当代科学论文范文

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第1篇

众所周知，由于现代科技的强力冲击，当代美术教育理念及方式的发展方向发生了改变，以视觉文化的审美趣味性和创造性为主题的美术教育正在兴起。亦正是现代科学技术的影响，美术教育的体制必然会出现相应变化。我国的教育纲要明确指出：“美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才具有重要作用。”美术教育是美育的主要阵地。在当代中国艺术教育体系中，我们对美术教育的诠释更加科学，如教育概念的界定范畴不仅包含技能上的培训，还需着重强调“视觉美术教育”或者“视觉文化教育”的价值和意义。如今美术教育的空间范畴大而广，它包含了各种与视觉有关的艺术作品、艺术现象和视觉图像等方面，也包含了传统的绘画和雕塑以及工艺等方面的知识与技能。当代的美术教育实际上指的是视觉艺术教育，特别是现代科技对传统美术教育的冲击和影响表现的尤为突出。首先，现代科技的发展，特别是电脑美术的产生，对传统艺术具有较大的冲击和影响。对于当代美术教育的工作者而言，更加需要以开阔的视野和发展的眼光，建立起艺术创造力的主体性意识。电脑美术是以计算机及其配套设备为主要载体的一种新兴视觉艺术种类，其设计速度比传统美术样式可提高数十倍乃至数百倍。

软件方面，以Photoshop、CorelDraw、AutoCAD、3DSMax为主的绘图软件对传统纸笔颜料美术绘图产生着巨大冲击。每一种电脑制图软件的推出都显示出了微电子科技巨大的数字化魅力，而传统的美术表现技法，如油画、国画、版画、水彩画、素描、水粉，必然受到数字虚拟界面的影响，而审美大众甚至美术教育的主体意识也将发生革命性的变化。其次，摄影技术的诞生，使得对生产生活以至于传统绘画存在的必要性发生了问题。在很大程度上，我们似乎很难分清楚现代科技与视觉艺术教育之间的关系，而作为两种对世界不同的掌握方式，必然有着各自内在不同的规定性。一般来说，现代科技是理性的思维方式，它往往诉诸概念、原理，强调逻辑性、前沿性，需要主观符合于客观，追求真理，是人们对自然规律、社会规律知识性的给予；美术教育是一种感性思维方式，它以审美体验为基础，诉诸形象，强调主体的感受、体悟等形而上的精神表达，要求客观见之于主观，追求审美，给予人们的是审美和情感的积极愉悦。虽然摄影技术的革新层出不穷，使人们的视觉得到了前所未有的开阔。然而，随着审美意趣在客观再现的追求中发生异变，促使现代艺术走向内质与抽象的表达。如今，高科技数字媒体技术的影像时代已经来临，如何处理其与传统美术图像的表现关系，值得考虑。现代美术教育系统已经充分利用数字媒体技术来处理传统图像学知识和技法，这将给予传统美术教育以巨大冲击。因此，美术教育这种特殊性的内在特质，决定了现代美术教育中建立起主体意识的必要性，尤其是对于现代科技影响下的当代高校美术教育来说显得相当重要。

二、现代科技对当代大学美术教育的启示

第2篇

【关键词】标准的科学方法论/反归纳/逆归纳/自悖/元方法论标准/无合理性原则

【正文】

综观整个20世纪科学哲学的发展历程，可以发现一方面，许多不断涌现的新观念和新理论，尤其是以波普尔的否证论、库恩的范式理论为代表的一些科学方法论既为科学哲学本身带来勃勃生机，同时又表现出强大的渗透力和影响力，成功地应用于数学、经济学、管理学、社会学、法理学、接受美学、语言学、历史、政治、文化等研究领域，使这些研究展示出全新的分析与境或视野；而另一方面，从整体上看，自20世纪80年代末，科学哲学却开始走入低谷，成就平平，反响一般，往日的辉煌似乎已不存在。科学哲学为什么会出现这种萧条的情况？这已成为当今科学哲学家十分关注的论题之一。

在笔者看来，这种境况的原因，在于科学哲学在20世纪后期的发展中陷入了重重困境，一时难以摆脱。然而，正是对这些困境的深入分析，有可能孕育科学哲学理论变革和发展的新契机，就象19世纪末的物理学危机引发了20世纪初的物理学革命一样。因此，目前关键的问题是，困境在哪里？我们应如何认识这些困境？本文即意在对当代科学方法论的五种重要困境加以讨论，（注：鉴于学界对困境1、困境2、困境5的一些内容比较熟悉，在此仅对这三种困境只作简要的补充性说明。）以起到抛砖引玉的作用。

“科学家的信念不是武断的信念，而是尝试性的信念，它不依据权威，不依据直观，而建立在证据的基础上。”[1]伯特兰·罗素的这一精辟论断道出了标准的科学方法论的核心所在。作为一种科学方法论构想，标准的科学方法论，一是含有正统的意思，最符合人们思想中科学方法的“本来面目”或经典模型；二是这种构想往往能把其它方法论吸引过来，并成为这些方法论所仿效的对象。该标准的科学方法论坚持唯科学方法之用方显科学本色，科学方法是科学活动的标志，是科学合理性的保证。凭借科学方法，科学家的认识活动就可取得成功。这里的科学方法是具有程式性或规范性的实证法，尤其是归纳推理，在科学发展与科学证明的过程中具有重要的作用。这种标准的科学方法论（产生于20世纪初）拥有众多的信奉者（包括像罗素在内的逻辑原子主义者、逻辑实证主义者、逻辑经验主义者、一些科学家及社会科学家等），并统治了人们的思想近半个世纪，直到20世纪50年代末才受到挑战。许多的方法论之争都是针对这种标准的科学方法论而发的。

困境1：对归纳逻辑的反对与辩护

继20世纪初“剑桥发明”（注：“剑桥发明”一词是拉卡托斯用来指在经典的归纳主义之后发展起来的“或然性归纳逻辑”。它始于W.E.Johnson，后来C.D.Broad与J.M.Keynes出席Johnson举办的讲座，并发展了他的思想。）之后，卡尔纳普等逻辑经验主义者进一步阐发归纳原理对科学方法的重要性。赖欣巴赫说：“这个原理决定科学理论的真理性。从科学中排除这个原理就等于剥夺了科学决定其理论的真伪的能力。显然，没有这个原理，科学就不再有权利将它的理论和诗人的幻想的、任意的创作区别开来了。”[2]自20世纪初至50年代，他们建立的概率主义归纳逻辑成为了众多科学哲学家努力探究的核心。

对逻辑经验主义的归纳逻辑，波普尔首先立足于他的否证哲学进行有力的批评，力图重新解决“休谟问题”（归纳问题）与“康德问题”（划界问题）以及两者之间的关系。按拉卡托斯的看法，“波普尔的名声就在于它对归纳法的批判”，但波普尔竟对什么是归纳都从未明晰地说明过，并且前期与后期哲学在归纳问题上很不一致。拉卡托斯认为，归纳逻辑的原始目的是“从怀疑论中拯救科学知识”，存在着某种归纳原则或拟归纳原理可以把“实在论的形而上学与方法论的评价、逼真性与确认性联系起来”。[3]

自称是反归纳队伍中“一名上尉”的沃特金斯(J.W.Watkins)认为拉卡托斯的归纳进步观站不住脚，因为确认评价只报道过去业绩，而逼真评价仅包含将来业绩，我们无法从确认评价推进到逼真评价。他拒绝所有的非演绎推理，认为一切非演绎推理都具有非转化性。科学知识可分为多个层次——层次0（感觉报告）、层次1（简单陈述）、层次2（经验概括）、层次3（精确的经验规律）、层次4（科学理论），其中不存在任何合法的从低级层次到较高层次的“归纳上升”。但从层次0到层次1将包含一个“跳跃”。艾耶尔曾提出，这种“跳跃”可由某种非归纳性的并能为人们接受的推理来实现。沃特金斯把艾耶尔的这种推理称为“某种拟归纳推理”[4]，并认为波普尔令人遗憾地走向“彻底的”或极端的怀疑论[5]。对于归纳问题，沃特金斯试图提供一种实用主义的解决方案，并宣称这种方案要比他在《科学与怀疑论》中提出的论点更为简单和更好。[6]

为摆脱归纳逻辑的困境，(1)赫斯(MaryHesse)、亨迪卡(JaakkoHintikka)等自20世纪80年代对卡尔纳普传统进行修正和完善，赫斯提倡以枚举逻辑作为科学推理最基本的形式，用它来重新阐释其它形式的归纳逻辑（如科恩的消去式归纳逻辑）。她坚持一种比卡尔纳普允许更多随条件变化的并处于有限形式中的归纳逻辑，“归纳的核心在于它是一种对综合性理论系统的研究没有保证获得实用主义知识的最佳途径。”[7](2)科恩(JonathanCohen)提出了非概率主义归纳逻辑。他认为，许多科学哲学家只注意培根归纳的方法论意义，却忽视了它的逻辑方面——证据的性质及命题之间归纳支持的逻辑关系，他力图用一种成熟的现代逻辑形式重建培根的归纳。这种新培根式归纳逻辑包含了两个主要因素：(A)相关变量的方法，该方法表明归纳支持因不同的证据而有不同的等级；(B)一般模态逻辑，“它可以达到对非外延性的多个等级的形式化”，[8]因为二值等级形式捕获不到非外延性的丰富性和多样性。这种模态逻辑可把归纳支持的等级表示为通向“近律性”(Legisimilitude)的阶梯。

赫斯、科恩等人还试图为归纳逻辑提供广泛的成功应用，如科恩出色地将自己的新归纳论应用到如医学、心理学等一些领域中去，并得出结论：非标准形式的归纳推理也具有与其它归纳相同的结构([8],P.26)。

对上述争论，牛顿-史密斯(W.H.Newton-Smith)指出：“完全抛弃归纳的波普尔与勉强使用归纳的拉卡托斯都不能建立起他们各自的方法论与科学目的之间的纽带”[9]，在波普尔的体系中存在着一种否证法与逼真性之间的二难困境。牛顿-史密斯着重阐述了包含“在最终检验中所需要的其它特殊因素”的“元归纳”(meta-induction)观。([9],pp.224～225)

困境2：反对方法和方法论危机

科学历史主义的兴起促成了这样一种新观念：科学哲学家必须正确对待科学的历史。这种观念挑战了20世纪60年代以前两个最有影响的方法论钢领（即归纳主义和波普尔纲领）。库恩本人虽然提出几种评价标准（精确性、简单性及有效性等），但他把这些标准“比喻为像‘深思熟虑而后行’之类简单而无用的格言”[10]，在相互竞争的理论之间的选择取决于主观因素与客观因素的混合，取决于共同标准和个人标准的混合。

费耶阿本德质疑以往的科学方法研究在实际科学中的可行性，认为探求一种指导科学家从事理论选择的规则系统的努力虽然具有悠久的传统，但却是失败的。他展示了一幅比库恩更为激进的图景：(1)“逆归纳”，他认为逻辑经验论的“证明”式归纳与波普的“证伪”式归纳是归纳这一枚硬币的两面，提出了“逆归纳”(counter-induction)的概念，其中counter-意指在与归纳相对立的方向上行进，在此归纳仅是一个参照物而已。“我们可以通过逆归纳法来推进科学”，这就要求我们做两件事：一是提出与公认的并得到高度确证的理论不一致的新理论（注：标准的科学方法论坚持，新假说必须与公认的理论相一致。费耶阿本德反对这种一致性条件，譬如牛顿万有引力定律与伽利略自由落体定律并不一致：重力加速度对前者来说是一个变量，而对后者则是常数。一个科学家要想使自己的观点包含更多的经验内容，就必须引进其它的理论观点，采取理论多元论的立场。），反驳一个理论的证据往往不是借助于事实，而在于提出新理论。理论的进步并不是一个一致理论的系列，而是一个“日益增长的互不相容的各种可取理论的海洋”。他认为，专家和外行业余爱好者、诚实者与说谎者一起参与争论会促进科学的进步和文化的繁荣。二是提出与充分确凿的事实不一致的假说。一个理论所以与证据相冲突，不是因为它不正确，而是因为证据被污染。要批判这种证据就应当发明一种新的观念体系。“第一步跨出这一循环，或者创造一种新的概念体系，如一个新理论，它与极小心确立的观察结果相冲突，并挫败了最合情合理的理论原则，或从科学之外，从宗教、从神话、从不胜任者的思想，或从疯子的思想漫游中引入这样一个体系。这一步又是逆归纳的，可见，逆归纳既是一个事实——离开它科学不能生存，又是科学游戏中一种合法的且又非常需要的行动。”[11](2)说服人的技巧。库恩曾以“常规科学”意指知识发展中平稳的和逻辑的间歇。费耶阿本德则干脆否定这种“常规科学”的存在，认为科学决定的作出、理论的接受是一种说服人的事情，包括理论支持者的威望、年龄、及参与争论的技巧等（注：在费耶阿本德看来，伽利略的成功并不在于他的观察和实验(在《恒星的使者》中对月球的描述自相矛盾，用望远镜观察月球的演示是失败的)，而在于他宣传自己学说的技巧，他说：“伽利略这个善于耍滑头的人比起我们通常对这位肃然起敬的、执着的‘真理探索者’来说是一个远为有趣的人物”。([11]，p.68)）。因此，费耶阿本德的反对方法实际上是反对科学方法的唯一合法性，并不是取消方法。他坚持各种方法平等的多元方法论。

此外，奎因、普特南、罗蒂、哈金(I.Hacking)等人根据各自的理由坚持，人们所能做的只不过是描述自然科学家所使用的方法，他们认为，根本不存在容许我们去发掘具有规范性特征的方法论的余地。在这一系列质疑之下，标准的科学方法沦陷于危机。

困境3：当代科学方法论家的自悖

科学方法论危机“令人沮丧，但要取消方法论还为时早了点”[12]，科学方法论者们试图拯救和重建科学方法论，但结果处于自悖的困境中，这里仅以其中三位为例来说明（参见[19]，pp.344-351）。

1.拉卡托斯的自悖

拉卡托斯(A)拉卡托斯力劝科学家作出新颖的预见：如果预见正确，就认为你的理论是进步的；如果错误，就进行拯救理论硬核的活动；如果不能作出长时间跨度的任何成功预见，那么你的研究纲领是退化的，应当抛弃。如何知道哪一种方法论是进步的呢？拉卡托斯认为，一种方法论应说明“伟大科学家的价值判断”，而要满足这种说明就必须对方法论作出某种合理的重建。他指出：“在撰写一种历史性案例研究时，一个人应采用下列程序(1)给出一种理性重建，(2)尽力将这种合理性重建与实际历史相比较，并批判缺乏历史性的合理性重建及缺少合理性的实际历史。”[13]人们不必关心特殊反常的价值判断，拉卡托斯更“强调科学研究纲领与方法论研究纲领之间深远的类比，并且强调像‘经验陈述’可被一样，规范的‘基础论断’也可被方法论。”[14]即通过规范的方法论来重建科学史，以便使科学史尽可能合乎理性的目的。这里，拉卡托斯强调的是方法论的规范性、重要性和优先性。

拉卡托斯(B)拉卡托斯曾对波普尔的试错法不屑一顾，但他对研究观领中硬核的解释却是“实际上硬核并不是一出现就是全副武装的……它通过长期的预备性的试错过程而缓慢地发展。”([13]，p.26)这样，我们如何通过襁褓中的硬核来确立研究纲领的存在？如何理解硬核的无错的硬性？又如何通过硬核来形成对其它因素或成分的规范力量？对于一个研究纲领比另一个研究纲领更进步的情形，拉卡托斯认为我们无法接受其中一个研究纲领，进步并不意味着接受；相应地，我们无法凭借方法论来得知科学家接受或抛弃哪个理论，因此拉卡托斯的方法论已失去了它的规范能力。

2.劳丹的自悖

劳丹(A)在《进步及其问题》(1977)中，拉里·劳丹提出了与吉尔(A)不同的观点。当在阐明历史与方法论的相互关系时，劳丹采取了一种直觉主义的方式：“(1)到了譬如1800年，接受牛顿力学、拒斥亚里士多德力学是合理的；……(6)在1925年之后接受广义相对论是合理的；……我将要主张的是存在着一组广泛的人们所坚持并相似于上述情形的规范判断，这组判断构成了我将称之为我们偏爱的关于科学合理性的前分析直觉(PI)。我们关于这类情形的直觉可用作评价不同的规范的合理性模型的试金石。”在劳丹那里，这种前分析知觉的标准是固定不变的，它成为方法论的一种根基。

劳丹(B)前分析直觉本身毕竟是变化的，受制于一些历史条件。劳丹自80年代末90年代初开始抛弃他的前分析直觉标准，宣称我们必须完全摆脱对直觉的任何依赖；而致力于建构一种联结规范性与描述性的规范自然主义(normativenaturalism)。

3.吉尔的自悖

吉尔(A)自20世纪60年代历史学派兴起以来，标准的科学方法论在衰退，但仍有其忠实的斗士。吉尔就是突出的一位。他坚持科学的哲学与科学史之间的关系不是紧密的，而是一种基于利害关系的结合(amarriageofconvenience)。他提出了许多反对科学哲学与科学史密切相连的观点，譬如，他认为循环性问题对理论选择标准的任何历史途径而言都带有尖锐的挑战性。他说：“设想……历史对理论的理性选择提供经验证据。在这一情形中，这一说明本身就是一种经验的结论，或广泛地说是一种理论。但要在历史证据的基础上选择一种关于理论选择的理论，一个人就必须总是具有某些理论选择的标准。”[15]这里，吉尔坚持从历史中获取准则就是用未经证明的假定来论证，结果只能导致一种恶性循环。

吉尔(B)进入20世纪80年代，自然主义激流勇进，吉尔也情不自禁地加入其中。起初作为历史反对者的吉尔现在却是历史的一位知心朋友。吉尔在《走向一种统一的科学理论》(1984)一文中明确指出，方法论与历史之间的关系“就是理论模型与经验证据之间的这种标准关系”[16]。按吉尔的自然主义，科学对经验世界建构理论，哲学则对科学世界进行理论化。这两种理论化遵从相同的方式，都具有历史性的特征。

对上述的自悖，科学哲学家大多采取了批评的态度。拉卡托斯在(A)中对历史的理性重建无疑受到许多科学历史主义者的反对，如霍尔顿(GeraldHolton)认为拉卡托斯的这种观点令人难以接受。库恩则称这种观点“一点也不是历史，而是制作实例的哲学。”而拉卡托斯在(B)中对方法论规范能力的取消无疑是较(A)更加远离科学方法论。

罗伯特·布朗(RobertBrown)认为，劳丹、吉尔提出的自然主义经不起推敲，因为自然不会欺骗，不会犯错误。而科学家却不然，他完全可能这么做。再如，引力理论不允许一个真实的逆实例的存在，但在合理性的正确理论之下却可以存在大量不合理行为，正如在我们正确的道德信念（即谋杀是错的）之下仍存在着谋杀者的谋杀活动一样。吉尔从(A)到(B)的转变表明他从对科学方法论的坚持变为对历史因素的侧重。与吉尔相反，劳丹从(A)到(B)的转变则说明他进一步疏远历史而亲近（方法论的）规范性。

困境4：元方法论层次上的困境与无合理性原则

自20世纪70年代以来，科学方法论的重心开始向元方法论转移。

什么有资格构成科学方法的标准？这一问题是促成科学方法论重心转移的核心问题之一。西格尔认为，要为科学方法寻求一种确定的唯一程序是错误的，不存在确保科学合理性的程序，而只有对证据的承诺。[17]多数当代科学方法论者对元方法论研究的必要性确信无疑。但出人意料的是，劳丹否定元方法论存在的价值。他认为，历史主义学派的元方法论是，对一种科学方法的评价要依据它在多大程度上能把过去科学家的选择再现为合理的，而这种元方法论没有正确对待这样的事实：科学家的目的和背景信念都因人而异，尤其在不同于我们的科学时期时就更是如此。如果科学家的目的在某些重大方面随时间发生变化，我们就没有理由希望用我们的方法去衍涵关于具有不同目的的活动者的合理性或不合理性的任何东西。无论合理性是什么，它都具有特定的活动者与特定与境。劳丹认为，元方法论就是方法论的认识论，它如果存在则不应视为绝对命令，而应看作假言命令，我们在竞争的方法论中进行选择的方式与我们在竞争的经验理论中选择的方式完全相同。因此，我们不需要关于方法论的一种特殊认识论。([12]，pp.19-31)劳丹虽然宣称否定元方法论，但事实上仍建立了自己的元方法论（注：对此许多科学哲学家都给予了肯定。西格尔(1990)、沃勒尔(1988)、多普尔特(GeraldDopplet)(1990)、列普林(J.Leplin)(1990)等对劳丹的元方法论作出了各自的评论。）。劳丹建立的网状模型理论本身就是对一种元方法论理论的建构，并引起了元方法论层次上的一系列争论。沃勒尔尖锐地指出，劳丹的网状模型不可避免地导致一种二难困境：“或者存在着一个方法论原则的不变的核心M[*]，或者一切都是变动的。有这样的一介M[*]，网状模型则是旧的塔式模型的一种精致论述或注释性变换；若没有这样一个M[*]，该模型陷入相对主义。无论那一种方式，劳丹的‘第三’选择都作为一种独立的、具有竞争性的立场而被排除。”[18]

罗伯特·布朗认为元方法论至少包含两方面的内容：“(1)公正地对待历史，(2)公正地对待概念性东西。”[19]他认为，劳丹与拉卡托斯的科学哲学都试图对(1)给出必要而充分的条件；加伯(D.Garber)及其他先验的方法论者集中于(2)。他们都是片面的。基于科学的实际历史，布朗提出了如下的一种规范的元方法论标准(R)：“若(其他方面都相等)某方法论使其理论性重建与规范性重建符合最多的科学史片段，同时与相关的独立的社会理论相谐调，那么该方法论是最好的。”([19]，p.355)

布朗认为，上述标准作为评价相互竞争的方法论提供了一种元标准。这种标准具有许多值得我们赞赏的优点：首先，这一元标准体现了这样一种精神，即科学史必须在某种意义上被认为是理性的。该标准使科学史中的合理性扩大到最大的程度。其次，布朗宣称该标准(R)克服了劳丹的前直觉观点的所有弱点，如，非比较性、基础主义、对直觉的依赖性、历史在检验中的无地位性。第三，这种元标准在形式上相似于宽容性原则(principleofcharity)。宽容性原则试图最大程度地扩大真理性，而(R)则试图最大程度地扩大合理性。第四，这种元标准被一种无合理性原则所支持。

无合理性原则(arationalityprinciple)是一种类似于宽容性原则的方法论原则，即从人类活动的可能选择性解释中选择一个更好的解释。无合理性原则主要有两层含义：第一层是当面临在一项活动的合理解释与其它解释（如心理学与社会学说明）之间进行选择时，我们应选择合理性的解释。好的解释就是一种活动原因，是一种好的理由，譬如，对为何爱因斯坦在1905年抛弃牛顿的理论，我们有两种相互竞争的解释：一是认为爱因斯坦这样做是因为他的狭义相对论更好的符合有效的证据；二是认为爱因斯坦抛弃牛顿理论是因为他要反叛他的前辈，并其最基本的概念，即父子之间、代代之间冲突的情景。对这两种解释，无合理性原则告诉我们应选择理性的那一种，即爱因斯坦依据第一种理由去活动。第二层，无合理性原则并非坚持惟有心理——社会因素在起作用，而是说人们通常对一定活动找不到理性的解释，在这样的情形下就必须诉诸于心理——社会（或其它“外在的”）的原因。

在布朗看来，元标准(R)与无合理性原则都试图最大程度地增大合理性，这是两者的共同之处。因此，元标准(R)可以从无合理性那里得到支持。但两者又不能完全等同；元标准(R)是一种在相互竞争的方法论之间进行选择的标准，无合理性原则却假设了一种特定的合理性。

困境5：质疑“评价规则的恒定性论题”

就像弗雷格等人建立演绎逻辑的有效不变的通则一样，20世纪初卡尔纳普等逻辑经验主义者及迪昂、鼓加勒等法国约定论者都极力寻求归纳逻辑的不变原理或统治科学理论评价的恒定规则。这种规则不包含任何容易引起争论的关于世界本体的形而上学假设，同时又必须是普遍存在的、抽象的、理论性的。无论是归纳推理还是演绎推理，都可能有时是无效的，科学评价有时也是错误的，甚至某种不正确的评价可能贯穿于整个历史过程之中。但这些无效的推理过程却不能危及到推理规则本身的合理性，同样这些不正确的评价过程也不能危及评价规则的正确性。评价理论的方法论规则是先验的，并不因经验的不同、过程的不同、时间的推移而发生变化。这就是在标准的科学方法论构架之下的理论评价规则的恒定性论题。

针对这一恒定性论题，亨普尔(C.Hempel)提出质疑。他认为，某些方法论规则在时间上是相对的。譬如，正如已摈弃宇称守恒定理一样，我们也应抛弃麦克斯韦关于时空定位缺少因果效用的原理，这些准则及其时间相对性取决于我们的世界观。亨普尔得出结论：“必须抛弃合理性理论选择的一切标准都无时间的观念。”[20]劳丹在《科学与假设》(1981)中通过追溯假说方法的历史演进，批评了科学方法永恒不变性观念，他既坚持科学方法的共时性，又坚持科学方法的历时性（即可变性、历史性）。

综上所述，上述科学方法论的五种困境都在各自不同的层面或在不同的理论进程中与科学合理性的“二难困境”[23]发生着某种关联。譬如，困境1是科学合理性的“二难困境”呈现的必要前奏，困境5则是这种“二难困境”在科学的理论规则与历史之间关系上的一种反映，没有困境1和困境5的出现就没有科学合理性对历史因素的内在要求；而困境2、困境3、困境4都是这种科学合理性的“二难困境”在科学的理论与实践之间、内在逻辑与历史之间关系（不谐调的、矛盾的）上的一种体现。以上概述的五种困境仅仅是对科学哲学困境的初步探讨，有待于更为深入的研究。

论点摘编

科学的“真”与生活的智慧/柳延延/《中国社会科学》/2002.1

以西方现性精神为基础的科学技术给人类带来巨大的福祉，尤其是发展到20世纪，这已成为深刻影响人类生活的全球性现象。这表明，西方自启蒙运动以来确立的现性主义思想方式，向人类敞开了对人类生存极具意义的一个方面，即科学的“真”是人类能够更好地生活于世的基本保证，体现出可贵的生活智慧。但是，科学的“真”并不等于生活的全部智慧，它虽然给人类带来了高度发达的物质文明，却不能为人类提供这种生活何以值得过下去的理由。从这一意义上说，启蒙运动的任务尚未完成。今天人类面临的困境表明，一方面，科学技术已不可抗拒、无可避免地成为人类的生存方式；另一方面，启蒙之光的核心也有一片黑暗，当代文化批判的重要任务就是不懈地揭示这片黑暗。

【参考文献】

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[23]王善博：“科学合理性：在转向与困境之间”，《自然辩证法通讯》，1997年第4期，第19页。

第3篇

文学经典能给人们提供强大的精神力量、稳定的人文情怀、高尚的道德信仰、宝贵的人生经验和非凡的审美趣味,经典文学作品的力量无穷无尽，能够撑起人们的精神世界。现当代文学教育，最重要的就是先理解阅读作品。学习者对于那些贴近生活，与自身经历有着直接联系的文学作品感受和理解会尤为深入。现当代的许多作家的作品都描述了当代中国人所熟悉的生活环境和社会环境，这样一来，大学生读起来就有一种亲切感，进而愿意去接受和感知作品精神思想和文化内涵。在大学语文教学中，教育工作者如果引领大学生们体味贴近其生活，靠近其精神乐趣的作品，大学生必定乐于接受，继而能使大学生开始对现当代文学的学习感兴趣。在优秀文学作品中大学生们可以从作品发现自己和社会以及自然的影子，进而将影子变为形象，开始进入作品理解、认识和欣赏的程度，文学作品所承载的审美价值和文化价值,将会逐渐扩充学生的精神世界，开拓学生文化视野。这样一来，学生也会逐渐从中国文学作品的殿堂进一步迈向世界优秀文学作品殿堂，开始将视野放大到对于人类历史的感受、欣赏和理解上。教育工作者应善于发掘出现当代作品的独特精髓，运用自己的经验知识,在课堂上引导学生接触和理解这样的作品,并与学生交流阅读理解后的心得，不但利于学生更好的理解文学作品，更能对教育工作者自身的内涵提升起到积极作用。

二、加强现当代文学教育的措施

（一）注重启发教学

现当代文学的思想与当今的大学生的思想已经渐行渐远，现当代文学教学的改革迫在眉睫，学者及相关教育者们对现当代文学也进行了诸多改变。比如对现当代文学课程名称进行更改、增加现当代文学相关的实践教学活动等。无论教学怎样改革，教育工作者都不能忘记文学教育的首要任务是对学生的文学鉴赏能力进行加强，培养学生人文关怀精神提升思想境界。虽然现今教学环境恶劣，但是现当代文学教学的根本任务并没有改变。现当代文学不是技能，是文化思想和精神力量，文学教育应该与时代情况相结合，但不应过多从技能处寻找突破口，教师应使现当代文学与学生的现实生活或当今时代思想文化紧密相连，而不是沿着作家介绍，主题思想和艺术特色的传统教学套路讲授枯燥乏味的课程。对现当代文学进行作品分析时，教师在指导学生将文学作品的精神世界中结合现今时代思想的同时，还应该加强学生对文学作品的理解，进而引起学生对于历史的追问，发散学生思维，借文学作品和相关文学历史来引导学生对当下这个时代进行思考。教学过程中注重文学和时代精神结合，教师应带动学生从文学作品中展开对生命的思考，加强与当今践踏生命、无视生命价值的现象联系起来，让学生对生命产生敬畏，学会对自己和他人生命的珍惜[3]。在有限的课堂时间内，教师不要用过多时间讲解作家个人的人生经历，不要在作品的艺术风格上花费太多的时间，这容易让学生产生反感。而应该将文学作品与时代精神结合，加强文学与历史的契合，使学生在作品中寻找自己的人生，激起大学生对于现当代文学学习的乐趣，在现当代文学中充实自己的精神世界，提升情趣，最终实现文学教育对学生人格的培养。

（二）高等师范院校教育应与中学语文教育接轨

师范院校承担培养未来初高中教师的任务，师范生的教育好坏直接影响到未来的初高中教育。但是直到今天，还没有能作为师范院校标准的现当代文学教材出现。这种教材建设的缺失导致现当代文学教育与师范培养的特性不能很好的结合，毕业的师范生很难将所学知识在当前中学语文的教学环境中进行施展，甚至直接会与当前中学语文教学脱节的情况。因此，应该及早出版具有师范特性的现当代文学教材，这对于师范院校现当文学教育的师资培养具有重要价值。高等师范院校在现当代文学教学的教学内容上不能与中学语文教学紧密结合，这当中教材占了很大原因，师范院校选用的教材与当今中学语文教育脱节，直接导致两者在教学内容上的脱节，这种脱节不仅会给学生造成学习困惑，而且会加速教学内容上的巨大差异。在培养师范生的教学过程中，教师应结合中学语文的教学对现当代语文教学进行多方面阐释，让学生把握两种截然不同的教学体系，理解两种教学的差异性。师范院校教师不能轻视中学语文的教学难度，对中学语文的解读不能简单地理解成是对文本的浅阅读。高等师范院校应在现当代文学教学方法上与中学语文教学接轨，如今，为了加强现当代文学教育，教育工作者们不断转变教学理念、革新教学方法、调整教学目标取得了良好的进展，但是针对高等师范院校关于现当代文学教育的改革和创新却不多，高等师范院校对中学语文和大学现当代文学的衔接上有着重要的作用，必须引起相关专家学者的重视。笔者认为，想让中学语文与大学现当代文学教育紧密相连，必须改变当今中学语文课堂对知识死记硬背的传统教学模式，中学教育者应学习和运用科学先进教学理念，对中学生实现性化教学，增加其创造性。在电子时代中，应注重中学生写作表达能力的培养加强文本分析能力。

三、结论