硕士学习计划范文

前言：我们精心挑选了数篇优质硕士学习计划文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

一、化学实验说课的内容设计技巧

首先，化学实验说课的内容设计要抓住重点、突出重点、解决难点。说课过程占用太多时会影响老师之间交流的效果，使化学实验说课变成华而不实的“形式”。例如，在分组实验教学说课中，老师对于实验的内容、实验用具、实验过程等都非常熟悉，在这些方面就不需要浪费太多的时间，主要应将实验过程中易出现的问题，如分组问题、实验操作失误问题等进行重点阐述，并对该实验在教学中的意义、地位、实验目的、实验过程中可能出现的情况等则要详细安排、着重说讲。由此可见，化学实验说课的内容设计要分步骤、分重点、讲策略。例如《亚硝酸钠和食盐的鉴别》说课中，其重点内容是物质的鉴别，要让学生通过实验掌握物质鉴别的基本方法，理解物质鉴别的重要性，那么在化学实验说讲中重点内容应是如何让学生掌握物质辨别的基本方法和认识其重要性，而不是实验具体的过程和结果。其次，说课内容设计上应以教学的方式方法为主。例如，如何进行课堂导入，利用多媒体视频导入法还是学生实践导入法等，以便和同行交流教学经验；又如怎样引导学生回忆物质鉴别的基本方法，是实例引导、视频播放还是语言引导等等。以视频导入法为例，在实验课前先让学生观看相关视频，激发学生对物质鉴别的渴望，说课中可以将教学方法的使用设计成说课内容的重点，与其他的老师进行交流、探讨。以知识回顾法进行化学实验教学，在说课中就要突出“知识回顾”的内容，如何将焰色鉴别法、试纸鉴别法、气体鉴别法等融入教学，以提问、语言引导、实验引导等方法，和其他老师交流教学经验，以便选择更有效的方法进行化学实验教学实践。结合上述实例，化学实验说课内容的设计要以“怎样教”为出发点，系统、完整的表述整个实验教学的过程，突出重点，重视知识内容的拓展和深化。

二、化学实验说课的语言应用技巧

“说”即语言表达是说课的关键和重中之重。第一，要注意语言应用的技巧和形式。如上例《亚硝酸钠和食盐的鉴别》说课，在说情景设置环节时，可以结合多媒体或图片、报纸等，用语言形象的描述化学实验教学中情景的设置，使其他老师看到说课老师在化学教学中的特色，其思路能够在说课者语言的引导下逐渐的认识、了解不同的教学方式、教学实践，以便达成化学实验教学的共识。第二，要注意语言应用的节奏，如语言的音调、频率等。例如，在化学实验说课过程中，老师始终用一个音调、一个频率，那么就像是唱“催眠曲”，开始其他老师也许会打起精神听，可面对熟悉的知识，没有新意的说讲“台词”，人难免会昏昏欲睡，老师之间很难达成化学知识教学的一致意见。如果老师能够注意语言应用的节奏，在重点部分提高音量、放慢语速，这样有利于突出表现自己教学的特色和重点，有利于与其他老师的交流和沟通。第三，注意语言的感染力和丰富性。应用语言的幽默、唯美、情感等承载化学实验知识，在化学实验说课中应用幽默、风趣的语言可以使其他老师产生“知识点还可以这样理解、这样传授”的兴趣，激发了他们听课的兴趣，使其对说课老师的教学模式进行认真的分析和研究，以便给出诚恳、科学的建议，提高教师的教学水平。

三、化学实验说课的内容说讲技巧

第2篇

关键词：学生说题；高中化学；习题教学

一、问题的提出

在高中化学课堂教学过程中，为了巩固课堂教学效果，往往少不了“习题教学”这个环节，而迫于目前的应试压力，尤其在高三化学总复习阶段的课堂教学中，“习题教学”更加频繁。据观察，在“习题教学”环节中，许多教师仍在扮演“教学保姆”角色，为了让学生得到答案，教师仍比较喜欢滔滔不决地讲解这题如何如何解，并在黑板上挥汗淋漓地认真板演解题步骤。

其实，“习题教学”环节中，不仅要告诉学生“是什么”，而且更要多问学生“为什么”；不仅要告诉学生“怎么做”，而且更要多问学生“怎么想”。新课程改革呼唤“学生成为学习的主人”，学生的思维活动才是最主要的，为走出“习题教学”低效的困境，笔者大胆尝试让学生“说题”，并得到不小收获。

二、“说题”的实践

美国教育学家布鲁巴克曾经说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”如果一位高中化学教师在“习题教学”时，总是把解题过程和方法讲得清清楚楚、明明白白，听起来感觉良好，貌似天衣无缝，教学经验十足，但长此以往，教师缺乏对学生思维活动的关注，只是教师“单方面的行动”，会严重遏制学生的思考，也就不知道学生“在想什么”“需要什么”，对教学过程中师生间的互动不利，“习题教学”的效果也就可想而知了。相反，如果在“习题教学”中尝试让学生参与“说题”，那就能“以题引路”让课堂动起来，即让学生说出自己对化学习题的认识和理解；说出题目的条件、结论和涉及的化学知识（包括化学概念、物质性质、反应原理、相关实验等）；说出跟之前学过的哪一类问题相似和区别之处；说出涉及的化学观念（如，物质分类观、物质转化观、元素守恒观等）；说出自己解题时“是怎么想的”“为什么要这样想”；说出自己解题后的体会和收获等等。

下面举例阐述“习题教学”过程中学生进行“说题”的活动过程。

例：将下图所示实验装置的K闭合，下列判断正确的是

（ ）

■

A.电极上发生还原反应

B.电子沿ZnabCu路径流动

C.片刻后甲池中c（SO42-）增大

D.片刻后可观察到滤纸b点变红色

接下来是学生“说题”的情景再现：

学生甲：从图中很容易看出，甲乙组成的是含盐桥的原电池，Zn比较活泼是负极，Cu比较不活泼是正极，因此电子从负极流向正极，认为B选项是正确的。持这种观点的同学还不少，其实B选项貌似正确，部分学生忽视了a，b之间不是导线而是电解质溶液，由此被迷惑了，ab这一环节是在溶液中导电，是离子导电，电子并没沿此路径流动。

学生乙：因为Zn片作负极，表面带正电荷，所以SO42-流向甲池，该部分学生说对一些但不全面，忽视了盐桥的作用。氢离子放电，溶液中氢氧根暂时剩余，显碱性变红色。

学生丙：因为Cu片表面带负电荷，所以b点是阴极，氢离子放电，溶液中氢氧根暂时剩余，显碱性变红色。该部分学生未真正弄清电解池的阴阳极，导致错误判断。

总结起来，学生“说题”大致分三个阶段：一是无序“说题”或自由“说题”；二是有序“说题”；三是整合“说题”。

一开始让学生自由“说题”，当然也允许先以写的形式，此时许多学生往往感觉无从说起，或者你一言我一语说不到点上，或者三言两语又不知所云，或者只是读了一遍题目而已，或者在观望等待等等，此时需要教师的引导和点拨，引导学生“说题”上路。

第二是有序“说题”阶段，首先要剖析全题，说清关键要素，理清题中的内在联系（原电池和电解池），说出题干和选项的关系，特别是要找到题眼；然后可让一个一个学生分别说，或者先有几个同学说，后面说的同学进行补充完善，或者说出不同观点，进行争辩。图中关键要分清哪个是原电池和哪个是电解池，确定原电池甲乙的正负极，才能判断出a、b哪个是阴阳极，然后才能顺藤摸瓜。

第三是整合“说题”阶段，根据一些同学的“说题”情况，把有序“说题”有效整合，理出解题思路，即图中分两种装置，上半部分是电解池，下半部分是原电池，甲池中Zn片是负极，乙池中Cu片是正极，因此a、b分别是阴阳极，此时的整合，还需深入每个考查的要点上，才能正确解题。纵观本题，该题是考查学生的电化学知识，装置图设计有些复杂，B选项干扰作用明显，设问巧妙。

由此看到，“习题教学”时不能简单地告诉学生答案，一定要分析答案是“怎么来的”，不能直接告诉学生解题的思路，而要引导学生分析思路是“怎样形成的”，要把提升学生能力作为“习题教学”的核心，让学生“说题”无疑是一种不错的尝试。因为若干年后，学生当年所学的知识可能大部分会忘记，留下来的只是解决问题的方法和能力，而这要比那些空洞的知识有用得多。

三、“说题”的体会

1.让学生“说题”，学生能真正成为学习的主人

“习题教学”中解题思路的形成，归根到底还要通过学生本人的思维活动，而非外界强加给予。学生要说，势必要先思考分析，这样也就促进了学生的思维活动。比起传统“习题教学”中“我讲你听”“我问你答”“我写你抄”，这种“填鸭式”教学效果会好得多。

2.让学生“说题”方式应灵活多样

“习题教学”重在帮助学生深入理解和运用所学知识，培养学生分析问题和解决问题的能力，“说题”形式不拘一格，可以是“课内说题”，也可以是“课外说题”；可以是“个人说题”，也可以是“小组说题”；可以是“即兴说题”，也可以是“有充分准备的说题”。关键是通过引导学生“说题”，促进学生学习化学时的“思维活动”，营造学习化学的良好氛围。

3.让学生“说题”坚持不懈，由浅入深，激发乐趣

“习题教学”不应只局限于“老师拼命地讲解解题技巧”，而应该大力推动学生的思维活动，在学生“说题”的初始阶段，允许其“结巴”，不流畅。教师可以先选择一些有代表性的“小题”让学生“说题”，慢慢上路了，大一点“小综合题”，最后到“大题”（综合题），如化学工艺流程图题、有机推断题等。课后，同学之间可以互相聆听、切磋“说题”技法，坚持练习，由浅入深，体会“说题”、解题的乐趣。

总之，在“习题教学”中，教师适当地引导和点拨是“必须的”，更多的是应把思考的空间还给学生，教师大可不必担心哪一点没讲到而搞“一言堂”，转变教育观念，优化“习题教学”形式，尝试让学生“说题”，让学生真正成为学习的主人，从而提高“习题教学”的实效。

参考文献：

第3篇

论文摘 要： 本文通过调查了解目前我国高等教育大众化背景下硕士研究生教育的实际情况，以数学学科硕士研究生教育教学面临的一些实际困境为例，在此基础上进行反思，寻求在高等教育大众化背景下保证和提高硕士研究生教育质量的对策。

根据美国学者马丁·特罗的研究，如果以高等教育毛入学率为指标，则可以将高等教育发展历程分为“精英、大众和普及”三个阶段。他认为当高等教育毛入学率低于15%以下为精英化教育阶段，当毛入学率达到15%时，高等教育就进入了大众化阶段。20世纪末，我国开启了高等教育大众化的进程，硕士研究生教育在由精英高等教育向大众化高等教育的过渡过程中，其质量问题日益受到重视。

本文以数学学科硕士研究生教育为例，结合硕士研究生的自身特征，对现状进行调查，并在此基础上进行反思。对于数学学科硕士研究生教育来讲：数学学科硕士研究生群体有其自身独有的特点，数学学科侧重培养学生具备扎实的基本理论功底，掌握并熟练地运用基本的科学研究方法，因而数学学科硕士研究生教育需要经历模块化的高层教育后，进入系统专业化的精英教育。在现如今高等教育大众化的背景下，研究生学习从最初的“师徒”式学习到现在的“从游”式学习，数学学科硕士研究生教育质量的下降是不争的事实。因此，本文通过对师范类院校数学学科硕士研究生教育实际情况的调查和分析，探索和寻求有针对性的改革措施，具有一定的现实意义。

本文以江苏省徐州市多所大中专院校数学学科硕士研究生、硕士生导师、硕士生管理工作者为调查对象，了解当前高等院校数学学科硕士研究生在高等教育大众化背景下的现状。调查共发放问卷200份，回收200份，有效问卷196份。问卷涉及导师对硕士生的教育理念和教学方法、管理工作者对硕士生的课程设置和培养方案的看法、学生对硕士研究生学习阶段数学学习的信念，以及学习后对未来的态度，等等。

一、调查现状

通过对回收问卷的整理和汇总，综合考虑问卷调查结果，我们发现，在当前高等教育大众化背景下数学学科硕士研究生的学习现状有以下特点。

1.教育理念过于传统。

素质教育在中小学已经全面展开，但似乎并未深入到硕士研究生教育里，数学学科的硕士研究生教育更是如此。硕士研究生教育虽然没有升学的压力，也不需要一味抓成绩、抓教学，但是在硕士研究生的实际教学工作中仍然缺乏学生是学习主体的意识，忽视了学生的实践能力和创新能力。可见，在高等教育大众化背景下，数学学科硕士研究生的教育理念还是比较传统的。

2.研究生课程设置过于单一化。

对于数学学科的硕士研究生来说，每天除了上课，就是研读文献，可以说，数学学科的硕士研究生的学习生活还是很单一的，不注重实践能力。因此，我们认为，数学学科的硕士研究生在课程设置上过于单一化。

3.研究生学习过于被动。

数学学科的硕士研究生专业很多，不管是基础数学还是学科教学（数学），都是数学自身的特点，学习时需要自己主动，耐心钻研，冷静思考。然而，当前的大多数数学学科硕士研究生仍是上课听讲记笔记，课后完成教师布置的任务，没有养成主动读文献、听学术讲座的习惯，学习过于被动。

二、研究反思

1.硕士生导师的教育教学模式需多元化发展。

数学学科的硕士研究生毕业后不能仅仅为了去中小学当老师，而应该多元化发展。这里所说的多元化发展不是针对一个学生而言的，而是针对一个学院群而言的。如何才能做到多元化发展？这就需要硕士生导师的教育教学模式多元化发展。

2.专业必修课和专业选修课模块化和专业化高度融合。

通过问卷调查我们发现，数学学科的硕士研究生课程设置过于单一。考虑到数学学科的硕士研究生课程也有必修与选修之分，我们可以结合专业特点，尝试将专业必修课和专业选修课模块化。

3.引导研究生认清学习目标，主动学习。

数学学科的任一专业学习起来难度都很大，学生刚刚进入硕士研究生阶段，就得认清学习目标，根据自己所学专业特点，从一开始就制定完整的规划，提高学习的主动性，并努力向目标奋进。

参考文献

［1］张泽洪.高等教育大众化背景下的教师精英教育理论与探索［J］.时代教育，2012（11）.

［2］张玲，李化树.高等教育大众化背景下研究生导师队伍建设［J］.文史博览（理论），2012（06）.

［3］巩隽.试论高等教育大众化背景下的人才培养［J］.中国成人教育，2012（04）.

第4篇

关键词：全日制硕士；知识结构；课程教学；自信心教育

中图分类号：G643.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0035-03

为更好地适应国家经济和社会发展对高层次应用型人才的迫切需要，推动硕士研究生教育从以培养学术型人才为主的模式向以培养应用型人才为主的模式转变，2009年教育部决定增加全日制专业学位研究生招生计划5万名。中国石油大学（北京）工学硕士培养可以追索到1953年建立的石油地质与勘探学科，当年在前苏联专家指导下就开始招收研究生。我国学位制度建立后，1981年建立石油地质与勘探和应用地球物理硕士学科点，同年招收硕士学位研究生。1998年开始招收地质工程领域工程硕士专业学位研究生，主要针对企业在职人员招生。2009年，开始招收全日制工程硕士专业学位研究生，且招生规模在逐年增加。本文以《油气田开发地质工程》课程教学为例，分析了如何提高全日制硕士研究生培养质量的几点做法。

一、学生的组成及其知识结构分析

中国石油大学（北京）地质工程领域是综合利用地质学、地球物理学、地球化学和工程学等多学科的理论和方进行矿产资源勘查、开发的工程评价和工程设计的学科领域。为了体现培养特色，我校地质工程领域主要侧重油气田地质勘探工程和油气田开发地质工程中科技攻关、技术开发、工程设计与施工及工程规划与管理。本领域与矿产普查与勘探、地球探测与信息技术、矿物学―岩石学―矿床学、构造地质、地球化学等学科相关。我校地质工程专业全日制硕士研究生从2009年开始独立教学，仅地质工程专业当年学生数位33名，2010年为68名，2011年将达到98名，涵盖了矿产普查与勘探、地球探测与信息技术、矿物学―岩石学―矿床学、构造地质、地球化学和油藏工程等多个培养方向。从表1可知，学生的知识结构及其学术背景非常复杂，本科非本专业的学生超过30%，如果按照一个标准来要求学生，势必会造成有的学生“吃不饱”而有的学生“消化不了”的局面，必须要求教师针对学生的组成情况，仔细分析学生们的来源、本科所学的基础知识，因势利导地开展课程教学。

表1 地质工程专业全日制硕士研究生

2009~2010年级学生数和培养方向组成情况表

二、优化课程教学内容并编写试用教材

我校全日制工程硕士采用“三段式”培养，即课程学习+企业实习+学位论文。在校学习是学生们在研究生攻读学位过程中最为重要的阶段，是弥补知识完善自身知识结构的关键阶段。经过调查分析，与油气田开发地质工程相关的课程和专著教材种类繁多，不下几十种，但有的只适合于学术型研究生的教学，有的却只适合于职业或中等专科的教学，介于两者之间的教材还没有，为了保证地质工程专业全日制专业学位研究生教学，明确学位必修课与选修课之间的层次关系和知识衔接，确定《油气田开发地质工程》课程主要内容及教学目标，避免课程间知识的跨越和重复，准确定位课程内容，强调其中知识的工程背景及应用，编写适合于地质工程专业全日制专业学位研究生教学的专门教材《油气田开发地质工程》具有重要的实际价值。《油气田开发地质工程》是为地质工程专业专门培养全日制工程硕士研究生的一门必修课。目的是培养学生在学习先修课的前提下，了解油藏描述技术的发展历程和国内外研究现状，掌握油气藏评价阶段油藏描述、不同开发阶段油藏描述、油气藏开发地质的工程问题和研究方法以及现代油藏管理的基本知识。通过该课程的学习，使学生能够很快地适应现场理论知识和技术的需求。主要内容包括（1）油气田开发地质工程概况；（2）研究进展及其研究方法综述；（3）油气藏开发地质特征研究；（4）评价阶段油藏描述技术研究与应用；（5）不同开发阶段油藏描述技术研究与应用；（6）油气藏开发地质的工程问题研究；（7）现代油气藏管理的基本知识分析。

三、通过案例分析加强实践环节的教学

实践环节教学对于全日制硕士专业研究生尤为重要，否则就会陷入“学术型研究生缺乏足够的基础理论，应用型研究生得不到应有的实践训练”的尴尬局面。全日制专业学位是相对于学术性学位而言的，是面向特定社会职业的人才需求，为培养社会高端专业人才而设立的学位类型，具有职业性与学术性相统一、特定的职业指向性和教育的实践依赖性等特征。专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识。具有较强的解决实际问题的能力。能够承担专业技术或管理工作，具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。笔者在《油气田开发地质工程》课程教学过程中，结合自身多年的科研工作，在对科研成果进行重新整理分析的基础上，编制了五个案例，包括（1）评价阶段油藏描述研究；（2）关键井及测井解释模型研究；（3）油藏三维地质建模研究；（4）油藏剩余油形成机理及其分布模式研究；（5）成熟油田现代油藏管理理论与实践。分别与教学的各个章节对应，大大提高了学生们的解决实际科学问题的能力，便于学生一到生产企业就可以很快适应现场的工作需要，通过与回校的学生们的反馈来看，效果颇佳。

四、加强自信心教育

从2009年的研究生招生报名到面试阶段，不断地可以听到学生们关于“学术型研究生”与“专业型研究生”的区别在哪？学制有没有区别？培养方案是不是一样？将来就业会不会有很大的影响？等等问题，虽然全日制硕士专业研究生也是我国研究生队伍中一个重要组成部分，然而，从一定意义上讲又是一个相对“弱势”的群体，或者说，学生们自身有这样或那样的“感觉”，因为他们知道，面试的时候老师们要他们承诺，考试的分数不是太高，将来做论文不能跟着导师要去企业工作站等等。由于种种原因，目前，全日制硕士专业研究生较普遍存在着自信心缺失的严重问题。笔者在第一堂课上课之前也曾做过类似的调查，有的学生感到困惑，有的学生感到不太适应，也有的学生感到前途不定，因而缺少信心，应该说这些现象基本反映着一个共同的问题――全日制硕士专业研究生对自己学习和发展，以及未来人生较普遍存在着自信心不足的严重问题。高校的重要职责在于育人，教师的责任是培养合格的学生，在老师的心中不应该也不允许歧视他们，那么，从教书育人的角度来讲，全日制硕士研究生自身存在着“先天不足”并不可怕，关键是教育者要有一种高度的社会责任心和使命感，以全日制硕士研究生的发展为本，对他们施以人文关怀和智慧启迪，在积极肯定和不断激励中唤起他们人生的希望和发展的自信。“得天下英才而教育之”，是每个教育工作者的神圣使命和人生豪迈。美国教育家布鲁姆说：“任何教师都可帮助所有的学生学得优秀、迅速，并充满自信。”这是作为教育家的自信，也是每个教育工作者的职业理想。笔者在教学过程中，虽然自己心里或多或少有种认为他们是一个相对“弱势群体”的感觉，但并没有认为他们不可造就。而是要求学生们积极面对现实，承认自己的知识结构的不完善，继而要求学生努力学习，弥补自身的不足之处。教师要树立一种科学的人才观、成才观，消除对全日制硕士研究生的偏见，坚信天生他才必有用，把教育者的信心转化为学生的人生自信，以崭新的人才视角唤起全日制硕士研究生发展的自信，启迪他们以实际行动发现自己的潜质，挖掘自己的潜能，寻找适合自己的发展空间，奋发向上，不懈追求。一个社会对人才的需要不会是一个层次的，没有高低贵贱之分，无论社会发展到什么程度，也无论高等教育发展到什么程度，即便一个社会的人都是博士毕业，也不可能大家都在一个层次上，都做一样的工作。而且特别强调，全日制硕士研究生要强化自己独特的发展机遇意识，走另一条成才之路，唯有自强不息，充满自信和毅力，才能真正实现自我价值，而不是一味地与“学术型研究生”去比较，相信他们只要努力，就一定也能够做出更大的成绩。

另外，树立全日制硕士研究生的自信心，还必须把解决思想问题与解决实际问题结合起来，为全日制硕士研究生做好职业规划和就业指导。目前，我校有企业工作站40余家，每年企业都会到学校来，根据企业发展需求，设定研究方向，学生们自愿选择。学校也制定了有关的管理办法和激励措施。因此，在教育培养过程中，着力从每个学生的专业背景和知识结构以及将来的发展方向出发，根据学生个人的素质特点和职业倾向，为他们做好职业规化和就业指导，以鼓励为主，积极指导全日制硕士研究生转变学习、就业观念，去社会这个大舞台发挥自己的才能。

参考文献：

[1]教育部.关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见[Z].[2009]1号.

[2]教育部.关于对2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排征求意见的函[Z].[2009]2号.

[3]常宝英.对全日制硕士专业学位研究生教育的几点思考[J].中国现代教育装备，2011，（1）.

[4]宋丹，王国红，邹积岩.专业学位教育若干问题探讨[J].航海教育研究，2008，（4）.

[5]熊玲，扶雄，李忠，谢明磊.全日制硕士研究生教学质量保障体系探析[J].高等教育研究学报，2010，（1）.

[6]别教荣，赵映川，闫建璋.专业学位概念释义及其定位[J].高等教育研究，2009，（6）：52-59.

[7]熊玲，李忠.全日制专业学位硕士研究生教学质量保障体系的构建[J].学位与研究生教育，2010，（8）.

[8]薛天祥.中国学位与研究生教育的历史、现状和发展趋势[J].国家教育行政学院学报，2005，（9）.

[9]朱涛，马恒，刘强.专业技术课程案例教学方法研究[J].高等教育研究学报，2010，（1）.

[10]周位彬.以人为本视野下的全日制硕士研究生自信心教育与培养[J].河南司法警官职业学院学报，2006，（6）.

[11]何振雄.整合不同类型研究生培养模式满足社会发展对各类人才的需求[J].学位与研究生教育，2007，（10）.

[12]刘廷章，郑祺.专业学位研究生课程教学的团队探究方法研究[J].学位与研究生教育，2011，（1）.

[13]胡玲琳.学术性学位与专业学位研究生培养模式的特性比较[J].学位与研究生教育，2006，（4）.

第5篇

“学习计划书”的行文风格和文章结构与个人陈述有很大不同，不需要太多个性化和感性的描述，要结构清晰、简单，逻辑严密，阐述的事实明确，相关论据有力可信。学成回国的打算表述要准确充分，不能和其他材料发生矛盾。

加拿大签证“学习计划书”的重点部分要放在未来规划，即未来的职业规划和留学后回国理由。考生要通过这部分内容告诉大使馆，到该国留学确实能够对未来职业发展有良好帮助。要求有“学习计划书”的国家多是移民国家，而留学生申请签证的原因是留学，因此通过学习计划书一定要消除移民倾向。

回国理由要结合个人背景经历和家庭情况给出合理解释，如果一位拥有多年商业经历的经理获得去加拿大读商业管理硕士课程的机会，他可阐明的职业目标是回国成为一名跨国公司的高级经理人，在国内多年积累的客户资源和社交圈是一笔非常宝贵的财富，这就是非常有力且合理的回国理由。

此外，“学习计划书”中关于回国理由等涉及事实论据的地方，不能任意编造。

总的来说，加拿大签证学习计划书需要包括以下几方面内容：

1、 简单说明自己的学习经历，专业背景及工作经历;

2、 说明自己进一步求学的动机及为什么选择该国、该大学与该专业;

3、 详细的留学时间安排;

4、介绍留学所需资金及来源;

5、 对未来职业目标的阐述，留学后回国的理由。

第6篇

一般来说学习计划书可以按照提交目的分成两类，既给大使馆申请签证用的，或是给学校申请录取用的。欧美国家，特别是移民国家，如澳大利亚、新西兰、加拿大等国针对留学生签证的时候往往要求提供学习计划书，通过学习计划书使签证官了解您的背景，选择留学专业的动机条件，选择该国留学的理由，和清晰的未来留学时间安排，职业目标和回国理由，配合审核您的其它材料决定是否给您发放留学签证，因此学习计划书是一份很关键的文件。

总的来说，学习计划书需要包括以下几方面内容：

1.简单说明自己的学习经历，专业背景及工作经历;

2. 说明自己进一步求学的动机及为什么选择该国，该大学与该专业;

3. 详细的留学时间安排;

4. 介绍留学所需资金及来源;

5. 对未来职业目标的阐述，留学后回国的理由。 学习计划书的行文风格和文章结构与个人陈述有很大不同，不需要太多个性化和感性的描述，而应该是结构清晰简单，逻辑严密，阐述的事实明确，相关论据有力可信，学成回国的理由要非常充分，并且绝对不能和申请人的其他材料发生矛盾。

由于使馆的工作人员每天要处理大量的文件，因此学习计划书切不可写的太长，一般不应超过800 字，并且说明一个问题最好只用一个段落，段落前加上标题，如 my choice of university of toronto in canada ,my career objective 等，以便使馆的工作人员对您一段内容的中心思想一目了然。您的阐述应该非常清晰易读，不能希望让使馆的工作人员从您的文字中"挖掘"您"潜在"内容。

学习计划书的重点部分是未来的职业计划和留学后回国的理由，通过这一部分来告诉大使馆您到该国留学后，确实能够对您的职业发展有良好的帮助，并且有可信有力的理由学成归国。虽然要求学习计划书的国家往往是移民国家，但是由于您申请签证的理由是留学，因此通过学习计划书一定要消除您任何移民倾向。回国理由要结合您个人的背景经历和家庭情况给出很合理的解释，如一位拥有多年商业经历的经理获得新西兰读商业管理硕士课程录取，那么阐明他的职业目标是回到中国成为一名跨国公司的高级经理人，而他在中国多年积累的客户资源和社交圈是一笔非常宝贵的财富，这就是非常强硬并合理的一条回国理由。特别需要注意的是，学习计划书中关于回国理由等涉及事实论据的地方，不能任意编造。

第7篇

关键词 元认知 元认知策略 策略培训 自主学习

中图分类号：G424 文献标识码：A

0 引言

自主学习的概念最早由Holec（1981）正式提出，他认为自主学习是指学习者在学习过程中对自主学习负责的一种能力，这种能力是靠后天的培养形成的。近几十年，人们发现，由于课堂教学内容的有限性和教师个人知识、能力和精力的局限性，传统的单纯课堂教学已不能满足发展的需求；科学技术的迅猛发展、知识和信息量的激增要求人们不断学习和发展自我。因此，自主学习成为国内教学改革的热点，其内涵随着教学观点的发展也日渐丰富，成为真正实现由“应试教育”向“素质教育”转变，由“以教师为中心”的传统教学方式向“以学习者为中心”的教学方式转变的重要手段。

1 元认知策略与自主学习之间的关系

元认知最早是由美国心理学家Flavell于1976年提出，他指出元认知是任何调节认知过程的认知活动。外语学习中对元认知的研究始于80年代，其中O’Malley & Chamot的研究广为人知。他们认为元认知策略用于管理和监控学习者的学习，是区分成功的语言学习和不成功的语言学习的一个重要变量（O’Malley and Chamot， 1990）。具体而言，元认知策略包括自我计划策略、自我监控策略和自我评估策略。

自主学习强调的是独立个体、主动、自我负责、自觉的学习，对外语学习过程要自我定向、自我调节、自我评价、自我监控（付岳梅，2011），与元认知关系密切。事实上，目前国内外已有大量研究结果表明：元认知在语言学习、问题解决以及各种自我学习中起着重要的作用（杨鸿雁，2010）。

据此可知，实现学生自主学习的一个关键因素即提高学生元认知策略的运用，而对学生元认知策略的培训是提高学生自主学习能力的有效途径之一。

2 培训前：英语专业学生自主学习现状调查分析

为了解学生的学习状况从而因材施教，笔者在学期初对130名英语专业学生的学习状况进行了问卷调查和访谈。调查结果表明，学生的自主学习状况不尽如人意。

首先，尽管不少学生已经认识到自主学习的必要性，但是能合理有效拟定自主学习计划的人数却并不多，更不用谈调整学习计划了。根据统计，仅30%左右的学生能合理安排课外学习，使自己有充裕的时间完成既定的任务或计划；而为自己制定比较详细的日程表（学期计划或周计划）的同学仅占总人数的17%。访谈中，多数学生提到，计划赶不上变化，使用日程表没有多大意义，不如“走一步，看一步”。其次，学生的自我监控意识薄弱。尽管多数学生认为学习方法十分重要，但能根据学习任务和内容的不同特点选择不同的学习方法，并检查自己的学习是否得当的学生却是寥寥无几。再则，学生缺少自我评价，能坚持自我评价的学生可谓凤毛麟角。很少有学生能做到定期反思学习中的不足和总结学习中的经验，定期自测和复习。

3 培训的实施方案

该元认知策略培训的主要目标就是让学生逐步学会制订学习计划，选择学习方法，安排学习任务，监控学习进程，评估学习效果，以最终实现自主学习。为尽可能保证培训的效果，培训之初要求学生尽可能写学习反思日记，并且每周上交一次，一方面可以帮助学生反思自己的学习，另一方面可以便于老师了解学生的学习情况并给予相应的指导。

培训之初，首先组织了一次关于元认知的知识讲座，让学生了解有关元认知的基本理论以及通过文秋芳在《英语学习的成功之路》中列举的实例说明元认知策略在语言学习中的重要作用，使学生建立初步的元认知意识，调动学生参与元认知策略培训的积极性。

然后，帮助学生对自己的学习做了反思和自我评估之后，明确学习目标，并拟订出课内课外学习计划（包括学期计划、月计划和周计划）。对学习目标和计划调整之后，结合课堂教学中的各项教学任务，指导全体学生执行计划过程中如何监控自己的学习过程，包括监控自己是否预先预习，是否领会了学习的内容，是否选择了合适的学习方法，学习计划是否如期完成，学习计划是否需要进一步调整等。最后，通过教师评估示范，教会学生如何评估自己的学习过程。

培训中充分发挥学习反思日记的作用，通过老师批阅和点评学习反思日记的方式，加强对学生的培训力度。

4 培训的结果与反思

配对样本结果T检验结果显示，与培训前相比，学生在元认知策略使用能力得到了很大的提高：自我计划策略的使用差异显著（t=2.925， df=77， P

经过培训之后，学生独立学习、根据实际情况确定学习目标，制定学习计划，选择学习策略，对学习效果进行监控和反思的能力有了明显的提高。换言之，学生的自主学习能力得到了提高。这再次验证了元认知策略的培训对于提高学生自主学习能力的可行性和有效性。至此，笔者认为，外语教师应尽可能将元认知教学融入课堂教学，让学生在学习语言知识、获得语言技能的同时提高自主学习能力，为他们今后的终身学习打下坚实的基础。当然，这需要教师首先完善自己的元认知能力，调整教学理念和思路，并能在实际的课堂教学中不断探索，将元认知策略训练与教学任务有效结合。

参考文献

第8篇

关键词：小学生;学习适应性

一、调研背景

美国著名发展心理学家和精神分析学家埃里克森的“心理社会期发展论”（psychosocial developmental theory）认为，人的一生就是一个连续不断的人格发展过程，在不同的年龄阶段会产生不同性质的心理危机，以及在不同的年龄阶段遇到不同性质的社会适应问题。6―11岁的儿童（对应于小学阶段的学生）面临着勤奋感与自卑感的发展危机，在这一阶段中，他们逐步习得求学、做事、待人的基本能力，如果顺利完成这一任务，他们就会养成和保持一种勤奋、积极、进取的学习与生活的态度，获得勤奋感;如果不能获得而缺乏这些基本能力，他们就会觉得自己无能，便形成和强化了自卑感。

小学生的主要任务是学习，他们要掌握基础知识和养成良好的学习习惯，为进一步学习和全面发展奠定基础。对于小学生而言，学习的成功或失败所带来的欢乐或痛苦经验非常大地影响着他们是否能够顺利度过勤奋-自卑的发展危机，学业的失败甚至会带来人格发展的扭曲甚至变异（张春兴，1996）。因此，对于小学生的“学习适应性”研究格外有意义。

“适应”在心理学上一般指个体调整自己的机体和心理状态，使之与环境条件的要求相符合，这是个体与各种环境因素连续不断相互作用的过程。因此就“适应”而言，包含了三个基本组成部分：（1）个体，这是“适应”的主体;（2）环境（情境），它与个体相互作用，不仅对个体提出了自然和社会的要求，而且也是个体实现自己需要的来源;其中人际关系是个体“适应”过程中环境（情境）的重要部分;（3）改变，这是“适应”的中心环节。现代意义上的“改变”不仅包括个体改变自己以适应环境，而且也包括个体改变环境使之满足自己的需要，其目的是为了达到个体和环境的和谐。“适应性”则指个体在这种使自己的机体和心理状态适应环境要求时表现出来的特征。因此“学习适应”是指学生个体主动调整自身以与学习环境要求相符合，包含学生、学习环境与改变三个部分。“学习适应性”则是指学生在学习过程中调整自身，适应学习环境的能力倾向。

然而，种种迹象表明，小学生的学习适应性状况差异很大，有些小学生存在厌学、注意力不集中、学习热情不高、学习习惯不良、学习方法不当等问题。一项调查研究发现，有超过20%的小学生学习态度和学习热情水平低下，学习主动性和积极性差;约有20%的小学生学习方法与学习技术水平低下，未养成良好的学习习惯;约有25%的学生对家庭环境、学校环境存在适应不良的情况;总体来说有26.71%的学生其学习适应性总体水平低下，还有相当一部分学生虽然学习适应性总体水平达到中等或中等以上水平，但在学习适应性某些因素方面存在发展水平低下的情况（戴育红，2009）。这些学生的学习适应状况为他们顺利完成小学阶段的社会适应问题提出了挑战，需要对他们进行相应的学习心理辅导，提高他们的适应水平。

也有研究证明，不同学校的小学生学习适应性状况也有所不同。北京市丰台区丰台第一小学是一所具有50年历史的学校，有着深厚的文化底蕴、严谨的校风和独特的教学特点，因此，对丰台第一小学的学生进行学习心理辅导、构建丰台第一小学学习心理辅导校本课程，首先需要明确本校小学生的学习适应性状况，分析他们的学习需求。

二、调研目的

为给丰台第一小学的学生进行学习心理辅导、为科学构建丰台第一小学学习心理辅导校本课程提供第一手资料，使本校的学习心理辅导建立在现实需要的基础上，丰台第一小学开展了学习适应性调查研究。本研究以五、六年级学生为调查对象，调查本校高年级学生的学习适应性状况，进而分析高年级学生的学习需求。

三、调研方法

本研究采用的是问卷调查的方法，被试采用不记名方式作答，选择与自己最相符合的选项。问卷采用的是华东师范大学周步成教授修订的学习适应性测验（AAT）（五、六年级适用），该量表的折半相关系数为0.71-0.86，重测相关系数为0.75-0.88，以学生的学习成绩为效标，表明有较好的建构效度。因此，此测验具有较高的信度和效度，属标准常模测验。

周步成教授修订的学习适应性测验的基本理论认为，学习适应性是指克服种种困难取得较好学习效果的一种倾向，也可以说是一种学习适应能力，其主要因素有：学习热情、有计划地学习、听课方法、读书和记笔记的方法、记忆和思考的方法、应试的方法、学习环境、性格和身心健康等。在不同的年级，学习适应性的标准有所差异。根据年级的差异，“学习适应性测验”（AAT）在测验项目上作了细致的编排，随年级的升高而增多。小学阶段量表分为小学一、二年级用（包括5个内容量表），小学三、四年级用（包括7个内容量表），小学五、六年级用（包括9个内容量表）。在内容量表的基础上又分为4个分量表：学习态度、学习技术、学习环境和心身健康，并编有效度量表，用于检查回答的一致性，以剔除无效问卷。具体是：分量表一（学习态度）由3个内容量表组成，A1（学习热情），A2（学习计划），A3（听课方法）;分量表二（学习技术）由3个内容量表组成，A4（学习技术），A5（读书和记笔记方法），A6（应试方法）;分量表三（学习环境）由3个内容量表组成，A7（家庭环境），A8（学校环境），A9（朋友关系）;分量表四（心身健康）由3个内容量表组成，A10（独立性），A11（毅力），A12（心身健康）。每个内容量表10个题目。

测验的评分标准是：在对学习适应性的评定上采取等级制，具体地说就是将测查结果分成5、4、3、2、1五个等级，5为优等，4为中上，3为中等，2为中下，1为差。处于中下和差的都可以归为学习适应不良。

四、调研过程

研究采用随机整群取样的方法，选取丰台第一小学五、六年级学生为研究对象，共8个班，共计293人。其中五年级4个班级，共151人，均为有效问卷;六年级4个班级，共142人，均为有效问卷。问卷结果采用社会科学统计软件SPSS15.0进行统计处理。

五、调研结果及分析

（一）学习适应性状况的总体水平

经统计分析，接受调查的五、六年级学生的学习适应性总体水平见表1。

表2显示，五年级学生的学习适应性处于三等和三等以上的占75.5%，处于三等以下，亦即学习适应不良率占24.5%。六年级学习适应良好率为76.76%，适应不良率为23.24%。

目前已有的研究对我国小学生学习适应发展水平的评估不太一致，有的研究认为小学生学习适应性的总体水平为“略超中等3”，但也有的研究则认为是“低于中等3水平”，而我校的调查结果表明，五、六年级学生的学习适应性水平是“略超中等水平”。我们认为小学生学习适应性发展水平与此学校教育影响、学生家庭教育影响有密切的关系，我校学生呈现出自己独特的学习适应性发展水平。

（二）学习适应性各因素的差异 两个年级在AAT各内容量表和分量表上的不良率分别见表3和表4。

在学习适应性9个维度上，五年级学生不良率较高的是学校环境、学习计划和毅力，较低的是听课方法和学习技术;六年级学生不良率较高的是毅力、学习计划和学习热情。在4个分量表上，五、六年级学生在学习环境上不良率均最高，在学习技术上不良率均最低。可见，高年级学生对“学习环境”，尤其是对“学校环境”的适应困难较为突出。

（三）学习适应性的年级差异

采用独立样本T检验检测学习适应性的年级差异，结果表明，在学习热情和学习计划方面，五年级学生明显优于六年级学生，而在听课方法、学习技术、家庭环境、学校环境、毅力、身心健康几方面没有显著差异。

因此就年级差异而言，我校六年级学生更需要在学习热情和学习计划方面加强干预。 （四）学习适应性的性别差异

采用独立样本T检验检测学习适应性的性别差异，结果表明，五年级女生在听课方法、家庭环境、独立性、心身健康方面显著优于男生，而在学习热情、学习计划、学习技术、学校环境、毅力方面没有显著差异。

六年级女生在学习热情、听课方法、家庭环境、独立性方面显著优于男生，而在学习计划、学习技术、学校环境、毅力和心身健康方面没有显著差异。

总体而言，我校五、六年级的女生在学习热情、听课方法、家庭环境、独立性方面要显著好于男生，而在学习计划、学习技术、学校环境、毅力方面没有显著性差异。

因此，就性别来说，男生应是高年级学生学习适应性教育干预的重点对象，尤其是在听课方法、家庭环境、独立性、心身健康方面。

六、启示与建议 我校高年级学生学习适应问题的基本类型

学习适应问题是小学生常见的学习心理问题之一，本研究把学习适应分为身心健康、环境适应、学习动力适应和学习方法适应四个基本方面，综合调查结果与相关教师的访谈，把我校高年级学生的学习适应性问题归纳为以下几种类型。

1.环境适应不良。具体表现为在学生的家庭和学校环境中存在一些不易克服的消极因素，人际关系需要改善，或者不善于利用环境中的有利因素。这在我校平时接受的个体咨询辅导中也有体现。

2.学习策略欠佳。一些学生欠缺具体的学习方法和技术，比如听讲、制定学习计划、合理安排学习时间、应试、记忆等。

3.学习动力不足。这类学生学习动机不强，没有明确的学习目的，学习热情不高，因此学习的独立性、毅力在他们身上表现也较弱。

4.身心健康有待加强。这类学生的身心健康总体水平较低，存在着较多的心理问题，在平时的个体咨询中我们也发现，这类学生总会感到没劲儿，头晕脑胀，做事拖拉。 重视对学生学习适应性的培养

从总体上看，我校高年级学生的学习适应性还应该进一步提高。有一些教师会认为，学生学习适应性是一个自然而然提高的过程，随着年龄的增长，学生会越来越适应学习生活，或者只是重视刚入学的一年级学生的学习适应培养，但是从总体上看，每个年级都有学习适应不良的学生，学习适应不良又表现在不同的方面，此调查研究更表明，高年级学生还存在学习适应不良的问题。教师需要把学习适应作为培养学生素质的重要内容，不得忽视。 团体心理辅导要有年级差异、性别差异

本研究是为我校进行学习心理团体辅导做准备的，本研究发现，总体来看，我校有一部分学生学习适应不良，需要进行学习心理辅导，对于不同年级的学生也有一定的差异，对于男生、女生也有一定的差异，在进行团体辅导过程中，需要关注这些差异，使团体辅导更加符合学生的实际需求。 加强个体学习心理辅导

第9篇

国际在线消息：据新华社电，世界著名的英国学术期刊《自然》23日报告说，中国的高质量科研论文数量近年来上升势头强劲。

该报告调查了全球范围的科研论文数据，结果显示，在引用次数排名最靠前的高质量科研论文中，由中国研究人员发表或参与发表的论文比例在2011年达到11.3％，居全球第四位。该报告还显示，在中国的高质量科研论文中，中国科学院、中国科学技术大学、北京大学的研究者的论文所占比例居前。

该报告预计，到2014年，中国的高质量科研论文数量将仅次于美国，居全球第二位。

第10篇

关键词：学分制医学院导师制

目前，很多医学院已经开始投入了大量的人力、物力和财力，全面实施学分制。但因为导师制建设相对滞后，没有深入的了解学生的课程体系和培养目标，对人才培养质量带来了一定的影响。

一、导师制的概念

导师是在学分制的实施过程中，负责指导本科生如何从自身的爱好和兴趣出发，结合自身的特点，对免修、自修、主修课进行有针对性的选择，并指导学生上好各门课程的教师。导师往往具有管理者和教育者的双重身份，将各种教学信息向学生提供，同时对学生进行耐心的解释、宣传教育和耐心的指导工作，使学生更深入的了解课程体系、教学计划，进而对自己的知识结构框架进行构筑，制定合理和科学的学习计划。

二、导师制对完善医学院校学分制管理的作用

1.帮助学生制定可行性的学习计划、指导学生的选修

医学院校具有较强的专业性，但同时也开设人文类课程，这为学生个人修养和综合素养的提升，具有重要的意义。但如何选修，应结合每个学生不同的特点因人而异。导师一方面应对学生的个人情况充分的了解，以提供有价值的指导性意见，规避由于学生选修课不恰当的选择，而对主修专业课程的学习，带来一定的影响。同时，也规避学生选修过于专业化的课程，导致较为狭窄的知识面，对自身全面发展带来不利的影响。另一方面，学生在升入大学的阶级，因为没有了解太多的培养规律和社会需求，这样不知道如何发展自己的特长，将自己的个性突出在专业学习中。而导师可以为学生进行“度身定制”，对学生的选修课进行指导，在对学生的思想动态和学习基础掌握的基础上，为学生制定切实可行的学习计划，促进学生发展自己的特长和个性，促进学生走专业化发展的道路。

2.培养良学生良好的学习习惯，强队对学生的管理

学分制相比于学年制，更重视目标管理，并且具有相对灵活的管理方法，可使学生学习的自主性获得提升。特别是大一、二年级的学生，刚刚走出高考的压力，还比较习惯于中学的管理方式，而不适应大学的教育方法。如果放任自流，引导不正确，则可能会出现一些负面效应，如纪律和学习松懈。但因为选修课将原来的行政班级打乱，同一年级抑或同一个专业的学生，可能会有不同的上课地点、时间以及修读课程，这样势必会影响到班主任的工作。而导师往往有较小的范围，只负责若干名学生的指导工作，非常清楚学生的修读计划，能够对学生的学习纪律进行强化，有的放矢的开展教育工作，帮助学生合理安排学习时间，同时养成良好的学习习惯。

3.保证教学质量，对教学信息及时进行反馈

强化教学管理的重要内容，是教学管理部门及时的了解和搜集选修课的教学情况和学生在教学过程中的反馈意见。然后学分制的实施，因为行政班有别于教学班，这样，就给开展评教活动，收集和反馈教学信息，带来了不便。而因为导师对学生的思想动态比较了解，同时对自身的教学工作又比较熟悉，可向相关的部门及时反馈相关信息。这样既利于学生的疏导和解释工作，同时还可将可信的第一手资料提供给管理部门。

三、医学院学分制管理对导师提出的要求

在学生的成长过程中，导师能正确、有效、充分的指导学生的学习过程、对目标的选择以及如何取得良好的成绩，所以医学院学分制管理的有力措施，就是实施导师制，这样对导师的任职条件提出的要求也越来越高。

首先，医学院导师必须具备求实的医学作风、高尚的职业道德、严谨的治学态度和良好的个人修养及政治思想素质，这是一名医学工作者所不可或缺的基本素质。

其次，导师应具备一定的学术水平，能够全面的了解课程体系和教学内容，这样能在学生的培养过程中，帮助其制定切实可行的发展目标和学习计划。导师主要是由教学人员担任，同时还可聘请那些有着丰富的专业知识的教师担任，因为他们了解学校的各项规章制度和教学的整个过程。对这一工作，能较好的胜任。

最后，学校的管理部门应加大宣传的力度，使人们能对导师工作的重要性，从思想上引起高度的重视，并建立必要的激励机制，结合学生的综合素质培养状况，对导师工作进行考评，并与奖惩制度挂钩，鼓励导师工作的积极性。

经过近年来的探索和实践，我们已经充分的认识到，在学分制的实施过程中，导师的重要作用。所以为了对医学院学分管理制度进行完善，我们必须加强导师队伍建设。

基金项目：吉林省教育科学“十二五”规划2012年度课题“学分制管理制度下医学院校教学质量监控体系的构建与实践”（课题编号：GH12218）

参考文献：

[1]陈戈、李志芬、邵海英.医学院校学分制下的教学管理[J].医学教育探索，2008(02)

[2]李春平、李赋情.医学院学分制改革需要解决的几个问题[J].中国高等医学教育，2008(06)

[3]曲莉、徐灿.关于医学院校师资培养的思考[J].山西医科大学学报(基础医学教育版)，2008(02)

[4]白咸勇、赵明东、秦国民、朱光燕.医学院校人才培养质量保障体系构建及实践[J].中国高等医学教育，2011(05)

作者简介：

余可锋（1976-），男，江西永修人，吉林医药学院，讲师，硕士，主要从事教学管理研究。

第11篇

每年的这个时候都是申请美国签证的高峰期，也是尼尔斯签证咨询事务所最繁忙的时候。从2001年开始，中国就成为留美人数最多的五个国家之一。中国学生的签证通过率超过80％，研究生签证率更高。但遗憾的是，由于某些签证顾问提供的误导信息和申请造假，不少签证申请人不仅损失了钱财，甚至被美国政府永久拒签。

Stefanie提醒前来咨询美国签证的家长和学生，在进行签证申请以及相关信息咨询时，务必要提供真实的申请信息。此外，还为咨询者分析了美国签证官在批准签证时主要考虑的三大因素。

“首当其冲要考虑的就是学习计划是否合理，如果你连一分系统合理的计划都交不上去，怎么能让签证官相信你是去美国认真学习的呢?”Ste―fanie着重强调地讲。

所有学生站到签证官面前的时候，就已经被定“罪”了，也就是我们常说的“有罪假设”。签证官认为你一切都是可疑的，你需要用你的解释和材料证明你是“清白”的。曾有一个被拒签两次的学生找到Stefanie，她是一名大四在读的学生，申请本科转学，成绩很不错，但是语言水平略低于学校的要求，该学生认为她被拒签的原因是自己申请到的学校不好。

Stefanie在分析了她的情况后发现，她被拒签的原因其实是和她本科大四在读选择转学有关。她在国内再多读半年的大学就可以拿到大学文凭了，这已经具备了申请到美国读研究生的条件，但是她却选择这个时候转学。因为中国学生转学，不可能把所有在国内获得的学分全部转到美国的大学，所以这位同学可能要在美国再读两年才可获得本科的学位。签证官从整个投入和付出不成正比这个角度来看，觉得她的学习计划不够合理，于是拒绝了她的签证申请，并建议学生本科毕业之后，再申请到美国读研究生。

“还应该考虑到是否按期归国吧?签证官很怀疑申请者学成之后待在美国不肯走的。”一位学生家长说。

“没错。面签时，很多人都会准备好自己的‘学习计划’，而忽略了自己的‘归国计划’。签证官会考虑申请人获准入境后，如果居留期满时，能不能按期离开美国。这一项主要是考察申请人是否与国内存在着不可分割的种种关系。有一位女生想到美国读化学硕士学位，跟签证官解释的时候说：‘学成以后，理想是回国当老师。’在签证官看来，这位女生既年轻，又拥有优秀的学业背景，能否真回国成为签证官的疑虑，于是一再拒签。”Stefanie建议这位女生向签证官解释：自己出身书香世家，‘家境殷实；回国执教可以评选上副教授、教授等职称，收入会增长。这样的归国计划显得有理有据，于是，签证官“放行”了。

最后还要考虑到的就是留学费用能否保障，这是留学的基础。

第12篇

综合及模块化的课程设置

福林德斯大学的课程设置综合性非常强并且完全模块化。带来的好处一是课程总量很少；二是与灵活的入学途径呼应，便于课程组合，使获取学位的方式非常灵活；三是节约教学资源。以三年制护理本科为例，必修课共计22门，选修课共计13门（每名学生只需选修1门），平均每学期只有3～4门课，一般每门课的上课频次为1～3次／周，单门课程一学期的开课时间为10～13周。大多数学生一周只需安排2～3个半天来校上课，其他全部为自学时间。自学地点可以根据自身情况选择，多在图书馆或家中。课程设置方面，专门设置的人文社科类课程较少，而只是将其内容整合到其他专业课程之中。国内护理本科所开设的护理学导论、护理学基础、护理管理、社区护理、内科护理、外科护理、妇科护理、儿科护理、康复护理、社区护理、老年护理等专业课程及诊断、健康评估等基础课程［1］在该校被整合为“护理1～6”共计6门课，每学期修1门。这种课程设置模式在澳大利亚护理学院很常见［2－3］，但与美国护理学院比较有较大差异［4］。其最大优点在于可以充分保证学生的自学时间，实现以学生为中心的引导式教学的开展。同时，该校还将课程设置完全模块化，18个学分为1个模块，大致相当于一个学期的课程，非常便于学生自主组合。比如，三年制本科学生可以通过标准的共计108学分的学习获得护理本科学位，也可先学18个学分的课程获得一个毕业证书（graduatecertifi－cate），工作一段时间后再学18个学分的课程获得一个学历证书（graduatediploma），相当于大专文凭，没有学位，但这些学分及证书在其以后攻读学士或硕士学位时均能得到认可，单科成绩的有效时间为成绩获得后的5年内。课程设置的模块化使得一门课程的课堂内可同时有三年制、两年制或一年制的学生，因此有利于节约教学资源。

以学生为主体的课程教学设计

福林德斯大学的课程教学设计处处反映出以学生为主体的教学理念，注重培养学生的批判性思维、循证实践习惯及解决问题的能力。每门课程的教学都由单个的教学组负责完成，教学组长主持教学设计，内容主要包括学习计划、主题明细、必读的教程活动3个部分。学习计划和主题明细的对象包括国内课程标准、教学设计和教案等，内容非常清晰明确。学习计划以周为单元，详细罗列了本周的学习目标以及达到学习目标需要听哪些课、看哪几本书中哪些章节、阅读哪些文章和网站、在线学习引导、预习内容与课堂活动的关系等。主题明细对学习计划中的一些重要内容进一步进行了详细描述，一方面是引导学生如何做学习前的准备，包括总的课程内容、学习方式和具体实践的安排，告知学生课程需使用的教材、参考书目、学习资源、在哪里以及怎样获取相关学习帮助和支持、怎样获取学校图书馆资源及怎样查阅电子数据库等；另一方面主要是针对学生的作业任务，包括作业的具体内容、完成要求、提交方式、提交时间、评价方式及其在课程总成绩中所占比重等。课程教学形式主要有4种：（1）讲座（lecture），即大班理论课，所占比例较少，均有录像资料保存，学生可以不去听课，需要时可以随时观看授课录像。（2）小班讨论课（tutorial），在教学设计中所占课时比例最多，每节课可同时有多名老师授课，每班不超过30名学生；学生必须听课，有考勤制度约束，且课堂表现是此门课程成绩的重要组成部分。（3）实训课（workshop），内容及仪器设备丰富，但对学生程序性技能的掌握要求不高，重点关注学生思维的启发。（4）在线学习（flinderslearningon－line，FLO），每个学生有登录帐号及密码，在线提供教学资料、互动答疑、作业等，其课程考核主要由出勤率、课堂表现和作业三部分构成。值得注意的是，该设计的实施必须有强大的网络支持和图书文献资源支持，因为大量的课前预习和课后作业必须以图书馆专业图书及文献阅读为基础；同时，必须有庞大的教师资源，因为每节讨论课不能超过30个学生。该校的教师大部分为临床非全日制教师，研究生也参与临床教学，该校对硕士研究生的入学要求之一就是要有3年以上临床工作经验。

教学目标实现的强制管理模式

福林德斯大学的教学目标的实现主要依赖其充足的教学资源及严格的管理模式。在实现教学目标的过程中，老师的作用主要体现在引导学生学习，教会其如何更好完成学习任务，而学生要完成课堂讨论汇报和课后作业等学习任务需要课前、课后阅读大量的文献，一旦完不成，将不能通过本门课程的考核。某些课程如果条件具备，会有1次补考的机会（补考的机会只给第一次作业分数为45～49分的学生，其余未通过考核的学生没有补考或者重写机会）。若补考的学生补考没有通过，就只能重修该门课程，重修后仍不能通过就只能转学或退学。值得关注的是，2012年，该校的学费标准为三年制20900澳元／年，共8门课；1年制是23100澳元／年，共7门课，平均每门课的学费高于2500澳元／年。重修课程是需要重新缴费注册的，而且重修课程的费用每年都会变化。一般按照课程的学分缴费，3学分重修课程的费用是2500澳元，4．5学分或6学分的费用则高于4000澳元。但是有些课程是连续的，如“护理（nursing）”这门课，只有过了“护理1”才能够修“护理2”（以此类推）；最后一学期学习“护理6”要求之前“护理1～5”的所有课程必须全部通过。所以，有些学生重修该类课程相当于留级1年。如果一门课程有太多学生没有通过考核，学校会开设暑期学校。暑期学校就是在暑假连续上课2周左右，然后进行考试或交作业，当然也要交重修费用。这种严格但不失科学的管理模式，促使每个学生都非常努力学习，希望所有课程能够一次通过。

第13篇

【关键词】 研究生英语；自主学习能力；自主学习观念

H319.3

一、引言

外语自主学习最早被定义为“对自己学习负责的一种能力”，包括5个方面的内容：①确定学习目标；②确定学习内容与进度；③选择所使用的方法与技术；④监测学习过程；⑤评价学习成果（Holec，1981）[1]。《全国工程硕士专业学位研究生英语教学要求》明确指出：“正确处理面授与函授及学生课后自学的关系；……尽量利用网络或多媒体手段进行学习和实践，为工程硕士研究生提供尽可能大量的语言输入；……创造良好的语言环境，充分利用现代化的教学手段，发挥师生改革教学的积极性。”[2]根据国家对研究生培养目标的界定，衡量研究生培养质量的主要标准之一就是研究生的学习能力，尤其是自主和创新的学习能力（施春华等，2008）[3]。由此可见，如何提高在职研究生英语自主学习能力是每一位在职研究生英语教育者必须认真思考的课题。

自主学习的理论基础是建构主义认知心理学。建构主义理论强调学习者在学习过程中的主体地位，认为知识是学习者通过主动探索和发现，以“意义建构”的方式获取的，但同时它也不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者和促进者。

本文通过问卷调查研究在职研究生的英语自主学习能力及自主学习观念，以期对在职研究生英语教育提供有益的借鉴。

二、研究方法

本研究运用问卷调查进行定量研究。本研究的调查对象来自贵州大学14级和15级非英语专业的在职研究生，共发放调查问卷61份，收回有效问卷59份，有效率为96.7%，同时对部分学生进行了访谈。

三、研究结果与分析

1.学生英语自主学习能力

自主学习是指学习者自己确定学习目标，选择学习的材料、方法、环境，控制学习过程，并对学习结果进行自我评价和反馈的一种学习方式和能力。在被调查的学生中，72%的学生制定学习目标，明确英语学习是为了阅读英语资料、提高科研水平和英语应用能力。81%的学生制定了学习计划并规划了自主学习时间，但只有15%的学生能坚持下来并高质量完成。究其原因主要是在职学习，工作和生活杂事多且学生的自我管理能力、自我约束能力较低，直接影响到学习的效果。47%的学生在非集中面授期间常接触英语报纸、影片及各种语言材料，并能有选择地根据自己的需要进行自主学习，但53%的学生习惯了传统的以教授课为主的教学模式，在自主学习过程中变得束手无策，不知道要学什么，也不知怎么学。73%的学生在监控、评估学习过程的能力方面缺乏自我管理的能力和对英语学习的检测、监控和评估的能力。

2.学生英语自主学习观念

英语自主学习观念对自主学习能力是有影响的。在被调查的学生中，76%的学生认为设定学习目标、制定学习计划、评价学习进展、找出学习不足之处、定期检测英语水平以及激发英语学习的兴趣都应由自己自主决定并执行和完成。这说明学生的学习观念非常有利于自主学习。82%的学生认为了解教学目的和内容不是自己的责任，应该由教师告知。这可能是因为在职研究生英语学习仍必须在一定程度上了解教师的教学目的和要求并将其转化成自己学习目标的一部分，从而达到教学大纲中规定的要求，通过相应的考试。

四、几点建议

从以上调查结果来看，由于在职研究生生源比较复杂，学生的的英语水平参差不齐。虽然研究生随着年龄的增长、学习实践的丰富而在某些能力上有所提高，但元认知策略能力却没有得到大的发展。而元认知策略的培训可以提高学生在学习中使用自我评估、确立目标和制定计划等策略，宏观调控自主学习能力，可以激发学生的思想，使学习过程更加深刻，学习结果更加令人满意。因此，在研究生英语教学中仍需加强对元认知策略的指导和培训，真正做到“授人以渔”。

教师在学生的自主学习中应扮演着“引路人”和“监督者”的角色。正如Dickinson 所指出的：“教师要能够针对不同语言学习者分析他们不同的学习需要；帮助学习者制定切实可行的学习目标，选择不同的教材；帮助学习者认识自己的学习水平，学习策略，对学习者学习进行管理和调控”[4]。由于在职研究生集中面授的课时不足，教师可在面授前用网络指导和监督学生预习。因为预习能使学生明确学习目的，培养学生的自主学习能力，激发学生学习英语的积极性，培养学生发现问题、解决问题的能力，提高英语课堂的教学效率。这样，在课堂上，教师可把主要精力集中在解决在预习中所存在的问题，与学生共同分析产生的问题的原因以及怎样解决问题，同时提高课堂教学的教学效果。

自主学习中多媒体和网络学习环境的构建与真实情景的营造，能为学习者提供足够的真实而有价值的信息输入量（i +1）从而促进理想输入，有助于学习者专注于对意义的理解，有助于促进学习者语言习得效果的提高[5]。自主学习中，充分利用现代信息技术，能调动在职研究生参与英语语言和文化背景知识学习的积极性和主动性，能促进和提高在职研究生在筛选信息、分析问题和解决问题以及创新实践研究方面的能力。这样，教师把面授和自主学习相结合，有利于在职研究生对所学英语语言文化知识的意义建构。

五、结论

由此可见，教师在安排好在职研究生英语教学集中面授教学活动的同时，要充分利用多媒体网络技术发展带来的契机，改进以教师讲授为主的单一课堂教学模式，以现代信息技术为支撑，使英语教学朝着不受时间和地点限制、主动式学习方向发展，增强学生自主学习能力，从而促进英语教学质量的提高。

参考文献

【1】 Holec， H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford： Pergamon Press， 1981.

【2】 全国工程硕士专业学位教育指导委员会. 全国工程硕士专业学位研究生英语教学要求[S]. 北京： 清华大学出版社， 2006： 4.

第14篇

关键词: 大学英语教学自主学习能力培养

当代外语教学越来越重视学习者的主体作用,外语自主学习已成为近年来国内外外语教育界研究的热点。我国教育部2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求》明确指出,自主学习能力是大学英语的教学目标之一。大学英语教学已引起社会的普遍关注。尽管20年来外语教学取得了一定进展,但和经济与科技发展要求的差距越来越大[1],不少大学生的自主学习意识不强,自主学习能力差。

1.文献综述

国外自主学习思想可追溯到17世纪,从20世纪50年代开始,自主学习就成为教育心理学研究的一个重要课题。维果茨基学派、操作主义、现象学派、社会认知学派、意志理论、信息加工心理学等都从不同角度对自主学习作过一些探讨。

“自主学习”的概念是1981年由“自主学习之父”Holec首次提出的。他把自主学习定义为“能负责自己学习的能力”,并进一步解释所谓负责自己的学习就是指承担以下责任:确定学习目标,确定内容和进度,选择学习方法和技巧,监控学习过程,以及对学习进行评估[2]。Higgs(1988)认为,“自主学习是一个在一定的教学环境下,学习者基本上不依赖作为教学管理者与方法提供者的教师而独立完成学习任务与学习活动的过程”。[3]David Little(1991)把学习者自主(LA)界定为一种独立地进行批评性思考、作出决定并能实施独立行为的能力[4]。Little(1994)认为学习者自主就是学习者接受学习是自己的责任,它包括:(1)建立个人学习计划;(2)比较自主地规划学习进程;(3)发展评估自己学习程度和成功与否的能力。Leni Dam则认为自主学习者应该做到“独立自主地设定目标,选择学习材料和学习方法以及制定评估标准”。[5]Nunan(1995)认为能够确定自己目标并创造学习机会的学习者是自主学习者。Nunan (1996)指出,学生自我管理学习,有责任承担以下几个方面的学习决策:(1)确定学习目标;(2)限定学习内容和学习进度;(3)选择可行的学习方法和技巧;(4)监测习得的过程;(5)评估所学的内容[6]。Littlewood(1999)将“学习者自主”定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”[7]。从本世纪初开始,国内许多学者就开始关注此问题。著名语言学家胡壮麟在第四届英语教育国际大会上指出:“自主学习是建立在心理学的建构主义理论上的,是研究学习者如何在自己的头脑中建立知识的。学习知识的过程是主动理解并学来的而不是被动接受教会的。”笔者认为,大学生自主学习能力应包括确立学习目标,制定学习计划;有效使用学习策略;监控学习策略的使用情况;监控与评估英语学习过程。

2.如何培养大学生英语自主学习的能力

如何培养英语自主学习的能力,一直是研究者们十分关心的一个问题。在理论和实践研究的基础上,他们纷纷著书立说,对此问题进行了深入的探讨。笔者认为,可以通过改变课堂教学模式,即通过“学习者训练”来促进学习者的自主学习。“学习者训练是教师帮助学习者进行自主学习的一条关键途径”(Logan & Moore,2003)[8]。

学习者训练是对学习者进行策略培训,帮助他们了解什么是学习策略,如何使用学习策略来完成语言学习任务,如何监控自己的学习,以及如何评估自己的学习结果的同时也要贯穿心理上的引导。学习者训练中所有方法的主要目标者是帮助学习者成为更好的学习者,它的目的就在于提供给学习者各种选项,让学习者明确地决定他们学什么,怎么学,为什么学,什么时候学,在哪里学等。Cohen(1998)也提出,“策略训练就是明确地教学生怎样将语言学习与语言使用策略运用于实践中。策略训练能够促使学生付出更大的努力以实现语文计划目标,因为它鼓励学生找到各自成功的方法,这样就提高了学习者自主”。关于学习者训练的主要内容,不同的学者有不同的看法。笔者认为,在学习者训练中,元认知训练十分重要,它与自主学习能力的形成有着密不可分的关系。

2.1元认知训练

元认知策略是学习策略中的一个重要策略,也是培养学习者自主性的关键,学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。Wenden认为:“学习者运用元认知策略监控、管理或自主自己的学习。”[9] Nunan认为学习者的这种能力并非与生俱来,需要通过学校教育或其他途径获得。大多数学生的能力是在训练过程中发展起来的。文秋芳在一个优秀生和后进生的个案研究中发现,优秀生在学习过程中显示出杰出的宏观和微观调控能力,经常对自己的学习进步情况和策略成效进行反思,而后进生则在上述方面显得极为欠缺[10]。由此可见,对学习者进行系统的元认知策略训练将有助于其自主学习能力的开发。

元认知策略主要包括:①计划策略――根据认知活动的特定目标,在学习前对学习活动的目标、过程、步骤作出规划和安排。如:确定学习目标,预测重点难点,分析如何完成任务,安排学习时间等。②监控策略――在认知活动进行的过程中,依据学习的目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控。③评估策略――根据有效性标准,对自己的学习进程进行评估并根据实际情况对计划、学习进程所采用的策略进行调整。

由此可以看出,掌握了元认知策略就意味着学生能够对自己的学习负责。能够管理或监控自己学习的学习者就可以称作是一个自主学习者。

2.2如何开展元认知训练

(1)确立学习目标,制定学习计划。确立学习目标可以使学习有明确的方向,使学习过程顺利发生,加强学生的自信心;制定学习计划有利于帮助学生明确自己的学习目标和学习责任,激发他们的学习动机,也有利于教师了解学生的学习需要。学习计划分长期计划和短期计划。教师可引导学生熟悉教学大纲,明确自己在大学阶段需掌握的词汇量和听、说、读、写、译应达到的水平,同时,学生应该在各个学习阶段根据实际学习情况不断反思,汲取经验教训,定期制定出合理的学习目标和计划。

(2)实施自我监控。学习计划制定后,应按照计划有顺序地执行。教师可引导学生逐步地做到自我监控学习情况。为了训练学生的监控策略,可要求学生撰写学习周记。学习周记的形式可根据实际情况作具体要求。如:要求学生将学习计划原样写出,然后列出本周计划过的学习材料名称及数量,最后写计划执行过程中的感受,评估自己的进步情况,反思存在的问题。教师可以每周检查学生的学习周记,通过批语和访谈等方式与学生进行交流,提出有效的建议。

(3)培养学生自我评估能力。自我评估是学习者参与到对自己学习及其过程的判断、评价和监控中来,尤其是对自身学习成就和学习结果的判断和评价,是学习中不可缺少的一个环节。以学习者为中心的教育理念不仅要求学习者对学习目标、学习计划、学习方法能自己作决定,而且要求学习者能参与到自我评估中来。如果说自主学习是学习者对自己的学习负责的能力,那么自我评估则是辅助自主学习者的一个工具。一方面自我评估及时的修改化的反馈信息有助于自主学习者思考自己的学习策略、学习方法及所选学习材料的有效性,另一方面自我评估能满足自主学习者的个性化学习需求。所以,在完成一项学习任务后,教师应该给学生一定的时间来反思学习活动并评估学习策略的使用情况,还要给他们足够的时间评估当初制定的学习目标是否完成。

学习者训练是培养学生自主学习能力的一条有效途径。学习自主性是每个学生身上潜在的能力。学习者通过这种方式,能将这种能力很好地开发出来,能更好地进行自主学习,成为一个学有方向,并且有能力评估自己的进步,有能力确立自己未来学习的学习者。

参考文献:

[1]岑建君.我国高校外语教学现状[J].外语教学与研究,1999,(1):4-7.

[2]Holec,H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1981.

[3]Higgs,J.Planning Learning Experiences to Promote Autonomous Learning.In Boud,D.Developing Student Autonomy in Learning[M].London:Kogan Page,1988.

[4]Little,D.Learner Autonomy:Definition,Issues and Problems[M].Dublin:Authentic,1991.

[5]Dam,L.Learner Autonomy 3:From Theory to Classroom Practice[M].Dublin:Authentic,1995.

[6]Nunan,D.From learning-centeredness to learner centeredness.Applied Language Learning,1993,4,1-18.

[7]Little wood H.Autonomy:an Anatomy and a Framework[J].System,1996,24,(4):427-435.

[8]Logan,S. & Moore,N. Implementing Learner Training from a Teacher’s Perspective.Proceedings of the Independent Learning Conference,2003.

[9]Wenden,A.Learner Strategies for Learner Autonomy[M].London:PrenticeHall,1991.

第15篇

■什么是358学制？

法国使馆教育文化合作专员杜博介绍，新的“358学制”即LMD(LICENCE-MAS-TER-DOCTORAT)，是从通过中学会考（相当于中国的高考）时起，大学本科3年、硕士5年和博士学位8年。对法国来说，最大的变化是以5年的新制硕士学位取代以前4年制的硕士学位。

进入法国高等学校的留学生中，各国文凭种类繁多，学制不一，即便在法国，也是学制复杂。因此，人们习惯于用BAC（即高中会考文凭）＋X的形式表明接受高等教育的年限。中国的学士学位相当于“BAC＋4”，而在法国原来的学制中，高中毕业会考文凭后又受过四年高等教育，即可拥有硕士文凭。据了解，欧洲推行的新学制可以同样以高中会考证书加高等教育年限表述：“BAC＋3”等于学士学位(LI-CENCE)；“BAC＋5”等于新制硕士(MASTER)；“BAC＋8”等于博士学位(DOCTORAT)。

■新学制将被更多国家承认

杜博先生介绍，法国教育体制受国外教育体制影响较大，在高等教育国际化的过程中很多需要规范化。实行358学制是要与欧洲获得同等学位的学习时间相等，便于国家间的相互流动。学生学位可以在更大范围内得到承认，如果学生在本国学了一门专业，我们鼓励他在不同的国家不同的大学选修学业。

据介绍，过去法国综合大学的教育一般含三个阶段。第一阶段为期两年，实施大学基础知识

教育，获大学基础文凭(DEUG)；第二阶段也为两年，学习趋向于专业化。完成第一年学业者获学士学位(LI-CENCE)完成第二年学业者获硕士学位(MASTER)。第三阶段为期4至5年，攻读深入研究文凭(DEA)或高级专业研究文凭(DESS)须1年，攻读博士学位(DOC-TORAT)须3至4年。统一后的大学学制依照法国的教育体制，高中毕业会考文凭(简称BAC)是法国高等教育的准入文凭。高中会考证书相当于中国的高考录取通知书。学生一旦通过BAC，则意味着有资格进入高等教育阶段。

■新学制对赴法留学生的影响

新的358学制将给留学法国的学生带来哪些变化？杜博说，新学制的实行，对有意到欧洲留学的中国学生来说是件好事，过去因学制不同而导致文凭误译的现象也会在很大程度上得以避免。可能很多人认为在法国留学本科阶段最为合适，因为在法国接受3年高等教育后就可获得学士学位，但法国在中小学阶段的学制加起来和中国学生的学习时间几乎是一样的，大多是9年制教育。所以建议中国留学生最好在本国学完大学本科阶段再留学，这样可以直接读硕士，中间不会出现知识上的不衔接。另外，原来的4年硕士学位短期内依然存在，因此中国学生到法国留学时要予以注意。