纪80年代以后尤其是进入21世纪，人们日趋达成一种共识：只有培养既有教育知能、掌握教学艺术，又能自觉对自己的教学观念予以价值澄清、理性审视自己教学并自我完善、善于把握自己专业发展状况的具有实践智慧的反思者才有可能成为优秀的教师。对一个教师而言，有望成为一个优秀教师的条件不是其知识或方法，而是他对学生、对自己的目的、意图和对教学任务所持有的信念，以及他在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。作为教师专业成长起点的教育实了让教师掌握一定的教育教学技巧外，还必须培养他们对教学的研究态度与能力，使他们自觉探讨自己的教学实践，反思自己的角色与社会责任并做出批判性的分析与解释，由此来构建自己对课程与教学的理解，不断提升其“实践性认识”。因此，把培养具有实践智慧的反思者作为目标追求，把实习作为一个行为参与和研究而不是训练与操作的过程，让师范生始终能以研究者的心态置于教育情景中，以研究者的态度审视教育问题，以研究者的眼光反省自己的教学行为，并自觉改进自己的教学行为。培养他们的自主意识与反思质疑能力，促进其反思品质的形成，尽快成为具有实践智慧的教师，应是教育实习最终的目标。

三、教育实习模式构建的策略

以科学先进的理念为指导、以具体明确的实习目标为导向来设计切实可行的教育实习模式一直是教师教育工作者的期盼。随着教师专业化的推进，教育实习功能的多元化、内容的丰富适当、过程的全程推进、管理的合作互惠、评价的严肃规范将是共同特征。

1.教育实习功能的多元化

随着教师专业化的发展，集“教者”、“研究者”、“学习者”于一身将成为教师的角色形象，教师的专业生活不再是简单的“传道、授业、解惑”过程，还有着教育者的教育理想与热情、专业发展与自我完善等诸多的要求。这一要求必将使教育实习的功能走向多元化：教育实习不仅可以锻炼和提高师范生的教育教学能力和职业技能水平，还可以让师范生在丰富多彩的实习过程中领悟教育的真正内涵，激发其教育理想与热情，涵养良好的师德与个性，还可以让师范生在组织与交往、体验与反思、研究与创新等具体活动中形成教育机智，学会做职业发展规划，培养教育科研意识与能力，等等。

2.教育实习内容的丰富适当

教师的专业发展不仅包括教师个体职业知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更为广阔情景的道德与政治因素，教育实习的内容也必将得到进一步的拓展、丰富和适当。具体地说，课堂教学、教育见习、班主任工作实习等传统实习内容不仅得到进一步重视与强化，以提高师范生的教育教学能力，而且学校管理、教研活动、教职工会议、家长会议甚至在职教师培训等活动也将纳入实习内容，使师范生真正以参与者而不是旁观者身份融入实习学校生活之中，学会理解学生，学会人际交往，学会自我职业规划。

3.教育实习过程的全程推进

美国塞奇大学曾有一项实验：接受专业教育几乎一样的两个组在同一学校里进行为期14周的教育实习，二者的区别在于前者在实习前没有经过系统的见习，后者经常参加学校组织的见习活动。在完成14周实习后两组出现了显著差异――后者的教学能力强，效果好，职业准备充分，前者则相形见绌。究其原因是后者在实习前的不间断的见习活动中积累了丰富的教育教学经验。此实验得出的结论是：教师教育与现场不可分离。教育实习作为教师教育的有机组成部分应该作为一个全方位、全过程、序列化的体系，通过各种各样的内容、形式与方法贯穿于教师教育的过程，这是理论学习与理论知识实际运用相互联系的教育规律的要求，也是师范生成长特征的反映。

4.教育实习管理的合作互惠

美国著名教师教育专家古德莱德在论及大学与中小学之间的“共生关系”时指出：“学校若要变革、进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训学院就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”[2]教师教育是一个长期的专业发展过程，专业发展不能游离于教学，而教学无疑是在中小学中进行的。从这个意义上讲，在教育实习的管理上，教师教育机构、地方教育行政部门、实习学校在教师专业化进程中有着互惠互利的内在要求。

5.教育实习评价的严肃与规范

由于实习目标的宽泛、实习评价的模糊性以及在操作中的随意性和形式化，传统的教育实习评价已日趋虚化，顺应教师专业化发展要求的严肃与规范的教育实习评价已成必然要求：一是教育主管部门、高师院校及中小学校按照教师专业发展要求共同建立一套统一的具体的教育实习考核标准，以此对每位实习生的实习就专业精神、教学技能、组织管理能力、合作能力等多方面做出综合的评定，并决定是否颁发教师资格证书；二是教育实习评价将是在对师范生诸方面进行全面考核基础上做出的实质性的评价结论，而不是一个抽象的“优、中、差”等级，这样既可以为用人单位对师范生的全面了解提供一个参考，也可以为高师院校检测教学质量、深化教学改革及师范生自我反思、自我专业发展提供一个参照。

参考文献：

第6篇

广宗县第二中学是一所农村中学，我实习的对象是初一年级学生，学生全部都是来自于农村。和城市环境的学生相比，学校的教学设施还不是很完善，师资力量相对匮乏，从而也导致了这里的学生学习基础薄弱，学习的能动性不高。在为期四个月的实习生活中，我深感于自己的成长和学习经历，克服了种种困难，不仅体会到作为一名实习老师的各种酸甜苦辣，也不断回忆起当初作为一名中学生的种种心情。在实习过程中，非常欣慰我的老师们都给与我很多支持，尤其是指导老师卫老师让我学到了很多东西，懂得了很多道理。读万卷书，不如行千里路。这次实习主要是生物教学工作和班主任工作两方面，从这两个工作中我受益匪浅。

一：教学工作

教学是作为一个老师的首要任务，能否教好课，直接关系到学生对老师的评价和认可，甚至影响到学生对课程的兴趣。在实习过程中，我主要是以听课为主，讲课为辅。最开始是先听指导老师讲课，对自己进行换位思考，吸取了很多经验。卫老师在课下也给我讲解了很多技巧和方法。起初讲课时很紧张，后来经过几次锻炼之后，对自己的状态调整的还好。总的说来，上课时能够把自己要强调的知识点梳理清楚，但仍然感觉自己缺少经验和技巧。

首先，对课堂时间的把握不够准确。好多次课上，总是内容没有讲完就听见下课铃声响了。每次在备课的时候总想把尽量多的内容传授给我的学生，但是却忽略了一节课只有45分钟，也忽略了要让学生在45分钟内很好的消化和吸收。后来我总结，主要是因为自己缺少授课经验，备课准购不充分，课程的时间安排不够合理，讲课的节奏感没有把握到位，一堂课下来总有手忙脚乱的感觉，而且学生的收获也甚微。当然经验需要慢慢积累，以后的讲课和听课过程中，我都特别注重这个问题。

其次，不能很好的调动学生的积极性。每次课堂上，只顾多讲写知识点，甚至忽略了学生的存在，不知道要观察学生的表情和眼神，观察他们的回馈。可能实习前，我的确太高估了学生的水平。初一的学生正是基础学习的过程，要有一个反复和强调的过程，操练对学生学习很重要，这样才能使学生们对知识点掌握更牢靠。

第三，上课的过程中板书是不可或缺的，由于在实习之前我没有很好的练板书以至于刚开始时都搞不清楚该往黑板的什么地方写什么内容，后来经过不断地看其它老师的板书设计以及向其它老师请教，现在自己已经轻松的掌握了板书书写规则，能够把清晰整齐的板书展示在学生面前了。

回顾这段时间的教学过程，自己收获颇丰。感觉自己在认认真真并且全身心的投入去做一件事情。从中，我看到了自己的成长，也了解到了自己的不足。总有一天我会站在讲台上，为我的学生传道授业解惑，这段时间的教学为我日后的教学生涯树立了信心。

二：班主任工作

在这两个月当中，我做了大量的班主任工作，包括班会，组织活动，监督学生们的自习课等。让我对学生有了进一步的了解，从而也初步体验了如何管理一个班级。通过班主任工作，加深了我和学生之间的感情，对他们的了解越来越深刻。当然，作为一名实习班主任，虽然在实习过程中，我学到了很多，但真的要去做班主任，还是有很大差距的。

首先，没有主动的去了解自己的学生。实习之初，我不知道如何去接触这些学生，总觉得，他们有问题会想班主任提出，没有人提出就应该是没有问题的。没想过初中的学生正值青春期，自我意识开始凸现了，很多事情不愿意讲出来，而作为班主任不能被动的去解决问题。后来，我先和同学们见面、做自我介绍，向指导老师询问有关班级的情况，经常去看自习课，和学生多接触、多聊聊。为了增进对学生的了解，我采取主动，抓住一切可能的机会和他们接触交流。除了上课时间，我一直是跟班的。一周下来，我跟班里的同学混了个脸熟，我也发现了我们班是一个团结、活泼的班集体，一个学习成绩好，氛围好的班级并不见得是一个团结活泼的班集体，他们都是非常可爱的孩子。总的来说，我和班里的学生相处还算不错，当他们知道我要离开的时候，很多都舍不得，还给我送了纪念品，其实我也有点不舍。

第二，不要歧视任何一个孩子。不可否认，在当今社会上这个问题的普遍性和严重性，教师这个职业也因此被人民大众严厉的批判。如今我有机会站在讲台上，第一次为人师表，我没有办法去回避这个问题，在半年的实习过程中，我用这个观点时时刻刻告诫自己，每个学生从走进这个教室起都是平等的，没有哪个学生是丑陋的，没有哪个学生是不可救药的，也没有哪个学生就应该受到不公正的对待。这些90后的孩子自我意识特别强烈，三岁一个代沟，可能是自己的年龄和他们的代沟还不太深。我都尽量去了解他们，换位思考，体会他们的感受，尊重他们的要求，希望能更多的从心理上去教育他们，让他们知道学校这块土地是纯净的。这里是传授知识的殿堂，是播撒种子的土壤，是每一个学生应该得到良好教育的地方。

第7篇

关键词: 资源环境专业 专业实习 管理模式

专业实习是师范院校资源环境专业教育教学的重要组成部分,是在教师指导下,通过实习亲自参加实践、管理、社会调查等工作,检查实习生所学科学文化知识、所具备的基本素质和基本技能,提高实习生从事专业工作能力的过程①。

资源环境专业实习师范院校是本科教育的一个重要环节,而专业教育实习管理模式又是决定实习效果的关键因素,专业实习质量的高低是检验高师院校教学质量的重要衡量指标。近年来,随着高校扩招带来的毕业实习生人数激增、专业实习资源相对短缺,加之基础教育的改革,传统集中式实习模式受到严重冲击,高师院校资源环境专业实习工作面临前所未有的压力。我结合多年工作实践,就如何加强和改进师范院校资源环境专业实习管理模式进行了探讨和思考。

一、我国师范院校资源环境专业实习管理模式现状

现行的师范院校资源环境专业实习管理模式处于多种模式并存的状态,既沿用传统管理模式,又在尝试和探索的新型的实习管理模式。

(一)传统管理模式。

传统管理模式的专业实习一般是指建国以来高师院校基本上沿用的常规实习管理模式,其突出特征是院系为主、单科编队、定点实习、集中指导。

目前,大多数师范院校都实行这种教育管理模式,并相应制定了具体的《实习工作管理规定》等,规定实习方式上采取集中实习和自主联系实习单位;实习时间多数在6―8周,一般专科生安排在第五学期,本科生安排在第七学期;实习内容包括专业技能实习、工作见习、实结、社会实践、工作调研等。绝大部分学校与当地相关单位合作建立了相对固定的实习基地,学校安排实习专项经费,支付实习单位的教师指导费和实习学生的生活补助费等。但在具体落实上却不尽如人意,大打折扣。黑龙江省某师范学校某专业05级资源环境类毕业生中,约有60%的参加了学校统一组织的实习,加上往返时间总共实习时间3周,40%的学生自行联系实习,基本上没有真正到相关单位实习,大多数都采取到熟悉的单位找人帮忙在实习鉴定上盖章或签署意见了事。

据调查,许多院校即使把见习时间和实习时间加起来,实践周数没有超过12周的,如果去掉准备和总结的时间,加上基本上都是几个实习生同在一个班的,共同完成参与技能实习和调查等各项任务,分配到个人的实际时间大打折扣,很难使学生有足够的实践经验积累和反思自己实践的机会②。

(二)新型实习管理模式。

近年来,针对传统实习组织与管理模式的弊病,我国高师院校不断改革,积极探索,提出了一些新型的专业实习管理模式,如“顶岗实习”、“委托管理实习”、“分散自主实习”、“中介组织实习”等。

1.顶岗实习

所谓顶岗实习,是针对人员不足,学历不达标或者职工严重短缺的相关单位,有计划地组织有能力的学生深入该类单位开展为期一个学期的顶岗实习,由一至两名学生接替一名在职职工一个学期的全部工作。该模式保证了学生亲自实践的时间,并取得了可观的社会效益。但是,由于该模式过多依赖于大量高质量的指导教师,且需要有特定的适合条件,因此顶岗实习的规模难以扩大③。

2.委托管理实习

所谓委托管理实习,是实习生或分散或相对集中,实习指导与管理或主要由实习单位负责(高师安排教师巡回指导),或由实习单位全面负责来进行,即部分委托或全面委托。④这种模式可以充分调动学生的主动性,使其得到全中学式的熏陶,但缺少高校教师的指导,难以保证实习的质量。

3.分散自主实习

所谓分散自主实习,是师范院校将实习费发给实习生,由师范院校出具证明让实习生自行联系单位开展实习,并由实习单位作出成绩评定和实习鉴定,返校后再做验收试讲,最终评定成绩④。这种做法很不利于师范院校对实习生进行统一管理与指导,难以保证每位实习生都能到实习学校开展实习,甚至出现弄虚作假的情况而严重影响专业实习的质量,影响师范院校的声誉和人才培养质量。对此,国内同行达成共识:难以保证实习质量,一般不宜采用。

另外,普遍存在的问题是,很多相关单位不愿意接收实习生,尤其是专业水平高、技术力量强的对口专业单位不愿意接收实习生,给资源环境专业实习造成很大困难。

综上所述,我们国内师范院校资源环境专业实习的管理模式存在一定的局限性,一方面一些高等院校采取传统的专业实习管理模式,但效果不尽如人意,难以为继,而一些新型的专业实习管理模式也在不断进行尝试,另一方面一些新型组织模式的尝试并不理想,要么是寄希望于某一环节的改善带来整体效果的改善,要么是条件不允许而难以全面铺开,要么是不顾质量向地方或社会转嫁责任。从目前现状看来,我国师范院校资源环境专业管理,且不说跟上国际改革潮流以质量为导向全面展开,恐怕连传统的专业实习都在走下坡路。

二、我国师范院校资源环境专业实习管理模式存在的问题

(一)专业实习管理模式理念落后,缺乏具体的衡量标准。

长期以来,专业实习被当作对学生所学专业知识和技能的最终应用和检验,是一个教学环节或毕业前的一次性实习。事实上,专业实习是一个教学相长的过程,它是本科生在校期间都要不间断进行的学习过程,包括学习和开展基本的专业知识、专业技能、技能实践等内容。传统实习管理模式理念的指导下,实习生的角色心理准备、对工作的把握及工作观念、组织能力、创新精神等基本素质的培养就略显不足。它既不能指导实习学生全面发展,又不能适应当前形势的需要⑤。

我国现行的制度框架没有对资源环境专业实习规定具体的衡量标准,而且实习内容、时间、基地、经费、保障条件、效果鉴定等一系列问题也未规范化和制度化,这就导致实习没有具体量化的可操纵性标准。我国高师院校对资源环境专业实习的管理也较为宽松,缺乏相应严格的、多元化的管理、考核与评价机制。一般而言,高师院校独揽专业实权,从实习的计划、组织、实施到督导、考核与评价等,都由高校自行决定。教育行政部门、实习单位、用人单位则无法参与到专业实习相关管理上来。这种单一的管理不仅造成实习内部管理松散,实习质量欠佳,还使得高校无法融洽与地方行政部门、实习单位、用人单位等的关系,给实习带来诸多困难⑥。

(二)现有资源环境专业实习管理模式存在不同缺陷,各项配套条件不完善。

1.实习经费严重不足。

由于实习需要给实习单位指导费,要给学校派下去的老师一定费用,这些费用并没有随着国家物价上涨和实习生人数的增加而不断上升。黑龙江省高师院校实习经费最高的是人均300元,这点经费完全不能保证吃、行、住、用、指导老师工作补助等一系列支出。由于经费严重不足,有些高师院校被迫做出“改革”,在距离学校较近的单位高度集中实习。经费不足也会造成其他方面的问题,如:无力给予实习中学更多帮助,无法付与指导经费,也很难调动实习指导老师和实习生的积极性,从而导致实习效果低下。

2.实习次数少,时间短而且集中。

按照教学计划规定,实习时间为8周,一般安排在第七学期。由于大学四年只安排实习一次,时间仅为8周,除去准备和总结,真正锻炼的时间只有4周左右。这使得许多实习生认为实习是走过场,并以“体验”的心态参加,实习收获不大,感受不深。

这样的实习方式既不利于学生在学习过程中进行实践,也不利于在实践中进行学习。这种学用分离的形式导致教育理论和实践相脱节,不能全面、综合地提高实习学生的综合素质。在专业实习过程中,实习生只是个配角,特别是一些比较出名的单位,由于专业性比较强,且工作的内容有很强的连续性,专业人员对实习生很不放心,于是实习生往往是看实习单位技术人员的脸色行事,小心翼翼,不敢越雷池一步,只能规规矩矩按传统施教,大大挫伤了实习生的积极性、主动性和创造性⑥。

3.实习内容和形式单一。

随着各单位员工的逐步饱和,实习学生的到来有可能干扰正常工作秩序,所以很多对口专业单位不再像过去员工相对短缺时期一样积极主动,有的单位甚至拒绝安排实习生。高师院校往往采取“求援”、“摊派”的方式向对口单位安排实习任务,这种状况已经越来越不适应专业实习的要求。实习时间偏少的情况不利于学生完成从学生到工作者的角色转换,这样的实习安排无论是教学还是管理都没有实践、反思和提高的过程,达不到预期的实习效果。

(三)现有专业实习管理模式过于单一,制约学生进一步提高教学实践能力。

现有专业实习管理模式所具有的优势从其存在的长期性可窥一斑,同时客观上,该模式对于保证实习质量是很有益处的。但是,在社会主义市场经济条件下,随着我国教育体制改革的深入,尤其是高校扩招和教育系统内部的竞争加剧,传统高师院校专业实习组织与管理模式,伴随着固有弱点(如科目单一、管理机械)愈发凸显而越来越难以为继(如指导教师难以派出、实习单位难找等)。因此,改革传统的实习组织与管理模式势在必行⑦。

三、我国师范院校资源环境专业实习管理模式的讨论

(一)开展高师院校为主的合作管理模式。

在英美等发达国家的教育实习管理中,一般由地方教育行政部门成立包括教育行政部门、大学、相关对口单位三种力量在内的专业实习工作领导小组,统一领导专业实习工作,从而在专业实习工作中实现大学与相关对口单位的协同合作,从形式上保证实习质量⑧。从我国师范院校资源环境专业实习实际效果来看,目前实习管理模式并不理想,专业实习必须有坚实的领导和有效的合作。

合作管理模式的内涵可以表述为:坚持实习质量的改善和人才专业化的实现为导向,高师院校主动履行职责,构建起学校职能部门统筹领导,实习组织机构统一实施,相关院系积极参与,教育行政部门和相关对口单位大力支持的实习组织与管理框架。对此,可进一步描述为:学校高度重视教育实习工作,改变过去以院系为单位组织实习的形式,由学校成立专业实习指导委员会。下设专职实习管理机构负责统筹安排全校实习工作,集中安排学校对实习的财力物力投入,联合相关专业对口单位搞好实习基地建设,组建包含校内校外力量在内的指导教师队伍,联合编队进入基地现场实习,加强实习评价与考核环节,从而切实提高资源环境专业实习质量和人才培养水平。该模式与高师现行的实习组织管理模式相比,更加富含与国际潮流相吻合的先进理念④。

(二)有条件推广改进的“委托式”教育实习管理模式。

1.健全和加强实习工作的组织,遴选优秀的实习指导老师。

资源环境专业实习是一项系统工程,需要各方的有力协助。由高校主管部门负责与当地实习单位签订“委托管理”协议书,做到分工明确,责任到位,保证有充足的经费。高校要定期召开实习学校领导工作协调会,研究委托实习工作中存在的共性问题,定期举办实习指导教师工作经验交流会。完善实习指导教师的聘任制度,严格遴选出一批在资历、师德、素质等方面都优秀的实习指导教师,签订聘任合同,落实聘任待遇,在经济上对指导教师的劳动给予一定补助。当地教育部门为实习指导教师在职称评定、职务晋升时提供一定的政策鼓励,优先选拔实习指导教师参加课程进修。

2.做好实习前的准备工作,突出大学生的自我管理意识。

在专业课程的考试中加大了把知识应用于实践环节的命题,建立了学生基础素质考证制。针对扩招后高师院校的现状,对资源环境专业学生的学习提出了新要求,把专业实践能力的培养放在教学工作的首位。构建学生“课堂实践能力”的动态性考核办法,采用形成性评价和终结性评价、定性评价和定量评价相结合的考核方式,促进了学生实践能力的形成。实习生远离学校的监管,安全工作的保障是实习工作的一大重心。一般在学生离校实习前两周时间里,召开实习动员大会,布署实习的整个工作。召集学生学习实习的各项规章制度,签订“自觉遵守实习纪律”协议书,严防安全问题的产生,让学生树立独立自我管理和遵守任职单位纪律的意识。

3.充分发挥巡回教师指导和实习小组长的作用。

各实习点指定一名认真负责的同学作为小组长,积极发挥其在实习单位、巡回指导教师之间的桥梁作用。小组长做好向实习单位管理老师、巡回指导教师的信息反馈工作,配合实习单位进行学生自我管理。同时,组建临时党小组和临时班委会,充分发挥学生干部、学生党团员在教育实习中的模范带头作用。派出的巡回指导教师,代表学院实习领导小组保持与当地教委和实习学校各有关部门的联系,并做好协调工作,了解和关心实习生的工作、生活情况,随时解决实习期间发生的各种问题⑨。

(三)基于质量的实习管理模式。

实习管理模式作为研究实践教学的教育科学结晶,必须遵循实践、认识、再实践、再认识,这种形式循环,而每一循环的内容,都相对进到了更高一级的程度。新模式的三阶段实习结构就体现了循序渐进的质量取向。

体验性实习是培养实习生实践能力的初级阶段,安排在大学第6学期。体验性实习目的是让实习生体验真实的实践工作与管理,掌握实践工作的主要环节,更重要的是让他们发现自己在实践中的诸多问题,引发他们的积极反思和整改,促使他们在下次实习中弥补自身缺憾,提高实习质量。反思性实习是资源环境专业实习新模式的核心内容,是提高实习生实践和研究能力的主要阶段,安排在大学第7学期。

反思性实习的主要任务是要求实习生运用反思性教学理论指导专业实习,逐步养成实践反思习惯,提炼实践智慧,为自身专业成长打下坚实基础。

研究性实习安排在第8学期,以分散回原籍或到相关单位实习、研究家乡某一专业问题及就业政策、写出调查报告为主要内容,培养实习生专业调查研究能力和社会交往能力,提高实习生的就业竞争力⑩。

四、结论

一个成功的资源环境专业实习管理模式,首要条件是配备有经验的指导教师,这有助于实习生的反思成长。在外部条件中,实习单位的精心指导是提高实习质量的关键。内部合作要求高校理论和教师职业技能等各科教师通力合作,教学管理和服务部门积极配合,实习领导机构妥善组织安排,带队教师合理协调,实习小组成员团结互助、共同提高。此外,要不断提升专业实习质量还需要专业实习模式自身不断完善,不断总结,不断汲取中外先进的教育理念和实践经验。只有因地制宜,因材施教,与时俱进,才能使基于质量的资源环境专业实习新模式充分发挥自身价值,真正把提高实践教学质量落到实处。

注释:

①杨爱荣.高师地理教育实习与地理教育人才的培养[J].中国成人教育,2009,(19):129-130.

②邬跃,陈恒.提高师范生教育实习实效性的思考[J].教育学术月刊,2009,(11):48-50.

③韩立福等.高等师范学校教育实习现状调查报告[J].大学.研究与评价,2007,(11):35.

④孙锦明,凡.合作管理模式:当前高师教育实习工作的应然选择[J].江西师范大学学报(哲学社会科学版),2006,39,(5):113-117.

⑤季新华.范生教育实习改革和创新的思考[J].扬州大学学报(高教研究版),2003,(3):36-39.

⑥杨邓红.师范生教育实习存在的问题及其对策[J].高等函授学报(哲学社会科学版),2009,22,(6):69-73.

⑦王文静.关于我国高师教育实习的理性思考[J].高等师范教育研究,2001,(5):67-69.

⑧傅松涛等.PDS教育实习经验与启示[J].外国中小学教育,2004,(6):24-26.

⑨杜红蓉,李丽萍.高师院校“委托式”教育实习管理模式的探讨[J].吉林省教育学院学报,2009,25,(03):23-24.

第8篇

20世纪60、70年代，基础教育质量问题成为整个英国教育改革的核心问题，师资质量低下的现状直接影响了基础教育的发展，越来越受到公众的关注。1981年皇家督学团（HMI）对新任教师的调查发现，25%的教师严重缺乏作为一名教师所应具备的教学技能，10%的教师不能胜任教学任务。三分之一的师范生对所学课程提出质疑。公众对传统的以大学为主导的教师教育培训质量，尤其是实习教师的教学实践能力的质疑不绝于耳。英国教师教育存在的诸多问题限制了基础教育质量的提高，而教师教育机构难免成为众矢之的，如何提高教师教育质量亟须解决。1984年，英国教育国务大臣英国政府教育和科学部第三号公报——《实习教师培训：课程的认证》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全国教师教育课程的认证制度，规定了教师教育课程的结构和内容的具体要求，提出要加强高等教育机构与中小学的合作，发挥中小学有经验的教师在实习教师教育中的作用，其明确目的就是加强理论与实践的联系。1994年英国教师教育认证委员会（CATE）规定，每一位想从事教师职业的毕业生，在大学本科毕业后必须再修一年研究生教育证书课程（Post⁃graduateCertificateinEducation，简称PGCE），获得该课程的教育证书后才能获得从事教师职业的资格，即“合格教师资格证书”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目标有两个：一是为修习该课程的学生提供系列研讨和培训，为该大学的专业课程学习提供帮助；二是为学生提供发展和提高专业知识专长的机会，帮助他们达到合格教师的标准。为此，英国政府采取大学与中学合作的方式进行实习教师培养。其中，牛津大学的研究生教育课程在英国实习教师培训中颇受青睐，效果斐然。英国教育标准署发表的2011年报告指出，牛津大学PGCE各科课程在教师培养管理和质量保证方面做出了杰出贡献。

二、牛津大学实习教师PGCE培训模式的诠释

牛津大学PGCE课程是在20世纪80年代开发和实施的主要为那些已经取得学士学位证书，并且拥有一定学科专业背景的人所设置的为期一年的实习课程。通过大学学习和中学实践相结合，从而成为合格的教师。其课程设置包括英语、地理、历史、数学、现代外语、宗教、科学（生物学、化学、物理学），PGCE课程随着英国实习教师培训改革的深入，不断得到完善。

（一）在课程设置上，PGCE培训模式强调理论与实践的紧密结合

牛津大学PGCE课程主要是学习教育理论与教学方法，尤其重视教学实践，即大学理论学习与中学实践紧密结合的循环式PGCE课程计划。第一阶段，实习教师首先要在第一所合作学校里有一周的适应期，对在职教师进行观察，实习教师们将得到在职教师关于学校生活的详细指导。此后，实习教师主要在大学校园里学习教育理论知识。在此期间，实习教师要不断与第一所合作学校的专业指导教师进行交流，观摩教学，独立学习并进行自我反思。第二阶段，实习教师要重点在特定的合作学校参与课堂教学，而且要在具体的教学情境中优化自己的教学方法。英国教育部1992年的第9号公告规定，实习教师“必须至少在两所学校中进行实习,以体验不同学校的具体教学实践和管理方式,并从中抽象出普遍的概念”。第三阶段实习教师课程主要侧重于实践，这为实习教师入职后能更好地适应教学实践打下了坚实的基础。这种课程计划致力于使实习教师获得不同的经验和知识，既有来自高校的理论知识，也有来自中学的实践指导。它突破了传统的大学主导的重理论轻实践的培训方式，使实习教师在不同情境下交互使用、反思知识和技能，从而形成自己的教学实践能力和理论素养，促进个人的专业发展。正如麦金泰尔（D.McIntyre）所说，这种课程计划具有“合作双方互补，学生可以获得不同的知识，灵活”等特点。

（二）在培养方式上，PGCE培训模式采取了大学与中学合作的“双导师”制

牛津大学与27所中学建立伙伴关系，共同实施PGCE课程，旨在培养具备较强教学能力的中学实习教师。牛津大学PGCE课程须由大学课程导师（universitycurriculumtutor）、校本课程指导教师（school-basedcurriculummentor）、大学导师（univer⁃sitygeneraltutor）和校本专业导师（school-basedpro⁃fessionaltutor）合作开展。由中学来制订具体实习计划，大学高度重视合作伙伴并紧密参与到课程制定的环节中去。大学导师频繁地到实习学校与实习教师进行交流以确保他们能及时地取得进步，实习教师能及时得到来自校本课程指导教师和专业导师的有效反馈。几乎所有实习教师都能达到预期要求，有的甚至超过预期要求。若有实习教师没有取得预期的进步，将会很快被检测出来并被给予迅速、有效的干预措施。当实习教师遇到教学或实践困难时，大学导师也会迅速地察觉到，这样就保证了实习教师在培训期间取得长足进步。大学导师与中学指导教师在课程实施中注重相互沟通、配合，常规指导教师（regularmentor）和专业导师（pro⁃fessionaltutor）定期召开会议进行研讨，利用小组讨论的方式及时沟通，指导教师（mentors）高度重视学科会议在探讨教学和实习教师例常活动方面的讨论，以便在实践中很好地指导实习教师。在这个阶段，指导教师使用“观察与反馈的方法”（observeandfeedback）帮助实习生取得进步，通过小组交流引导实习教师深化理解、反思教学实践，从而更好地构建自己的专业知识体系。传统的教师教育培训模式是在师范院校进行实习教师培养,在中学进行在职教师培训。职前教育与在职教育相分离的状态不利于实现教师教育一体化。而大学与中学合作教育实习模式便可以解决这一弊端。实习教师既能获得来自大学教师的理论指导，又能吸取来自中学教师的实践经验，再经过自己的实践和反思将两者有机结合，应用到教学实践中，如此不断循环，形成反思性的实践知识，使学科内容知识、学科教学法知识、教学实践技能与技巧整合贯通，从而对教学和学生有一个新的理解。

（三）在培训效果评估上，PGCE培训模式采取多元主体参与的评价方式

牛津大学PGCE课程评价安排在整个课程的最后6周。一是实习教师采取自我评价方式对课堂教学方面的表现、课程实施期间所取得的进步等方面进行评价。这种评价方式有效地促进了实习教师反思能力的形成和发展。二是大学课程导师、中学校本课程指导教师、普通大学导师和校本专业导师通过对实习教师培训效果进行反馈，不断监测职前培训课程的有效性，并综合考查实习教师的培训结果。此外，为了保证实习教师的培训质量，除了“大学—中学”合作伙伴的内部评审制度外，英国教育标准局还实施了外部评审制度。在学校层面上，教育标准局通过定期独立视察、公共报告与提出独立建议来实现对实习教师教育的外部保障，因教育标准局根据评定结果进行经费划拨与教师名额分配，这种厉害关系促使高校和中学努力提升培训质量。在教师层面上，对大学、中学指导教师的指导、培训质量进行检查,并公布实习教师培训检查报告。大学与中学合作的方式增加了大学导师走访学校并参加基于学校指导和专业导师参与的会议的机会，大学导师与实习教师的讨论以及实习教师在大学基础培训的反馈不断监控课程的有效性。总之，多元主体共同参与评价为培训质量的提高、促进实习教师专业发展提供了保障。

三、PGCE培训模式对我国的启示

（一）实习教师培训应建立大学与中学合作的培养机制

牛津大学与中学合作的优势在于：

1.合作式的培训方式重新确立了中学在师范教育中的地位，充分发挥了其在实习教师培训中的作用，促进了中学教学改革和实验发展；大学在培养实习教师的过程中因为有了中学的参与和指导从而提升了办学质量，获得了社会的认可，双方互利互惠共同发展。

2.中学教师引导实习教师通过课堂观摩、教学实习等活动，提升其教学实践能力；大学教师为实习教师提供理论指导，双方共同帮助实习教师解决遇到的问题，顺利完成教学任务。以牛津大学为鉴，我国在实施实习教师培训课程时应加强高校与中学的密切联系，建立伙伴关系，中学要摆脱过去只是作为学生理论知识验证基地的角色。同时，明确大学和中学教师的职责，尤其突出中学教师的辅导作用，鼓励他们积极参与，作培训的协助者。

（二）实习教师培训课程设置，应凸显实践取向

牛津大学PGCE课程无论是课程的计划、学时分配，还是导师的设置、监督和指导均突出实践取向，鼓励实习教师在教学实践中独立学习并进行反思，通过理论联系实际的方式改进教学，从而促进自身长期的专业发展。借鉴牛津大学做法，我国实施实习教师培训课程应重点突出其实践性的特点。首先应认识到，教师的工作在课堂上，教师的专业发展也应立足于学校教学，充分发挥中学的实践资源。在课时的分配上，也要适当延长培训时间，给实习教师更多机会参与教学实践与反思，使他们以学徒的身份深入课堂，接受具有丰富教学经验的教师的指导与反馈，为实习教师取长补短提供渠道。

（三）实习教师培训效果评估，应采取多元主体参与的评价方式

第9篇

关键词： 小学教育专业 教育实践类课程 改革

近年来，教师职前培养模式受到了前所未有的挑战，受到批评最多的是理论与实践的分离。小学教育专业出现在高等教育中虽然只有十年左右的历史，但教育实践问题却日益凸显，这些问题导致职前教师出现专业情意淡薄、实践性知识积累不够、对实际教育教学体验不足、工作适应期延长的严重缺陷，影响到人才培养质量。教育实践课程已成为严重影响小学教育专业发展的瓶颈因素，突破这一瓶颈是当今高师院校课程改革的重要任务之一。

一、正确理解教育实践的含义

长期以来，人们对于教师教育过程中的教育实践的理解比较狭隘，往往将它与教育实习等同起来，这主要缘于教育实习一直是教师教育中师范生得以深入中小学的唯一机会。但这种先理论后实习、理论与实践断裂的培养模式已遭到广泛的质疑。

小学教育专业植入高等教育体系之后，要真正培养出专业化程度较高，即能尽快胜任教师工作并能适应基础教育课程改革新要求和未来社会发展需要的本科层次的小学教师，首先必须突破“教育实践活动即教育实习”的传统观念，在师范生进入小学进行教育实习之前，就通过各种形式的教育实践活动，使其做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和教育科学研究能力等各方面的充分准备。同时，在教育实习之后，也应让师范生有机会反思、纠偏补漏和再实践，从而使认识与实践的结合走向深化。

因此，教师教育中的“教育实践活动”，从活动场所看，不仅包括在小学进行的实践活动，而且包括在师范院校内和其他教育场所进行的实践活动；从活动内容看，不仅包括要完成多重任务的教育实习，而且包括任务相对单一的教师基本功练习、教材研习、教育教学技能练习、教育科学研究研习、社会服务等各项活动；从活动方式上看，应包括合作研讨、观摩（见习）、模拟教学（微格教学）、参与竞赛、实习、有偿或志愿服务等多种方式；从活动组织形式看，应包括集体性实践活动、以小组为单位的实践活动和个体独立的实践活动等多种形式；从组织管理看，除了有由学校统一组织的活动外，还可以有师范生在学校教师引导下自发的实践活动。

二、正确把握教育实践类课程的专业意义

教师职业具有“双专业性”，教师教育课程是形成教师双专业性质的决定性因素。

教师教育课程应该包括教育信念与责任、教育知识与技能、教育实践与体验三个领域，而不仅仅是教育学、心理学和教材教法。教师教育课程从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。教育实践课程与教育理论课程同为小学教育专业的专业基础课，是一种以实践性为主的综合性实践课程。

教育实践课程是高师院校教师教育课程的核心部分，是教师教育特色的集中体现，也是小学教育专业的特色所在。原因在于：1.中小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。中小学教育活动最鲜明、最本质的特征就在于它的实践性，而不是理论性；2.中小学教育教学活动鲜明的实践性要求中小学教师要具有一定的实践性知识。这种实践性的知识是与教师的本体性知识、条件性知识相对应的，其获得的基本途径是真实的教育情境与教育现场。离开了教育实践课程，职前教师实践性知识的培养就是句空话。因此，在整个教师教育课程中教育实践课程具有核心价值；3.小学教育教学就其内容来讲是简单的，但就其教学内容的心理化来说却是复杂的。事实上，教育对象越是低龄化，对教师专业素质的要求就越高，小学教师专业素质更多的是体现在其拥有的实践性知识上。丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。

三、小学教育专业教育实践课程的改革思路

（一）恰当选择教育实践课程的内容

高等师范小学教育专业的教育实践课程应包括以下几方面的具体内容。

1．专业情意培养

专业情意培养主要包括：初步认识小学教育，懂得小学教育的意义；了解小学教师的日常工作及其专业精神；热爱小学生，愿意从事小学教育工作。目的是帮助师范生自觉地以“教师”的素质要求发展自己，促进其从以学生身份被动地接受学习向以准教师的身份共同研究教育现象的转变。课程实施形式上应灵活多样，既可以走出去，又可以请进来。如可以安排与小学教师的交流活动，既要与优秀教师交流，又要适当与从师范院校毕业不久而较有成就的年轻教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。

2．班主任工作能力的培养

班主任工作能力培养主要包括：（1）班集体建设的实践。要求学会制定班集体建设规划、班级学期工作计划与总结；（2）学生个案研究实践。要求学会帮助“后进生”，学会写儿童个案研究报告；（3）班队活动设计与组织实践。要求学会设计班队主题活动方案，组织班队主题活动，能较好体现设计方案；（4）课外活动设计与组织实践，要求学会制定班级课外活动规划，组织小学生课外活动，符合活动要求。

3．教学能力的培养

教学能力培养主要包括教学基本功、教学基本技能和教学基本环节三个方面。

（1）教学基本功。包括汉字书写（三笔字）、普通话与教师口语、即兴演讲、简笔画等。

（2）课堂教学技能。包括导入技能、讲解技能、提问技能、课堂组织技能、交往互动技能、创设情境技能、板书技能、结束技能。

（3）教学基本环节。包括教学设计、上课、说课与评课、开放性、个性化作业设计、个别辅导等。

4．教育科研能力的培养

教育科研能力培养主要包括：（1）案例研究的撰写。能够选定案例、围绕案例搜集资料，写出符合要求的案例描述;能够分析案例，能够写出符合规范的案例研究报告。（2）教育故事撰写。能够撰写出符合要求的教育故事。（3）教育行动研究。能够采取小组合作的形式，围绕教育见习中发现的问题进行行动研究，能够撰写出符合要求的行动研究报告。

5．自我专业特长的培养

可从自身资源和小学教育教学的发展趋势出发，确定几项自我专业特长，如具有信息技术与教学内容整合能力。包括制作多媒体课件能力、利用网络资源进行教学能力。还如具有初步的双语教学能力，能在小学中高年级进行数学、品德与社会、科学等科目的双语教学等。

（二）正确进行教育实践课程的实施与评价

1．实施的基本原则

一是要课内与课外相结合，主要是教育见习、教育实习等活动课程和学科类课程的结合。二是集中与分散相结合，做到见习分散，实习相对集中。三是校内与校外相结合。在搞好校内教育实践训练的同时，必须充分重视校外空间的作用。各类教育实践基地应该是校外教育实践的主平台。

2.实施的基本途径与形式

教育实践课程实施的基本途径分为校内实践和校外实践两种。校内实践的具体形式主要有学科教学、微格训练、小组模拟训练、各种教学实践竞赛活动、社团活动、助教、助研、助管、寝室每日练活动、小学名师讲坛与观摩课等。校外实践的具体形式主要有教育见习、教育实习、教师成长协作团、做家教、担任培训（辅导）班教师、假期社会实践活动等。

3.考核与评价

（1）将教育实践活动同学分挂钩，适当加大教育实践课程学分比重。

（2）制定教育实践课程考核评价指标体系，建立相应的考评组织。

（3）教学基本功实行资格证制度，每年定期考核，凡有一项教学基本功不合格的不能进入教育实习。

（4）评价主体多元化。对每次重要的教育实践活动都采取学生自我评价、小组互评、指导教师（包括小学指导教师）评价相结合的办法。

参考文献：

［1］惠中.我国小学教师培养的创新与发展［J］.全球教育展望，2006，（1）.

［2］刘捷.专业化:挑战21世纪的教师队［M］.北京：教育科学出版社，2002.

第10篇

一、改革课程教学模式

现代课程观包括课的设置和课的进程两方面。课程改革要以知识传授、技能培养和能力提高贯穿教学全过程，要以培养“音乐＋教师＋人”的综合型人才为目标，要将课堂教学、教学评价与反馈结合起来。

（一）调整课程设置

现有音乐教育专业课程除学校基础课程外，专业课分为必修课、限选课和选修课三大块，其中最大的弊端是教师教育方面的课程仅三门：教育学、心理学和音乐学科教学论，6个学分，占总学分的1/30。即使加上教育实习6个学分，也只占1/15，因此，应增加音乐教育学方面的课程，如中学音乐教育心理学、中学音乐教育案例分析、中学音乐教育思想（史）、新课改的理论与实践等，将教育与音乐教育学科方面的学分调至18-25学分，使其占总比例的1/10-1/7。选修课程是拓宽学生知识面，增强学生创新意识与能力的重要部分，应根据自身的办学特点，结合学校及本土的文化特色，切实保障学生有选修的机会。如通过整合湖湘艺术文化资源，采取请进来，走出去的方式，开设湖南民间、民族音乐课程，以专题讲座的形式进行；充分利用湖南师范大学综合性和师范性的优势，整合系列与文史哲、文理渗透类课程，如文艺评论学、歌词写作、中外教育思想（史）、音乐哲学等课程。

（二）改革教学方法和评价

传统的音乐教学方法主要是理论课的讲授法和技法课的指导训练法，教学显得过于单一、陈旧。新的理论课程教学要以促进学生思考，促使学生会学、善学、乐学，激发学生创造性思维为重要目标来设计教学过程，鼓励开展研究性教学实践，课后要留给学生一定的富有创新性的研究任务。技法课程的教学，要突出提高学生的表现力，讲究实效性。要学会运用缄默知识理论来组织教学，提高教学水平，要将教与学的过程转化成师生平等交流、教学互补的共同探索过程。教学评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。要改革过去的一次性终结性评价方法，形成过程评价与终结评价相统一，诊断性评价与成就评价相结合，理论课程、技法课与实践评价多元化，学生自评、互评与教师评价相互印证，平时考察、纸笔测验与表演评分互为补充的适合现代评价理论和适应现实需要的评价体系。如理论课应在闭卷考试外，还要让学生提交论文、报告或心得体会，将平时表现、考试成绩与论文（报告、心得体会）水平综合起来进行评分。技能课不但要评价其表演技能，还要评价其二度创作的意识和能力水平。

二、构建“采、编、练、演、录”一体化实践教学模式

艺术实践是高校艺术教育的重要组成部分，是提高学生社会适应能力和创造能力的重要渠道。目前，高等学校音乐专业的学生实践自发的多，有组织的少；参加竞赛或协助演出活动的多，自己组织的社会演出活动少；少数优秀学生的实践机会多，绝大部分学生的实践活动少；模仿别人的演出多，有自身特色的具有创新性的作品和演出极少；模仿表演流行曲目和外国作品多，表演民间、民族的曲目少。将学生音乐实践纳入教学环节，作为一门必修课程，要求学生必须参加一定的实践活动，并达到相应的要求才算完成此门学业，其本身就富有实践意义。为了将学生艺术实践落到实处，培养学生保护、传承和发扬湖南民间民族优秀音乐文化遗产的意识，提高学生挖掘、整理、编创、表演等方面的创新知识和能力，增强了解和适应社会的能力，我们推出“采风、编创、排练、表演、录制”一体化的实践过程来保证实践教学的质量。“采风”就是组织学生在民间或少数民族区域去搜集、挖掘民间、民族音乐，抢救非物质文化遗产，也可以带领学生去工厂、学校、农村去接触和了解社会，体验生活，收集社会音响资料。“编创”是要求学生将采风所得的音响资料进行整理、加工，改编或创编成艺术作品。“排练表演”就是组织学生对编创的作品进行学习、排练，并到社会去演出，特别是去民间或少数民族地区表演。“录制”是利用现有的先进录音、录像条件，对表演作品进行录音或录像，制成音像成品。学生可以根据自身的兴趣、特长和能力水平，自选参加“一体化”实践过程的某一环节或多个环节。评价学生的方式既要看参与艺术实践的过程，也要看艺术实践成果。

三、推行创新型教育实习模式

第11篇

1.1时间多用于听课,造成上课时间少

现阶段的教育实习中存在一个普遍的问题就是实习生花费大量的时间在听课上,从而造成自己上课的时间过少。在检查听课时,对一些院校进行实地调查发现教育实习的时间并不充足,不能够达到所期望的效果。学生、家长甚至是实习的学校对实习生的认识都有一定的偏差。中小学院校普遍的关注升学率,而为了不影响升学率和教学质量,很多学校都不为实习生提供上课的机会,只是让实习生批改作业。这样就造成了实习生没有足够的讲台去充分的发挥和展示自己的教学能力,以至于严重的影响了他们的语言表达能力、课堂知识表达、组织教育管理方法和师生互动技巧等教学能力。实习生不能很好的反思自己的教学,从而不能升华自己的教学艺术。学生对教学方法的复杂性、创造性和丰富性、教育教学的记忆和内涵都没有足够的认识,因此很难使实习的质量得到保证。

1.2实习生不能规范的设计和书写

板书对实习生进行听课检查可以发现只有少量的实习生可以使用板书和教学简笔画,而大部分实习生都不能够规范的设计板书而且书写差。主要具有下面几个问题:在备课时,学生并没有准备板书,从而造成课堂上的板书不规范,设计不合理,内容没有条理性。整个板书显得凌乱、英语大小写书写不规范、字迹潦草、整体效果差。板书书写的随意,分不出主、副板书,特别是主板书上的内容过多、过杂,分不出上课的重难点以及关键知识,导致重点不突出,并且板书时通常只有文字而没有图形、图表,没有用不同颜色加以区别,没有起到突出教学信息的强调功能,不能引起学生的注意,不利于学生领会教师授课的思路,从而达不到提高学生对新知识的认知效率的目的。

1.3新课导入方面

部分实习生上课时导入新课环节太过简单,不生动,不能引起学生学习的兴趣,导入甚至与所要讲授的内容无关,导入形同虚设,没有起到应有的作用。

1.4教学互动方面

实习教师在课堂上一般不要求学生起立回答问题,学生很少回应教师的提问,师生之间没有互动,导致教学互动难以展开。有的课堂虽有一定互动,但也仅限于课堂提问,导致整个课堂气氛沉闷。大多数实习生在课堂上只起到一个知识传授者的作用,在讲课时不能关顾整个课堂,照顾全班学生的上课情绪。对于课堂上学生睡觉、说话、吃东西、发呆的情况不知如何处理,从而使得整个课堂显得凌乱,嘈杂。

1.5教态方面

讲课时,实习生在讲台上只是低头讲课或者频繁踱步,或者整节课站在同一个位置原地不动地讲课,教态不自然。

2实习工作的思考与对策

笔者通过到实习学校检查听课、指导,并进行实地调研等方式,掌握了大量一手资料,因此,对于高职院校师范生在教育实习中所存在的一些问题,给出了下面的对策。

2.1重点加强对实习生教学工作的指导

高职院校应从加强实习生的课堂教学技能、教材分析、课程标准解读以及班级管理等方面的能力来指导实习生。高职院校和实习学习的实习指导教师应该联合起来共同的对实习生进行指导。指导教师应该根据学生的不同情况,认真的听取各个学生的上课内容,有针对性的指导学生在课堂上所出现的各类问题。另外还需要提高实习生的听课效果,让实习生意识到在听课时,应该从教师的角色和角度去进行听课,注意教师讲了什么、如何讲及为什么这么讲。与此同时,指导教师还应该从下面几个方面对实习生进行指导:备课方法、写板书和教案、导入新课的方法、提问技巧、课堂上重难点的处理、师生间的互动。只有这样才能使学生的教学技能得到提高。备课还包括备教学理念、备学生、备教法、备教材、备教学思路,另外还应该注意略案和详案之间的关系。加强对知识目标的重视,利用发现法和启发式进行教学,设计合理的课堂情景,对知识进行联想和迁移。最后还需要对重难点进行研究,多次的理解教案、推敲教案,使学生上课时能表现得游刃有余。

2.2加强师范专业建设的优化调整

在开设专业学科知识课程、师范素质拓展课程、教学技能实践课程方面应针对学生的实习情况及困难做相应调整。在师范专业建设中适当增加教育实习学分,加大教师职业技能课训练,如三笔字、普通话、编写教案、制作电子课件、试讲以及英语教学简笔画训练等。每学期组织学生到中小学进行教育见习,在教育见习环节上要让学生有足够的时间听取不同学校、不同教师的课堂教学,了解常规的教学技能、教学手段、教学方法、表达技巧、处理课堂应急事件的方法以及进行教学评价等方面内容。高职院校也应长期聘请各个中小学的优秀教师定期为学生讲公开课或做专题讲座。

2.3加强对实习生的思想教育指导

指导老师到实习学校进行指导,除了指导实习生的教学工作外,还应了解学生在实习学校的生活情况及思想动态,对学生进行心理健康指导,帮助其消除在实习学校所产生的焦虑、茫然情绪。要求实习学生递交实习日志,定期组织实习生开展实习经验交流会和报告会等交流经验和心得,总结教训。

2.4帮助实习生进行角色转换

教育实习要求实习生能够做到“从学生到教师”的身份转换,以教师身份履行其教育教学工作职责。实习期间,实习生既是实习的学生,又是承担教育教学工作的教师,这使很多学生没有办法适应新的身份,在实习时表现出“身为教师,心为学生”的“重教学轻管理”的形象,不符合教师的身份。为此,高职院校的指导教师应在指导过程中,要加强实习生的角色转变教育,帮助实习生进行角色转变,就在实习学校怎么成为一名教师,怎样掌控课堂,怎样对学生进行的思想工作,怎样处理师生之间的关系,以及怎样处理所在实习学校的其他教师的关系等方面加强指导。

2.5实结

严格细致的实结和经验交流以及多元评价,对加强实习学生对教师的职业感受、自我体会、合作精神、教学团队意识、自我奉献精神的培养很有帮助。总之,教育实结尤其重要,通过实结,学生们能找出差距,发现不足,即时反省自己,重新构建自己的知识和技能,为以后走上工作岗位做好充分的准备。

3结语

第12篇

一、研究对象与研究方法

1.研究对象

本研究采用分层目的抽样法，依据访谈目的，选择能够提供最大信息量的个体或小样本人群作为访谈对象，从理论上获得对研究对象的代表性。样本量以资料信息达到饱和、资料分析不再有新的主题呈现为标准，最终抽取访谈对象是东北师范大学城市与环境科学学院地理科学系中经历过教育实习的20名学生（见表1）。

2.研究方法

研究工具：访谈内容涉及6个维度，包括：①地理科学和人文素养的内涵是什么？②大学课程的设置是否有助于你地理素养的培养和提升？③在课程之外，你是否获得了地理科学和人文素养的提升，若能，以何种方式？④在人文地理与自然地理的教学中是否感到力不从心，有哪些问题?⑤作为准教师，你认为地理科学和人文素养的融合是否有必要？为什么？⑥为提高地理科学和人文素养的融合，高校和你自身应该如何去做？

访谈方式：资料收集方法采用半结构式个案深入访谈的方法，即事先设计好关键的核心问题，以开放式提问方式，不分先后顺序进行自由访谈，以挖掘尽可能多的信息。

分析方法：访谈结束后，及时整理、分析相关记录。资料分析采用Colaizzi的现象学资料分析法，反复聆听并将录音资料整理成文，采用反复阅读、分析、反思、编码、分类，最后提炼出主题。

二、研究结论

1.地理教学的调查结果

（1）人文地理教学现状。高考“3+综合”模式实施后，政史地三门学科的综合，提出了加强学科间联系的必要性和重要性。用哲学、经济学、政治学和历史史实去分析自然要素和人文要素交互作用的地理原理和事实，已成为地理教育改革发展的必然，地理师范生虽然作了很大的努力，但也面临着严重的挑战。

（2）自然地理教学现状。地理学科的知识点“形散而神不散”，各知识点间总有着一些内在的联系让地理师范生充分发挥理科学习思维的优势，并且结合已有的理科知识利用模拟实验等富有创新的角度轻松、愉快地开展地理教学。但是，总体上地理科学和人文素养在自然地理方面的教学中体现了一定程度的融合，但融合度并不高。

2.总体结论

目前，高师地理科学(师范专业)毕业生的就业市场主要是中学地理教师岗位。但是，根据访谈资料统计分析，应届毕业生在地理教育教学实习工作中仍存在诸多问题。

（1）理解程度不同。大部分师范生了解地理科学和人文素养的内涵。其中，75%的学生知道地理科学素养由地理科学知识、地理科学方法、地理科学能力、地理科学意识和地理科学精神五部分组成，并有较为深入的了解。只有60%的人对人文素养的组成和内容有所全面了解。

（2）思维方式不同。受访的地理师范生有85%的学生认为：由于基础教育过早的文理分科，自己始终偏重理科性学习，加上人文知识明显不足、缺乏人文素养，科学与人文知识不能很好地融合，普遍形成了理性思维的授课风格。另有大部分学生感到自己的创造性、想象力被压抑，同情心、道德感、审美感得不到启迪。同时，访谈发现，有2/3的师范生认为:缺少地理科学和人文素养的融合使教学内容很难有所突破和创新。

（3）知识面狭窄。80%的学生认为自己知识储量不足，原因是地理基本知识不牢靠、教学理论相关知识不通达、相关学科知识不丰厚。地理学科空间范围广、研究对象庞杂，有75%的学生感到运用知识时不善于利用哲学、经济学、政治学和历史史实去分析自然要素和人文要素交互作用的地理原理和事实。

（4）知识体系不完善。有近2/3的学生认为:高等院校制定的地理专业课程较为固定，大学现有的专业学习虽然有利于单科的深化但是很难全面地形成对学科的认知体系。3/5的学生认为地理学习中自己感兴趣内容不能得到满足，即使自己重视补充课堂以外知识的扩充，只能在图书馆或网上查阅资料，但是由于缺乏引导，学到的知识十分零散，过窄的专业学习让自己的视野受限，在教学实际中很难做到旁征博引。

（5）积极性不高。调查中发现，学生普遍认为：大学地理课程重理论轻实践，重内容轻形式，重严谨轻趣味，传统的课堂教学不能充分地调动学生学习积极性和主动性。

（6）评价方式单一。访谈得知，高校课程考核方式以闭卷笔试、上交统一主题方向的论文为主，考试内容为讲义中的知识，学生感到固化的考核制度很难让他们将地理科学和人文素养形成自身的知识体系。

三、分析与讨论

1.高等学校促进地理科学和人文素养融合的对策

（1）革新并优化地理科学的课程编制。地理科学（师范专业）课程的内容要以专业知识的综合学习与基础教育为背景，广泛开设人文地理专业选修课程，为不同兴趣、爱好与需要的学生提供极为广阔的学习空间与选择余地，以此调动学生专业学习的积极性与能动性，从而达到较好的学习效果与培养效率。另外，发挥学科优势，开设各具特色的地理课程。高校地科院或地理系应充分发扬各自的学科传统与区域特色，发挥教师的学科专业优势，多开设不同性质类型的人文地理学专业课程，以改善地理专业师范生地理人文素养不足的现状。

（2）丰富地理科学的课堂教学方法。大学教师应当尝试探究式教学模式，在教学过程中不失时机地为地理专业师范生设计新颖灵活的问题，并不断地进行启发、引导和评价，以促使学生积极思考发散思维。此外，教学中教师还可以充分发扬民主，创设宽松、和谐的教学氛围，鼓励学生大胆生疑、发问，以达到学而思、思而惑、惑而解的意境，在求解过程中培养地理专业师范生的地理科学和人文素养，并强调二者的融合。

（3）创设丰富校园文化和倡导多元学习方式。传统课堂教学不能充分调动学生的积极性和主动性，高等师范院校应创设多样化的途径让学生提高科学和人文素养，并通过各种方式提倡多元学习，如课题研究、知识竞赛、读书报告、参观考察等。在浓厚的校园文化氛围中，促进地理专业师范生地理科学和人文素养的融合。

（4）完善地理科学的课程考核方式与内容。在考试方式、方法上，应根据地理学课程的实际，提倡包括闭卷、（半）开卷、笔试、口试、操作试、读书报告、调查报告、案例分析、文献综述等考核形式的多样化，鼓励地理科学（师范专业）学生在基础理论知识融合贯通的基础上大胆质疑和探索，充分表达一己之见，以促进学生创新能力的培养。

在考试成绩评定方法上，应对标准答案式的成绩评定方式进行改革，加强对学生解题思路和分析问题方式方法的考查。考试成绩除终结性考试成绩外，还应有平时考核成绩(作业、课堂讨论等)和阶段性考试成绩(课程论文、期中考试等)，也可将参考科研、竞赛的成果加上鼓励分数。以全面激发学生的创造性学习激情，在潜移默化中促进师范生地理科学和人文素养的融合。

2.师范生自我提升地理科学和人文素养融合的对策

（1）增加地理专业知识存量。几乎受访的学生在经历教育实习后都深感知识储量不足，着眼自身应该掌握更系统完整、更坚实精深的地理学科专业知识。同时还应努力了解和掌握地理学的最新知识，才能在教学中更多地关注学生的思维动态，而不仅仅是知识本身；才能够更好地发现并解决学生在接受新知识时所遇到的思维障碍；才能在教学中更好地体现教师的引导作用。

（2）丰富教育科学理论知识。根据大多数受访者的体会：地理师范生不仅要加强地理课程与教学理论的学习，还要扩充政治、历史、社会学的理论知识，了解中学生的心理发展机制、思维技能以及思想情感等。积极与其它学科教师一起探讨有关综合内容的教学方法、教学手段等问题，以便在教育理论和教学实践中有目的地加强自我地理科学和人文素养的融合。

（3）完善相关学科知识体系。根据多数受访者的实习经验：地理师范生应认真分析研究相关学科间横向知识的联系，并把这些知识恰如其分地应用到地理教学中，实现综合教学。尤其是一些对政治、历史知识贫乏的教师，更要主动汲取，弥补知识的不足，以适应政史地综合教学。同时，应关心自然事件和社会热点问题，从地理综合角度去分析、评价这些事件的形成机制、演变过程与对策，如西部大开发、南水北调、杭州湾跨海大桥、阿富汗战争以及世贸组织等，以便在知识体系的完善方面有选择地加强自我地理科学和人文素养的融合。

第13篇

关键词 师范专科生；从教素质；培养体系

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)06-0038-02

Construction and Practice of Teaching Quality System in Teachers College//Zhao Jieping, Wang Xianwen

Abstract The quality of teachers college students in recent years, a serious decline in health. Engaging in teaching quality is from worrying. Build a “simulated practice to strengthen basic skills in schools, vocational education and training practice trainee feelings; Pre-service training to strengthen the role of consciousness; from job training to teach the ability to form an initial”. From the teaching quality of the training system is conducive to effective training of teachers college students from teaching quality, enhance their competitiveness in employment.

Key words teachers college students; teaching quality; training system building

Author’s address Jinzhong Teachers College, Jinzhong, Shanxi, China 030600

高校招生体制的改革使师范专科学校的生源质量严重下滑，师范专科生的从教基本素质堪忧。一项针对中文、外语、计算机和音乐4个主要专业456名师范专科学生的调查结果显示：超过50%的学生对自己当教师没有信心，44.52%的学生选择当教师是觉得教师相对好就业；88.38%的学生认为自己在公开场合发言时有紧张、脸红、胆怯等现象。另外，农村中小学的大量撤并，教育师资需求数量大幅减少，基础教育对师资素质要求的不断提高，要求师范专科生必须练就扎实和过硬的从教素质，使自己具备较强的竞争力。

从教素质是指教师从事教育工作所必须具备的基本技能和能力，大致包括良好的职业道德、必备的文化知识、健康的身体和心理、先进的教育教学理念、表达与交流的基本能力、从事教学的基本技能与能力等。《创建实训基地，提高师范专科生从教素质的实习与研究》项目组通过3年的研究与实践，建构起晋中师范高等专科学校专科生“校内模拟实践强化基本技能――教育见习实践培养职业感情――岗前培训强化角色意识――岗位实习形成初步从教能力”的从教素质培训体系。

1 校内模拟实践强化基本技能

微格教学理论为专科生的校内模拟实践提供了理论与实践的依据。制订《师范专科生从教基本技能训练与考核方案》及各专业的基本教学技能测试与考核方案，重点进行导入、结束、讲解、提问、板书、演示、练习指导、教学语言、组织教学等小学课堂教学常用的技能训练。同时，强化专业基本技能训练，如朗读和写作技能、计算技能、英语口语技能、多媒体课件制作技能、弹唱技能、美术字技能、儿童舞蹈技能等。

模拟实践主要通过开设教学技能训练课程进行，一般在专科一年级开设，共36课时。训练一般采用小组形式进行，学生6人一个小组，一名学生“扮演”教师，其他学生扮演“学生”，模拟讲课，轮流进行。常用的模式有4种：1）同内容同技能，即同组学生讲同一个内容，展示同一种技能；2）同内容不同技能，同一教学内容运用不同的技能来完成各自的模拟教学；3）不同内容同技能，即同组学生选择不同的教学内容展示同种技能；4）不同内容不同技能，即同组学生可选择不同的教学内容，也可展示不同的技能。

2 教育见习实践培养职业感情

晋中师范高等专科学校在市城区建设有10所中心小学作为学生见习基地，见习一般在专科二年级进行，为期2周。师范专科生通过听课、试写教案、试讲、评课、批改作业和课后辅导，了解了小学教师的教学工作；通过参加和组织班会、队会了解了小学班主任工作；通过参观、调查和访问，了解了小学概况；通过教育教学活动的参与，了解了小学教师职业特点、职业技能和职业要求，培养了职业感情。

具体要求：1）每天至少听3节课，要做听课记录，写出评论，并进行小组交流；2）在指导教师的指导下，试写3个教案，其中与所学专业相关的学科教案2个，其他学科任选一；如没有与所学专业相关的学科，则语文、数学各选一，其他学科任选一；3）在指导教师的指导下，每人试讲一节课，上课教案要经指导教师批准，并请指导教师前去听课，实习生要互相听课、评课，写出记录；4）批改相关学科作业40份，其他作业20份，写出体会，并进行作业讲评或辅导；5）每周参加一次相关学科的教研活动，没有相关学科者参加语文或数学学科的教研活动，要有记录；6）参加组织一次班会和少先队队会，会前要在指导教师的指导下做好准备，会后要写出小结；7）实习结束写出总结报告。

3 岗前培训强化角色意识

为了强化师范专科生的教师角色意识，2007年以来，对每届师范专科生都要进行实习前的岗前培训，从新课程理论、新课标解读、各科教材教法、教学设计、备课、讲课、评课、说课及班主任工作等方面进行培训和实习操作练习。培训一般在专科三年级第一学期末进行。通过培训，使师范专科生进一步明确职业道德规范，更新教育理念，把握课程标准，了解教材体系，掌握小学各科教学常规，提高教学技能，尽快适应小学教育教学工作，以新的理念、积极的姿态、扎实的基本功顺利走上实习岗位。

岗前培训应该遵循下面一些原则。

1）导向性原则。培训以学习小学各科新课标，树立现代课程观、教学观、学生观、教师观为导向，使师范专科生以新的教育教学理念为指导去支配自己的教育教学行为。

2）实用性原则。培训以小学教师从事教育工作必须掌握的基本理论内容和方法为主，要具体、实用、可操作、易掌握，以便使师范专科生尽快适应小学教育教学的需要。

3）理论联系实际的原则。培训采用理论学习和学生练习、登台讲课相结合，通过讲座、展览、示范、听课、观摩、教学展示等活动，坚持指导、训练和讲评相结合，达到深化理论、强化技能的效果。

4）自主性原则。培训坚持在有关专家、教师指导下，以学生自主学习、自我领悟、自我实习、自我提高为主，充分发挥学生的学习自主性和积极性，强化学习效果。

4 岗位实习形成初步从教能力

师范专科生的岗位实习主要安排在三年级的最后一学期。岗位实习分两种类型：一是随岗实习，一是顶岗实习。具体采用下面几种实习方式。

1）小组式：一般4人左右一个小组，可以随岗实习，也可以进行包学科、包班级实习。这种实习方式的优势在于，可以使师范专科生的优势和特长进行互补，便于取长补短，互相研讨，互相照应，使实习生活变得更有意义和价值。

2）班队式：一般在10人以上，以班或队组建实习团队，一般要有专职带队教师参加。这种实习方式的优势在于，可以对某片教学实习区域施加影响，便于实习管理和指导。但是，这种实习方式的关键在于为实习学生解决好食、宿等生活问题。

3）师徒式：一般在4人以下，由实习学校的指导教师进行直接的指导和培训，学生可以在教师指导下，进行各学科、各方面的综合的实习和训练，这是一种最有效的教育实习形式。

4）顶岗式：一般一人一岗，是属于支教或救“急”类的教育实习形式，只有在农村教育岗位出现缺岗或在对小学教师进行置换培训时才有可能使用。这种实习形式把师范专科生当做“准教师”来对待，他们要履行准教师的职责。这是最锻炼实习学生的方式，但同时也是最难得到优秀教师指导的一种方式。这种实习形式对师范专科生有较高的要求，承担这种实习的师范专科生必须是比较优秀的师范专科生，不然不是不能胜任工作，就是容易使教学质量受到损失，耽误儿童的学习和成长。

5）自主式：根据目前学生就业的实际，允许少数学生自己联系实习学校，自己选择实习学校，完成实习任务。这种实习方式的优势是能给师范专科生更大的自主选择权，比较容易解决食、宿等生活问题，但实习效果往往得不到保证。

第14篇

顶岗学生实习工作自我鉴定篇二人生都是由一个一个阶段组成的。我们的童年是一个阶段，我们的学生时代又是一个阶段。但是对于我们，河北师范大学的师范生来说，我们的人生似乎比其他人多了一个阶段，那就是顶岗实习。

从学生到老师，看似很大的转变，其实只是从大三这一年开始，悄悄地进行着。

大三上半年，当别的学校都在紧锣密鼓的安排着各种各样的专业课时，我们学校给我们每个师范生都安排了这样一门课程：教学法。而且还是中学教学法。在教法老师的慷慨陈词下，我们看到了不一样的中学教育理念。随后，我们开始准备教案和课件，准备在微格教室的录课。那时的我们回忆着自己的中学，在回忆中思考着一名教师的形象。

大三下本年，冬天的寒意还没有退去，我们就踏上了实习的征程。

还记得刚来三中时的自己，在办公室碰到年龄相仿的老师还会犹豫是该称呼老师，还是直接称呼同事的名字。到现在，早已变得十分熟络，除了课程方面的交流，在生活上也像老朋友一般了。

还记得刚开始上课时的自己，总是早早的把教案写好，写得十分详细，详细到上课时要讲的每一句话都要一个字一个标点地写的清清楚楚。到了临近上课的前一天晚上，把教案拿出来背了又背，记了又记，还唯恐第二天会有所遗漏。甚至到了梦里，依然在看课件捋顺自己的教学思路。直到这节课上完，这种紧绷的感觉才会消失。然后又开始看下一课，如此往复了很久，我才慢慢适应了高中老师的备课讲课的节奏。

还记得开始听班会课的自己，拿着笔记本，站在教室的最后面，一边仔细地记录下班主任的班会内容，一边环顾着教室的四周。每每听到班主任的总结，我就觉得岁月真是一位最出色的老师，他可以把一个人雕琢得这么有条理。班主任处理班里事务时，我都在旁边学习，期待着我有一天也可以变成班主任这样有能力处理任何时间的人。等到了临近实习结束的时候，我也走上了班会的讲台。当我一条一条清楚的跟学生讲期末复习问题时，我惊喜地发现，岁月带走了我的青春，但给我留下了成熟，留下了经验。

不同的人生阶段总是给人不同的感悟。像我们的童年，留给我们的感悟是单纯的人生是最美好的。像我们的学生时代，留给我们的感悟是知识可以改变世界，努力总是会有回报的。而我们的顶岗实习，留给我最大的感悟是人生是需要体验的，我们在体验中成长，在成长中重新思考和定位我们的人生。

顶岗学生实习工作自我鉴定篇三在将近五个月的实习工作中，我学到了很多懂得了很多，从中学到了很多课本上没有的东西。

(一)人生观的改变

三一实习的这段经历让我的人生之路产生了不一样的变化，让我在自己的为人处世方面有了长足的进步。自己已经感觉的来时的那股稚嫩，和现在在经历过社会的锻炼之后。学会了在为人处世方面学会了委婉的表达，同样的在有的时候也需要展示自己在做事情方面的执行力的果断程度。我也对于工作和朋友关系方面，认识到自己不能把工作和朋友关系混为一谈，在工作的时候需要到得更多是铁面更多，这样在工作的交接和完成度上面会有很好的帮助，自己的工作也会完成的更快，同样的有的时候朋友关系的少量穿插可以减少大家的摩擦，最大限度的完成工作，不仅仅是在数量上更多的可以在质量上得到一个很到的提高。

(二)专业知识的升华及提高

最重要的是在我自己对与自己专业方面的认识有了一个很大的改变，了解到在现场的种种实际操作都是我们对于知识的验证。首先是自己对于6S有了一个具体的认识，对于“整理、整顿、清扫、清洁、素养、安全”与三一物料部的“5231”口号非常的贴近。物料容器摆放偏差不超过5cm;容器内物料摆放偏差不超过2cm;型材、钢材摆放偏差不超过3cm;货架物料摆放偏差不超过1cm。其实，这就是在对于6S中“整顿”在物料部的一个具体实施方案。同样的，对于“整理”也有具体的实施规定及“垃圾倒入固定容器类，5分钟清走”。其次，是自己对于货物的码放规则的一个认识有了自己看法。在“大不压小，重不压轻，木不压纸”，我认为摆放规则的设定都是以不损坏物料的包装的前提下，进行不一样的运用。

自己也学到了关于丰田生产方式的业余知识，了解到了丰田生产单中的目的“消除浪费，创造高质量、高收益”，这也与我所执导的物流的目的非常的相似，运用到物流管理但中也是非常有用的。也还了解到丰田所定义的七种浪费观念：1.生产过剩的浪费;2.制造不良品的浪费;3.停工等活的浪费;4.动作上的浪费;5.搬运的浪费;6.加工本身的浪费;7.库存的浪费。我自己个人认为，在物流的效率上更多的会出现后四中的浪费，因为自己在点数方面的不谨慎从而导致的动作上和搬运上的浪费，对于加工本身的浪费我个人认为就是我们对于物料的拣出和装袋，由于不仔细而导致此项活动的重复出现导致浪费人力物力。

对毕业实习工作的改进意见

我们都是刚走出校门的对于社会还很懵懂的学生，我们在对于事情的处理上也会显得非常的稚嫩，当然，这也就提高了我们对于事情的主动了解的精神，从而让自己提高积极主动性。当然，我们对于一件事情的执行力也是非常重要的，执行力代表了一个人对于工作完成的坚定态度，只有一个良好地执行力自己才会把领导交代的事情做的更快更好。

我觉得在实习工作中，一定要严格要求自己，认真及时做好领导布置的每一项任务，同时主动为领导分忧;专业和非专业上不懂的问题虚心向同事学习请教，不断提高充实自己，尽早的独当一面，为公司做出更大的贡献。当然，初入职场，难免出现一些小差小错需领导指正;但前事之鉴，后事之师，这些经历会让我不断成熟，处理各种问题时考虑得更全面。

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第15篇

 

加强师范生教学实践能力培养对提高师范生的教学质量有重要影响，教学评价能力是师范生教学实践能力的重要构成部分。师范院校作为教师培养的摇篮，在增强学科教学能力培养的同时，通过一定的培养策略和方法训炼和培养师范生的教学评价能力显得尤为重要，为其将来走上教师岗位打好坚实的基础。

 

一、优化师范生教学评价能力实践培养保障体系的重要性

 

1.提高师范生培养质量的现实需求。

 

师范院校承担着预备教师培养的任务，提高师范生的培养质量是师范院校工作的重要使命，其中良好的职业能力是师范生的质量表现之一，教学评价能力则是师范生职业能力的构成要素。从其培养角度上说，在实践活动中培养是有效的方式，师范生在实践中运用、体会，更容易实现教学评价能力的积累和升华，这个过程既离不开师范生自己的努力，更离不开师范院校为之创造的良好保障条件，使师范生的教学评价实践活动得到真正的落实。

 

2.推进教师教育改革的需求。

 

当前，教师教育改革的重点之一在于突出师范生实践能力的培养，为师范生更好地从事教师职业奠定良好基础。“加强师范生教学实践能力的培养是现代教育发展以及基础课程改革的需要，它对于提高师范生的整体素质起着举足轻重的作用”[1]。国家提出了强化教育实习，提高实践能力培养的要求。然而，要真正落到实处，还需要师范院校做更多的工作，包括课程体系、师范院校教学模式等方面的改革。构建师范生教学评价能力实践培养的保障体系是从职业能力的实践培养角度进行的探讨，是推进我国教师教育改革所需要的。

 

二、师范生教学评价能力实践培养保障体系的问题

 

1.教育实践经费投入不足。

 

通过实践培养师范生的教学评价能力是培养方式的变革，需要师范生参与实践，投入实践，在实践中去感悟，去体会，去内化。要做到这一点，首先就是要保证师范生有足够的实践机会。实习、见习和研讨会等相关实践途径都需要经费的投入，只有拥有一定的资金，才能更好地保障教育实践活动的开展，还是师范生培养质量的主要保障措施之一。“教育经费的投入是保障师范生教学评价能力实践培养的最主要的外部条件，同时也是最需要的条件”[2]。

 

然而，当前师范高校却存在着教育实践经费短缺，投入不够的问题，直接反映在教育实习上面，有的学校学生教育实习补贴、给实习学校的指导费用还是参照上世纪90年代的标准。这导致联系实习学习难度大，学生与实习学校指导教师积极性低，实习有时候变成完成任务，通过实习培养师范生教学能力的效果很差，更别说教学评价能力。

 

2.校内实践活动实效低下。

 

所谓实践，就是要让师范生有亲身体验，有自身感受。实践途径并不仅仅是指教育实习与见习。事实上，师范生在大学里亲身参与的各种活动都可以是培养其教学评价能力的实践，包括课程学习中的观摩，讨论与评价，学校组织的各种教学竞赛、模拟教学，等等。

 

然而，大学课堂中教师教学模式较陈旧，偏重教师讲授，教学内容理论性过强，实践性知识欠缺，课堂中学生听得比较多，似乎听得很明白，却又感觉难以运用，这导致学生参与和动手机会少，很难获得对教学的感悟，难以有效转化为学生内在的职业能力。这不是大学教学应有的却又是普遍存在的现象，导致师范生在未来的职业活动中，难以有效地实现理论性知识与实践性知识的有效结合。

 

师范院校内组织的一些教学竞赛是培养师范生感悟教学、在课堂教学中实践评价、培养评价能力的一种有效方式。然后，目前，这种教学竞赛往往是作为学生工作部门开展的活动形式而存在，范围小，频次少，参与者少，没有成为全体师范生共同参与的实践活动，导致了少数人表演，大部分人旁观的状态。微格教学是培养师范生教学能力较成功的模式，曾经在世界上产生较大影响。然而，当前很多大学微格教室少，微格教室的配套措施不够先进，不注重师范生在微格教室中的实践锻炼，单纯地把微格教室当做师范生实习前的演练场所，没有发挥微格教室的实效性。

 

3.教育见习与实习设置与配套设施不合理。

 

教育实习是师范生教学评价能力实践培养的主要途径。在教育实习过程中，师范生能将自己所学的知识、技能进行实地演练，是其理论联系实际的重要过程，也是提升自己教学能力的必经之路。通过教育实习，师范生能更好地审视自己，反思自己的不足，有针对性地提升自己的素养，从而为成为合格的教师打好基础。

 

但是，目前高师院校教育实习实效一般，没有发挥出锻炼师范生进行教学评价主要方式的作用。导致这一问题的主要原因是师范院校教学计划安排不合理，方式单一，教育实习一般采取集中实习的方式，整体安排在大学四年级，时间短，仅仅为期两个月左右;没有充分合理运用见习这一实践途径，见习时间短，仅仅为期一周;实习基地积极性差，没有与师范院校形成良性互动;师范院校带队教师与实习基地指导教师指导力度弱，没有真正发挥指导者的作用。

 

三、优化师范生教学评价能力培养保障体系的措施

 

由于教学评价能力本身的实践性和操作性倾向，要提高师范生的教学评价能力，必须创造出更多的实践机会，这需要师范院校从制度到实施给予诸多保障。

 

1.完善课程计划，丰富师范生实践活动形式。

 

师范生教学实践能力并不是凭空产生的，需要相应的课程学习，也需要师范生自身的实践转化。因此，课程计划的完善是保障师范生实践能力提升的基础。

 

为了师范生能够在未来教学岗位上更好地实施教学评价工作，师范院校应在课程计划中为教师教育专业开设培养教学评价能力的相关课程，使师范生掌握相应的评价理论与技术，从而在教学实践时面对不同的学生、不同的教学状况进行合理的教学评价。调整教育实习的时间安排，加大教育实习力度，这既是教育部教师教育改革的要求，又是师范生教学能力形成与培育的要求，通过较为长期的实践训练，依靠实习小组中各实习教师相互观摩学习、评课反思提升教学评价能力，解决实习教师中存在的比较突出的问题。

 

除此之外，笔者认为，还应该注重见习的作用，这是过去被忽视的一种实践形式。见习对于师范生来说是非常重要的。从师范生教学评价能力培养来说，见习就是师范生观摩在职教师在课堂中评价学生的方法、语言、时机。通过对榜样行为的学习，实现从理论到实践的转化，同时培养评价他人教学的能力。笔者认为，师范院校应该在课程计划中增加见习时间，次数，从大学二年级开始就实行分学期见习，从而增加师范生接触教学实践的机会。

 

在学校中创建多种实践活动的环境。师范生通过参加教学技能大赛可以积累教学实践经验，在说课、授课、评课的环节可以提升自己的教学评价能力。

 

目前，师范院校教学技能竞赛最大的问题在于参与者少，变成少数人表演，大部分人旁观的状态。因此，笔者认为师范院校应举办以团体参赛为主、环节多样的教学技能大赛。学生以团队形式参加，可以扩大教学技能大赛的影响范围，设置说课、即兴演讲、授课、评课、问答等环节，增强比赛趣味性，在备赛过程中团队成员相互观摩学习有助其教学评价能力的提升。

 

2.增加投入，完善教学评价能力培养的管理制度。

 

师范生教学评价能力的培养需要学校加大对师范生从事实践活动的经费投入，从而支撑师范生的实践活动，加大对微格教室的创建力度，完善学校图书及各类数据库等学习资源的投入。

 

完善管理制度主要指完善各种教学实践活动的管理与奖惩制度，如对教育实习、见习、校内外各种教学实践的管理与奖惩，良好的奖惩制度可以激发师范生参与实践的积极性。应开发新的教学实践评价指标体系。当前，对于师范生参与实践往往停留在频次管理上面，包括师范生上了多少节课、试讲了几次、听了多少节课、写了几个教案等。

 

就教学实习与见习来说，笔者认为还需要考察师范生对于教学中评价学生的案例的剖析、团队交流报告、自我反思报告等质性材料，在此基础上进行评优奖励。对于指导教师来说，应建立师范院校带队教师与实习基地指导教师的奖惩体系，包括量化的指标与质性指标，结合学生评价与自我评价实施奖励。

 

3.改革课堂教学模式，培育课堂中学生参与评价氛围。

 

当前，师范院校课堂教学改革已经成为高校教学研究的一个重点，如何在理论性与实践性之间实现有效结合，既培养师范生的学理水平，又提高他们的实践运用能力是一个难题。

 

培养师范生在课堂教学中评价教学和评价学生的能力必须改革各门课程的教学模式，融师范生教学评价能力培养于各门课程教学活动之中，这是当前师范院校教学改革需要着力探讨的。事实上，课堂就是师范生最便利、最有效的实践阵地。需要从三个方面入手：

 

首先，要增加专业课程与教师教育课程中的评价学知识和实际操作的内容，并与中小学教学实践紧密结合，改变过于注重理论知识学习的状态，如教育测量与评价、教育统计与测评等课程关注的重点集中在标准化测验的测验理论，与教学实践中的评价活动存在一定脱节，没有体现出这些课程的应有价值。

 

其次，注重案例教学模式的运用，赋予学生更多的活动空间与时间。师范院校各门课程都应该推行案例教学模式，这种教学模式具有更强的实践性，更贴近实际的教学情境，更好地帮助学生针对性地提升教学评价能力。

 

学习过程中，师范生接触的是以实际的课堂教学作为教学案例的材料，这些材料可以通过视频或文字资料的方式呈现，让学生身临其境，通过在课堂上分析和讨论教学案例，课后写反思心得，让师范生成为分析这些教学案例的主体而不是旁观者。同时，真实、生动的教学案例更能激发师范生的学习兴趣，帮助学生在情景中主动建构知识。另外，可以让师范生登台试讲，让其他学生对其教案、教学导入、教学方法、教学过程等进行分析评价。看看哪些是值得借鉴的，哪些是不足的，有兴趣的学生还可以自己课后再重新设计这堂课，这对其教学评价能力的提升必然大有裨益。

 

再次，提升师范院校教师自身的教学评价能力。在师范生教学评价能力的实践培养中，教师发挥着关键的作用。因此，师范院校应通过各种培训与学习，提高教师的教学评价水平，特别是教学评价专职授课教师的水平。

 

4.发挥师范学校微格教室的实用性。

 

微格教室是锻炼和培养师范生各项教学能力的最佳场所。在微格教室中，师范生进行模拟教学实践，把课堂中所获得的专业理论、教师教育原理和技能运行于微格教学之中，学习评价学生及对其他师范生的教学进行评价。但是，微格教学没有常规化是师范院校教师培养工作的常见现象。“当前师范院校的微格教室教学并没有很好的发挥微格教室的实用性，微格教室单纯应用于教育实习前的教学演练”[3]。

 

因此，师范院校需要在教学计划中体现对微格教学的注重程度，提高微格教室的使用率。从大学一年级开始，每个学期都应该让师范生进入微格教室进行模拟教学训练，并要求写作自我评价报告。