中国高等教育论文范文

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第1篇

关键词:传统文化教育;高等教育;意义

中国作为文明古国，在漫长的历史发展过程中，形成了博大精深的民族传统文化，它不仅在中国几千年的历史中光辉灿烂，而且在当代也已经和正在受到亚洲乃至全世界日益众多的国家和人民的重视。从中国传统文化的基本特点来看，传统文化对于培养和提高人的思想、文化、审美和道德素质，有着极其重要的意义。中国古代传统文化中的崇尚道德、重视智慧、强调文化艺术修养、注重人文素质的培育等思想，有利于新时期的大学生思想素质的提高，在21世纪的人才培养中，应当认真地加以弘扬。在建设社会主义现代化的伟大事业中.在社会主义市场经济条件下，在对大学生进行爱国主义、社会主义教育的同时，继承和发扬中华民族五千年的优秀传统文化，使他们形成正确的世界观、人生观和价值观，不仅具有重要的现实意义，而且具有深远的战略意义。

一、中国传统文化应当成为新时期高等教育的重要内容

中国传统文化是中华民族在特殊的自然环境、经济模式、政治结构、意识形态等条件的作用下所形成的文化习惯和文化积淀。它既散见于经典文献、制度规章等程式化的客体形式之中，又存在子中华民族的思维模式、知识结构、价值观念、伦理规范、行为方式、审美情趣、风俗习惯等主体形式之内，经过数千年的演绎与扬弃，这种文化积淀已深深地融进中华民族的思想意识和行为规范之中，渗透到社会政治、经济、特别是精神生活的各个领域，成为制约社会历史发展、支配人们思想行为和日常生活的强大力量，是中国国情的重要组成部分。

中国传统文化是民族新文化创造和发展之基点，当代大学生是21世纪中国文化的建设者和创造者，这是历史赋予他们的重任。传统文化的重要特征之一是传承性，而要建设、创造和发展，首先离不开对传统文化的继承和弘扬，中国传统文化中的内在价值，在对社会主义市场经济条件下的大学生进行世界观、人生观、价值观、理想信念等方面的教育有着极为重要的导向作用。

(一)中国传统文化是实现国家现代化的潜在的推动因素。当代大学生是未来中国现代化建设事业的承担者，中国现代化的实现，离不开他们的努力。任何一个国家的现代化，都是根植于民族传统之中，以传统文化为前提。只有把现代化的基本要求与本民族的传统文化结合起来，才能赋现代化以民族特色，也只有这样的现代化，才是真正现实的、具体的、有活力的现代化。英国是西方资本主义国家中最早向现代化发展的国家之一，同时也是西方保存传统最多的国家;即使在今天，日本的传统文化依然大量存在于政治、文化、经济和社会生活诸方面。继承和发扬中华民族的优秀文化传统，是建设有中国特色的社会主义现代化的客观要求。所以，我们在对大学生进行“科学”的现代化教育中，应当加人传统文化教育，以增加高等教育的深度和力度。

(二)中国传统文化中蕴含的中华民族精神，是培养、激发大学生的民族自尊心、自信心，树立民族自豪感的重要因素。民族精神是一个民族的精神支柱和灵魂，它对于塑造民族的品格和风貌，对于民族凝聚力、向心力的增强，作用之大不可量化。而蕴含于传统文化之中的中华民族精神就是在中国传统文化基础之上产生的民族意识和民族感情。民族历史愈悠久，传统文化愈丰富，民族意识和民族情感则越深邃，民族精神越强烈。民族文化是民族精神的客体，民族精神是民族文化之主体。传统文化与民族精神这一辩证统一关系，决定了我们在对大学生进行民族精神教育时，离不开传统文化教育。诸如积极进取的人生态度、“天下为公”的理想精神、协和万邦的宽容精神、献身祖国的爱国精神、“先天下之忧而优，后天下之乐而乐”的博怀等等这些中华民族精神的精华，在市场经济的负效应冲击精神文明建设的时候，必须进行认真的整理、挖掘，用以武装当代大学生，从而重新树起民族文化的旗帜，以激发人们的民族自尊心、自信心和民族自豪感，使中华民族永远屹立于世界民族之林。

(三)中国传统文化的精华可以抑制市场经济的负面效应，弘扬社会主义新文化，为新时期大学生思想教育工作提供精神动力和思想保证。市场经济是一种自由竞争的经济，或者说是一种效益驰动的经济，与其它事物一样，它具有双重性:市场经济强化了人们平等观念和经济意识，但可能导致以拥有金钱、商品的多寡作为划分人们等级地位的标准和判断人们的价值尺度;市场经济追求利润的最高极限，也会导致人们“一切向钱看”的拜金主义;市场经济可以提高人们的自主意识，但一些人追求无限自由。产生无政府主义;市场经济以企业甚至个人为经济运行主体，容易引发极端个人主义;市场经济等价交换劳动使相互服务意识增强，同时又使交换关系渗透到人际关系和权力结构之中。市场经济双重作用中的负效应，将对大学生的思想意识、价值观念和行为模式产生巨大的消极影响。如果我们在教育大学生时赋予传统义利观以时代的内涵，则对于冰释滞存于大学生思想中的金钱至上、享乐主义等错误观念，会有立竿见影的积极效果。除了对大学生灌输集体主义奉献精神之外，一条行之有效的途径就是进行传统文化中的群众精神教育。千百年来，我国的传统文化中形成了这样一种民族心理积淀:社会是一集合之整体，个体总是生活于群体之中，是民族、国家之一员，如果整体利益受侵害，则个体利益也难以保障，因此，个体利益必须无条件地服从整体利益。传统文化中这种社会成员服从群体、群体服从国家的集体精神，与市场经济的负效应引发的本位主义、地方保护主义和个人主义是直接对立的。在青少年教育过程中，继承、发扬这种以国家、民族利益为重的群体精神，通过分析与取舍，将群体精神注人社会主义的集体主义之中，无疑会对大学生的价值取向起到举足轻重的影响。不仅如此，中国传统文化的又一大特点是强调“先义后利”、“义以为上”，认为在获取个人利益时，要看是否符合公正、公平和诚实原则。

二、寻找和发掘中华民族优秀传统文化与现代化建设的结合点.赋予它新的时代气息，使其成为社会主义市场经济条件下大学生思想道德的规范

在大学生思想教育问题上，笔者认为主要应从以下几方面着手:

(一)发扬集体主义精神，加强大学生的爱国主义、集体主义教育。中华民族之所以能在几千年的历史长河中历经坎坷、动荡而巍然屹立于当今世界，其重要原因之一就是中国传统文化中蕴含着集体主义精神:“修身、齐家、治国、平天下”是维护国家社会整体;孝敬父母、关爱兄弟是维护家庭整体;

“天下为公”是人类大同世界的最朴素想象，集体主义的具体内容因时代和社会的条件不同而各异，但就群体生活中个人需要顾及他人利益及大众利益这一点却是共同的。从一定意义上讲，正是这种精神维系了中华民族数千年的民族团结和国家的持久不衰。在社会主义条件下，个人与国家、杜会在根本利益一致的基础上仍然存在着矛盾，而二者必须统一于建设有中国特色的社会主义的伟大事业上来。大学生由于思想尚未成熟易走极端，崇尚绝对自由，在个人利益与集体利益冲突的时候，潜意识不可避免地要把个人利益放在首位，因此，教育大学生在继承传统文化整体精神时，应加强爱国主义集体主义教育。而对他们进行爱国主义、集体主义教育，一定要从传统的整体主义精神出发，上升到爱党、爱祖国、爱社会主义的高度上来。

(二)发扬仁爱精神，加强热爱人民、尊师爱生教育。孔子把“仁”由西周时的“爱亲”扩展为“爱人”，由家族之爱推广为天下之爱，不但体现了由亲而疏的爱的变化而且包含着“泛爱众”的质的升华。“己所不欲，勿施于人”，人与人之间应当互相关心、互相爱护、互相帮助，将心比心、以情交情、以诚求诚，正如孟子所言:“爱人者，人恒爱之;敬人者，人恒敬之。”古今社会必然有种种差异，但以“仁爱”为总纲所提倡的礼让、保民、爱人、尊亲、团结、互助、谦虚、同情等，仍为年轻一代不可或缺的优良品质。现在一提“现代化”，人们往往就与竞争、紧张、高科技、高消费相联系，很少与“人情”挂钩。从某种意义上而言，我们今天受益于现代文明，同时也受害于现代文明:一方面知识激增，科技发达;另一方面人口失控、战争不断;科技的日新月异促进了生产力的发展与现代化之进程，但同时却加深了竞争的激烈程度;经济的突飞猛进满足了人们的物质需求，却俗化了精神领域，淡化了人情关系。上述不良影响反映在大学生身上，集中表现为注重自我设计、自我发展，甚至以金钱作为评判人生价值的标准，所以，我们应对大学生进行有计划、有目的的“仁爱”教育，使其热爱人民，尊敬师长、团结同学、牢牢确立“己所不欲勿施于人”和“己欲立而立人，己欲达而达人”的交际准则。

(三)倡导“重家庭”伦理道德风尚，加强社会主义家庭观念教育。家庭是在原始社会氏族解体过程中产生，历经奴隶社会、封建社会和资本主义社会，至今仍存在和发展着的社会最基层组织。在中国封建社会自给自足的自然经济中，家庭既是社会基本的生产单位，又是社会婚姻的生活单位，它兼顾赔老扶幼、教育子女等众多的社会职能，千百年来，中国传统文化中的家庭伦理一直是伦理道德的核心。“齐家”思想、“父慈子孝”、“兄友弟恭，、“夫妻和敬’，、“邻里和睦”等传统的家庭伦理观念，在今天的社会主义现代化建设事业中，仍然具有不可低估的积极作用。改革开放在促进中国经济腾飞的同时，随之而来的西方不良文化观念也在猛烈地冲击着中国的每一个家庭。大学时期正是人的价值观和人生观形成时期，其思想品德可塑性很强，对事物的真假优劣辨别能力不够，因此对大学生进行家庭伦理道德教育是当务之急。目前，有部分大学生对父母口出狂言，视为“保姆”，当作“包袱”，因此批判继承传统文化中的“重家庭”伦理道德，发扬中华民族特有之父慈子孝、兄友弟恭、夫和妻柔以及扶弱济贫、尊老爱幼这些传统美德，加强大学生品德修养，不仅能使千万个家庭和乐融融，而且对于维护社会秩序健康和谐，建设精神文明，促进国家长治久安都具有重大的战略意义。

(四)主张慎言力行，发扬自强不息的实干精神。中国传统文化在处理言与行的关系间题上主张“懊言力行”。“慎言力行”这是古圣先贤务实品格的集中体现，这种品格对今天大学生的健康成长，也是极为可贵的。年轻人富于理想，热情浪漫，年纪轻，阅历浅，往往誓言多于行动，好高，远，脱离实际。因此，教育大学生发扬务实精神，刻苦学习、精通学业、奋力拼搏、自强不息，这对他们将来建功立业，成长成才，无疑是有重要意义的。

三、以科学的态度正确对待人类一切传统文化成果

传统文化既是人类创造的宝贵精神财富，是人类继续前进的基础，又是一个可以阻止人们前进的包袱。因此，在继承传统文化的同时，就必须强调对一切传统文化进行鉴别和选择，采取“以我为主、为我所用”的原则。抛弃其保守的、不符合时代要求的糟粕，吸取其为时代需要的精华，并赋予其新的意义。学校中的传统文化教育要和大学生日常生活行为规范联系起来，和大学生的学习、生活相联系。只有从具体的小事人手，才能培养学生的健全人格。要尽量避免呆板、说教式的方式，避免使他们产生逆反心理。

第2篇

一、问题的提出

教育经费投入对经济济增长作用的研究使人们对教育的认识提高到了一个新的高度，教育必须为经济建设服务，教育是提高劳动生产率的重要条件，教育对现代生产作用的程度，是衡量教育现代化的重要指标;推动了现代教育的发展和改革。高等教育是在完成中等教育的基础上进行的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。高等教育经费是特指一个国家的高等教育的财政投入。高等教育经费投入的多少直接关系到高等教育事业的发展，也是发展教育事业的关键。因此，扩大高等教育经费投入，拓展高等教育经费投入渠道，就成为当今亟需解决的问题。

二、国外高等教育经费来源比较

美国的高等教育经费来源的多元化是一直备受关注的，也是我们一直需要分析借鉴的对象。美国是高等教育最发达的国家，大力发展教育事业，也是是美国一直在世界的前端的理由。90年各国大力开展教育事业，教育国之本，第一名美国财政性教育经费的支出58 033亿美元;第二名日本财政性教育经费的支出30 522亿美元;第十名中国财政性教育经费的支出3 878亿美元。2000年全世界GDP的排名第一名美国98 247亿美元;第二名日本47 661亿美元;第六名中国10 808亿美元;2012年全世界GDP排名情况第一名美国：15.83万亿美元，实际增长率为2.2%;第二名中国：8.3万亿美元，实际增长率为7.8%;第三名日本：5.3万亿美元，实际增长率为1.7%。

美国高等教育经费来源多元化，主要包括：(1)学杂费。近几年学杂费都有大幅度的上升，美国的学杂费主要包括公立学杂费和私立学杂费。具体是指学费、住宿费和伙食费。(2)政府。美国高等教育政府投入来自于邦，州，地方三级政府。在近十年美国联邦政府对于教育投入有大幅度的削减。在1996年联邦政府投入占教育经费投入的14.4%在2000年下降到13.8%。在1996年联邦政府投入占教育经费投入的14.4%在1999年下降到13.8%。在1996年州政府投入占教育经费投入的2.1%在2000年下降到1.9%。在1996年地方政府投入占教育经费投入的0.6%在2000年上升到0.7%。(3)捐赠收入。捐赠收入是美国高等教育经费重要的来源。(4)销售和服务收入。主要包括教育活动收入，医院收入和铺助企业收入三部分。在美国，利用学校自身的有事，开展与企业的合作关系，不仅能为企业培养大批量的人才，也解决了学生实习等问题。美国大力开展实验室，促进了技术人员和知识人员的结合，也为学校提供了学习的素材[1]。

三、中国高等教育经费来源现状分析

(一)中国高等教育经费来源构成

中国高等教育经费来源主要包括：国家财政性教育经费(预算内教育经费和预算外教育经费)，社会团体和公民个人办学经费，学费和学杂费，其他教育经费[2]。

1991—2010年中国高等教育经费来源情况：在1991年合计7 315 028万元，国家财政性教育经费617 286万元，其中预算内教育经费4 597 308万元，社会捐资和集资办学经费628 209万元，学费和学杂费323 475万元，其他教育经费185 056万元。在1995年合计1 877 950万元，国家财政性教育经费14 115 233万元，其中预算内教育经费10 283 930万元，社会团体和公民个人办学经费203 671万元，社会捐资和集资办学经费1 628 414万元，学费和学杂费2 012 422万元，其他教育经费819 759万元。在1998年合计29 490 592万元，国家财政性教育经费20 324 526万元，其中预算内教育经费15 655 917万元，社会团体和公民个人办学经费480 314万元，社会捐资和集资办学经费1 418 537万元，学费和学杂费3 697 474万元，其他教育经费3 569 741万元。在2000年合计38 490 805万元，国家财政性教育经费25 626 055万元，其中预算内教育经费2 856 792万元，社会团体和公民个人办学经费848 537万元，社会捐资和集资办学经费1 139 556万元，学费和学杂费5 948 304万元，其他教育经费49 183 512万元;在2006年合计98 153 086万元，国家财政性教育经费63 483 647万元，其中预算内教育经费57 956 138万元，社会团体和公民个人办学经费5 490 583万元，社会捐资和集资办学经费899 077万元，学费和学杂费15 523 301万元，其他教育经费12 756 477万元;在2010年合计195 618 470万元，国家财政性教育经费146 700 669万元，其中预算内教育经费134 895 628万元，社会团体和公民个人办学经费1 054 253万元，社会捐资和集资办学经费1 078 839万元，学费和学杂费30 155 593万元，其他教育经费16 629 115万元。

(二)中国高等教育经费来源分析

中国近二十年教育经费的来源发生一些变化，出现以下几个特点：

从整个表的分析来看财政性支出所占比例在2010年前一直保持着递减的趋势，在2009年中国大力加快教育事业发展，国家财政性教育经费支出比重也在增加。财政性支出还在整个教育经费里面起到重要位置。在1990年财政性支出所占教育经费比例是84.46%，在2005年下降为64.68%，在2009出现了上升趋势，上升为74.99%[3]。社会团体和公民个人办学经费在整个教育经费的比重越来越重，在逐年地上升，从1990年0上升到2009的 1 054 254万元。

学费和学杂费的上升也是在减轻国家财政性教育经费支出的压力，在减轻政府的压力。学杂费的上升让学校可以有自己可以支配的资金帮助建设本学校的教育事业。在2009年学费和学杂费出现了大幅度的上升，这也说明了2009年中国受教育人数的上升，学校数量的上升，高等教育学校的上升。

(三)中国高等教育经费来源存在的问题

高等教育经费的来源主要靠政府的拨款没有自主来源，这是限制中国高等教育发展的主要问题。政府投入对高等教育经费的投入不足，从《中国统计年鉴》数据中可以看到，中国的高等教育经费在上升，但是国家财政性教育经费在2000年和2006出现了下滑，在2010年出现了上升，上升的速度也是十分缓慢的。在2012年中国财政性教育经费总投入146 700 670万元，其中高等教育经费占29 653 206万元。同比2000年中国财政性教育经费总投入25 626 056万元，其中高等教育经费占5 637 055万元，十年外国财政性教育经费投入增加了121 074 614万元，这个数目并不是小的数目，足够看出来十年间中国教育事业的发展，高等教育事业的发展。但是这远远不能满足于现在的高等教育市场。

中国正在经历从计划经济向市场经济的转型，政府垄断经济和社会事业的局面逐步被打破。特别是1985年，政府同于高校招收自费生后，学校自筹收入的能力有了明显的提高，但政府拨款依然处于绝对重要的地位。这种状况的正在突破来自于高等教育持续扩张和1988年通货膨胀所导致的高等教育机制的财政危机。当时在许多学校，来自政府的拨款只能补偿2/3的运行开支，从其他来源寻求收入成为高校应对财政危机必不可少的方式，这成为高等教育财政体制改革的一个主要转折点[5]。

中国的财政性教育投入是中国高等教育经费的重要来源。但政府对于高等教育经费投入的不足严重影响了中国高等教育事业发展。在1993年国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出了“财政性教育经费占国民生产总值的比重，在本世纪末(2000)达到4%的战略发展目标。然而由于缺乏种种细则在2013年这个目标才刚刚完成[6]。

四、启示

1.增加政府支持。中国高等教育经费来源渠道的主要还是依托国家财政性教育经费，这个主导的地位不能更改，只有中央和地方的大力支持才能促进高等教育事业的发展，在2013年中国家财政性教育经费占GDP 4%比重，4%并不能满足中国发展的速度，中等国家的国家财政性教育经费占GDP 5%左右。

2.增加捐赠收入。如何让慈善家们关注高校，关注高校的教育是首要任务。目前中国高校的捐赠来源于海外居多，9月25日，暨南大学百年校庆时，接受了来自港澳1 000多万元人民币的捐赠。而美国大学之所以拥有如此高的捐赠数额，与其国民的公益意识是分不开的。

3.控制学费和学杂费的上升。随着高等学校扩招，大批的学子步入了高等学校，这样也大大提升了受教育的水平，但是近几年学费增加的速度比较快，已经达到了接近发达国家的水平。学费的增加已经超出居民的承受能力，如果不加以控制，就会出现上学交不起学费的现象。

第3篇

论文关键词：阳性文化；阴性文化；和谐

近年来，中国社会的一些不好的现象似乎有着越来越多的倾向，如越来越多的大学生自杀现象，中学生、研究生还有青年教师，甚至中青年的博士生导师，都曾经报道有自杀现象;再如不良商贩似乎也越来越多，如“黑心棉”、“黑心米”、“黑心肉”以及“黑心奶粉”事件等;暴徒砍死砍伤多名中小学生;在学校里，学生暴力现象也屡次出现，如马加爵事件，一名十四岁的学生在学校门口砍死另一位17岁的学生，只是因为一个女生的QQ号而吵架，甚至有四名中学生只是因为好玩而打死精神病患者的事件发生。如此漠视生命，道德缺失，这样一些社会现象，不由得我们不深思。对于自杀现象，有人曾经做过调查总结得出，学习和就业压力、情感挫折、家庭变故、心理障碍等等，是导致轻生的几个主要原因;对于不良商贩，则有人归结于中国人缺乏信仰约束，以及过于务实，法律制度不健全等原因;而对于学校暴力事件，则是由于学校的心理教育不够及家庭等因素造成的。诚然，上述的具体原因都是有一定道理的，然而，究其根本原因，笔者认为，是由于在现如今快速发展的科技社会中，中国现代教育中的西方科技文化教育与中国传统文化教育的关系未处理好所导致的。

自19世纪中期中西方文化开始激烈碰撞，西方文化大举人侵中国文化，到上世纪80年代改革开放以来，中国大量引进西方先进的科学技术，先进的管理制度等，这一百多年来，中国的教育都是以西方先进科技教育为主，所教授的思想及理念也多是西方观念，甚至许多家长希望自己的孩子可以有全西式的教育，而对于中国传统文化的教育却不够重视，甚至有时候选择性的忽略，这是不对的，因为文化是一个国家、民族的历史沉淀和底蕴，当两种文化发生碰撞时，贸然否定任何一种都是错误的，应该抓住不同文化的核心思想，与时俱进，扬长避短，有机结合。

对于文化差异，我们应该认识到，不同时期，不同地域的人们，在探索世界的过程中形成了不同的文化，特别是宗教文化，而早期的科学活动往往是和宗教活动联系在一起的，所以，宗教文化又对于自然科学以及科学理念的产生与发展有着决定性的影响;反过来，自然科学的发展，也影响着人文科学、宗教文化的发展。西方的宗教是独神论的宗教，它具有较强的理性、理想化、排他性以及侵略性等阳性特征，是一种刚性(阳性)的文化，这从西方宗教对异教徒的残酷迫害以及多次的等事件便可看出来。这样一种刚性文化在人与自然发生关系的过程中，通常是促使人们去强力改造自然以使之适和人类，这对于人类社会和科技的发展在一定程度上是有很大的促进作用的，它使得近代科技在西方产生并迅速发展，从而大大促进了西方社会的高速发展。而随着自然科学和数学的高速发展，以及它们在人们生活中越来越重要的地位，也使得宗教渐渐淡出历史舞台，同时，白然科学技术以及数学所表现出来的理性、逻辑性、唯一性等也深刻地影响着西方人们的思想以及世界观，使之更具阳性特征。

这也是近代西方社会利用先进科学技术大肆进行侵略、扩张、掠夺，以及种族歧视等的更深层次的文化背景和原因。西方文明注重技术层面的探索，利用技术“与天斗，与地斗，与人斗，与己斗”，在“斗”中发展，这在一定时期对人类的发展有很大的促进作用，然而正因为“斗”，这也是一种很容易产生争斗的文化，如宗教战争、种族战争、侵略等，不利于人类的稳定和持续发展。而在中国，占统治地位和影响最为深远广大的是儒教、道教和佛教，也就是说，中国是一个多宗教的国家，这需要一个高度中央集权的皇权以及一个强调和谐宽容的社会环境。道教强调的是无为、隐世、顺应自然、与自然合，最终达到天人合一;佛教在传人中国以后，深受中国本土文化特别是道教文化的影响，由达摩祖师所创立的禅宗，以及其他流派，如三论宗(又名法性宗)、瑜伽宗(又名法相宗)、天台宗、净土宗、律宗等，它们与道教一样，都是强调容忍、包容等，具有很强的阴性特征，都是柔性(阴性)文化;而儒家思想，一方面，它强调积极人世、治世、上进等，具有一定阳性特征，而另一方面，作为统治阶层的工具，它又强调和谐、宽容以及中庸等，具有一定的阴性特征，也就是说，儒家文化是一种刚柔并济的文化。总的来说，中国的传统文化特征，在上层精英阶级是一种刚柔并济的文化，而在广大普通群众阶层则是柔性文化。

总体来说是一种阴性为主的文化，它注重社会的稳定性及人的根性方面的探索，主张“与天和，与地和，与人和，与己和”，这种文化在人与自然发生关系的过程中，通常是促使人们去顺应自然，或者是轻度的改造自然，它更重视人与人之间的关系，比较有利于社会的稳定，它使得中国文明延续至今并持续发展着，然而这种文化却不利于人类社会的快速发展，特别是技术层面，以至于近代中西方文化激烈冲突的过程中，中国人民由于技术落后而倍受欺凌。

第4篇

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[2] 熊丙奇.谁来改变教育？[M].中西书局，2014.

[3] 刘晓.利益相关者参与下的高等职业教育办学模式改革研究[D].华东师范大学， 2012.

[4] 赵俊芳.中国高等教育改革发展六十年的历程与经验[J].中国高教研究，2009 （10）.

第5篇

 

《高等教育法》明确规定，高等教育的三大职能是社会服务、人才培养和科学研究。在学校科研工作中，教师的研究成果主要以的形式公布。为反映全国高职(专科)院校教师的科研水平和能力等科研工作情况，现对近五年全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上发表的论文情况和曲靖医学高等专科学校教师情况进行分析。

 

一 资料

 

1.近五年曲靖医学高等专科学校教师情况

 

曲靖医学高等专科学校科研处对学校教师2009年以来在全国公开发行期刊及北大中文核心期刊上发表的论文进行汇总。

 

2.全国高职(专科)院校学术性情况

 

根据《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在《高等教育研究》(武汉)、《教育发展研究》(上海)、《中国高等教育》(北京)、《学位与研究生教育》(北京)、《中国高教研究》(北京)、《江苏高教》(南京)、《高等工程教育研究》(武汉)、《黑龙江高教研究》(哈尔滨)、《现代大学教育》(长沙)、《高教探索》(广州)、《中国大学教学》(北京)、《复旦教育论坛》(上海)、《现代教育管理(原辽宁教育研究)》(沈阳)、《现代教育管理》(沈阳)共14家全国高等教育中文核心期刊上发表的论文进行汇总。

 

二 高职(专科)院校教师结果分析

 

第一，教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确要求：“高职院校要积极开展科技工作，以科技成果推广、生产技术服务、科技咨询和科研开发为主要内容，积极参与社会服务活动。要注意用科技工作的成果丰富或更新教学内容，在科技工作实践中不断提高教师的学术

 

水平和专业实践能力。”全国各高校对教师开展科研工作，提高教师综合素质等方面做了大量工作，教师在教学研究和科学研究工作中取得了一定的成果，如曲靖医学高等专科学校现有专职教师180人，近五年来，年均在全国公开发行期刊上92.2篇，反映出高职(高专)院校重视科研工作，并给予必要的支持和鼓励。

 

第二，高职(高专)院校教师发表的论文多为教学研究或体会等方面的论文，具有较高研究水平和价值的论文少，在国内核心期刊上发表的论文数量更少。《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上的汇总结果显示，近五年来，高职院校教师年均358篇，仅占统计论文的10.21%，我校教师在北大中文核心期刊上年均2.8篇，仅占教师的3.04%，反映出高职(高专)院校教师的科研能力和水平不高。

 

第三，2013年，全国共有各类高校2841所，高职(高专)院校有1266所，占全国高校的44.56%。按《中国高教研究》对全国高职(高专)院校在中文核心期刊上的统计结果，近五年全国年均有高职(专科)院校1257.6所，仅有171.6所高校在统计的全国14家高等教育中文核心期刊上，仅占全国高职(专科)院校的13.65%;若与全国现有高校比，高职(高专)院校在中文核心期刊上的比例更低，只占6.0%;若再结合高职院校出版的专著、获得的专利数、科技成果奖励数等科研成果情况，高职院校科研情况确实不容乐观。

 

三 高职院校科研工作现状不良的原因

 

1.高职院校的办学历史比较短

 

从职业大学的出现算起，我国高职教育的办学自20世纪80年代中期开始，许多高职院校至今只有几年的高等教育办学历史，多由中等专业学校升格而来，原来的中专教师普遍学历较低，年龄偏大，教师大多没有经过专门的科研知识培训，缺乏基本的科研知识、科研能力和科研方法，科研能力和科研动力不足。新引进的教师，自身没有受过太多的专业训练，科研意识和科研习惯都未养成，科研成果较少，科研基础极为薄弱。

 

2.认识不足

 

部分高职院校认为科研是本科院校特别是研究型大学的专利，高职院校是非研究型大学，其人才培养目标是高等技术应用型专门人才，教师只要教会学生实践技能操作即可，没必要搞科研。高职院校中普遍存在“职称科研”的现象，把科研工作看作是为评定职称而发表几篇文章，没有养成良好的科研习惯，自觉参与科研的积极性不高。部分教师认为科研就是教研，教研活动就是科研工作，撰写文章也多局限于教学心得等。由此导致高职院校科研气氛不浓、风气不正、水平不高、成果不多，急功近利现象严重。

 

3.科研时间、经费紧张

 

高职院校建校时间短，科研经费渠道不畅通，学校资金主要用于基本建设和基础设施上，学校只能从紧张的财力中抽出微薄的资金支持或奖励科研工作，教师能获得的科研经费支持不足，也很少有机会外出培训或参加学术交流，获得科研信息较少。近年来，高职院校招生规模的迅速膨胀导致生师比严重超标，教师数量严重不足。教师承担着繁重的教学任务，很难抽出时间从事科研工作。

 

4.课题数量偏少，项目层次偏低

 

受师资、经费等因素的影响，高职(高专)院校能够申请到的课题数量非常有限，层次偏低，除学校自立课题外，主要是一些学会、协会等民间组织的课题，在教育主管部门、政府部门立项的课题以及有基金资助的项目很少，横向项目更少，导致高职(高专)院校的科研工作难以深入开展的情形。

 

5.科研管理不够规范

 

目前，部分高职院校还存在科研管理机构不健全，人员配备不足，科研管理制度不完善，管理水平偏低等现象。科研管理缺乏宏观指导和长期规划，随意性较强;科研评价体系不完善，奖励制度和约束制度不到位，没有形成科研工作的压力和动力;科研管理部门对科研项目、科研成果的监督力度不够;缺乏科研方面的专题培训与指导;科研经费严重不足;对科研成果的转化、开发等环节重视不够等，需要正视问题，探寻改进途径。

 

四 总结

 

高职院校通过开展科研，既能有效提高教师的素质，把科技前沿的新知识、新技术、新方法、新工艺应用到教学中去，有利于提高高职教育教学质量，又可获得地方政府和企事业单位的经费支持，增强自身的办学实力，增强学校的综合实力。因此，科研工作是高职院校工作的重要组成部分。

 

编辑点评：目前，教师论文现状是怎样的呢?以上是关于高职教师中的存在问题及现状的相关分析。使高职教师在发表教育论文中可以借鉴其中价值。

第6篇

中国语文独立设科教育110周年之际，由上海师范大学李杏保教授领衔主编的《国文国语教育论典》（以下简称《论典》）隆重面世。是年，恰巧又恭逢上海师范大学60周年校庆，作为一名长期与李教授共事的语文教育研究工作者，我有幸见证如此盛事，不免往事历历，心潮澎湃。

李杏保先生1961年毕业于上海师范学院，有18年中学语文教学的实践经验。从教伊始，他就常常光顾旧书店，搜罗夏D尊、叶圣陶、朱自清、罗常培、胡怀琛、朱光潜等语文教育前辈的著作。尤为难能可贵的是，他于1962年就已搜集到时人并不熟知的王森然的著作《中学国文教学概要》（改革开放以来，学界始知其为刘志丹、谢子长的老师，同志则为中国王森然学术研究会的第一任会长），并倾心研读这部论著，萌生了语文教育理论研究的诚意。

1978年，他支教返沪，调入上海师范学院分院。在撰写《试论陶行知教育思想》论文时，无意中接触到大量民国时期的语文教育论文。不久，又在有关方面的大力支持下，搜集到了大量民国时期的上千种教科书。于是，酝酿既久而一气挥就了《编纂〈中国新语文教育大系〉构想》。1984年，他与陈必祥等好友撰著了《语文教育发展史》；1986年，易名《中国现代语文教育发展史》（语文传统教育名家张志公乐为之题签），在云南教育出版社正式出版。实际上，这些已经吹响了我国语文教育史研究的集结号，同时，也擘画了语文课程与教学论专业课程体系建设的宏伟蓝图。

在随后的15年，杏保先生等在语文教育史的教育和研究方面筚路蓝缕地做了大量开创性的工作。荦荦大者，有著作《20世纪前期中国语文教育论集》（曾获1992年第六届全国图书金钥匙优胜奖）、《中国现代语文教育史》（1999年被中国新闻出版署、中国版协教育图书研究委员会授予第一届全国教育优秀图书奖二等奖）、《语文学科教育参考资料类编》、《20世纪后期中国语文教育论集》等。杏保先生在壮年所取得的丰硕成果，在当时的语文学科教育界，都可列为翘楚。今年，他年届古稀晋五，依然壮心不已，应语文出版社之诚邀，“新编”了《国文国语教育论典》，实在令人称道。

《论典》的另外两位主编方有林、徐林祥先生在语文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海师大虽然师从于我，但是在专业深造方面向李教授请益尤多。他的博士学位论文《吕叔湘语文教育思想研究》已正式出版，并获得学术界好评。徐林祥教授，是语文教育史研究专家顾黄初先生的入室弟子，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事，主持筹建并于2004年3月开通了中国语文教育网（http：//）。他的《历史追问：语文教育发展篇》，堪为语文教育史研究领域的佳作。

30多年前，上海师范学院（分院）建立的“民国教育资料库”，在孕育《20世纪前期中国语文教育论集》《中国现代语文教育史》方面功不可没。近年来，上海师范大学十分注重近代教育资料的搜集和开发，校图书馆在合并了原上海师院分院（现为上海师大奉贤校区）后，进一步建成了具有师范教育特色的“教师教育资源库”，包括“中小学教材资源库”“民国教育期刊电子资源库”等，为语文教育史的深入研究提供了更为扎实的史料支撑。这些，将为《论典》的再度开发和完善，提供必要的条件。

语文出版社为语文教育事业做了一件大好事。复兴中华国文国语教育梦，是中华语文教育梦的重要组成部分，是实现“中华民族梦”“中华文化复兴梦”的必要条件。《论典》这部典范文献，将久远地迸射中华近现代语文教育的灿烂光辉。

为了更好地发挥《论典》的典范作用，倡议围绕《论典》的出版，语文出版社还可以联合相关出版社、语文类学术期刊，引导定期开展全国性的《论典》研读活动，团结和吸引有志于语文教育史研究的同道，不断拓展和深化语文教育史的学科研究，不断涌现高质量的学术论文，或结集出版，或在相关杂志上刊载，或在网络上发表……假以时日，语文教育史研究的史料将更为丰富，研究力量将不断涌现和集聚，语文课程与教学论将不断注入凝重的文化历史积淀。

第7篇

关键词：综合性大学音乐教育文化观念文教兴国

中美音乐教育之比较

美国教育界对音乐教育的认识是不断演化的，上个世纪60年代初它还是主科(如语文、数学等)的“饭后甜食”或“装饰花边”。①当时音乐教育在美国并不是处于核心地位，“它比核心科目低上一二英寸”。②但美国音乐教育的地位在接下来的几十年里稳步提升。以《音乐教育的基本概念》和《音乐教育的基础和原理》等著作为发端，美国不断进行音乐教育改革，直至1994年3月克林顿政府承袭布什2000年教育战略的几乎所有内容，用立法程序通过了《2000年目标：美国教育法》。该法令对美国艺术教育（包括音乐）给予了史无前例的支持，艺术被法定为六点国家教育目标中第三项所列“核心学科”之一。在这一系列的措施下,美国学校教育已将艺术列为与读、写、算并列的四个基本能力。美国2000年联邦法案已规定艺术为幼儿园至高中毕业的核心课程，而各州大学已将修读高中艺术课程定为大学入学条件之一。

据上世纪90代初的统计，中国的音乐教师至少缺50万人。正统音乐教育的缺乏，自然导致许多学生更多地接受娱乐式、快餐式的流行音乐。虽然音乐讲究多元化，但单一地接受流行音乐会造成“营养不良”。中国综合性大学音乐教育的落后也暴露了中国高等教育文化观念存在着缺陷。人们常说，现在的大学生，学理的就是“一文不染”，而且大部分理科生连论文是什么都不知道，更别说音乐了。形成这些现象的原因之一是应试教育；其二则是因为许多大学生视野太狭窄，偏重专业而忽视博览百家之长，尤其缺乏音乐艺术方面的素养。

通过对中美音乐教育的比较可以看出，中国的音乐教育还处于比较落后的状态。重理工、轻人文，重专业技能、轻综合素质，是中国高等教育面临的严重弊端，而伴随市场经济而来的实用主义、急功近利的思想，更是高校人才成长的严重障碍。

中国高等教育观念的文化缺陷

中国音乐教育缺失的现象，可以从中国传统文化中去寻找深层次的原因。在几千年的封建社会中，音乐教育始终处于从属地位，直到现在，中国的音乐教育在普通学校教育中还没有取得核心学科的地位。

从文化的起源和演变来看，西方自古希腊文明以来，一开始便是从工商业生产方式所培育出来的理性思维进入其发展历程的，这种文明本身具有一种超越自然之上的人为性；相反，中国农业生产的对象是有生命的动植物，因而需要顺应天地自然，重经验而轻理论，重实践而轻创造。我们还可以用哲学上的例子来说明这种文明结构上的差异，古希腊从柏拉图开始就完成了“名实关系”的颠倒，即倒名为实，将语言、逻辑、普遍法则看作比现实事物更为实在的宇宙本体；而中国古代哲学在名实关系的热烈讨论中，没有任何一派是将“名”看得比“实”更重要、更实在的，这决不是偶然的。正是这种文明结构的区别，使古希腊有了研究型的“学园”，中世纪有了超凡脱俗的“经院”，近代以来有了养精神的“大学”；而中国古代除了道观禅院之外，只有民间私塾和书院及通过八股文的考试向世俗官僚爬升的文官体制。这种学习的目标不是追求真理，而是“学以致用”，并且所谓“用”也只局限于狭隘的做官和发财，除此之外则是“百无一用是书生”，这种只盯着世俗功利的教育心理经过长期积累已形成了一种文化心理。可惜的是，至今国人尚未意识到这种文化心理的局限性，从而造成社会精神生活和文化层次的下滑。

反观现在我国的高等教育，突出地表现为学生被动接受知识，学生自主发展之路所需要的人文教育思想和文化建设被严重忽略，大学存在着技能化、市场化、功利化倾向，“大学为什么服务”的观念模糊。因此，营建超越功利关系的大学文化环境是十分必要的，要从培养实用人才转变到培养具有综合文化素质的人才上来。现代大学的文化观念需要新的构建方式，大学不应该只是成为人们追求好的工作或物质生活的跳板，而应当成为当今市场经济时代的文化特区，引领整个社会走向理性、自由和创新，并使之成为现实生活中的精神文化场所。目前，我国仍然存在创造力低、技术落后的问题。造成这种现象的根本原因不单单是市场意识不够，而是因为科技人员科学精神与人文素养的缺失，缺乏对科学追求的好奇心。虽然音乐并非包治百病的“灵丹妙药”，但许多研究显示了音乐教育能够培养学生的想象力、创造力、批判力、反省力及解难能力，并对他们的学业及行为有正面的影响。此外，学习音乐还能增强学生的理解力、想象力和自我表现力。因此，音乐教育对弥补我国高等教育文化观念中存在的缺陷有着独特的作用。

综合性大学音乐教育的文化意义

将音乐融入文化之中，与其他人文学科相结合，可以培养学生多方面的综合能力，提高当代大学生的综合素质。许多音乐教育家认为，“音乐文化应转向文化中的音乐”③，学习音乐是学习人类交流的一种基本形式，学习世界上的各民族的音乐，有利于学生从音乐的角度去了解世界各民族的文化，可以培养学生从多个角度去思考问题，拓宽学生的视野，培养他们正确的思维模式。从社会学角度来讲，一些音乐学家提出了人类音乐文化身份的问题。从社会学意义来说，音乐包含了人们对其文化内涵、语境和形式的把握理解，以及由此形成的集团心理、情感的内聚方式。④目前，音乐教育规划及课程设置已经成为我国政府文化发展策略的重要部分。比如从1986年开始举办，每两年一届的“国民音乐教育改革研讨会”，促进了中国艺术教育事业的恢复与发展，也受到国家艺教委的关心与支持，音乐教育正在各个层面蓬勃发展。

因此，在综合性大学，音乐教育的任务已不是简单地给大学生加一门音乐课，而是树立一种正确的高等教育文化观念。我们可以学习西方大学“为知识而知识”“为自由而自由”的教育精神，激发年轻一代的创造力，用音乐之魂重塑我们大学教育的文化观念。

注释:

①③④《21世纪中国音乐教育展望》，管建华著，百度网

②《音乐教育的哲学》，贝内特·雷默著，人民音乐出版社

参考文献：

[1]《世纪之交的美国音乐教育战略〈豪斯赖特宣言〉：前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领》，刘沛著，原载于《中国音乐学》，2001年第4期

第8篇

关键词：熵；主成分分析；教育学期刊；期刊影响力

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）05-0030-04

教育学学术期刊是教育科学研究工作者发表学术成果的重要平台，也是教育科学研究成果传播的重要载体。对教育学学术期刊学术影响力的评价，是教育科研评价的重要命题。期刊评价工作是一项非常复杂的工作，单一指标相对综合指标而言在评价期刊的学术影响力时缺乏全面性。为了突破单一指标的不足，笔者拟选取综合指标对教育学期刊的学术影响力进行评价，以期深入了解我国教育类期刊出版状况。

一、指标与方法

（一）指标与数据

1.期刊引用计量指标

期刊引用计量指标包括总被引频次、扩散因子、影响因子、即年指标、他引率、引用刊数、学科影响指标、学科扩散指标、被引半衰期、H指数。即年指标和被引半衰期两项指标反映期刊时效性；影响因子反映期刊有用性和显示度；总被引频次、他引率、引用刊数、H指数反映期刊被使用程度；学科影响指标、扩散因子、学科扩散指标衡量期刊扩散范围。

2.来源期刊计量指标

来源期刊计量指标包括来源文献量、平均引文数、平均作者数、地区分布数、机构分布数、基金论文比、引用半衰期。来源文献量、平均引文数、平均作者数、地区分布数、机构分布数反映期刊数量和规模特征；基金论文比衡量期刊论文获得资助情况；引用半衰期体现作者利用文献的新颖度。

上述17项计量指标的具体解释，详见《中国科技期刊引证报告》，本文不再赘述。数据来源于2012年《中国科技期刊引证报告》（扩刊版）。选取37种CSSCI教育学期刊，详见下页表1。远程教育、成人教育、职业教育、继续教育类期刊简称为远成职继类，包括4种；高等教育类包括10种，基础教育类4种，教育技术类3种，教育综合类16种。

（二）研究方法

1.主成分分析方法

从原始多个指标变量变换为少数几个主成分指标的统计分析方法，主要目的是进行数据的压缩与解释。通过线性变换选出较少个数的新变量代替原来较多的变量，并使这些少数变量尽可能多地保留原来较多变量所反映的信息。

计算步骤如下：对原始数据进行无量纲化处理；求出样本的相关系数矩阵；计算特征值、主成分的贡献率及累积贡献率；求出主成分荷载矩阵，选出能反映绝大部分信息（一般方差的累积贡献率应大于80%）的前n个主成分。

2.熵

（1）计算第i种期刊在第j项因子占所有期刊因子和的比重：

（2）计算第j项指标的熵值：

（3）计算各因子的权重：为统一化后的权重系数。

（4）计算各期刊的综合得分：根据值大小对期刊进行排序。

二、教育学期刊学术影响力评价

为消除期刊计量指标量纲的不同，需要对数据进行无量纲化处理。分别按公式（5）和（6）对来源类指标、被引类指标进行处理。

通过SPSS 22软件进行分析，KMO值为0.739（大于0.7），意味着变量间的相关性较强，原有变量适合作因子分析。笔者根据SPSS软件计算结果进行整理，如表2、下页表3所示。根据选取主成分特征值大于1 的成分数的原则，提取4个主成分进行分析，对原变量的累计解释力达到80.523%。因此，提取的公因子对原始变量的解释能力强，能够充分描述学术期刊来源指标与被引指标。通过主成分分析，原来的17个指标被压缩成4个指标。

总被引频次、引用刊数、学科影响指标、扩散因子、H指标、来源文献量、机构分布数、地区分布数、基金论文比，在第一主成分上有较高载荷，相关系数高达0.7以上， 说明第一主成分基本反映了以上9项指标的信息。他引率、被引半衰期、平均作者数、引用半衰期，在第二主成分上相关系数高达0.6，说明第二主成分主要反映以上4项指标信息。影响因子、即年指标、平均引文数，在第三主成分上相关系数较高，说明第三主成分主要反映这3项指标信息。第四个主成分，主要衡量他引率、扩散因子、被引半衰期、学科扩散因子。前三个主成分基本反映了16项指标全部信息（贡献率占74.1616%），加上第四个主成分更符合主成分提取的基本要求（大于80%）。

根据下页表4可以得到主成分1的表达式，主成分F2、F3、F4计算方法同主成分F1。F1=0.137×总被引频次+0.068×影响因子+0.009×即年指标+0.044×他引率+0.137×引用刊数+0.11×学科影响指标+0.054×学科扩散指标+0.017×被引半衰期-0.107×扩散因子+0.131×H指标-0.126×来源文献量+0.083×平均引文数+0.064×平均作者数-0.091×地区分布数-0.119×机构分布数+0.089×基金论文比+0.022×引用半衰期。

将主成分F1～F4代入公式（1）-（3），计算得到四个主成分因子的权重系数，如下页表5所示。通过公式（4）计算得到37种期刊得分，如表6所示。可以发现，第一主成分因子权重最高，值为0.3102。第二、第三、第四主成分因子权重分别为0.2263、0.2297、0.1938，四个主成分因子权重依次降低。

从期刊分类来看，其平均得分，教育综合类16种期刊为0.03，高等教育类10种期刊为0.029，教育技术类3种期刊为0.025，远成职继类4种期刊为0.021，基础教育类4种期刊为0.020。教育综合类期刊总体学术影响力最高，教育技术类期刊居中，基础教育类期刊学术影响力最低。

从综合得分看，学术影响力排名前五的期刊中，高等教育类期刊占3种，教育综合类期刊占2种。《中国高等教育》得分最高，表明该期刊学术影响力最高。《华东师范大学学报（教育科学版）》得分第二，《清华大学教育研究》、《高等工程教育研究》、《中国高教研究》分别位列第三、第四、第五位。学术影响力排名居中的期刊主要有：《大学教育科学》、《复旦教育论坛》、《国家教育行政学院学报》、《课程・教材・教法》、《现代大学教育》。学术影响力排名后五的期刊中，远成职继类占1种，《开放教育研究》学术影响力最低；基础教育类占3种，分别是《学前教育研究》、《中国教育学刊》、《中国特殊教育》。教育技术类期刊中，《现代教育技术》排名倒数第五位。

三、结论

选取《中国科技期刊引证报告》中的17个期刊评价指标，分析教育学期刊学术影响力。采用主成分分析方法，提取4个主成分因子。通过熵值法对主成分因子进行赋权，计算得到2011年教育学期刊的学术影响力。研究显示：教育综合类期刊学术影响力最高，高等教育类期刊第二，教育技术类期刊第三，远成职继类期刊第四，基础教育类期刊最低。《中国高等教育》《华东师范大学学报（教育科学版）》《清华大学教育研究》《高等工程教育研究》《中国高教研究》学术影响力位于前五名，《开放教育研究》《学前教育研究》、《中国教育学刊》《中国特殊教育》《现代教育技术》学术影响力位于后五位。

参考文献：

[1]龚放. 2005―2006年我国教育学期刊影响力评价――基于CSSCI的统计分析[J].北京大学教育评论， 2009， 7（1）：160-173.

[2]朱玲. 教育学期刊学术影响分析――基于CSSCI（2004―2006）数据[J].西南民族大学学报（人文社科版）， 2008 （11）：45-59.

[3]苏新宁， 宣小红. 《复印报刊资料》教育学系列期刊学术影响力分析[J].教育研究，2009（4）： 98-107.

[4]罗立群. 我国教育学期刊的h指数分析――基于CSSCI（2000―2007年度）数据[J].西南民族大学学报（人文社科版）， 2009（11）：82-85.

[5]朱漪云， 陈燕. 教育类学术期刊的整体布局及其影响力分析[J].编辑之友，2012（3）：82-85.

第9篇

社会网络分析高等教育定量分析我国市场化程度进一步加深，使制度改革从经济领域延伸到社会生产生活的各个方面。这些因素的影响使高等教育的发展不得不调整结构、理念以及资源配置以适应现代社会的变迁。近年来，我国对于高等教育投入了大量的技术和资金，为高等教育的改革创造了良好的环境。但是受到传统理念、基础设施、管理模式和制度建设等方面的制约，我国的高等教育水平整体来看并不理想。因此，运用科学的分析方法探寻我国高等教育的发展趋势、研究热点对于改变我国高等教育理论研究过于单一化的现状有重要意义。

一、社会网络分析概述

社会网络分析（Social Network Analysis）主要是用来分析事物相互之间的关系和这些关系构成的集合方法，所谓社会网络实则就是有多个点之间的连线所构建的集合体。长期以来在社会学领域一致存在着研究对象和研究方法是否具有客观性和科学性的问题，这些思想成为阻碍社会科学发展的重要因素。定量分析方法的提出和应用能够在极大程度上对这些质疑作出回应。社会网络分析方法是根据数学方法和图论基础发展出来的一种定量分析方法，这种分析方法的建立重构了人们对社会科学研究对象的理解，使研究对象从传统的“个体”变成了“社会结构”，通过运用网络关系分析，实现了个体之间关系以及微观网络和宏观社会结构相结合。

二、社会网络分析视角下的高等教育研究

目前我国对于高等教育的理论研究大多集中于定性研究领域，并且将研究视角局限在了政策提示下的约束性分析，在内容上过分注重于运用系统理论研究高校教学实践和教育服务质量的改善。这些研究有一个共同的缺陷，就是不能从宏观上把握我国高等教育的发展趋势、实时动态和研究热点。

1.研究方案设计

（1）分析对象

本次研究的分析对象来源于中国知网学术期刊网络出版总库，将“高等教育”作为搜索关键词，设定搜索时间为2000年1月1日至2013年6月1日，匹配模式均为“精确”，共检索到文献206478个，将这些文献作为研究对象。

（2）分析方法

以社会网络分析方法为基础，并运用UCINET分析软件以及文献分析系统BICOMB对按条件检索到的文献进行变化规律、发展方向、研究热点方面的分析，进而得出目前我国高等教育理论研究领域的现状以及特点。

2.研究结果

（1）关键词的社会网络分析

在对检索结果进行分析的基础上运用UCINET软件的Netdraw功能可以将关键词的社会网络分析结果运用共现知识网络图的形式予以直观的展示（见图1）。通过共现知识网络图可以明显观察到目前高等教育理论研究中研究主题与关键词的联系程度以及紧密关系。通过对分析数据和共现图进行研究可以看出高等教育管理、中国高等教育、体制改革、高教管理、高等教育系统、高等教育发展、高等教育评估和高等职业教育等关键词的出现频率极高。对相关论文进行统计分析可以得出结论，目前学界对于高等教育的研究主要着眼与以下方面：第一是高等教育的管理问题；第二是高等教育的基础理论建设问题；第三是与高等教育相关的制度问题；第四是高校教学改革问题；第五是高等教育的招生就业问题；第六是高等教育的评价机制等。分析结果在一定程度上反映了社会大众对高等教育发展的态度和期盼，例如目前社会上呼吁从基础教育到高等教育的全方位改革、加强高校就业指导以及与社会用人单位的沟通协调、建立和完善高校运行的监管体制等一些列关于高等教育的社会热点话题。（2）中心性分析

中心性分析主要包含三个方面的内容，即点度中心度、中间中心度以及接近中心度。其中点度中心性反映的是一个要素同其他要素的直接关系，如果该要素的点度中心度较大，则表明带点在网络中占据重要的位置，或者掌握着相当大的权力。在本次研究中点度中心度最大的关键词是宏观管理体制改革，而宏观这个词语在整个网络中处于绝对的核心位置，其标准化中心度达到了72.681%，成为高等教育研究领域的主要内容。

中间中心度是指社会网络中一个要素如果处于其他要素交往网络的路径上，则认为该要素具有重要意义，究其原因是因为该要素控制了其他要素的交往路径资源，通过对信息进行操作将会对整个群体产生影响。在评价中间中心度时，如果一个要素处于众多要素的最短路径上，则高要素的中心度越高。研究结果显示，在高等教育研究领域，中间中心度最高的两个要素是宏观管理体制改革研究和客户层与教学合作研究，表明这两个要素占据着多数的资源，其他的关键词多数是通过这两个要素实现与网络的沟通。

接近中心度的测度可以不受其他因素的控制，如果一个要素的接近中心度较高，则该要素必然与其他所有要素的距离最短。经分析得出高校内部管理改革研究的接近中心度高于其他关键词，表明该关键词与其他关键词的距离最短，是最有可能与其他关键词共现的因素。

三、结论

整体来说，学界对于教育体制以及相关制度的研究热情最高，而对于微观层面和实际的教学实践有所忽视。这种状况导致了理论研究资源的不均衡，使高等教育发展进程中以人为本的理念难以得到落实。因此，对于学生主体性的思考以及其创造力和主观能动性在高等教育中的作用等细节问题应纳入到高更教育研究中来。

参考文献：

＼[1＼]牛奉高，王菲菲，邱均平.中国高等教育评价研究的主题及其演变分析＼[J＼].重庆大学学报，2013，（1）.

＼[2＼]胡媛.高校教学团队的演进与发展策略――基于社会网络理论的视角＼[J＼].出国与就业，2011，（12）.

＼[3＼]王超，许玉贵，蒋萍.社会网络分析视角下的高等教育研究＼[J＼].云南农业大学学报，2013，（2）.

第10篇

关键词：精英高等教育；大众高等教育；高等教育大众化

快速发展的中国高等教育正面临一系列迫切需要解决的问题，例如，以精英教育为目标的基础教育与以大众教育为主体的高等教育的衔接问题，高等教育大众化的名和实的问题，高等教育的投入严重不足与由于精英高等教育与大众高等教育错位、比例失调造成的资源严重浪费的问题，高等教育机构的分类与定位问题，政府管理政策单一造成的高等教育机构趋同问题等等。从粗到细合理地分类是解决这些重大问题可能的方法。著名学者潘懋元先生在多篇文章中先后分析过中国高等教育“从精英到大众教育的过渡阶段”，认为“精英与大众是中国大陆高等教育的两个发展方向，而且两个发展方向不完全一致”，并提出“大众和精英是高等教育的两个体系，这两个体系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的观点，在大众化阶段和普及化阶段，高等教育系统内存在着两个子体系，以研究高深学问为标志的精英高等教育体系和以满足多样化社会需求为标志的大众高等教育体系。两个体系的划分，宏观上有利于高等教育的分工合作与分类指导，有利于优化高等教育结构，保护精英高等教育体系的“优秀”，实现大众高等教育体系的“平等”；微观上有利于院校准确定位，学科、师资队伍、课程体系、培养目标、服务面向、质量特色、治理结构与院校发展目标的统一；还有利于深化高等教育的发展研究和国际高等教育的比较研究。

一、概念的分类还是操作的分类

概念是对事物特有属性的理性认识，是分析特定事物的特别的思维形式。同一类的事物的一组相关概念构成关于这类事物特别的观念、标准、思维方法，也就是说这类事物的概念体系是由若干相互联系、相互制约的概念构成的整体，反映着一类事物在一个特定的阶段占支配地位的价值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一类事物的相关概念，才能深刻理解这类事物与其他事物的本质联系和区别。如果说中国高等教育已经从精英教育阶段进入大众教育阶段，那么标志是什么？如果认为仅仅是毛入学率15％或50％的数量问题，我们就不会有真正意义上的大众高等教育，也会拖垮精英高等教育。连马丁·特罗本人也认为具有决定意义的不是这些数字。高等教育大众化是精英高等教育扩大化，或是精英高等教育的转型甚至消失？显然都不是。追问答案，我们需要区分精英高等教育与大众高等教育的许多重大概念差别。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主义，如思辨哲学、唯理论、认知主义、形式教育论、要素主义、永恒主义、人本主义，哲学基础可大致归结为认识论，主旨是高深学问，目的是选拔和培养优秀学术人才。对精英高等教育而言，可以用淘汰一万个技术应用人才的高竞争性选拔方式来培养一个爱因斯坦。世界一流的学科研究水平和人才培养质量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政权力设定的，也不是学术权威自封的，没有一流的高深学问，就没有精英高等教育，也没有真正意义上的研究型大学。

大众高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主义，如实验科学、经验论、行为主义、实质教育论、科学主义、国家危机论、人力资本理论、教育民主理论，哲学基础可大致归结为政治论，主旨是劳动力市场、人力资本、学生的自我发展愿望，目的是保障大众接受高等教育的权利，促进社会民主平等。对大众高等教育而言，只要社会对高等教育有需求，所培养的高素质的公民、技术操作能手、公共关系专家、中小企业的管理者、消闲娱乐的行家等等，就有价值。谁都可以学，什么都可以学，什么时候都能学，什么地方都可以学，是大众高等教育的追求。没有多样化，就没有大众高等教育。

对高等学校的社会职能、办学理念、培养目标、教育质量、学术自由、学术标准、大学法人化、教育产业、教育市场、公平和效率等基本概念，精英高等教育与大众高等教育有着不同的理解。因为高等教育的需求者和提供者越来越多，越来越个性化，高等教育的功能和实现方式越来越多样化，如果不标明阐述的视角，应用的范围，我们简直无法理解这些概念。政府官员、高等教育学者、社会关注人士关于目前高等教育问题的一些争论剪不断，理还乱，其症结也就在这里。如果恰当分类，在一定的范围内解释这些概念，我们可以找到争论各方的诸多一致性。

在操作层面，精英高等教育的重要任务是培养或为了培养探索高深学问的人才，开展科学研究。课程体系注重学科知识的系统性，其主要管理模式采用横向管理，即学科和学院式管理，在国家或国际水平上运作。大众高等教育的主要任务是根据社会需要和顾客选择对学生进行专业训练和素质培养。其主要管理模式是纵向管理，即层级制管理、创业管理、市场选择，主要在地区水平上运作。

在实际工作中，如果不对精英高等教育与大众高等教育做出必要的区分，面对大量的操作性问题，如学生的学习经历、入学和选拔、课程和教学形式、学校类型和模式、院校治理结构、评价指标体系、社会服务的形式与区域等等，我们要么无所适从，要么张冠李戴。我们的教育将变得既不适应学生，也不适应社会。

从精英高等教育到大众高等教育不是分层，只是没有高低之别的分类。这种分类既是概念的分类，又是操作的分类。

二、分离的体系还是交叉的体系

《辞海》对精英定义为，“西方社会学用语，指社会上具有卓越才能，或身居上层地位并有影响作用的杰出人物，与一般天才和优秀人物不同，在一定社会里得到高度评价和合法化的地位，并与整个社会发展的方向有联系，因散布于各行各业，因而可窥测社会分层现象。”这个定义所指的当然是社会精英。传统的西方教育观念中所定义的精英教育的培养目标就是这类人才。随着科学和技术取代人文对高等教育的主导，随着商业文化的实用主义思潮大举入侵校园，今天精英高等教育最主要的标志已是教学与研究过程较高的学术水平和毕业生较强的学术能力。不可否认，相当多的学术精英有朝一日可能成为社会精英，但与社区学院相比，无法肯定著名大学培养的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育实际上是以培养学术精英的过程和模式来培养社会精英的教育。今天的精英高等教育机构实际上是从事高深学问研究，或为高深学问研究准备人才的教育机构。按照党的十六大报告的要求，精英高等教育就是要造就三类人才中的第一类，即“一大批拔尖创新人才”。

承担高等教育大众化任务的有两类机构，新建立的高等教育机构和经过改造的现有高等院校。新建和改造都必须依据大众高等教育的性质和任务。大众高等教育机构也研究高深学问，但为研究高深学问准备人才不是这类机构的主要目标；大众高等教育也培养社会精英，但他们一般通过学术研究以外的途径走向社会精英；大众高等教育机构也可以有高的品位，但这种品位不是源于稀缺，不是源于贵族气，不是源于傲视社会，而是来自教育中科学技术与人文的融合，来自教育过程、目标与大众需求的适应，来自所培养人才与自然、与他人、与自我的和谐。按照党的十六大报告的要求，大众高等教育就是要造就三类人才中的第二类，即“数以千万计的专门人才”。这是强国战略的中坚人才，至少与第一类人才同样不可或缺。

按照卡内基高等教育分类2000年版的统计数据，1998年秋季在6.6％的美国研究型大学中注册的学生占28.1％，这类学校授予学士学位562146个，占同年美国授予学士学位总数的47％，这其中符合精英高等教育定义的博雅(Liberal Arts)学士学位仅244334个，约占同年美国授予学士学位总数的20％。在最高授予副学士学位的学院中注册的学生占40.1％，且86.3％的副学士学位是由这类学院授予的。这些数据提供的美国结论是，精英高等教育机构占高等教育机构总数的3％—6％，接受了全美约1／4的学生，授予了全美约一半的学士学位。值得注意的是，这类学校还授予了11328个副学士学位，占全美副学士学位总数的2％，还有两所授予博士学位的研究型的大学自我定义为营利性的。

日本的大学和初级学院超过1200所，仅有30所大学的办学目标为建设国际一流的大学。法国每年高中毕业生中仅1.5％的能进入研究型的“大学校”。韩国仅30余所大学需举行高竞争性的附加入学考试。中国从事精英高等教育和从事大众高等教育的院校如何分工？根据胡瑞文教授的研究，从国际比较和财政能力分析，中国“不可能支撑上百所研究型大学的建设。如果从现实出发，全国定位为研究型大学的学校数以30—50所为宜，其他高校都定位为实施大众化高等教育的机构”。也就是说，截至2003年7月1日我国有普通高校1571所，其中97％以上应为大众高等教育机构，同时为了满足大众的高等教育需求，每年还要新建100所左右的高校。也就是说，发展大众高等教育不仅仅是私立院校、职业技术学院的任务，数十所国家重点大学，数百所省部管重点大学，上千所公办院校，应该是中国现阶段实施大众高等教育的主力军。

从事精英高等教育的大学是否需要和适合从事大众高等教育？美国精英高等教育机构授予那些由于多种原因未能按标准完成精英高等教育的学生副学士学位，并不表明它们参与了大众高等教育。加州大学系统内既有精英高等教育，又有大众高等教育，但每所分校从事精英高等教育还是大众高等教育都有明确的分工。英国的多科技术学院采用双重模式，既提供为职业服务的课程和证书，也提供研究生教育，但这种研究生教育仍是职业性的，而不是高度理论性的。如果一所大学既用精英高等教育的理念和模式从事精英高等教育，又用大众高等教育的理念和模式从事大众高等教育，那与两所大学无异，精英高等教育和大众高等教育仍然是分立的。或许可以问，进入精英高等教育机构的学生并不都能成为学术精英，他们中的相当一部分人需要的是精英大学的证书加职业技能，我们为什么不能满足这种需要呢？“精英教育机构承担大众化教育任务，并无优势。用精英教育人才培养的模式来培养职业技术人才，很可能成为‘压缩型的精英教育’，除非另起炉灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大众高等教育之实，于精英高等教育有害，于大众高等教育无益。的确，我们无法通过一个入学选拔确定受教育者适合哪种教育，但解决的办法既不是将精英高等教育与大众高等教育“杂糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育与大众高等教育趋同。恰恰相反，绝大部分大学应该明确自己在两种教育中的定位，开放学生在两种教育间的转学机制，给一些受教育者创造选择适合自己的教育机会。

转贴于 在制订美国加州高等教育总体规划时，克拉克·科尔将社会对高等教育的需求分为四类，一般的需求，为社会培养解决各种问题提供可行的办法的人才，这类需求由整个高教系统承担；精英人才的需求，为社会培养以高深学问为基础的人才，这类需求由具有高度选拔性的精英高等教育机构承担，招收智力最优秀的学生，其比例占全部需求的12.5％;半专业人才或中间性职业人才的需求，这类需求由一般选拔性的四年制本科学院承担，招收智力成绩较好的学生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小时车程内进入学院就读，这类需求由非选拔性的社区学院承担，招收的学生占全部需求的54.5％。

从事精英高等教育的大学是否一定有硕士点、博士点，或者反之？其实未必。两种教育的根本区别不在授予学位的高低，而在于教育理念以及相应的教育模式。在卡内基高等教育分类中，一些授予硕士、博土学位的专门院校并没有划入研究型大学之列。美国加州州立大学系统从事大众高等教育，但可以与加州大学系统联合授予博士学位。按照胡瑞文教授的观点，国内数以百计的授予硕士、博士学位的大学应该归于大众高等教育的行列。“在美国，有太多的高中生，在家长的支持下，放弃名牌大学的录取通知书，而奔学院读书。”因为学院“考察教授的惟一标准就是你的教学质量如何，‘本科教育第一’，成为学院永远不变的宗旨。”像美国威斯里安女子学院之类的学校，虽然不培养硕士、博士，但产生了一大批精英人物，为顶尖级研究型大学输送最受欢迎的硕士、博士生源，从教学内容到社会评价，进行的确实是精英教育，应该属于精英高等教育机构。

精英高等教育需要在国家范围内筹集昂贵的资源，选拔优秀的师资和生源，在现阶段的中国，不可缺少国家的强力支持与规范。大众高等教育需要面对发展极不平衡的地区经济、文化，满足千差万别的个体需求，应有市场推动，大多应由地方依法管理。在宏观管理层面，两种教育应该是分立的。

对目前的中国高等教育而言，精英高等教育与大众高等教育都属于中学后的专业教育，高等教育学科的一些基础理论和原则对它们是共同适用的。它们代表着高等教育的两个分支，代表着高等教育在本世纪初的两个发展方向。今天精英高等教育的学术成果，可能就是明天大众高等教育的课程内容；今天精英高等教育培养的人才，可能就是明天大众高等教育的师资。健康发展、规模庞大的大众高等教育体系，将加速社会经济、文化的全面进步，人的全面发展，为更高层次、更大规模的精英高等教育提供更有力的资源支持。但无论如何，我们无法仅仅用一类机构来实现高等教育应该有的多样性，“一所大学如果试图办成满足所有人需要的万能机构，那不是骗人的，就是愚蠢的”。大众化时代的一个显著标志是，在高等教育体系内对高等教育机构按不同的教育理念、办学模式、课程体系、师资队伍、教学过程、评价标准分类，按不同类别实现明确的分工。“我的结论是，现有的证据一般支持一个分化的，不是同质的高等教育机构的发展，反映分化的学生，分化的教学人员，分化的课程和劳动力市场中分化的职业——每一个方向都太分化，以至不能有效地安排在一个同质的院校之内。”精英高等教育机构与大众高等教育机构的分立势所必然。

由于精英高等教育与大众高等教育有着不同的需求、不同的人才培养目标、不同的治理结构、不同的服务面向、不同的评价体系，两类机构的分立是合理的。但这种分立并不意味着两类教育之间没有一个狭窄的模糊地带，在精英高等教育和大众高等教育之间，可能存在着一个过渡区，少数院校既研究高深学问，又传授艰深的职业技能；既不完全属于精英高等教育，也不完全属于大众高等教育。如处于学术研究型大学和职业技术学院之间的一些水平很高的专业院校，即联合国教科文组织制订的《国际教育分类法》1997版的5A2类中一些培养高水平技术人才的专业学院。同样，两类教育的划分，并不意味着从事精英高等教育的大学不能开一点职业技能课程，从事大众高等教育的院校不能组织一些高深学问的研究性教学，但这些课程和教学提供的只是一些选择和补充，不构成一类教育的主体，不代表理念或模式的改变。

三、冲突的体系还是和谐的体系

精英高等教育与大众高等教育两个体系间至少在以下两个方面存在着竞争与冲突。其一，高等教育大众化是社会民主化的基础，政府责无旁贷。在美国，即使是私立院校，联邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的办学经费。建设国家一流，以至世界一流的大学，关系到国家的核心竞争力，难以用金钱估价的学术探索、数十年后才能回报社会的基础研究，其主要投入者也只能是国家。在政府有限资源的分配上，两类教育产生冲突在所难免。优先精英高等教育，更关注大众高等教育，还是两者并重，都有学者提出自己的观点。阿尔特巴赫对发展中国高等教育的政策建议是，“精力和资源要聚集在更为现实的和可能更为实用的目标上”。其二，社会意识重学轻术，从小学到高中一直在进行事实上的主要服务于少数精英高等教育的高度竞争性选拔，使相当一部分大众高等教育是从失败者的社会形象开始，步履艰难；反之，大学学习过程重术轻学，以现时就业为目的，快餐式课程在精英高等教育的课表上比比皆是，规模化、标准化、程序化的麦当劳式院校管理模式日趋流行。传统文化与现代商业文化角力，使得精英高等教育压抑大众高等教育，大众高等教育消解精英高等教育的现象同时并存。

精英高等教育并不像有的学者指出的那样属于“大众化平台上的精英教育”，因为大众高等教育原本不是精英高等教育必需的平台。问题是，高等教育的大众化应该改变精英高等教育吗？除了变革以外，没有什么是持久的。马丁·特罗说到大众化阶段精英高等教育会更繁荣，但大众化阶段繁荣的精英高等教育还是传统的精英高等教育吗？“知识本身就是目的”（纽曼），但人的自由而充分的发展是精英高等教育更重要的目的。“由科学而达至修养”（洪堡），但为学术而学术，仅仅从事与现实生活毫不相干的“纯粹研究”显然已不合时宜，精英高等教育没有不顾价值判断的价值自由。养成“独立之思想，自由之精神”是必须的，但认为只有传统的人文经典才是最有价值的教育内容也未必正确。科学主义应该抵制，但科学和技术教育仍将是精英高等教育的主要内容；功利主义应该限制，但功利仍将是推动精英高等教育的主要动力。在促进社会阶层流动方面，精英高等教育比大众高等教育更有力量，在产生原创性知识方面，精英高等教育应该比大众高等教育更有成就，尽管如此，我们仍然有理由要求，精英高等教育既应努力使人完善，也应努力使人舒适。所以精英高等教育没有理由排斥大众高等教育中的功利，只不过精英高等教育中的确应该有一些部分不计功利，而另一些部分的功利更远大。在大众化阶段，精英高等教育的理念应该扩展，内容应该丰富。打破象牙塔的狭隘、傲慢、偏执、保守、僵化、自以为是，与大众高等教育一道从社会的边缘进入社会的中心，精英高等教育才不至于与公众的目标完全脱节。

大众高等教育应该从精英高等教育”拿来”什么？两种极端的情况令人担忧，一是以精英高等教育的口号来标榜大众高等教育的高质量，以精英高等教育的做法作为大众高等教育的改革新招，诸如此类的现象并不鲜见。二是大众高等教育过于关注入学机会的均等和民主，将自己变成这样一类高等教育，与社会分层相连，仅仅再生产现存的社会关系，以第一次就业为目标，将社会下层的子弟送往某个低等职业，无法成为促进人类平等的伟大工具，却有可能成为社会阶层流动的障碍。不同的人可能有不同类型的能力，大众高等教育应该是与受教育者能力相适应的教育，而不是与受教育者地位相适应的教育。如果说精英高等教育具有一致的目标，一流的学术水平，大众高等教育则只有一个原则性的纲领——满足社会普遍的需要，一个明显的标志——多样化。不仅教人更好地谋生，而且教人更好地享受生活；不仅教人为职业做准备，而且教人为变换职业做准备。也就是说，今天的精英高等教育已不完全是传统意义上的普通教育，今天的大众高等教育也不应该完全是职业教育。大众高等教育中也应该包括理性和人文教育，只不过这种理性教育更多的不是以高难度的学术训练为手段，这种人文教育更多的不是以系统的经典著作为媒介。两类教育应该在彰显差别和特色的前提下相互借鉴。

分立不是二元，精英与大众是高等教育体系内的细分，是以合作为基础的分工，是总体目标一致基础上的功能分化，如同分工对大工业生产一样，对整个高等教育体系十分必要。但两类教育有着共同的目标，人是目的不是工具，为了人的全面发展和社会的全面进步，不管是精英高等教育还是大众高等教育，都应该为学习者提供作为一个公民，一个家长和一个人所必需的基本的文化科学知识、共同的伦理价值、平衡的美学观念等等。国际比较的经验告诉我们，保护精英高等教育的最好方法是大力发展大众高等教育，确保高等教育民主化基础上精英高等教育的高度选拔性，并努力提高大众高等教育在民族文化中的地位。没有高水准的精英高等教育，大众高等教育就是无源之流。还没有证据表明，一个精英高等教育体系不健全的国家能够创建有效的大众高等教育体系，一个大众高等教育落后的国家能够拥有世界一流的精英高等教育水平。放任的竞争和完全的控制，对精英高等教育和大众高等教育都不利。精英高等教育应该享有更大的学术自由，大众高等教育应该享有更大的市场自由。在政府、市场、学术三权角力之下，学术的前沿在哪里，精英高等教育就应该出现在哪里；政府管辖的边界在哪里，大众高等教育就必须延伸到哪里。精英高等教育与大众高等教育分别有适于自己耕耘的广阔空间，从这个意义上说，精英高等教育与大众高等教育应该是和谐的，不排除局部冲突的整体和谐，不排除现时冲突的长远和谐。

参考文献

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[5]LEE S SHULMAN.The Carnegie Classification of Institutions of Higher

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[9]许纪霖。大学之道[M].上海：文汇出版社，2003.8， 238.

[10]布鲁贝克。高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001.4，78.

[11]菲利普·G·阿尔特巴赫。世界一流大学的基本特征和努力方向[J].新华文摘，2004，(6)：125.

第11篇

【关键词】大众教育;高校教学质量;全面质量管理

【中图分类号】G420【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)09―0065―03

1999年,我国大幅度扩大高等教育招生规模,到2007年,中国普通本专科招生566万人,普通本专科在学人数1885万人,其他高等教育方式在学人数还并没有计入在内[1]。在短的时间内,中国高等教育就从精英教育发展到了大众化教育,这在其他国家需要几十年甚至更长的时间。然而,实现高等教育大众化不仅仅是一个数字或比例的概念,更在于人才培养的质量和大众化高等教育所体现出来的特色以及培养的人才适应我国经济和社会发展的要求[2]。高等教育大众化不仅是数量的扩张,高等教育的性质、功能、管理模式、学术层次、师生关系等也发生了全方位的变化。解决高等教育体系内部存在的与大众化要求不相适应的因素和日益突出的教育质量和数量的矛盾,已成为高等教育理论和实践研究的热点问题。本文把全面质量管理引入到高校的教学质量管理中,构建了其整体运行模式,并对实施措施做了探索性研究。

一 教育大众化的内涵

首先,高等教育不再是一种特权,入学群体多样化,甚至出现了“非本意入学”,高等教育成为具备某种正式资格者的权利,并且越来越成为“必需”。

第二,在培养目标方面,精英型高等教育首先关注的是塑造社会精英阶层的能力和人格,而在大众型高等教育中,培养目标多样化,学校培养的是一种更广泛意义上的精英,包括所有经济和技术组织中的领导阶层,教育的重心也从塑造人格转向传授更为具体的技能。

第三,大众化高等教育的课程设置从单一走向多样,教学更趋单元化,以半结构化的课程序列为特征。除了普通本专科招生之外,还新增了很多成人本专科生以及网络本专科生等招生方式,教学内容更加丰富。

此外,在大众化阶段,高校和社会的联系日益密切,大学不再是远离世俗、高高在上的“象牙塔”,更加注重社会对人才的需求。高校不仅要培养学生的专业能力,更要注重培养其综合素质,以拓宽学科发展的市场适应基础。

二 中国高等教育在大众化过程中出现的问题

我国高等教育大众化的形成,虽然与高校教育发展密不可分,但更主要的还是政府的政策和决策导向。许多举措的实施,都是依靠教育行政权力“强制”推行的,并不是我国高等教育事业自然发展的结果。所以,大众化潮流的形成,并非是我国高等教育已经成熟或者强大的标志。特别是作为我国高等教育灵魂的高等教育思想、观念及制度,也没有得到彻底的革新和“置换”,而伴随着高等教育大众化的进行,高等教育管理的概念、形式、内容都在发生变化。这些变化是剧烈的、持续的和必然的。因此,高等教育体系内部存在的与大众化要求不相适应的因素日益显现,教育质量和数量的矛盾日益突出,亟待引入新的理论对大众化背景下的高等教育教学质量进行探索性研究。本文主要针对传统的教学质量管理模式不能满足社会对人才的多样化需求的问题和人们对教育教学质量的担忧,引入全面质量管理的观点,提出高校教学全面质量管理运行模式。

三 高校教学全面质量管理运行模式

1 全面质量管理理论和要素

全面质量管理TQM(Total Quality Management)的概念始于上个世纪80年代,它作为一种顾客导向的质量管理方法,强调有效运用人力资源及运用计量方法,从不断的改进过程着眼,提升产品与服务品质[3]。全面质量管理要求做到“三全一多样”,即全面的质量管理、全过程的质量管理、全员参加的质量管理以及质量管理所采用的方法是多种多样的。

2 传统教学质量管理与全面质量管理的比较

传统的教学质量管理主要通过教学检查和教学评价来进行,侧重于对“教学质量”进行管理,这种教学质量管理把教学质量简单理解为“教学过程中通过教师的教和学生的学而体现出来的学生学习的优劣程度”,是高校培养的“人才质量”。该模式是在过去那种知识中心、教师中心加“应试教育”的教育模式下发展起来的,它又反过来强化了现行教育的知识中心、教师中心和“应试教育”的倾向,它与大众化教育的要求是不相适应的。

表1是传统教学质量管理与全面质量管理的比较。教学全面质量管理将教学质量提升到学校的经营层面,学校以教学质量为中心,借鉴和运用全面质量管理的理论和方法不断提高教学质量,让外部顾客和广大教职工持续受益和满意,并进而使学校走向成功。

3 教学全面质量管理六要素

结合全面质量管理理论,高校教学全面质量管理的具体特点可归纳如下。

(1)顾客导向

学校依存于它的顾客(学生、家长、政府和社会),因此学校教学及教学管理应致力于满足他们的需求。顾客的需求是多样的,有的是明确的,有的则是隐含的。明确要求是指在标准、规范以及其他文件中已经做出规定的需要。隐含需要包括顾客的期望或不言而喻的需要。

(2)过程管理

全面质量管理的一个基本观点把一切工作和活动看做是一个过程,把影响质量的资源和活动都作为过程来管理,可以更高效地得到期望的结果。一个典型教学系统可以被分成许多过程,过程管理就是把影响教学质量的各种工作和活动看成相互关联的过程,加以系统地识别和管理,及时发现问题,及时纠正和改进。

(3)持续改进

外界环境在不断变化,技术在发展,顾客的需要也在不断变化,因此,高校教学的各个方面以及支持教学的各项辅助工作都需要不断改进,持续改进的意识和行为要渗透到高校工作的各个层面中去。

(4)参与

人是影响教学质量管理的根本因素,教学质量的持续改进必须建立在高校内部全体教职工和外部顾客广泛参与和主动投入的基础之上。这里的“全员”包括教师、教辅人员,包括学校其他部门的人员,还包括学生、家长、社会以及政府等各类外部顾客。

(5)领导和战略

实施全面质量管理要依靠和发挥高层管理者和战略计划的作用,没有高校的高层的推动作用,教学全面质量管理的方案将很难推行下去。实施教学全面质量管理,高校高层管理者必须带头转变观念和领导方式,树立以顾客为中心的意识,培育符合全面质量管理要求的组织文化,并通过制定学校长期发展战略和质量方针,把学校教学导入长期的质量提升轨道,使学校获得持久的质量提升能力。

(6)教学质量管理体系

通过建立有效的质量管理体系,可使教学系统各要素及其与学校其他系统的关系给予系统安排,使所有影响教学质量的要素始终处于受控状态,以确保教学质量持续改进,顾客持续满意。系统理念认为将相互关联的过程作为系统加以识别、理解和管理,有助于提高学校实现教学质量目标的能力。教学质量管理体系是对系统理念的落实和具体体现,也属于学校的有形质量文化。

4 教学全面质量管理运行模式

上述的六大要素的作用和地位是不同的。一切从顾客的需求出发,这是教学全面质量管理的出发点和归宿。将上述教学全面质量管理的六个基本要素进行有机整合,可以得到教学全面质量管理的运行模式如图1所示。

在该模式的指导下,做好人才模式设计、人才培养和人才使用反馈工作。人才模式设计要注意结合高校学生的基本素质特点,量体裁衣。人才培养是指学生在校期间培养过程的质量管理,包括教学质量、学习质量和服务质量,这一阶段是整个高校教学全面质量管理的中心环节。人才的使用是对高校人才设计和培养阶段质量的最终检验,作为高校教学全面质量管理的一个阶段,对毕业生使用状况进行调查并及时反馈到人才目标和培养过程的再设计中去,是值得关注的重要环节。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部网站:2007年教育统计数据.

[2] 胡克军,余春花.高等教育大众化与特色化探究[J],教育与职业,2005,29.

[3] 刘立户.全面质量管理TQM[M],北京:北京大学出版社,2005.

[4] 龚益鸣,现代质量管理学[M],北京:清华大学出版社,2003.

[5] 邹强,杜时忠,大众化阶段高等教育质量问题初探[J],高等教育论文集,2004.1.

第12篇

关键词:大众教育 通识教育 发展观 中国

中图分类号:G72 文献标识码:A

文章编号:1004-4914(2010)08-010-03

在经历了连续数年的高校扩招后,我们更经常听到大学老师说:现在的大学越来越不好办了。还有一种常见说法是,通识教育把教学质量降低了。要探讨这些看法有无道理以及实际存在的问题,还需要辨析大众教育、通识教育的理论及其发展。

本文将高等教育大众化的背景同通识教育的发展观相结合,初步探讨大学教育的一种发展观架构。

一、从精英教育到大众教育的转变

改革开放之后,中国大学教育不断发展。到上个世纪90年代,高校内部具备了更多的发展条件,但相比快速增长的国民经济,杨黎明等人认为高等教育的发展明显滞后,规模较小,比例很低的大学生常被视为社会精英。及至1999年,政府基于社会经济以及教育自身发展的需要开始大幅扩大高校招生规模。中国的高等教育进入了举世空前的大发展阶段,直到2007年国家审计署开始控制招生规模,将重点更多地转向提高质量,才告一段落。

将近10年的扩招带来了很多难得的好处。对高等教育自身而言,实现了跨越式的巨大发展,从精英教育跨入了大众教育阶段。除此之外,其益处可归纳为两大方面:从人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素质的机会;在社会层面,有利于发展经济、推迟就业等等。

高校规模的迅速膨胀也带来了不少困难和问题。主要的问题在高等教育内部,表现在教师、教学、管理、后勤等方面的困难和不足。此外,上述的两大方面好处也尚未很好地实现:就人而言,学生的素质不够高;就社会而论,高教对社会经济贡献有限。

有众多观点和理论对高等教育发展的途径和问题做出了各方面的探讨,但至今研究还很有必要深化。在各种理论中,有两个相当突出并对中国产生着重大的影响,它们是高等教育大众化理论和通识教育理论。前者是国外从规模扩张角度研究高等教育的一种发展观;后者则是从教育的功能角度进行研究的一种重要理论。

大众教育理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校教授马丁・特罗(Martin Trow,1926-2007)在归纳了美国以及一些发达国家高等教育刚刚经历的迅速扩张后,于1972年提出的。他认为高等教育的发展可以其规模等级分为3个阶段:当社会的高校毛入学率很低时可称为精英教育(Elite education)阶段,超过大约15%后就会进入大众教育(Mass education)阶段,当毛入学率高于50%后就进入普及化教育阶段。特罗强调高等教育本身这1个方面的量变,最终必然引发高等教育内部至少10个关键方面的质变(潘懋元、谢作栩做了最早的引介)。此观点很快成为西方高等教育发展诸理论中简洁鲜明的一支,并开始对不少高等教育规模不大的发展中国家产生重大影响。尤其在亚洲,此三阶段论被日本改造发展,推动了日本、韩国、中国台湾等国家和地区高等教育的发展,潘懋元、胡玉君等人对此有具体的论述。大众教育理论传入中国正值1999年政府开始大幅扩招之时,由潘懋元为首的厦门大学高教所把此理论引入。之后,提前实现15%的大众化目标,成为政府力争实现的任务。

中国高等教育的扩张因大众教育理论而加速,那么,大众教育的发展观有什么贡献,对解决教育发展中的问题有何助益和缺欠呢?下节对其精华和不足做一小结,以备引出进一步的理论。

二、从精英教育到大众教育的发展观浅析

中国高等教育大众化的发展同特定的教育发展观密不可分。马丁・特罗的大众教育理论中的一些相关观念,至少有三个方面可能对高等教育的发展有所助益。但这些助益有多大,能够形成本质上的指导作用吗?

1.量变引发质变的观念有多大意义。大众教育理论认为毛入学率突破15%后,这一高校规模的量变就会导致一系列深刻的质变。这一判断十分简明、实用,但也引发了许多的争论。这一尺度大体符合马丁・特罗所归纳的不少发达国家已走过的历程。但量变同质变之间的关系却并不这么简单。

潘懋元早在2001年就提出了结合中国情况对特罗理论的修正,即从精英到大众高等教育的“过渡阶段”。他还引用韩国、英国、甚至特罗理论来源的美国的发展历程,论证“高等教育从精英向大众过渡阶段所存在的局部质变推动总体量变的特征”,即毛入学率在远低于15%时就已经开始了朝向大众教育的质变。这一修正可以看为对大众化理论的完善。在后面对通识教育的分析中也能看到,中国、美国高等教育基本理念的变化在精英教育阶段早已发生。例如中国的毛入学率在1990年仅为3.4%,在大幅扩招前的1998年也只有9.8%(黄悦等人的数据),但在中国的精英教育阶段,就已经开始大力倡导素质教育的理念。

但以量变为依据来划分发展阶段仍有一定的意义。中国在2002年毛入学率已经达到15%,特罗所警示的一系列深刻变化果然出现了,但我们在许多方面却未能充分重视特罗的预警来对现实问题做出更好的回应。而且本文认为,中国城市区域的高等教育在全国平均毛入学率远低于15%时就已经进入了大众化阶段。这是由中国分化巨大的城乡二元结构所导致的。于经济学和社会研究中很受重视的中国二元结构问题,在大众教育的讨论中却提及不多:于海棠借鉴经济学家胡鞍钢“一个中国,四个世界”的观点初步提及了中国高等教育发展的极度区域不平衡,黄悦指出“少数发达地区如上海和北京的高等教育毛入学率已于2003年分别达到53%和52%”。中国的特点是,占人口比重较小的城市区域,却是高校学生的主要来源地和主要就业去向。中国的城市适龄人口早已出现了大众化阶段典型的入学机会大、质量下降、甚至就业困难等特点。可以认为,对大众教育理论的恰当运用,有助于形成更为合理的高等教育发展观。

2.大众教育理论应该怎样发挥作用。对于此论题,国内外已有很多讨论。主流的观点认为大众教育理论的核心作用是对高等教育发展中必然出现的或此或彼的质变做出预警,而理论的数量指标只不过是一种预警信号,是次要的(杨黎明、胡玉君等多人对此都有论述)。特罗本人在接受邬大光访谈时也澄清道,大众化“是揭示变化的一个信号,它具有一种预警功能”;15%的数量指标“没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断……并不代表一个点,而是一个区间”。邬大光因此提醒人们对大众教育阶段论的作用不要抱过高的期盼,它主要是一种笼统的预警理论而非目标理论。国内应该继续纠正广泛存在的以其为发展目标的较盲目的发展观,以减少高等教育发展的混乱。

大众教育理论的预警作用固然十分简明、重要;但不仅其量变指标是笼统的,而且作为核心的10项质变指标也较为笼统,不能完全适合各国高教发展的历程。不过,人们似乎也不必要为此而否定它。本文认为它作为一个架构,可以部分含纳其它研究高等教育性质和功能的理论,如通识教育理论,以形成更为合理的高等教育的发展观。

3.高等教育的新阶段对于旧阶段如何抛弃或兼容。比较马丁・特罗对高等教育三阶段所赋予的10种性质,让人感到这三个阶段的性质差异很大,特别是在三个基本性质方面,即平等教育观、教育理念与功能、以及课程设置方面,差异相当悬殊、分明。这似乎表示着不同的阶段是难以相互兼容的。因此特罗教授对邬大光特别提到,“大众化高等教育的发展,不是不要精英教育,而是要更加保护精英教育……精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中,甚至共处于一所大学中”,这种可贵的兼容,甚至使美国的精英教育有了实际进一步的发展,也使得大众教育的理论在应用中可以避免简单化一的刻板观念,增加教育的多样性。但也要注意反面的例子:意大利试图在精英教育的体系内发展大众教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲剧”(见黄悦等文)。

这些反差带来一个似乎不常被问及的问题:不同阶段的高等教育在基本性质上(除了普及程度以外)的差异应该如此巨大吗?其实,前面已经提及的特罗对10种性质的表述同真实情况相比是有失简单、偏颇的。高等教育更为本质的属性在各个发展历程中应该是怎样的?本文认为,在教育阶段背景下的通识教育理论可以成为一个有效的回答。

4.大众教育理论的不足及可能的扩展。从上述大众教育发展观的三方面贡献可以看出,它在具有鲜明优势的同时,也有不少缺陷或未能触及的领域。这一理论视角更多地是一种“学术概念”,而不是一种完整的理论,在多种高等教育发展理论并存的西方“并没有被广泛采用”(邬大光语)。其主要欠缺可归纳为:在高等教育发展的外部动因上,它缺乏同社会经济的关联分析(方展画的观点);在发展的内部动因上,没有从人自身的发展观方面深入探讨教育的功能。但本文认为,它可以作为一个可能的理论架构,部分包含进其它的高等教育理论,例如下节浅述的通识教育理论,来一同更好地探讨高等教育的发展观。

三、从专业教育到通识教育的发展观浅析

马丁・特罗在他对高等教育三阶段10种性质的表述中,大致将每个阶段同一种典型的教育理念对应起来。他基本上认为,精英教育阶段的高等教育持有自由教育的理念;大众教育持有专业教育的理念;到普及化教育阶段则转为通识教育的理念。这种简洁又分明的分类被中国不少高等教育研究者直接使用。许多文章认为由社会经济发展推动的大众教育应以专业教育为其主要发展观。

诚然,西方高等教育的发展是大致走过了从自由教育为主宰,到专业教育兴盛,最后到通识教育渐居主流的历程。但这先后三种演化的发展观在西方的进程中,并不是同特罗的三个发展阶段一一对应的,甚至在美国更不对应。考察中国高教发展的历史和发展观,恐怕更会得出相反的结论。这里有必要对中国及西方高等专业教育、通识教育的历史和渊源做一简析。

1.中国及西方高等教育中的专业教育发展观。上世纪中期,中国全面引入了前苏联的高等专业教育体系(见黄福涛2007年文章)。虽然德智体全面发展的发展观在初等、中等教育中被较多提及,在高等教育中却少有体现,教育的理念主要是为国家建设服务。改革开放以后,经济社会发展对高等教育的巨大需求,进一步加强了教育的目的是为应用这一功利主义发展观。倾向于人才即“人材”的实用性理念使得专业教育被强化。前已提及1990年中国毛入学率仅为3.4%,基本上是严重的精英教育,但当时专业教育的比重却比当今大众教育阶段高很多,这同特罗的对应关系基本相反。未来的中国随着大众教育的进一步发展和通识教育的更加普及,这二者的对应关系应该更明显地相反于特罗所说的大众教育以专业教育为本。只有到了普及化高等教育阶段,才应该与特罗的表述相同,即通识教育更居主导。

西方的专业教育(Professional education)或称职业教育,是作为自由教育的补充或对立面在近代出现的。黄福涛在其2006年的文章中介绍到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希腊雅典培养道德、心智、身体与美全面人格的公民教育:就目的和功能而论完全不为实用,而是为着人的理想发展;就对象而言是居少数的非奴隶的自由民;就课程设置来看包括人文、艺术和自然科学。自由教育的词源来自其后古罗马时期的“灵魂的耕作”,再后逐渐加入了实用性的医学、建筑学课程。文艺复兴和宗教改革催生了科学革命和人本的实用主义。社会的需要使大学的医学、法学、神学等专业教育成为主流(自由教育改为在大学预科进行);到19世纪,专业教育已经在规模不断发展但仍处于精英教育阶段的美国占据了高等教育发展观最主流的地位(徐小洲对此也有介绍),但以哈佛和耶鲁大学等传统大学为代表的自由教育并未消失。

2.西方及中国高等教育中的通识教育发展观。虽然专业教育的发展同教育民主化和规模扩张有密切的联系,如潘懋元等提到,美国19世纪下半叶新型的公立“赠地学院”开始向更多大众传授职业技能;但是专业教育的发展观及实践没有继续主宰很久,在20世纪40年代美国进入大众教育阶段后逐渐让位给通识教育(见皮凤英论文9-10页)。在各国高等教育发展的历史和趋势中,黄福涛发现专业教育的发展观往往对应于精英教育的晚期,通识教育往往在此时兴起,并将于大众教育或普及化教育中逐渐上升为本科教育的核心。

正在专业教育于19世纪逐渐兴盛之际,自由教育已经逐渐演变成为通识教育(General education)的发展观:通识教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面发展;二者最大的区别在于通识教育倡导非少数人的、民主的教育。19世纪著名的神学家和教育家纽曼(John Newman,1801-1890)曾这样论述自由教育的价值,“虽然实用的未必总是好的,好的却总是实用的。好的事物的属性之一是它不仅本身是好的,而且能够再产生出好的”(徐小洲译)。哈佛大学通过1869、1909和1945年的三次教学改革,在美国以至世界率先创立了通识教育的发展观和课程体系(陈向明文),使通识教育在美国刚刚进入大众教育阶段后就迅速扩展,并很快影响到其它一些国家。

通识教育追求不计功利的人的发展,是高等教育自我发展的更高级的动因;而讲求实用的专业教育主要服务于社会经济的需要,得力于高等教育发展的外部动因。二者可以结合互补,促进教育及社会的发展。随着教育规模的扩张,在大众教育阶段,社会需求的专业人才的培养逐渐从本科教育上移到研究生教育中;而一般的职业人员的教育大多下移到中等职业教育中完成。这使得通识教育在本科教育中的地位不断上升。理论和成功的案例表明,以此高等教育发展观培养的学生能对自我和社会都更为有益。

中国的通识教育发展深受美国的影响。依黄福涛的研究,美国的通识教育理念在第二次世界大战后即传入日本(译作一般教育),1951年传入香港(译作通识教育),1956年影响中国台湾(先译作通才教育,后改为通识教育)。中国在未进入大众教育阶段的1994年就开始大力推动以“厚基础”、“宽口径”和“高素质”为理念的素质教育,这可视为通识教育的雏形。几乎与教育大众化的发展热潮同步,中国在世纪之交开始了通识教育的尝试,并把它迅速推广。

如今中国的通识教育仍在迅速发展之中,仿照美国模式建立的通识教育与专业教育相结合的体系已具雏形,并在继续完善。然而观念和现实的不少因素仍然对其发展造成很大的阻碍。

3.西方及中国普及通识教育发展观的阻力与对策。通识教育强调人的发展以及成为合格有用公民的基本素质,其理念重要但似乎实用性不强。在经济竞争和就业竞争激烈的大众教育条件下,这一更好的教育模式不会一帆风顺地发展。即使在发展较好的美国,人们对通识教育理念的接受程度也不十分高。当遇到社会经济等外部问题时,通识教育的发展可能遇到较大的阻碍。如皮凤英所例举的(在其论文第10页),在美国1970年代经济危机时期,高校为了争夺减少中的生源,曾极力迎合学生对求职的关注,加强专业教育,消弱通识教育。

在中国,通识教育发展观的普及会遇到比西方更大的阻力。在黄福涛(2007)的一项关于本科教学改革的问卷调查中,“美、日、中三国回答‘本科教育的目的是培养作为一般市民必须具备的知识和素质’的百分比分别是82.5%、62.7%和59.2%,美国的比例显然高于中日两国”。中国推广通识教育发展观的阻力至少有3个方面。(1)若从教育体系内部看,中国的教育机制存在着更多的问题。(2)若从外部的社会经济因素看,市场经济转型期的问题和城乡二元结构的难处,使得多数学生的择业挤向城市里较稳定的部门,易于使专业教育的需求过度。(3)若从学生及社会的观念来看,高等教育长期重视专业教育的功利观念难以很快减弱;更为深层的问题还有中国自古流传的“学而优则仕”等功利主义的观念,使人们容易把本科专业教育的减少误解为教育质量的降低。

针对这三方面的阻力,有效的对策恐怕仍有赖于在这三个方面促成更好的变革:在高等教育自身,更为健全的教育大众化和更为正确有效的通识教育会减少对通识教育的抵触和疑惑;在外部环境方面,更合理的经济改革和更完善的社会保障体系会扩大学生的就业面;对于人们的观念,希望借着更好的教育和关怀,提高人们对人生价值的追求,对学习观和就业观进行变革。

综上所述,高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架,有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见,但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。本文认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用,有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解,和对高教发展更好的指导。

参考文献:

1.杨黎明.高等教育大众化理论的产生、发展及意义[J].现代教育科学,2008(5)

2.韩飞舟.“中国模式”的理论和实践解析[J].中国高教研究,2006(6)

3.方展画.在社会经济发展背景下对高等教育功能的再认识――马丁・特罗高等教育发展阶段论批判[J].比较教育研究,2004(9)

4.潘懋元,谢作栩.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”[J].高等教育研究,2001(2)

5.胡玉君,周丹.“特罗理论”的日本际遇――高等教育大众化理论的日本化过程研究[J].现代教育科学,2008(3)

6.黄悦,张红卫.大众教育与精英教育的和谐化[J].重庆邮电大学学报(社会科学版),2007(7)

7.于海棠.“特罗理论”与中国特色――我国初级大众高等教育阶段的政策选择[J].辽宁教育研究,2006(1)

8.邬大光.高等教育大众化理论的内涵与价值――与马丁・特罗教授的对话[J].高等教育研究,2003(6)

9.黄福涛.从自由教育到通识教育――历史与比较的视角[J].复旦教育论坛,2006(4)

10.黄福涛.中日本科课程改革与美国一般教育模式―一种比较的视角[J].大学(研究与评价),2007(10)

11.徐小洲.19世纪西方教育思想演变中的若干问题[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2001(3)

12.皮凤英.美国大学通识教育改革趋势研究――对中国高等教育的启示[M].华东师范大学硕士论文,2004

第13篇

【关键词】后大众化 发展模式 发展策略

我国对高等教育后大众化的研究始于2000年樊建芳翻译的《论美国高等教育后大众化》一文，此后陆续有十多篇论文对国内外的后大众化进行了研究。总的来说，我国学界对高等教育后大众化的研究还较少，教育界对我国是否已进入后大众化阶段也莫衷一是。2010年4月24日，主题为“后大众化高等教育阶段面临的挑战与经验”中国—芬兰高等教育论坛的召开，为我国高等教育后大众化研究揭开了新的篇章，搜索文献可以发现2010年有关后大众化的研究是过去十年的总和，这说明后大众化已引起国内部分学者的注意，也势必引起学界的研究热潮。因此，总结概述国内教育界对国内外高等教育后大众化的研究成果，分析个中利弊得失，展望未来研究趋势，具有重要的意义。

一 高等教育后大众化的涵义

“后大众化阶段（post－massification）”是1990年代中后期，日本的有本章教授在运用马丁?特罗教授提出的大众化理论考察日本高等教育状况时发现，进入大众化后期的日本高等教育在管理体制、经费来源和学生入学方式等方面出现了与该理论不相符的情况，他将这些区别于马丁?特罗所言的大众高等教育阶段的特征和普及阶段的质的变化，称为后大众阶段。有本章教授认为一个国家的高等教育体制从大众化向后大众化发展的过程中会出现如下现象：（1）财政预算紧缩将迫使公共机构重新致力于大学功能的社会经济理性化改革。至少会导致产生更强有力的“绩效”制度。（2）高等教育体制不断向私有化发展，这种发展或者通过私立高等教育的继续扩大规模的途径，或者通过日益依赖学费资助公立高校的途径。（3）在取消控制和管理的时代，高等教育机构日益为自身的管理负责。（4）市场因素日益取代公共政策，成为在高等教育的发展规模、范围和价格方面起决定作用的因素。（5）随着越来越多的高校“自负盈亏”，公共机构和公共舆论会寻求新的评估鉴定办法，从而确保高等教育的质量。（6）为了确保质量，教育的结果日益成为衡量高校“绩效”的重要因素。（7）这些变革将不可避免地导致大学内的心理压力程度不断提高。一旦大众化与后大众化的界限被跨越，大学内部将发生一系列的变革：（1）社会优先考虑因素发生变化，因而更强调通识教育而非专门化教育，更强调教学而非科研；（2）大学规范结构的改革；（3）对学术效率提出新要求；（4）学生人口的变化；（5）教学法改革；（6）大学教师的职业地位和学生地位的改变。

罗伯特?吉姆斯基（Robert Zemsky）教授认为有本章教授的七条假设准确描述了美国当时高等教育的现状，并认为后大众化阶段是“无序的杂乱无章的变革时期”，其原因是“大众化时期占主流的学术快速发展模式让步于日趋凸显的财政紧缩和质量危机”。汤志民教授认为后大众化阶段的含义是：（1）进入急剧扩张后的平台期，开始进行以持续发展为主题的大学理念的检讨；（2）对高等教育的规模、结构、开放度、开放对象和开放条件进行检讨；（3）对高等教育面临政府财政紧缩而带来的办学经费来源、使用合理性等的检讨。

目前国内对“后大众化阶段”的界定是量和质的双重定义。量的方面：冯用军认为高等教育毛入学率居于25%～50%之间时为后大众化阶段；蒋文亮、卜雪梅认为高等教育毛入学率达到36%～50%之间时是后大众化阶段。质的方面：王洪才、曾艳清基于学生结构的改变，认为后大众的典型特征是高等教育适龄人口入学率增长在未达到普及化之前就出现了停滞和波动，而非传统的成人学生入学率却持续增长，其增长率甚至超过了传统学生；杨移贻基于规模和质量的对抗，提出规模达到一个平台期，质量问题引起前所未有的关注，高等教育界进入前所未有的变革期，需要对发展中出现的种种问题进行反思，并做出政策调整，这样的一个时期直至到普及化的到来，就是高等教育发展的“后大众化阶段”。

二 国外高等教育后大众化的发展模式

“后大众化过渡的整个进程依国家和民族文化背景的不同而差异显著。”由于各国政治体制、经济制度、文化传统和意识形态等方面的差异，高等教育后大众化的实现模式也不同，但总体而言，最具代表性的就是欧洲模式（以英国为代表）、美国模式、日本模式。

1．王洪才基于学生结构转变提出的三国模式

（1）美国模式。美国高等教育后大众化发轫于《老兵法案》。该法案使1945～1956年间，就有近800万退伍军人涌入社区学院学习。20世纪70年代少数民族学生、妇女和黑人及残疾人入学率迅速增长，并成为非传统的成人学生增长的主力。此后20年间，尽管传统的适龄人口学生仍是大学生主体，但在入学注册增长率中已经落后于非传统的成人学生，非传统的成人学生所占比重一度达到高等教育入学人口的44%。进入90年代以后，美国非传统的成人学生入学增长趋于平稳（保持占高等教育总人口40%左右），标志着美国后大众化走向成熟。

（2）英国模式。双轨制的废除标志着英国高等教育后大众化的开始。1992年英国高等教育改革宣布双轨制走向终结，多科性技术学院可升格为大学，由此，英国高等教育发展速度加快，高等教育毛入学率从1992年的23%达到1994年的30%。1994～1998年间高等教育毛入学率一直在30%～33%之间徘徊，而非传统的成人学生入学人数开始猛增，这是英国高等教育进入后大众化的标志。2000年以后，英国本科教育中年龄22岁以上的非传统的成人学生比例逐年上升并有压倒传统学生之势。除2002年外，22岁以上非传统的成人学生占新生的比例都高于50%，2004年则接近60%，这说明英国后大众化趋势已经形成。

（3）日本模式。日本高等教育后大众化源于适龄入学人口的减少。日本经济的高速增长拉动了高等教育的扩充与发展，日本高等教育毛入学率从1955年的10.1%增长到1970年的23.6%。1992年，由于适龄入学人口大幅下降，为了使高等教育规模保持稳定和私立高校不致大量破产，日本政府又再次推行高等教育扩充政策，其中一个重要策略是扩大成人入学。在这次扩充中，适龄人口入学只经历了短暂的急剧增长就进入了平缓状态，而非传统的成人入学却出现了持续的增长，这正是有本章所观察到的日本高等教育进入后大众化时期的特征。

2．杨移贻基于“规模发展平台期和质量危机”提出的三国模式

高等教育在大众化进程中，经过一段高速发展之后，会出现一个“停滞期”或“平台期”，似乎是一种规律。1960～1970年代的上半期，发达国家高等教育规模大幅提升，但到了70年代后期，却“不约而同”地放缓增长速度，进入一个“平台期”。其中，美国经过1940～1970年代上半期快速增长，高等教育毛入学率从15%提升到50%之后，70年代下半期高教发展速度明显放缓；而德、法、英等西欧国家在70年代高教毛入学率达到20%以后就放慢发展速度，直到进入20世纪90年代后才开始迅速上升。日本也在70年代后期毛入学率达到50%以后进入近10年的停滞期（1960～1978年是扩大期，1979～1985年是停滞期）。

日本东京大学教育学院院长金子元久从社会经济学的角度出发，认为之所以会出现高速发展后的停滞期，是“由于高等教育的加速化发展，或者是大众化引起的各种问题：由于学生规模扩大，导致的高校教学质量的下滑；高校毕业生劳动力供给的过剩；教育机会差距的扩大导致社会不满情绪的膨胀，从而导致政府的高等教育政策取向出现了变化，不得不采取减速调控手段”。佩特里夏?甘波特（Patricia. J. Gumport）指出各国高等教育体系有相似的发展历程，即由大众化走向成熟进而走向后大众化，其转折点是加强公众监督和呼唤社会责任、政府资助的削弱、对学费的抵制与补贴、市场压力的增强和强调职业教育的主张、学习持续性问题和延长获得学位的时间等问题出现。

3．经验与启示

王洪才、曾艳清认为后大众化理论的提出给我们带来重要启示：高等教育大众化并非一个直线过程，它在达到一定程度后会出现一个稳定期，此时高等教育发展并非继续走向普及化而是转向终身化。

英国高等教育后大众化的基本经验：高等教育后大众化任务主要由非精英型大学承担；政府为顺应后大众化趋势而改革高等教育入学制度；政府的引导对后大众化趋势形成具有导向作用。杨移贻认为要重视美、日等发达国家“无界限化与高质量核心的形成”的经验，在后大众化阶段重新构建精英教育，以期在高等教育边界扩充的同时，强化其核心价值和核心质量。

三 我国高等教育后大众化研究

1．我国高等教育后大众化发展进程

杨移贻基于我国高等教育适龄入学人口的减少（从2009年的1.23亿下降到2020年的0.89亿），即使2020年我们要实现高等教育毛入学率达到40%的目标，每年高等教育规模的增长速度保持1.5%～1.6%就可以做到这点，因此预料，中国高等教育规模发展的“平台期”已然到来，我国高等教育发展已经走向大众化教育的成熟阶段（后大众化）。王洪才认为目前我国成人高等教育规模虽然庞大，但仍未进入高等教育后大众化时期，只有当成人高等教育与普通高等教育质量趋于一致时，高等教育后大众化的纪元才会正式开始。他认为我国大概在2015年高等教育毛入学率达到35%左右时，适龄人口对高等教育需求会达到相对饱和，从而向后大众化转变。蒋毅坚认为，由于经济社会发展的不平衡性，京津沪等部分城市高等教育毛入学率已经超过50%，江苏、浙江等部分省份也已经超过40%，因此，目前我国高等教育就整体而言尚处于大众化阶段的前期，但是，若从局部来看，北京等部分发达地区高等教育已经进入有本章教授所定义的“后大众化”。

2．我国高等教育后大众化面临的问题

杨移贻认为高等教育后大众化阶段面临的关键问题是结构与体系问题：（1）在规模扩张中几乎不同类型、不同层次的高等教育同步扩充，精英教育受到严重冲击，质量普遍下降。（2）高教体系层次不清，各高校定位混乱、功能趋同、追求升格、相互攀比的情况十分严重。（3）高等职业技术教育、专科层次教育并未发挥承担大众化量的扩充的主要角色，缺乏短期大学、专修学院、社区学院这样的高教机构。高职高专系列与普通高教系列缺乏沟通流转的渠道和机制。（4）民办、私立高等教育发展受到诸多限制，步履蹒跚，至今仍为中国高教体系的边缘，十分孱弱，只能在大众化中挣扎求存而不能发挥应有作用。（5）高等教育多元化的机制还没有确立，在办学目标的多元化上，学制改革滞后；在办学层次与类型的多元化上，壁垒有待打开；在教育质量及其评估的多元化上，单一化格局尚未打破；在办学主体和投资的多元化上，举步维艰。冯用军认为进入后大众化阶段的广东，社会资源的马太效应使得高等教育入学机会存在典型的区域和城乡差异，存在严重的教育公平问题。

3．我国高等教育后大众化发展的主要任务

徐魁鸿认为后大众化阶段我国高等教育的主要任务是：扩大入学机会，促进教育公平；提高教育质量；完善高等教育结构。并预言社区学院将成为后大众化我国高等教育的重要机构。王洪才、曾艳清认为在高等教育后大众化时代迫切要求调整成人入学政策，要变入口控制为出口控制。传统的入口控制导致了学历主义倾向，而结果控制才可能使高等教育走向质量和素质提高的轨道上来。杨移贻认为我国高等教育后大众化阶段应该是一个调整和增长并行的阶段。调整的重点在于高等教育的结构与体系，新的增长点可能在民办高等教育、高等职业教育、继续教育和终身教育。温正胞认为在后大众化时代，我国的质量保证研究面临的重要任务是要树立全球意识，从传统的一国之内的特殊质量保证转向全球化市场中的一般质量保证研究，并研究如何参与到全球化高等教育保证标准与模式的制定过程中去，在全球高等教育市场的再分配过程中获得尽可能多的话语权。蒋文亮、卜雪梅认为后大众化高等教育阶段的主要任务就是创新人才培养。

4．我国高等教育后大众化发展机制

冒荣、宗晓华认为在后大众化时代，高校间非合作博弈与无序竞争现象会日益严重，突出表现在争夺公共资源的零和博弈、分工模糊的市场竞争，以及学术声誉的“瑜亮式”角逐等方面，会给高等教育系统发展造成难以承受的效率损失。依据合作博弈理论与学术资本的聚集效应和可共享性，高校间的协调与联合策略能提高整体收益，而区域集群是催生高校间合作博弈的有效组织机制。为创造合作博弈空间，促进高校集群发展，必须建立透明、公正的公共高等教育资源分配制度，降低政府与高校间的交易成本，消除高校间零和博弈导致的恶性竞争；有必要建立高校间合理有序的分工协调制度，改变高等教育领域混沌性的无序竞争局面；建立多元高等教育评价制度，促进高校合理定位，在不同层次、不同领域追求卓越，办出特色。

5．我国高等教育后大众化发展战略

杨移贻认为我国后大众化阶段的核心理念是关注无边界化和核心质量的形成，即：一方面，大众高等教育机构的外围不断扩充漫漶，使高等教育与其他教育以及社会的边界越来越模糊，形成大众高等教育的“无边界化”；另一方面，精英教育得以重新构建，质量不断巩固提高，形成“高质量核心”。王洪才提出的大众高等教育发展战略是：高职院校应是高等教育走向后大众化的核心机构；成人高等教育机构应转变为以非学历培训为主的机构；成人高等教育制度应趋于地方化、多样化、自助化；加强质量监管并赋予成人高校以充分的招生自主权。冯用军提出了精英教育发展战略：后大众化阶段的中国高等教育要想获得跨越式的发展，“985工程”大学（A级）和“985”优势学科创新平台高校（B级）应成为创建世界一流大学和学科的主力军，这类高校在未来十年应有步骤彻底改革招生录取模式，实现大类招生分类分层灵活培养机制；有计划重点改革大学评价机制，实行“教——研——管”长效试错绩效考核机制；优化重整优质高等教育资源，集团化策略提升国际影响力。冯用军认为应通过策略重构、布局优惠和行动创新来缩小进入后大众化阶段地区的高教入学机会差异。

四 结束语

总的来说，现有的研究尚未深入研究中国的实际情况，借鉴和生搬硬套的成分较大，研究思路和研究成果都还较薄弱。正如阿什比所说：“与动物和植物一样，大学也是遗传与环境的产物。美国的大学是从欧洲遗传下来的，但是美国的环境使其变成了一个新的种类。它现在正在被移植、扎根于世界各地。”无论是马丁?特罗的大众化理论还是有本章的后大众化理论，借鉴和运用到中国，都会遭遇移植的现实。因此，对于高等教育后大众化，未来一段时间应加强以下几个方面的研究：（1）后大众化理论的本土化研究，后大众化概念的进一步清晰界定。（2）对欧、美、日等国家的后大众化背景、现实、政策、问题和独特性进行深入研究分析。（3）对中国后大众化模式进行研究。“如果说精英阶段高等教育制度的‘理想模式’是以欧洲各国的高等教育制度来设定的，而大众阶段高等教育制度的‘理想模式’则取自美国。”那么，后大众化阶段高等教育制度的理想模式是不是也得以日本来设定呢？答案显然是否定的，需要我们去实践和研究中国的模式。（4）对我国后大众化阶段面临的危机和问题进一步认识。“在欧洲，危机是由于从精英式大学向大众高等教育系统转化不完全产生的；在美国，危机是由于要进一步扩张高等教育、提供以一定中学后教育形式实现的普及高等教育机会的强大压力而产生的。”显然中国有中国的特殊情况，需要进一步研究和实践。

参考文献

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［12］冒荣、宗晓华.合作博弈与区域集群——后大众化时代我国高等教育发展机制初析［J］.高等教育研究，2010（4）：35～40

［13］Eric Ashby. Ivory Towers in Tommorrow’s World. in Journal of Higher Education， 1967（8）

第14篇

［关键词］民办高校应用型本科机械设计制造及其自动化人才培养方案

［作者简介］孙芹（1979-），女，山东威海人，山东英才学院机械学院，讲师，硕士，研究方向为机械制造及其自动化、数控技术。（山东济南250100）

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0090-02

一、高等教育的分类

我国著名教育家潘懋元先生指出：“高等学校的分类是一个世界性的难题，又是关系到中国高等教育能否持续发展的关键。目前，我国还没有一个权威的分类方法。”在我国，受到广泛关注和认同的高等教育分类法有两种。

1.国际教育标准分类法。联合国教科文组织（UNESCO）1997年公布的《国际教育标准分类法》，将教育分为3个层次、7级、3种类型。其中，第3层次中的第5级是高等教育，分为5A和5B两种类型，如图所示。

归纳上述第5级的教育，高等教育可分为：学术型、应用型、实用型3种类型的教育。

2.潘懋元教授分类法。依据《国际教育标准分类法》，我国高等教育可分为综合研究型、专业性应用型和职业性技能型三类。在此基础上，我国高等学校可分为综合研究性研究型大学、专业性应用型大学或学院和职业性技能型的高职院校三类。

二、社会人才需求情况调查与分析

依据中国劳动力市场信息网监测中心的2010年第四季度部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析，106个城市中，用人单位通过公共就业服务机构招聘各类人员约478.5万人，进入市场的求职者约473.3万人，岗位空缺与求职人数的比率约为1.01。按行业分组的需求人数分析，制造业需求人数 131.8289万，所占比例约为27.5%，占到总需求量的1/4还要多。按文化程度分组的供求人数分析，职高、技校、中专需求人数94.6331万，所占比重54%，大专需求人数81.2272万，所占比重17%，大学需求人数40.7119万，所占比重为8.5%，由以上数据可见，职高、技校、中专、大专需求占到总需求量的70%以上，即技能型人才需求量最大。

三、应用型本科机械设计制造及其自动化专业本科人才培养方案的实践

民办高校从办学条件、生源质量、师资队伍和水平来看，都与办学多年、文化积淀深厚的公办本科院校有着较大的差距。因此，人才培养方案的制订应从学生的实际出发，做到有教无类、因材施教，以应用为切入点实施教学，尊重学生兴趣爱好和实践能力的培养，走特色发展之路。

1.人才培养的目标和规格。在培养目标上，培养具备扎实的机械设计制造基础知识与应用能力，掌握现代机械设计方法和先进制造技术，具有较强的工程实践能力和开拓精神，能在工业生产第一线从事机械产品设计、制造、应用研究、科技开发、运行管理和相关技术工作的高级技术应用型人才。

在培养规格上，强调知识、能力和素质的协调发展。（1）在知识结构上。毕业生应具有外语、文献检索和科技写作等工具性知识；具有扎实的自然科学基础和社会科学基础知识；掌握本专业需要的计算机、数学等专业技术基础知识和机械学、电子学等专业知识；（2）在能力结构上。毕业生要掌握中等复杂程度零件的机械设计、制造和工艺编制的方法；具有一般机械设备安装、调试、运行、操作和维护的能力；具有数控机床操作、编程的能力；具有获取知识、应用知识和创新能力；具有一定的外语应用能力。（3）在素质结构上。注重培养学生热爱祖国，遵纪守法的思想道德素质；培养学生良好的文化素质；培养学生严谨、扎实，富有创新精神的专业素质；培养学生良好的身心素质。

2.结合目标定位，合理制订人才培养方案。在人才培养方案的制订过程当中，学校必须考虑学生的就业能力、就业范围，加强基础理论课和专业基础课的学习，同时考虑学科之间的交叉，培养机械类通用型本科人才，为学生的创新能力和职业适应能力培养奠定基础，并重视实践教学环节教学，使学生在学校就获得工程实践能力的基本训练，考取国家职业资格证书。因此，学校必须对部分课程进行整合，加大实验、课程设计、实习实训、毕业论文等实践教学环节的力度，重构课程教学体系，同时，实践教学环节应注重课堂内外、校内、校外的有机结合，使学生更多地接触社会，达到人才培养目标。此外，还应重视个性化人才培养，以科技创新为导向开设选修课程，学生可以结合自己的兴趣自由选择，并开设创新实验室，学习方向完全取决于个人的兴趣，从而制定出创新型、应用型本科的人才培养方案。

3.以就业为导向，提高学生职业适应能力。学院要注重研究社会对人才的需求，及时对专业设置进行调整，提出“订单式教育”，即社会需要怎样的人才，学校就培养怎样的人才。学院还根据不同专业毕业生的就业需求，积极开展“特色课程教育”，全方位增强学生的综合能力。

4.完善课程体系，提升学生知识迁移能力。为进一步提高教学质量，满足社会对高素质人才的要求，不断完善课程体系，注重学生基本理论和专业技能的培养，突出学生创新精神、实践能力和创业能力的培养。（1）课程体系的设置体现知识、能力和素质的协调发展。课程设置体现“计算机不断线”，加大课程设计，强调机械设计理论、机械工艺和先进制造技术理论学习，并根据专业特点安排实验实训课程。通过实践把理论知识进行强化，并提高学生的动手和创新能力。同时，课程体系注重课程间的相互联系，重视精品课程建设，重点专业课程至少要达到院级优质课建设水平，课程建设在知识、能力和素质整体架构中有目标、有计划地开展。（2）尝试对毕业设计（论文）进行改革。为实现应用型本科的人才培养目标，学生的毕业论文内容既要包含设计又要包含制造，而且学生必须在数控机床上至少加工出毕业论文中的一个中等复杂的零件，通过毕业设计，让学生掌握机械零件从设计到制造的全过程。

5.加强特色实践教学环节，强化学生工程实践能力。实践教学是应用型本科教育教学体系中的重要组成部分，是培养学生的专业技术应用能力及分析问题和解决问题能力的重要途径。应用型本科教育的特点决定了其实施主体要建立与相关专业未来的岗位群工作现场相近的实训场所，以便让学生尽可能地在相近的“职场情境”中开展有针对性的专业技能训练，进而实现培养学生处理生产现场各种实际技术问题的能力。

在课程体系框架下，将实践教学环节划分为实验、课程设计和综合实训，实践教学环节要与相应阶段的理论教学相对应。鼓励学生参加各种机械产品设计大赛，通过大赛，强化学生的工程实践能力，同时也使师资队伍得到锻炼。鼓励学生参与教师的科研项目，构建学研结合、层次递进的立体化、开放式的实践教学体系。除了校内实践教学之外，学校还应把“注重实践、复合培养”作为创新人才培养机制的突破口。因此逐步实现学院与行业企业的教学资源共享，教学过程共管，共同建设专业，共同建设实训实习基地，共同确定职业标准、培养方案、课程内容和质量考核体系，让企业专家参与人才培养方案的制订，充分发挥行业、企业在学校建设中的重要作用，校企合作为学生实践环节的教学提供了理想的场所。

6.构建完善的教学管理机制，保障培养方案的有效实施。以全面提高教学质量和人才培养质量为目标，建立起由组织系统、评估系统、信息系统和调控系统构成的质量监控体系，对教学质量和人才培养质量实施全过程监控。（1）组织系统。学校建立了校、院、教研室三级监控组织系统，三级组织各负其责，上下协调，运行有效。（2）评估系统。学校以各教学环节质量标准为依据，通过教学评价、教学检查、教学督导，对教师的教学质量进行评估。（3）信息系统。教学质量信息采集主要来源于教学评价、教学检查、教学督导活动和学生信息员报送信息以及毕业生质量跟踪调查获得的信息。（4）调控系统。健全的组织系统、严格的评估系统、畅通的信息系统，为教学质量的调控创造了条件。学校的人才培养方案执行情况及与社会需求的适应情况、学科专业建设情况、课程建设情况、教学基本设施情况、教学管理水平和效率、师德、学风等方面的问题，都可以得到及时的调控。为了保证教学质量，学校实行了“教学质量一票否决制”。明确规定，凡出现重大教学事故或在教学评价、教学检查、教学督导中评定结果为不合格的教师，当年考核为不合格。对于严重不负责任、授课效果极差、学生反映强烈或连续出现严重教学事故的教师，取消其授课资格，聘期内不再继续聘任其从事教学工作。对教学质量综合评价结果差的外聘教师，取消其授课资格。

四、结束语

对机械设计制造及自动化本科专业的人才培养方案的探讨与实践，旨在提高学生的知识应用能力、工程实践能力和职业适应能力，培养学生的团队协作精神和创新意识，使毕业生得到社会和企业的认可，从而吸引优秀教师、优秀生源来学校工作、学习，把学校建设成一流的应用型本科大学是必然的趋势。

［参考文献］

［1］劳动和社会保障部.2010年第四季度部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析［DB/OL］./gb/zwxx/2011-02/11/content_391109. htm，2011-02-11.

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［8］何根海，谭甲文.基于校地合作的应用型本科人才培养的改革与实践［J］.中国高教研究，2011（4）.

第15篇

文科类硕士研究生的主要课程包括必修课程和选修课程。必修课程是指学校所设置的所有课程中规定学习者必须修习的课程，某一专业必须学习掌握的课程，提供某专业领域的知识和能力，满足他们基本的发展需求并达到基本的学力水平。其包括公共学位课、学位基础课、专业学位课和学术前沿讲座。选修课程是指在学校所设置的所有课程中可以允许学习者自主选择进行修习的课程，提供学生个体感兴趣的知识内容，发展其特长和爱好，拓宽知识面，满足个人化的教育需求，追求的是实现“个性”的教育目标。其包括限选课和任选课。限选课是指学习者在某一学科门类范围内或一组课程范围内选择学习的课程;任选课是指为拓展视野，体现不同学科交叉渗透所开设的可供全校学习者自由选择的课程。 

按课程内容的知识之间联系的紧密程度可分为结构性知识课程和非结构性知识课程。结构性知识课程是根据结构性知识而设计的课程，其各个知识点之间的联系非常紧密，具有严谨的逻辑结构。其包括必修课中的公共学位课（如外语课、政治课）、学位基础课（如教育管理学、教育哲学）和专业学位课（高等教育学、高等教育史）。授课的教师一般选择某一本或某几本指定的教材作为教学内容，按照教材的单元、章节进行教学，知识的逻辑结构十分紧密，其目的是使学生掌握本学科领域的专门知识，奠定扎实的理论基础，并在实践中运用自如。非结构性知识课程是根据非结构性知识而设计的课程，其各个知识点之间的联系没有结构性知识那么紧密，逻辑结构也没有结构性知识那么严谨。其主要指选修课，如专题类课程和学术前沿类课程。教师一般根据某一个主题而选择教学内容，大多没有指定的教材，知识之间没有十分明显的联系，其目的是使学生拓宽知识视野、掌握学科的前沿动态等。需要注意的是，上述关于划分结构性课程与非结构性课程所包括的课程并不是一定的标准，其划分的标准是授课的内容。例如，我校开设的必修课中的政治课程是按照专题形式开展的，其属于非结构性知识课程，而有些院校是用特定的教材作为授课内容，其属于结构性知识课程。 

二 文科类硕士研究生MOOC应用应注意的问题 

在针对于文科类硕士研究生课程设计及运用时，主要有以下五个方面需要注意。 

第一，学习内容分析环节。教师在教学目标分析、学习者特征分析和学习者需要分析的基础上，选择与组织教学内容。一般情况下，专业课的内容属于结构性知识，其有特定的教材，可以作为教学讲义。如高等教育学的专业学位课——高等教育学，有几种不同版本的《高等教育学》教材，教师根据教学需要可以以某一本教材作为教学讲义，也可以综合几种教材形成新的教学讲义。专题类与学术前沿类课程的内容一般属于非结构性知识，它们没有特定的教材，教师可以从学者的学术论文、书籍或教材等截取某一部分或章节进行整合作为教学讲义。如高等教育学专业的选修课——国际高等教育改革与发展专题研究，现在没有专门的书籍或教材对其进行详细的介绍与阐述，教师可以把其分为英国、美国、日本等国家的高等教育改革与发展研究。在收集关于英国高等教育的改革与发展资料时，可以查阅《高等教育史》或《走进世界名校：英国》等书籍、在知网搜索相关文献资料或在网上查阅相关资料，最后进行筛选、加工从而形成讲义。学术前沿类课程的内容主要是对本学科某一热点问题的探讨、教师对学生分享某一学术会议的内容、某一模块知识点的讲解或学术沙龙等，例如“高等教育学的研究方向”“分享中国高等教育论坛的内容”“高等教育信息化”。其分析学习内容的方法与专题类课程的方法大体相同。 

第二，制作学习资源环节。在现有的MOOC课程中，大部分课程都以视频的方式呈现教学内容，这种方式是否适合硕士研究生的学习是一个值得思考的问题。硕士研究生在思维方面有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维向辩证逻辑思维发展。同时观察事物的目的性和系统性进一步增强，已能按程序掌握事物的本质属性和细节特征，思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，独立性更为加强。硕士研究生大多是成年人，年龄在22～35之间，他们有明确的学习目的、较强的自主学习能力和注重学习效率。并在思想认识、心理素质和知识积累等方面已经具备专攻某个学科研究领域的基本条件。学习资源呈现方式选择讲义与视频讲解相结合的方式。讲义是全部教学内容的文字资料，教师上传到MOOC平台，学生可以随时下载使用。视频资源是主要讲解教师认为重点或难点的知识，一个视频只针对于某一个知识点进行的讲解，时间控制在10分钟之内。短小而精悍的视频可以保持学生的注意力，降低产生厌学情绪的几率。简单的知识以硕士研究生的学习能力完全可以掌握，教师只需录制讲解重点、难点知识的视频，把节省的时间用在组织讨论交流、发展学生思维和培养学生各方面的能力上。学生对于教师没有讲解的知识存有疑问，可以通过MOOC平台中的讨论模块话题，同学之间相互帮助，解决问题;如果问题还没有解决，在“线上自学+课堂讨论”型的模式中，教师在课堂教学时进行详细地讲解，在完全自主学习型的模式中，教师可以在实时交流的环节在线进行详细地解答，也可以通过“回贴子”的方式同学生交流而进行解答。 

第三，设计测试题目及答案环节。在现有的MOOC课程中，大多是理工类的课程，其测试题目是客观题，答案是唯一的;而文科类的课程，大多数的测试题目是开放性试题，答案不是唯一的。而MOOC平台并没有针对开放性试题做技术上的支持，所以需要教师在设置答案的时候做特殊的技术处理。笔者认为，一种方法是将主观题目客观化，变成多项选择题或者其他形式;另一种方法是设置答案的呈现方式，只有在学生回答完测试题目后，才可以看到参考答案，这里就需要助教做大量的工作来保证学生答案的有效性，是其通过思考写出来的，而不是胡编滥造或者抄袭而来的。对于有些较难的题目，教师可以采取录制视频的方式来呈现答案，详细地讲解，使学生更好地掌握与运用新知识。 

第四，讨论交流环节。讨论交流活动是存在于课程开始到结束之后的各个环节。通过此类课程的学习，主要培养文科硕士研究生的研究能力、学术能力、批判性思维、表达能力、交流与协作能力等。需要教师与助教充分利用社交工具，关注学生的动态，了解学生的想法，无意识地引导学生思考、交流。例如，可以利用微信建立讨论组或朋友圈，教师与助教分享关于课程的一些资料、信息及前沿动态等，使学生无意识地进行思考、参与交流。 

第五，评价环节。关于学生是否充分学习、是否掌握了新知识方面，不仅从学生讨论交流的内容、测试题目的答案可以了解，MOOC平台还提供了统计学生学习时间等统计功能。教师与助教可以从后台查看每一个学生在平台的的学习时间，也可以查看每一个同学观看某一个视频的次数。这样，不仅可以从了解学生学习时间的多少、是否有学习，还可以了解讲解知识方面的问题。例如，如果教师查看到几乎每一位学生都对同一个视频观看了很多次，那么关于此视频知识内容的讲解就存在问题，在课堂上或实时交流的时候就要重点讲解这部分知识，并且反思自己的教授方式。关于学生自评和互评环节，教师一定要制定出客观、具有可操作性的评价细则，让学生有依据地客观地进行自评或互评。例如，评价某一位同学的小论文，可以从论文的逻辑结构、叙述语言和观点的新颖程度等方面进行评价设计;另一个维度是等级分配方面，可分为完全符合、比较符合和不符合3个等级，相对应2分、1分和0分。这只是一个简单的例子，在具体的设计与实施过程中，还需要教师进行认真、深入地分析与设计。 

 

 

参考文献 

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